David

CONCEPTS DE DIDACTIQUE ET D'APPRENTISSAGE

IES 2021

A-CONCEPTS DE DIDACTIQUE DEs SCIENCES

I-Définition

Le terme & didactique n a connu plusicurs significations à travers son

évolution. Nous avons

retenu trois conceptions majeurs de cet terme au cours de cette évolution.

I1 Définition ancienne

1'origine, le terme didactique est employé comme synonyme savant de

pédagogie.

COMENIUS a adopté ce sens dans son ouvrage intitulé < la grande

didactique > publié en

1649. Ensuite, pendant très longtemps et encore aujourd'hui, ce terme

didactique

utilisé comme adjectif pour désigner ce qui est propre à instruire >;

est
1.2 Definition classique (toujours d'actualité)

Au cours des années 60, le terme didactique redevient substantif avec des
acceptions plus

ou moins extensives. Nous pouvons citer par exemple:

-Robert LAFON (1963) pour qui la didactique désigne l'art d'enseigner

exercé

par n

adulte ;

Henry PIERON (1963) conçoit la didactique

comme une < Science auxiliaire de la

pédagogie relative aux méthodes les plus propres à faire acquérir telle ou
telle matière...>

Gaston MIALARET (1979) quant à lui, il définit la didactique comme étant

un Ensemble

des méthodes, techniques et procédés pour l'enseignement...>.

I3 Définition nouvelle

partir des années 80, la didactique prend la forme d'une science autonome
S inspirant à la

fois de la psychologie, de I'épistémologie, de la recherche pédagogigue et,

plus récemment,
sciences cognitives >. A ce titre, elle Pour ambition de faire la synthèse de

des nouvelles

tous les éléments d'une situation pédagogiquc.

En terme plus fonctionnel, la didactique est une discipline scientifique qui

pour objet

l"optimisation des apprentissages dans une situation S enseignement ou

de forma

Suivant cette acception, la didactique est caractérisce par deux grandes

orientations

Didactique générale et la didactique spécifique.

La didactique générale

I’étde du fonctionnement cognitif des

Se consacre davantage

Apprenants (mode de raisonnement, styles cognitifs, épistémologic

génétique…) et a l’analyse

Des » situations institutionnelles (etude des interactions, styles

d’enseignement, mode

D’évaluation… ;

La didactique spécifique s’ intéresse plus précisément à ‘étude des

principaux concepts

Propres à une discipline, revolution de ces concepts,

Leur vulgarisation,

Leur mode

D’acquisition…
En effet, la didactique générale et la spécifique s’influencent et se
complètent.

Selon Courtillot et Ruffenach (2006), le terme F didactique prend la forme

opérationmelle

Suivante :la didactique est I’ensemble des transformations du savoir et

des stratégies liées à

Discipline pour rendre le savoir accessible à un niveau donné.

Unes

Les recherches en didactique et plus précisément celles en didactique des

sciences ont

Développé des concepts au profit de l’enseignement- apprentissage.

La didactique des sciences vise à produire des connaissances nouvelles

sur les processus de

Transmission ct d’acquisition des connaissances seienees lle apporte des

éléments de

Réponses aux problèmes posés par l’enseignement des sciences et

constitue donc un outil pour

La formation des enseignants.

I- Quelques concepts de la didactique des sciences

II.1 Savoir, connaissances, compétence

II.1.1 Savoir
Le savoir existe antérieurement la didactique et il a un contenu précis. Le
savoir est la-

Somme des concepts, des theories, des modèles, des procédures et des
attitudes qui

Constituent I’ensemble d’une discipline ;lorsque le savoir est reconstruit

dans l’esprit des

Eleves, il devient une connaissance : c’est le processus d’apprentissage.,

Les sayoirs prennent des appellations différentes selon leur distance avec
les apprenants. On

Distingue alors les savoirs savants, les savoirs à enseigner et les savoirs
enseignés :

E Savoi

Je savoir savant est le plus loin des apprenants.

S`agit par cxemple des nouvelles, mun en vove

Des nouvelles découvertes en cours de validation par la communauté

scientifique

Transtole

Provient également des références sociales religicuses

Les savoirs à enseigner qui sont un peu plus près des apprenants sont
extraits des

Savoirs savants et sont détailles dans les programmes

Les savoirs enseignés sont puisés des programmes par I’enseignant qui les
reformule

Pour qu’ils puissent être construits par les apprenants avec son aide

1I.1.2 Connaissances
La connaissance est ce quun individu apprend à propos d’un savoir. C’est
donc un acquis

D’une personne par rapport au savoir.

