GUIDE PÉDAGOGIQUE

CAHIER DE FORMATION

Novembre 2018
 PRÉAMBULE
Après la production des curricula des filières du secteur agricole, le Ministère de la Formation
Professionnelle, Métiers et Artisanat, appuyé par le Projet d’Education pour la Qualité et la
Pertinence des Enseignements au niveau Secondaire et Universitaire (PEQPESU), ajugé utile de
disposer d’un cadre conceptuel de référence favorisant les échanges en permettant de dégager une
vision d’ensembleet un langage commun quant aux activités à mener dans l’accompagnement des
écoles concernées.
L’ApprochePar Compétences (APC) est la méthodologiepréconisée par le présent guide.
La formation professionnelle prépare à des emploisd'ouvriers qualifiés, de techniciens et
techniciens supérieurs.
Certains d'entre eux intègrent àla formation professionnelle une formation conduisant à des
emplois semi-spécialisés. Les termes"formation professionnelle" et "système de formation
professionnelle" sont utilisés dans lesguides méthodologiques au sens le plus large qui inclut
l'ensemble de ces formations.

L’APPROCHE PAR COMPÉTENCES (APC)

Il existe de nombreuses définitions de la notionde compétence. Selon le document

intituléL’ingénierie de la formation professionnelle ettechnique, une compétence est «un
regroupementou un ensemble intégré des connaissances,d’habiletés et d’attitudes permettant de
faire,avec succès, une action ou un ensemble d’actionstelles qu’une tâche ou une activité
detravail».L’APC y est présentée comme uneapproche qui « consiste essentiellement àdéfinir les
compétences inhérentes à l’exerciced’un métier et à les formuler en objectifsdans le cadre d’un
programme d’études».

Une définition plus récente laisse davantage placeà la mobilisation des savoirs et à l’évolution de
lacompétence dans le temps. On parle alors d’un « pouvoir d’agir, de réussir et de progresser
quipermet de réaliser adéquatement des tâches,des activités de vie professionnelle ou
personnelle,et qui se fonde sur un ensemble organiséde savoirs: connaissances et habiletés de
diversdomaines, stratégies, perceptions, attitudes,etc. ».

Si le concept de compétence a évolué au fil dutemps, il demeure centré sur certains

principesfondamentaux. Il renvoie à un ensemble intégréde connaissances, d’habiletés et
d’attitudes,ensemble qui se traduit par un comportementobservable et mesurable au moment
d’effectuerune tâche ou une activité de travail qui atteintun seuil de performance préétabli (seuil
d’entréedes diplômés de la formation professionnellesur le marché du travail).

En plus des savoirs liés à la maîtrise des compétencesgénérales et particulièresrattachées à

l’exercice d’un métier, lesréférentiels de formation professionnelle doiventpermettre le
développement des compétencespouvant, certes, faciliter l’insertion sur le marchédu travail du
nouveau diplômé, mais égalementlui fournir les meilleurs outils possibles pourassurer son évolution
en tant que travailleur,pour assumer son rôle de citoyen et améliorerson autonomie sur le plan
personnel.

L’APC constitue une véritable interface entre lemonde du travail et celui de la formation.
Elledépasse en cela le cadre strict du développementdu matériel pédagogique. En fait,
cetteapproche repose sur trois axes fondamentaux :
A- la détermination et la prise en compte de laréalité du marché du travail, tant sur le planglobal
(situation économique, structure etévolution des emplois) que sur un plan plusspécifique, liés à la
description des caractéristiquesd’un métier et à la formulation descompétences attendues pour
l’exercer ;
B- le développement du matériel pédagogiquecomme tel, ce matériel comprend le référentielde
formation, le référentiel d’évaluation, diversdocuments d’appoint destinés à appuyer lamise en
œuvre locale et à favoriser une certainestandardisation de la formation (guides
pédagogiques,guides d’organisation pédagogiqueet matérielle, etc.) ;
C- la mise en place, dans chaque établissementde formation, d’une approche pédagogiquecentrée
sur la capacité de chaque apprenantde mobiliser ses connaissances dans la miseen œuvre des
compétences liées à l’exercicedu métier qu’il a retenu.