Au cours de l’enseignement du professeur, les élèves acquièrent des

connaissances à propos

Du savoir (‘objet de son enseignement). Les connaissances sont fortement

contextualisées et

Relèvent du répertoire cognitif de l »individu. La conmaisance est viable :

c’est unc réponse

Pertinente par rapport à une sollicitation.

Une connaissance peut être viable pour un moment donné.

Exemple : la calorie en physique, le kilogramme- force etc…

II.1.3 Compétence

La compétence dans le monde de l’éducation est empruntée de l’usine.

Cest un savoir agir,

Basé sur la mobilisation et l’utilisation efficace de ressources dans le but

de résoudre avec

Succès une situation (définition québécoise). Les ressources mobiliser

peuvent tre
Matérielles, elles peuvent être vos propres connaissances (internet) ou des
consignes données

Relatives à la situation.

Exemple de situation : écrire la formule brute d’un alcène.

Donner une série de formules semi-développées de quelques alcènes et

poser les questions

Suivantes

a) Trouver une relation entre le nombre d’atomes de carbone et celui

d’atomes d’hydrogene

Dans chacune de ces formules puis formuler une généralisation

b) Quelles sont les liaisons qui sont présentes ? Iaquelle est unique ?

c)A parrde )atb). Defnir unalctne et derire la fomule brute

NB-Ja compdtence se developpe dans des classes de situations

Il.2 Les reprtsentntions

Selon Phistoire, le sociologue E DURKHEIM semble été le premicr d definir

le terme

Representation

Ensuite, le tere representation cst utilise par Jean PIAGET (1926) et Gaston
BACHELARD
Comme ctant une interpretuation colective de certaines realites sociales.

(1938).

De)

Selon les didacticiens, pour chaque [Link] nivcau, les apprenants

disposent d’un

Système d’idees, prtalablement construit qu’ils mobilisent spontanement

face d une question

D un probleme. Astolf et Develay (1989) qualifent

Reprtsentation d’un

« dgja 1a

Conceptuel qui, meme s’il est faux scientifiquement parlant, sert de

systime d’explication

Efficace et fonctionnel pour l’apprenant.

Quant a A.

Giordan et [Link] Vtcch, ils parlent de conception » en lieu ct place de

Representation

(es

Representations »

Semblent fgёes

Et

Terme

Conception

Convient micux caril cst dynamiquc).

Les ttudes ont montrt que les conceptions ont une grande diversite etune
grande resistanced

Jenseipncment. Les problemes qu’induisent les conceptions dans la

construction des savois

Scolaires peuvent trouver des solutions d travers trois questionnements :

Faut-il privilgier la dimension strueturele ou la dimension fonctionnele des

Conccptions ?

La dimension structurelle

Elle refere d des structures sous-jacentcs (dcs fgures cl des moddles) qui
presentent une

Certaine rtgularite. Pour M. Devclay (1992), [Link] constituent ce

qu’il appele le

« noyau dur» des conceptions. I s’agit de processus mentaux prtexistant a

lactivit

Intelectuellc, saisis comme des invarianis de la penste operant au cour de

la «boite

Noire». Selon Astolf et Devaclay (1987), ce noyau dur est considtre comme
cognitives

Pemctuant lcs reponses a un probltme donne en fonction d’un contexte.

La dimension fonctionnelle

Pour (Astolfi et al., 1997),la dimension fonctionnelle reéfere a l’idée que la

conception est

Avant tout unc manifestation particulière, inserite dans une situation

donnée à un moment

Donné, t qu`il faut, prendre en compte ces variables si l’on veut saisir la
conception a

I’æuvre dans l’expression des apprenants. Dans sa réponse, I’élève use de

stratégics

Circonstancielles qui ont une valcur fonctionnelle et opératoirc.

Pour clarifier ces deux dimensions, Philippe Jonnaert fait recour

Métaphore de

I’iccberg-

Distingue un niveau superficiel, observable qui est celui des productions

orales, écrites

Et graphiques des apprenants, et un niveau profond (immergé), que

constituc le réseau

Immergé des hypothèses explicatives (Astolfi et al., 1997). (La partic

visible de l’iccberg

Représente la dimension fonctionnelle et la partie immergée représente la

dimension

Structurelle).

La part structurellc invariante de la conception est nécessaire à

l’identification des

Obstacles à l’appropriation des connaisances. Cependant, il faut éviter de

marginaliser

L’approche onctionnelle ct circonstancielle. Traiter ces dcux dimensions de

manière

Distincte ne scrait pas une chose aisée. En effet, Guy Brousseau (2003)
indique que les

Difficultés liées

La conception ont une double origine, provenant à la fois des

Raisonnements (les invariants structurels) et de nombreuses circonstances

ou cette

Conception intervient.

 Le passage entre la conception et le concept yisé est-il à envisager

en tant que

Rupture ou en tant que continuité ?

Pour répondre à ce questionnement, il est nécessaire d’identifier les

différents types de
Conceptions en s’intéressant à leurs origines ;

Origines des coneeptions

Les didacticiens trouvent au moins cinq origines principales pour les

conceptions, Ces

Origines sont rattachées à des cadres théoriques bien circonscrits (Astolfi

et al., 1997 ;

Astolfi Develay., 1989 Brousseau, 2003) :

Origines psychogénétique (théorie de Piaget) tiltrouve que les conceptions

sont

Dues à l’inachèvement du développement de l’enfant.

⁃ Origines épistémologiques (théorie de Bachelard) : selon lui, il existè des

modes de

Pensée pré ou non-scientifiques qui sont sources d’obstacles àd

l’apparition de la

pensee scientifique. Ces obstacles sont entre autres I'opinion,

1'anthropocentrisme et

ce <complexe impure des intuitions premières (Bachelard , 1938).

Origlnes didactiques

ce niveau, les difficultés trouvent leurs origines dans les

situations didactiques elles-memes, dans la manière dont les savoirs

scolaires

construisent une réalité propre a instituer des conventions qui ne sont plus
remises en

cause

Origines sociologiques (théorie de Moscovici) dans ce cas, les conceptions

trouvent
leurs oigines ans des représentations sociales et des préjugés. Par
exemple, la

pensée commune sur la raison forcément exogène de la maladie empeche

de penser

les maladies génétiques;

Origines psychanalytiques (théorie de Freud) # pour Freud, les conceptions

releves

du fantasmatiquc, des contenus psychiques, de l'affect et de 1'histoire

personnclle de

l'individu

Des approches en faveur de la continuité

La théorie du changement conceptuel apropose de faire évoluer une

conception d'un

ctat rudimentaire à un état plus évolué, en lui faisant acquérir plus

d'abstraction. Pour

Postner (1982), on pourrait provoquer un conflit cognitif chez l'apprenant à

travers à

I'aide d'expériences urprenantes ou de contre exemples avant de leur

présenter des

modèles scientifiques.

Josua et Dupin rouvent qu'il vaut micux instaurer des débats scientifiques
dans la classe

suivant une démarche socio-constructivistc. Quant à Giordan, il pense que

cette démarche

ne fonctionne pas dès lors que l'obstacle est de nature épistémologique.

Contexte de rupture
La rupture ne réside que dans le cas des obstacles épistémologiques, c'est
à dire dans 1e

cas où le model explicatif de I'élève ct le modele explicatif scientifique ne

sont pas dans

le mème registre d'explication. C'est notamment le cas lorsquc le savoir

est dégagé en

référence ả l'expérience, à 1'observation ou au sens commun, car

ne saurait y avoir de

continuité possible entre le sens commun qui est un complexe impure et le

savoir

scientifique (Josua et Dupin, 1999).

On ne peut vainere facilement la conception, ni par une simple prise de

conscience de la

part des éléves, ni par un exposé contradictoire du maitre, ni par un

contre-exemple isolé,

ni par seule confrontation avec les pairs. $’il arrivait qucs cela fonctionne,
c’est qu’il ne

s`agissait pas d’ un véritable obstacle épistémologique, dans la mesure od

celui-ci ne peut

Ctre, ni niề ni détruit, faul par consequent o dépasser (Josuas Dupin 1999)-

Le concept d’objectif obstacle de Jean Llouis Martinand permet

d’entreprendre ce

Dépassement.