L’APC prend appui sur la réalité des métiers ence qui concerne :
• le contexte général (l’analyse du marché dutravail et les études de planification) ;
• la situation de chaque métier (l’analyse de lasituation de travail) ;
• la formulation des compétences requises et laprise en considération du contexte de
réalisationpropreà chaque métier (le référentielde métier-compétences);
• la conception des dispositifs d’enseignementinspirés de l’environnement professionnel ;
• la détermination du niveau de performancecorrespondant au seuil du marché du travail.

L’instauration d’une telle approche nécessite :

• l’élaboration des référentiels de formation etd’évaluation basés essentiellement sur
lescompétences requises pour exercer chacundes métiers ciblés ;
• la production et la diffusion des guides et dematériel pédagogiques ;
• la mise en place de diverses mesures de formationet de perfectionnement destinées
àappuyer le personnel des établissements deformation;
• la révision de la démarche pédagogique (formationcentrée sur l’apprenant par le
développementde compétences);
• l’attribution de locaux et d’équipements permettantde recréer un environnement
éducatifsimilaire à l’environnement de travail ou d’avoirdirectement accès aux divers milieux
professionnels;
• la révision des modes de gestion des établissementsde formation;
• l’actualisation des modes de financementassurant notamment l’accès à la matièred’œuvre,
l’entretien et le renouvellement deséquipements;
• la collaboration avec le milieu du travail (analysedes métiers, réalisation des stages,
alternancetravail-études, etc.).

La situation économique et sociale de notre pays exige plus que jamais, la redynamisation du
système de formation professionnelle, par la mise en place de nouvelles stratégies permettant à
notre secteur de jouer un rôle prépondérant dans la relance économique du pays.
Dans le contexte d’une économie de marché, il ne s’agit pas uniquement de vouloir former de la
main-d’œuvre, mais encore faut-il connaître les exigences et les besoins du marché du travail. On
doit donc savoir quels genres de compétences développer chez les personnes à former et le nombre
de personnes ciblées dans chaque domaine d’activités économiques, pour que l’offre du système de
formation soit en adéquation avec les besoins des entreprises.

INTRODUCTION
L’objectif de ce guide de formation est de fournir aux formateurs une méthodologie etdes outils
leur permettant de planifier de façon structurée l’enseignement descompétences en formation
professionnelle.
Ce document les aidera à analyser les programmes d’études et les compétences quidoivent faire
l’objet d’une planification pédagogique, à en dégager les objets de formation et à planifier les
activités d’apprentissage les plus adéquates en vue del’acquisition des compétences.
La première partie de ce guide décrit le processus de planification pédagogique. Ladeuxième partie
présente les outils et la méthodologie d’élaboration des plans de courset des plans de leçon pour
des objectifs définis en termes de comportement et desituation.
Ce guide de formation résulte, en grande partie, d’une adaptation du Cadre deréférence sur la
planification des activités d’apprentissage et d’évaluation en formationprofessionnelle.

1. PLANIFICATION PÉDAGOGIQUE
1.1 INTRODUCTION

L’enseignement d’un programme élaboré selon l’approche par compétences requiertune

planification pédagogique rigoureuse. Les activités de planification exigent de lapart du formateur,
l’analyse du programme d’études dans son ensemble ainsi quel’analyse approfondie de la
compétence concernée.

Dans les pages qui suivent seront présentées les assises et le processus deplanification pédagogique
ainsi que les phases d’acquisition de la compétence. Par lasuite, les liens seront établis entre ces
phases et la planification des activitésd’apprentissage. Ce chapitre se terminera par une synthèse du
processus deplanification pédagogique.

Pour faciliter la planification d’activités d’apprentissage cohérentes et significatives, ilconvient

d’enrichir dans un premier temps ses connaissances sur « la compétence »ainsi que sur le
cheminement qui conduit le stagiaire vers son évolution.

1.2. Le cheminement vers la compétence

L’apprentissage est une démarche d’appropriation personnelle qui s’appuie sur lesressources de
chaque individu et qui est influencée par l’environnement externe. Ence sens, l’apprenant s’appuie
sur ce qu’il sait et fait pour ajouter de nouveauxsavoirs à ceux qu’il possède déjà. Il fait appel à des
ressources personnelles pourrésoudre des problèmes et réaliser des tâches.