Les coneeptions sont-elles considérer comme un obstacle ou comme une

aide aux

Apprentissages ?

La coneeption, un obstacle à éliminer

L

[Link] et de vecchi (1994) ont fait comprendre que pour un grand

ombre

D’enseignants,les conceptions sont des phénomènes parasitaires,

incohérents qu’il faut

Balayer pour laisser la place à la logique adulte. Leur diversité décourage

Toute volonté de les

Traiter au risque de perdre du temps et de l’énergie. 1l est done préférable

d’en faire table rase.

L’idée d’obstacle pistémologique va conduire ne autre stratégie qui va

consister

Considérer laconception comme une erreur qu’il faut détruire avant

d’envisager tout

Apprentissage.,

I1-La transposition didactique

Définition

La transposition didactique est le processus par lequel les savoirs quitent

les savoirs
Savants pour devenir des savoirs à enseigner puis des savoirs
effectivement enseignés.

Le concept de transposition didactique provient de la recherche en

enseignement des

Mathématiques t st l »un des plus transversaux awx didactiques des

[Link]

Transposition didactique comporte trois (03) phases :

La premicre phase est la transposition didactique exferne qui consiste en

la mise en texte

Du savoir savant. Dans cette misc en texte, le savoir savant est

parcellisé ,décontextualise du

Domaine de recherche et recontextualis pour le domaine de la classe en

savoir à enseigner

(Reuter et coll.,2013).

Les auteurs de cette phase sont : la communauté scientilique ; les

autoritės politiques et les

Autorités éducativess.

La deuxième phase est la transposition didactique interne au cours de

laquelle s’effectuent

L’élaboration et

Prestation des leçons

On passe des savoirs enseigner aux savoirs

Enscignés. Les auteurs sont les autorités educatives (les encadreurs

pédagogiques, les

Universitaires, les enseinants).

La troisième phase est le Processus au cours duquel le savoir enseigné oit
subir des

Transformations pour devenir des constructions de connaissances, des

développements de

Compétences. A ce niveau, les auteurs sont les élèves.

L’optimisation de la transposition didactique interne se fait en S appuyant

généralement sur

Trois recommandations

Avec le travail sur les représentations,

La contextualisation : de façon conjointe

L’enseignant doit s’efforcer d’insérer les nouvelles connaissances dans un

réseau de faits

Significatifs pour I’apprenant. En outre, DEVELAY (1992) évoque les

pratiques sociales

De référence s c’est-a-dire une prise en compte des valeurs socio-

culturelles dans cet

Effort de contextualisation ;

Un modèle scientifique n’est qu’une grille de

La conceptualisation

Opératoire

Iecture de la réalité. 11 appartient à l’enscignant de conceptualisation le

plus adéquat en

Fonction des objectifs pédagogiques et du profil de s apprenants. Ainsi,

dxire que le soleil

Se lève à l’Est ct se couche à 1’Ouest demeure parfaitement pertinent

dans certaines

Circonstances. II en est de même lorsqu’on dit que l’eau pure ne conduit

pas le courant

Electrique

..
Le rejet du

Prêt penser

Une loi scientifique n’est qu’une hypothèse toujours

Provisoire, toujours révisable (of principe de falsifiabilite de KR POPPER).

On en déduit

Qu’une bonne leçon de sciences ne commence pas dans 1’illusoire larté

d’une belle

Definition (simplicité logique), mais dans I »incertitude tonique d’un

problème à résoudre

Et d’une difficulté à surmonter (simplicité psychologique)

La transposition didactique est loin d’étre une simple réduction régressive

du savoir savant.

Elle suppose au contraire,

Réorganisation originale et différenciée,

Une

Une mise en

Perspective instrumentale des savoirs, afin de favoriser leur réell

intégration et leur

Utilisation ultéricure.

IV-LA RELATION DIDACTIQUE

La didactique d’une discipline a pour objet I’étudle des différents

processus de
Mediation à propos d’un savoir. Cette médiation s’établit entre une
institution donnée

Qui n’est pas exelusivement scolaire et un ou plusicurs sujets qui ne sont

pas

Exclusivement des clèves susceptibles cle se construire des connaissances

propos

[Link] plus, elle 8’ intéresse

Processus de socio-construction des connaissances

Obstacles à l’apprentissage, aux conceptions des élèves et enfin à la

diffusion des

Elèves souS la houlette de l’enseignant en vuc d’optimiser le mode d’

appropriation de

D’apprentissage relatifs à un domaine particulier de connaissances

(discipline ou

La didactique étudic l’évolution des interactions entre en voie de

construction et des

La didactique peut etre définic comme l’étude des processus

d’enseignement t

Par les apprenants à propos de ce snvoir daprès phillipe JONNAERT (1999).

◦ La didactique s’intéresse au cheminement des savoirs (transposition), au

repérage des

Métier) selon Vergneau et plaisance (1993).

Ce savoir par le sujet.

Travaux des didacticiens.

IV.1- La situation didactique

La situation didactique est un contexte où il ya une intention d’enseigner
quelque chose à une

Ou plusieurs personnes et que des mécanismes socialement définis sont

institués pour ce faire.

En contexte scolaire, la situation didactique est appelée relation

didactique.

IV.2- Le triangle didactique

Dans une relation didactique, il ya la présence de trois éléments qui

doivent exister

Simultanément à savoir : les élèves, l’enseignant et le savoir. Ces trois

éléments constituent le

Triangle didactique.

La didactique d’une discipline pour objct Il’étude des différents processus

de

Mēdiation à propos d’un savoir. Cette mediation s »établit entre une

institution donnée

Qui n’est pas exclusivement scolaire et un ou plusieurs sujets qui ne sont

pas

Exclusivement des élèves susceptibles de se construire des connaissances

à propos de

[Link] plus, elle s »intéresse au processus de socio-construction des

connaissances

Par les apprenants à propos de ce savoir d’a après phillipe JONNAERT

(1999).

La didactique peut etre définie comme l’étudc des processus

‘enseignement et

D’apprentissage relatifs n domaine particulicr de connaissances (discipline

ou

Métier) selon Vergneau et plaisance (1993).

La didactique étudie l’évolution des interactions entre en voie de

construction et des

Clèves sous la houlette de l’enseignant en vue d’optimiser le mode

d’appropriation de

Ce savoir par Ie sujet.

La didactiquc s’intéresse au cheminement des savoirs (transposition), au

repérage des

Obstacles à l’apprentissage, aux conceptions des élèves ct enfin à la

diffusion des

Travaux des didacticiens,

IV.1- La situation didactique

La situation didactique est un contexte où il ya une intention d’ enseigner

quelque chose à une

Ou plusieurs personnes et que des mécanismes socialement définis sont

institués pour ce faire.

En contexte scolaire, la situation didactique est appelée relation

didactique.

IV.2- Le triangle didactique

Dans une relation didactique, il ya la présence de trois éléments qui
doivent exister

Simultanément à savoir : les élèves,Il’enscignant et le savoir, Ces trois

éléments constituent le

Triangle didactique.

Triangle didactigue

Dans une approche constructiviste de l’enseignement, le contrat

didactique est orienté vers

Une négociation entre chaque acteur qui participe l’élaboration du

processus d’apprentissage,

Red

On parle de processus ouvert dont les axes sont définis dela façon
suivante :

Les axes de la didactique ou axes de la didactique :

Axe-1 : Axe épistémologique : élaboration didactique

C’est l’axe ENSEIGNANT

SAVOIR dans lequel s’élabore l’action d’en

Seigner. L’ « enscignantstricture le domaine, definit les concepts.

Axe-2 : Axepsychologie cognitive : Appropriation des savoirs

C’est l’axe ELEVE-

SAVOIR dans lequel nous avons l’action.

D’apprendre. C’est le lieu odse réalise le processus de co-construction. Les

éleves

S’approprient le savoir avec l’aide de l’enseignant qui construit des

situations- -problèmes, des

Progressions et pense l’évaluation.

Axe-3 L’axe praxéologie :Interaction didactique

C’est l’axe ENSEIGNANT

- ELEVE dans lequel se réalise le processus de co-

Formation. L’enseignan élabore des stratégies
d’enseignement/apprentissage, réalise la

Conception des séquences et Jeur régulation.

Organise l’évaluation et fait le choix de la

Démarche (méthodes et techniques) facilitant !’apprentissage.