Il mobilise ses savoirs en fonction dubesoin d’apprendre. Des apprentissages vont s’intégrer à des
ressources déjàprésentes afin de développer une puissance d’action. Cette puissance d’action
doitêtre mobilisée dans des situations complexes pour lui permettre de réaliser destâches ou des
activités avec succès et s’adapter à des situations nouvelles. En cesens, on peut dire que la
compétence est un pouvoir d’agir, de réussir et deprogresser qui se met en œuvre dans l’action.

Tout au long de sa formation professionnelle, l’apprenant se trouve dansunenvironnement qui

favorise ses apprentissages. Parmi les ressources mises à sadisposition, la plus importante est le
formateur. C’est son modèle d’expertise. C’estlui qui organise toutes les ressources de
l’établissement de formation et les met à ladisposition de l’apprenant pour stimuler ce dernier dans
son projet d’acquisition decompétence. Mais comment la compétence est-elle définie en
formationprofessionnelle?

En formation professionnelle, une analyse de situation de travail pour un métierdonné permet de

constituer un portrait des principales tâches et opérations, d'habiletés, de connaissances et
d'attitudes, etc. Cette matière de base permet deformuler la compétence et d'y associer différents
savoirs. Ces savoirs sont mobilisésà l'intérieur d'une variété d'activités, assimilés après un certain
entraînement, et misà contribution dans le contexte de réalisation du métier selon une
performanceattendue au seuil d'entrée sur le marché du travail.
La compétence est le pouvoir d'agir, de réussir et de progresser qui permet deréaliser
adéquatement des tâches, des activités de vie professionnelle oupersonnelle, et qui se fonde sur un
ensemble organisé de savoirs : connaissances ethabiletés de divers domaines, stratégies,
perceptions, attitudes, etc. Dans leprogramme d'études, la compétence est complète en elle-même,
circonscrite dansun énoncé et des éléments, un contexte de réalisation et des critères
deperformance qui la précisent. Elle est également assortie de savoirs qui sont balisés.
Plus précisément, la compétence :
 se réalise dans un ensemble de situations complexes ayant des caractéristiqueset des
contraintes qui lui sont propres, situations précisées essentiellement dansun contexte de
réalisation. Ce contexte renseigne sur des conditions d'exerciceet de mise en œuvre d'une
tâche ou d'une activité professionnelle ;
 indique le niveau de complexité d'exécution de la tâche ou de l'activité, niveauformulé en
critères de performance. Ces critères sont associés aux éléments dela compétence, ou plus
globalement, à l'ensemble de la compétence ;
 est d'une ampleur suffisante en englobant une ou plusieurs tâches du mé[Link] permet de
jouer son rôle de cible pour orienter les apprentissages, tout en sedistinguant des autres
compétences;
 couvre plusieurs dimensions des ressources internes et externes qui vont êtreutilisées avec
efficience et au moment opportun par l'élève au moment d'agir;
 est multidimensionnelle, c'est-à-dire qu'elle a comme assises les savoirs quidonnent des
indications sur les ressources appelées à être mobilisées. Cessavoirs portent sur un ensemble
intégré d'habiletés, de connaissances,d'attitudes, de stratégies, de comportements, etc.
lesquels sont reconnussocialement et professionnellement comme essentiels à un métier.

La compétence est évolutive. L’apprenant passe par différentes étapes pourl’acquérir. Les phases
d’acquisition de la compétence servent de fil conducteurpour illustrer le cheminement vers
l’acquisition de cette dernière. En fonction desa façon d’apprendre, l’apprenant a probablement à
effectuer certains allers-retoursentre les phases. Tout au cours de cette évolution, l’apprenant
aurabesoin d’être accompagné et soutenu.
Dans cette perspective, le rôle duformateur etsa planification pédagogique pour organiser
lesressources en vue d’un meilleur apprentissage de l’apprenant sontcruciaux.

1.3. La planification pédagogique aux fins d’acquisition de la compétence

La planification pédagogique s’avère essentielle à l’acquisition de la compé[Link] la réaliser, le

formateur doit analyser le programme d’études, le guidepédagogique et le guide d’évaluation de la
spécialité concernée. Il sera par la suiteen mesure d’identifier les objets de formation et d’effectuer
un choix d’activitésd’apprentissage et d’évaluation qui vont s’inscrire dans la logique du
programmed’études.