NB : Certain auteurs incorporent mpilieu (tétraedre) environnement social

comme

Quatième composantc. Ce qui permet d’introduire une dimension socio-

constructiviste dans

I’enseignement.

La didactique s’intéresse aux interactions et aux rapports que chacun des

pôles établit

Solidairement avec les deux autres.

Lorsque l’on se trouve sur un axe reliant deux pôles, le troisième pôlc joue
soit au mort (il

N’intervient pas), soit au fou (il intervient et devient perturbateur),.

IV.3- Le contrat didactique

CHEVALARD (1985) ct les didacticiens des mathématiqucs ont développé

le concept de

Contrat didactique qui fut initialement objet de réflexion par BROUSSEAU

(1982) qui disait

Au cours d’une séance ayant pour objet l’enseignement à un élève d’une

connaissance

Déterminée, V’élève interprète la situation qui lui est présentée, les

questions qui lui sont

Posées,

En fonction de ce que le maitre reproduit, consciemment ou non, de façon

répétitive

Dans

Sa pratique de ‘enseignement. Nous nous intéressons plus

particulièrement à ce qui,

Dans ses habitudes,

Est spécifique. Des connaissances enseignées (G. Brousseau, 1980)

Anic

Le contrat didactique représente I’ensemble des règles implicites et tacites

qui régissent le

Processus enscignement/apprentissage entre l’enseignant ct les dlèves

autour du savoir.

Pour ASTOLFI (1997), dans la perspective l’un contrat e loujours déjà là w,

il convicnt micux

De parler de coutume didactique.

Classe est comparable à une société

Son entendement,

Coutumière où les règles ne sont pas officiellement données, mais

s »imposent

Tous avec des

Sanctions en cas de transgression, Le contrat ne se révèle aux élèves que

lorsqu’il ya

Transgression des règles. Une telle transgression est souvent une source
féconde de

I’apprentissage.

Comme sifuation de rupture de contrat,prenons l’exemple classique de a

lage du capitaine

analyse par ASTOLFI (1992). 1l s`’agit d’un problème aux multiples

variables dans lequel il

est demandé aux élēves de déterminer l’age du capitaine d’un bateau

sachant seulement qu`a
ya sur celui-ci 26 moutons et 10 chèvres. La grande surprise füt d’avoir
constaté qu’ un grand

nombre d’élèves en classe de CE, au CM et même au collège trouvent 36

comme étant låge

đu capitaine. Comment pouvons-nous expliquer cette réponse ?7 La

probable explication qui

puisse valoir est que les élèves se construisent une représentation du

problème > à résoudre

et recherchent des indices sur le type de réponse que l’enseignant attend

d’eux. C »est-à-dire

qu’il ya une

coutume didactique

dans la classe qui laisse croire quit est impératif

utiliser toutes les données d’un problème pour aboutir aux résultats
attendus. L’analyse du

contrat didactique nous amène à reconsidérer de façon significative les

idées et les réponses

des élėves en classė. I1 faut désormais, tenir compte des implications

psycho-sociales quỉ

influencent profondément t fréquemment leurs réponses. ‘s souvent, les

édlèves ne

répondent pas vraiment aux questions posées, mais répondent

prioritairement à l’enseignant

en s’efforçant à tort ou à raison de trouver l’énigme de son attente et de

s’y accorder, Comme

dit BACHELARD (1999), les élèves raisonnent sous influence.

L’étude approfondie du concept de contrat didactigue par les didacticiens

des mathématiques

A révélé des dérives fréquentes liées au caractère_implicite de ce contrat.

I s’agit des

Déviations (a la baisse) des apprentissages initialement prévus par

l’enseignant soucieux de la

Réussite totale de ses élèves. Nous vous présentons à ce propos trois

exemples de déviations
Effet Topaze

Cet effet est observé lorsqu’un élève se trouve en face d’une difficulte,
Très souvent,

I’enseignant essaie de la surmonter progressivement à la place de l »eleve

dans le souci debaisser le degré de difficullé au niveau de celui-ci,
Malheureusement, il arrive que

I’enseignant finisse par faire disparaitre completement

Difficulte et l’ẻlève ne réalise aucun

Apprentissage solidement construil, Cela observe régulièrement lors des

séances de travaux

Pratiques en physique

Ou en chimic, En effet, dans un souci de rigueur, de clarte de Ja

Démarche, de désir de réussite de l’expérience mise en cuvre, été. Les

enscignants élaborent

Avee une plethore de détails des fiches de TP destinées aux élèves, Ces
détails sont tels que

Les tâches reservées I’élève ne sont plus une source féconde d’

apprentissage. Nous pouvons

Noter par exemple

Cas de l’élève de Topaze qui n’ est pas arrivé comprendre la présence

D’un S comme la mbrque du pluriel, simplement parce que Topaze dans sa

prononciation des

Mots au pluriel faisait ressortir le= sơn du s.