Les assises de la planification pédagogique

…pour enseigner …pour évaluer
le programme d’études duquel les spécifications pour la sanction
découlent desquelles découlent

les activités d’évaluation aux fins de

les activités les lasanction des compétences
activitésd’apprentissaged’évaluation en
aide
à l’apprentissage
Le formateur s’appuie sur les différentes composantes du programme pour dégagerune liste
d’objets de formation et une liste d’activités d’apprentissage. Ces activitésseront exploitées pour
développer différents savoirs. Il faut mettre en train lacompétence dans des situations
d’apprentissage et des tâches dans un contexte qui serapproche du travail.

L’approche utilisée le plus couramment consiste à exploiter chacun des éléments de lacompétence
pour cheminer vers son intégralité à la fin de la période d’apprentissageretenue pour cette
compétence. Les activités d’apprentissage du début sont moinscomplexes et ont des exigences qui
reflètent celles d’opérations ou de découpage detâches. Graduellement, les exigences vont
augmenter.

Lors du choix des activités d’apprentissage, le formateur devra tenir compte desressources les plus
efficientes. Il doit tenir compte non seulement de la faisabilité desactivités choisies mais aussi du
temps associé à l’utilisation des équipements. Àl’occasion de l’exercice des tâches propres au
métier, il est important de retenir qu’ilfaut multiplier les différents contextes d’apprentissage
nécessaires à la construction dessavoirs et amener leur mobilisation efficiente et en temps requis.

1.4. La planification pédagogique en lien avec les phases d’acquisition de

lacompétence
Le processus d’acquisition de la compétence peut servir de modèle pour organiserla planification.
Dans les pages qui suivent sont décrites les phases d’acquisition et,pour chacune d’elles, des
indications sont données quant aux outils de formation,aux activités d’apprentissage ainsi qu’à
l’environnement adéquat associés àchacune d’elles.

1.5. Les phases d’acquisition de la compétence

Le cheminement vers la compétence s’effectue en suivant plusieurs phases. Le schéma suivant
illustre les phases d’acquisition de la compétence en inscrivant pour chacune d’elle ce qui la
caractérise.
Les phases d’acquisition de la compétence

L’exploration
• Pertinence pour l’apprenant et
liens avec les autres
compétences
• Rappel des connaissances et des
expériences antérieures
• Déclencheur pour motiver et
susciter l’intérêt de l’apprenant
• Appel à une mise en projet

L’apprentissage de base L’intégration-entraînement Le transfert

 Assises de la compétence à  Appropriation par l’apprenant  Mise en œuvre par l’apprenant
acquérir des apprentissages par de la compétence dans une
 Savoirs essentiels : l’application dans des activités tâche globale selon les
connaissances, habiletés detous ou des tâches significatives performances exigées au seuil
ordres, stratégies,attitudes,  Entraînement progressif aux d’entrée sur le marché du travail
perceptions, etc. diverses étapes de  Utilisation de la compétence
 Participation active de réalisation de la compétence dans de nouveaux contextes,
l’apprenant dans des tâches en dans des situations variées et
rapport avec la compétence complexes
 En référence avec un ou  Manifestation de l’autonomie
plusieurs éléments de la
compétence
Transfert d’apprentissage Transfert d’apprentissage