Effet Jourdain
C’est un effet qui trouve naissance dans un comportement banal de
l’élève. En fait, cet effet

Se retrouve dans une situation où le professeur veut éviter un

Débat % connaissance avec

Lélève, et éventuellement un constat d’échec. Pour cela, il accepte de

reconnaître comme

Indice d’un savoir ou d’une démarche authentiques, une production ou un

comportement de

T’élève qui ne sont en fait que des réponses motivées par des causes et
des significations

Banales. En guise d’exemple, considérons l’exercice suivant soient 20

bonbons à répartir à

Part égale entre 5 enfants. Combien de bonbons chaque enfant va-t-il

avoir P

Le maitre veut se servir de cet exercice pour faire découvrir la division.

Malheureusement, les

Clèves, pour résoudre le problème, n’utiliseront peut-être pas les

mécanismes de la division.

Ils préfereront distribuer les bonbons un par un, 11 faudrait un plus grand
nombre de bonbons

Pour éviter l’erreur de contrat didactique, En effet, si le nombre de

bonbons est important, la

Distribution un par un sera fastidieuse ct par conséquent, la découverte

des mécanismes de la

Division s’imposera.

Glissement métacognitif

Lorsqu une activité d enseignement a échouě, le professeur peut etre

conduit se justifier et
Pour continuer son action, à prendre ses propres explications et ses
propres moyens

Heuristiques comme objets d’études à la place de la véritable

connaissance. []) le moyen

Devient à son tour objet d’enseignement t s surcharge de conventions, de

langages

Speciliques leur tour enscignes et expliquės à haque tape de définition.

Dans ce

Processus, plus l’activité d’enseignement produit de commentaires

De conventions, moins

Les éstudiants peuvent controler les situations qui leur sont proposées :
g’est I »effet de

Glissement métacognitif » BROUSSEAU (1986).

Autrement dit i consiste d ccorder uane plus grande importance une

technique,

Démarche, une methode déployée dans etude d’ une notion cl

Une

Oublier le caractère central de

Eette demière dans le processus enseignemenV/apprentissage. Ce type de

glissement est

Fréquemment rencontré en physique et en chimie où la nature abstraite

des grandeurs et

Coneepts oblige, pour les e manipuler s, à recourir à des techniques qui

peuvent finir par

Prendre 2 place des notions centrales elles- -měmes. Comme exemple,

nous pouvons évoquer

Le cas des photographies de diffraction par les atomes qui sont prises pour
des photographics

De I’atome lui-même. Nous pouvons citer également le cas des bulles

d »hydrogène gazeux

Utilisées pour marquer la trajectoire de particules nucléaires. En effet, ces

bulles d »hydrogène

Sont prises pour ces mêmes particules nucléaires.

Le contrat didactique est : une relation qui détermine explicitement pour
une petite part

Mais surtout mplicitement ce que chaque partenaire (l’enseignant et

l’enseigne) a la

Responsabilité d gérer et dont il scra responsable d’une manière ou d’une

autre devant

I’autre. Ce systéme d’obligation reciproque ressemble à un contrat. Ce qui

nous intéresse est

Le fontrat didactique c’est-à-dire la part de contrat spécifique

Au contenu > Guy

BROUSSEAU (1986).

IV.4- La dévolution didactique

La devolution est un terme juridique de succession à des personnes qui n’

en avaient pas droit.

Exemple : le petit frère qui hérite de son grand frère.

Dans la dévolution l’enseignant donne le droit à l’élève de dispenser le

cours à sa place. On

Voit donc apparaître une rupture du contrat didactique.

Lorsque l’élève réussit, il pose des gestes d’apprentissage durables. Dans

ce cas, on a un

Rétablissement du contrat didactiquc.