L’enrichissement
•
• Dépassement par l’apprenant des performances exigées au seuil d’entrée sur le marché du travail
• Poursuite de l’apprentissage dans le milieu de formation ou dans le milieu de travail
• Valeur ajoutée à la norme établie au seuil d’entrée sur le marché du travail
Dans le cadre d’une planification pédagogique, après avoir pris connaissance desoutils d’apprentissage
et des balises de contenu, il faut les analyser au regard descinq phases d’acquisition de la compétence :
- exploration
- apprentissage de base
- intégration-entraînement
- transfert
- enrichissement.
La phase exploration vise à mettre en évidence la pertinence des compétences àacquérir de façon à
accroître la motivation de l’apprenant et à faciliter les apprentissages.
Elle peut permettre également de confirmer l’orientation professionnelle d’unepersonne et faciliter son
insertion en formation.
La phase apprentissage de base porte sur les fondements même de lacompétence, c’est-à-dire
l’ensemble des connaissances, des habiletés motrices, desattitudes et des perceptions qui vont
permettre de réaliser adéquatement la tâche oul’activité de travail ou de vie professionnelle. C’est en
quelque sorte le « bagagegénétique » et l’aspect potentiel de la compétence qui sont développés au
cours decette phase.
La phase intégration-entraînement vise la dimension plus « opérationnelle » de lacompétence. Elle vise
à intégrer les apprentissages de base aux étapes deréalisation de la tâche ou de l’activité. Elle vise
également à faire l’apprentissage dela tâche ou de l’activité elle-même, par un entraînement progressif
aux diversesétapes de réalisation de cette tâche ou de cette activité, jusqu’à son exercicecomplet selon
des performances déterminées.
La phase transfert vise particulièrement les adaptations nécessaires au transfert età la mise en œuvre
de la compétence, déjà acquise pour l’essentiel, dans uncontexte de travail et selon les performances
exigées à l’entrée sur le marché dutravail.
La phase enrichissement permet, à l’occasion, d’aller au-delà du seuil deperformance exigé au moment
de la mise en œuvre de la compétence. Elle peutaussi viser, éventuellement, l’acquisition des
compétences supplémentaires.
Il est important de noter que pour être complètement acquise, une compétencedevrait comporter au
minimum les trois grandes phases suivantes : apprentissagede base, intégration-entraînement et
transfert. De plus, il est toujours souhaitablede faire débuter les apprentissages par des activités liées à
la phase d’exploration.
De telles activités servent à mettre en évidence la pertinence des acquisitions ques’apprête à faire
l’apprenant; elles permettent de situer l’apprenant par rapport à laprofession et à la formation à ce
moment précis de l’apprentissage.
1.6. Synthèse du processus de planification pédagogique
Le processus de planification pédagogique débute par l’analyse de chacun desobjectifs du programme
d’études de façon à dégager une idée d’ensemble descompétences à acquérir dans la spécialité.
Le formateur qui planifie l’enseignement d’une compétence doit par la suite analyserla matricemétier-
compétences du programme. Cette analyse va lui permettre de situerentre autres les compétences qui
sont préalables à celle qui fait l’objet de laplanification. Il identifiera aussi, parmi celles-ci celles qui
doivent faire l’objetd’activités d’intégration dans l’enseignement du module concerné. De plus, par
cetteétude il identifiera les compétences qui seraient enseignées ultérieurement. Cettedémarche assure
une meilleure intégration des apprentissages del’apprenant toutau long de l’enseignement du
programme d’études.
L’étape suivante consiste à analyser en profondeur la compétence qui fait l’objet dela planification et de
dégager des outils de formation ainsi que les activitésd’apprentissage les plus pertinentes. Durant cette
étape, le formateur portera uneattention particulière au niveau de compétence attendue (critères de
performance) etconsultera le guide d’évaluation afin de connaître la durée de l’épreuve de sanction
(épreuve sommative).
La prochaine étape consistera à élaborer un plan de cours. Le rôle du formateurconsistera à organiser
l’enseignement et les activités d’apprentissage dans le tempsalloué à l’enseignement de la compétence
tout en prenant en considération lesphases d’acquisition de cette compétence.

2. PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT D’UNE COMPETENCE

Cette deuxième section du guide traite de façon détaillée de la méthodologie d’élaboration du plan
descours et des leçons, deux outils qui sont indispensables au formateur pourl’enseignement dans une
approche par compétences.
Le processus de planification de l’enseignement d’une compétence implique dansun premier temps des
activités d’analyse du programme d’études et du moduleconcerné.
Pour chacune des compétences d’un programme d’études, un objectif opérationnelest défini en termes
de comportement « C » ou de situation « S ». Ces deux grandes catégoriesd’objectifs conditionnent la
planification de l’enseignement.
Dans les pages qui suivent, les méthodologies d’élaboration d’un plan des cours etdes leçons pour un
objectif de comportement seront d’abord traitées. Ensuite, la même démarche sera effectuée en ce qui
concerne un objectif défini entermes de situation.