On a deux conditions dans la dévolution d’une part que l’enseignant

veuille la dévolution,

D’autre part que »l »’élève ou le groupe classe accepte la dévolution.

Dans la volonté de faire la dévolution, I’enseignant doit rechercher des

situations de

Présentation du savoir qui implique un problème posé, en quelque sorte il

faut une situation-

Problème où le maître va agir en médiateur ou en guide.

Dans l’acceptation de la dévolution par l’élève ou G groupe classe,

Doit S » ‘impliquer dans

I’élaboration des solutions du problème posé.

V- La situation-problème

La situation-problème est tn dispositif préparé par I’enseignant destiné d

aceueillir où-se

Treuve une ou plusicurs tâches nouvelles à accomplir.

Dans une situation-problême la solution de la tache nouvelle ne doit pas

etre [Link]

Dispositifinitial dans lequel l’elève est place est la situation source. La

situation après

Resolution de la tâche ou des tâches est la situation but final.

Départ

Arrivée

Gestes d’apprentissage

Situation finale

Situation source

Prode

De la

D’elaboration

Tâche

Bur

Afin de leur

Le maftre doit créer la médiation pour l’élève ou le groupe d’élèves en

difficulté

Permettre de réussir avec succès le processus d’claboration de la solution.

Ce processus
Constituc en réalité des activites d’enseignement u professeur qui réfusc
de les mener afin

Que les élèves posent des gestes d’apprentissage pour résoudre la

situation source et arriver à

La situation finale.

La situation-problème est un cxemple tangible de dévolution didactique.

Tout l’effort de la

Pédagogie des situation-problèmes est d’organiser I’interaction pour que

dans la résolution du

Problème l’apprentissage s’effectue. Cela suppose que l’on s’assure đe

l’existence du

Problème sans apprendre. Phillipe

Problème à résoudre et de I’impossibilité de résoudre

Meirieu (1988).

VI- le conflit cognitif

Le conflit cogniti£ apparait chez un sujet lors qu’ une contradiction ou une
incompatibilité se

Développe entre ses idées et

Actions dans la situation dans laquelle il est placé

Se

(contradiction entre ce qu’il connait et ce qu’il est en train de fairc). Cela

crée un trouble chez

La personne. I se produit un déséquilibre. La personne est dans une

situation instable,. Elle

Evolue vers une situation appelée < équilibration >.

A léquilibre, il ya élaboration de nouvelles structures cognitives en rapport

avec la situation

Où l’élève était placé soit par assimilation soit par accommodation.

VII- La métacognition

La cognition est l’ensemble des actes par lesquelles un individu acquiert

des connaissances.

La métacognition cst analyse par une personne de sơn propre

fonctionnement intellectuel.
15

Dans la metacognition coexistent la fois deux individus P’un qui se regarde

travailler et

1’autre qui remedie (gérer les activités en exécution).

Dans la métacognition, il existe deux composantes :

La première composante est la connaissance que chnquer possède de son

propre processus

Cognitif. Appelée connaissanee méta cognitive

La deuxième connaissance quant à elle, elle permet de contrôler et de

gérer nos différents

Processus cognitifs : donc ellc est appclé habilité métacognitive.

L'Apprentissage Selon le dictionnaire Le PETIT LAROUSSE llustré (2015), le

mot apprentissage désigne un processus d'nequisition, par un animal ou
un etre humain, de connaissances ou de comportements nouveaux sous
l'effet des interactions avec l'environnement.

Dans son ouvrage < Apprendre, oui mais comment >, MEIRIEU (1987)
soutient qu'il situation d' "apprentissage quand on S appuie sur unc
capacité pour permettre l'acquisition y d'une compétence ou sur une
compétence pour permettre 'acquisition d'une capacité. On pout alors
appeler stratégie > l'activité originale que déploic le sujet pour effectuer
cette acquisition.

Pour RUFFENACH et COURTILLOT (2006), l'apprentissage permet le

passage des connaissances initiales vers des connaissances finales. Ce
passage peut nécessiter plusieurs étapes matérialisées par des marches
d'escalier comme le dit BARTH (1987) cité par RUFFENACH et COURTILLOT
(2006): & Apprendre, c'est comme un escalier. Je suis en bas d'un escalier.
Quelque chose m'attire sur la première marche. J'ai le désir de monter.