2.1. L’analyse préalable à la planification de l’enseignement d’une compétence

La planification pédagogique nécessite d’abord l’acquisition d’une vision globale duprogramme d’études
concerné. Ensuite, il est indispensable de comprendre, demanière approfondie, l’objectif défini pour la
compétence qui fait l’objet d’uneplanification. Enfin, l’élaboration du plan de cours implique le
développementd’une stratégie globale de développement de la compétence.

2.2. Stratégie globale de développement d’une compétence

2.2.1. Acquérir une vision globale du programme d’études
Il faudrait pour cela :
- Prendre connaissance de l’ensemble du programme d’études.
- Situer les compétences en examinant le logigramme; reconnaître les compétences qui sont
préalables à d’autres de même que celles qui sont enseignées en parallèle.
- Examiner la matrice des compétences de même que l’application des liens fonctionnels qui y sont
présentés.
- Discuter avec les autres formateurs des intentions pédagogiques qui devraient guider nos
interventions auprès de l’apprenant afin de développer chez celui-ci les habitudes et les attitudes
exigées par la fonction de travail.
2.2.2. Comprendre, de manière approfondie, les objectifs dont on est responsable
Cela consiste à :
- analyser la compétence en détail : énoncé de la compétence; précisions sur lecomportement attendu
ou plan de mise en situation; critères de performanceou de participation; contexte de réalisation ou
d’encadrement, etc.
- retracer, dans le cas d’une compétence particulière, l’application des liensfonctionnels avec les
compétences générales et s’assurer de les prendre encompte dans la formation.
- examiner les outils de formation, les balises de contenu et les critèresd’évaluation présentés dans les
tableaux de planification (ou les objectifsdans le guide pédagogique).
2.2.3. Planifier l’enseignement de la compétence.
- Echanger avec ses pairs sur le traitement des compétences préalables afin d’assurer une cohérence
et une progression des apprentissages à planifier
- Déterminer les intentions pédagogiques à prendre en compte pour inférer la compétence ainsi que
les moyens qui en favorisent l’atteinte.
- Décider de la stratégie globale du développement de la compétence.
- S’approprier les outils d’apprentissage et d’enseignement en fonction de la stratégie adoptée.
- Préparer ses leçons ainsi que les outils qui seront utilisés pourl’enseignement et pour l’évaluation
formative et sommative.

2.3. La compréhension de la matricedu référentiel « métier-compétences »

La planification pour inférer une compétence requiert la lecture del’ensemble des compétences mais
tout d’abord, il faut analyser la matrice du référentiel « métier-compétences ».
Dans cette dernière, on trouve :
• L’intitulé du métier ;
• Les compétences particulières (spécifiques) qui sont placées dans l’axe vertical et classées selon
une progression pédagogique et se référant à l’ordre d’exécution en milieu professionnel. Le
guide entend, par compétences particulières celles qui sont en relation immédiate avec
l’apprentissage du métier parce qu’elles portent sur les tâches et activités directement utiles à
l’exercice de la profession.
• Les compétences générales qui portent sur des activités plus larges communes à plusieurs
tâches ou à plusieurs situations, notamment celles qui ont trait aux enseignements généraux
(mathématiques, français, …).
• Le processus de travail (enchaînement des activités) correspond à une séquence d’opérations,
c’est-à-dire la façon dont le formateur exige des participants pour accomplir une tâche ; l’activité
étant une étape de l’appropriation d’un élément d’une compétence liée à un objectif
opérationnel. Les étapes du processus du travail (enchaînement des activités) allant de gauche à
droite sur l’axe horizontal du tableau cartésien de la matrice donne l’ordre dans lequel les tâches
reliées à l’apprentissage du métier doivent être accomplies par l’apprenant.
• La numérotation indiquée dans la matrice désigne le numéro du module tel qu’il figure dans le
référentiel de formation.
• Les liens fonctionnels exprimés dans la matrice des compétences par des triangles (∆) et cercles
(○), porteurs d’indications pour aider le formateur à lire le programme de formation et concevoir
son scénario pédagogique afin d’évaluer les apprentissages.
Le triangle est utilisé comme symbole pour indiquer un lien entre une compétence particulière
et le processus de travail ; le cercle, lui pour désigner qu’il existe une relation entre une
compétence particulière et une compétence générale.
Les symboles triangle ou cercle (▲●) désignent un apprentissage qui doit se réaliser et qui sera
soumis, à terme, à une évaluation sommative. Dans ce cas, le formateur est contraint de prendre
en considération, dans la formulation des objectifs opérationnels, le développement des
compétences.
Le travail réel entre les éléments de la compétence et les compétences générales, mais
l’apprentissage de la compétence générale ne fera pas l’objet d’une évaluation sommative. (à
apprécier, sauf le niveau 4).
Les objectifs opérationnels se déclinent en :
• Objectifs de comportement « C » permettant une définition précise des résultats attendus.
En d’autres termes, elles s’appliquent aux activités ou aux productions propres à la spécialité liée
au métier. Le formateur est conseillé d’y recourir lors de la conception de son scénario
pédagogique parce qu’elle permet l’appropriation de la compétence facilement observable,
donc facilement mesurable.
• Objectifs de situation « S » qui sont relativement ouverts et laissent place à des résultats
pouvant varier d’un apprenant à l’autre.
 • La charge horaire correspondant à chaque module figure dans le programme de formation, par
catégorie.
• La charge horaire totale est celle prévue par le programme d’études, propre aux enseignements
généraux, par métier et par catégorie ainsi que la charge horaire totale programmée dans le
référentiel de formation propre aux enseignements liés au métier et par catégorie également.
• La charge horaire totale de compétences générales, ainsi que celle des compétences liées au
métier donnent la charge horaire totale du programme d’étude du métier et du petit métier que
le formateur doit respecter dans la scénarisation des activités pédagogiques.
• La durée totale du stage obligatoire que l’apprenant doit effectuer en entreprise est exprimée
par mois dans la matrice des compétences, sachant qu’un mois est l’équivalent de quatre
semaines, à raison de 40 heures de stage par semaine.

Cette dernière met en évidence la relation entre :

• Les compétences générales qui correspondent à des activités de travail ou de vie
professionnelle;
• Et les compétences particulières qui sont propres au métier
La matrice permet de voir les liens qui unissent les éléments placés à l’horizontale etceux placés à la
verticale. Le symbole (Δ) marque un lien entre une étape duprocessus de travail et une compétence
particulière. Le symbole (o)marque un lienentre une compétence générale et une compétence
particulière. Lorsque le symboleest noirci (▲, ●) cela indique que l’on tient compte d’un tel lien dans la
formulationde l’objectif opérationnel visant une compétence (particulière).
Pour une meilleure compréhension, un exemple de matrice des compétences estprésenté en page
suivante.
MATRICE DES COMPÉTENCES EN AGRICULTURE
 techniques
de la fonction
Objectif opérationnel

Evaluation sommative

Nombre d’heures total

des législations en vigueur
Agir en acteur de la protection de

Durée de la formation en semaine

Collaborer et participer aux actions

Charge horaire enseignement général

l’environnement pour identifier ses choix
Inspecter l’état d’un peuplement forestier

et en assurer la surveillance dans le respect

GARDE DE FORET

d’information ou de sensibilisation du public

Identifier les techniques, des gestion piscicole
Assurer les fonctions de police dans les limites

5
4
3
2
1
Numéros de comp

s
s

S
S
S
S
Objectif opérationnel

▲
Rechercher et constater les infractions

▲
Rédiger avec exactitude et objective des procès-verbaux

▲
s Reconnaître les essences forestières

▲
Apprêter l’état de développement du peuplement
s

▲
Repérer la présence d’un problème environnemental
s

Repérer la présence de maladies, de parasites, et ravageurs.

s

Rendre compte de ses observations

s

Préciser les interventions à effectuer

s

Mettre en application le plan développement durable

s

Participer aux pêches scientifiques

Enchainement des activités

Contribuer à la gestion des populations de poissons, écrevisses

Prévenir, constater et rechercher les pollutions dans les cours

s

d’eau
s

Participer au suivi des contrats de rivière et de biodiversité

s

Guider le public
▲

Animer et de sensibiliser les public

Effectuer et surveiller les travaux d’aménagement de zone

s

d’accueil et de détente
c

●
●

Mathématiques
c

Français
c

Informatique
c

Hygiène et sécurité
c

Entrepreneuriat
Enseignement général

●
●
●

Anglais
42
50

Durée
176

1431