Des recherches en éducation, formation, didactique : de

quel-s genre-s ?
Sigolène Couchot-Schiex
Dans Le français aujourd'hui 2016/2 (N° 193), pages 13 à 24
Éditions Armand Colin
ISSN 0184-7732
ISBN 9782200930486
DOI 10.3917/lfa.193.0013
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 DES RECHERCHES EN ÉDUCATION,
FORMATION, DIDACTIQUE :
DE QUEL-S GENRE-S ?
Sigolène COUCHOT-SCHIEX
Université Paris-Est Créteil
ÉSPÉ de l’académie de Créteil
Laboratoire LIRTES – EA 7313
Observatoire universitaire international Éducation et Prévention (OUIEP)

Les études sur le genre considèrent que la bi-catégorisation exclusive

de la population humaine, à partir du critère du sexe, a produit les
conditions d’une hiérarchisation des individus et d’une domination de
la catégorie considérée comme dominée, car « faible » physiquement et
psychologiquement. Elles montrent également comment cette construction
historique, sociale, politique, par un processus dynamique alimente toujours
notre actualité sociale. Elles révèlent de façon récurrente que l’exercice réel
des droits produit des inégalités dès lors que les individus sont classés comme
appartenant à l’une des catégories sociales dominées, marginalisées, voire
opprimées. Cette structuration sociale qui s’organise en système est celle
dans laquelle nous sommes, ensemble, socialement pris, dans nos gestes
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quotidiens comme dans nos pensées ordinaires. Il faut alors admettre que © Armand Colin | Téléchargé le 17/01/2024 sur [Link] (IP: [Link])
penser la réalité sociale avec le genre déstabilise, car conduit à trouver une
voie alternative pour comprendre la réalité sociale, en adoptant un autre
point de vue. C’est avec cette perspective qu’est écrite cette tentative de
synthèse des travaux de recherche du champ scientifique français d’études
sur le genre. Ce champ scientifique n’est pas indépendant d’autres champs
préexistants dans d’autres espaces ou hérités d’une structuration scientifique
nationale antérieure et de ses marqueurs théoriques. Le fil de présentation
partira des études sur l’individu, puis donnera à voir leur déploiement
dans l’espace social y compris scolaire et abordera enfin, plus étroitement,
l’acte d’enseignement pour ce qui concerne notamment la transmission des
savoirs.

De l’émergence d’un concept de genre à la structuration

d’un champ scientifique
L’assignation de sexe : un construit social ?
La psychologie nord-américaine a constitué l’un des premiers espaces
porteur d’un point de vue alternatif sur les individus, leur assignation de

rticle on line
 Le Français aujourd’hui n° 193, « Genre et enseignement »

sexe, les sexualités. En 1955, J. Money s’est saisi le premier du terme de genre
pour dépasser la catégorisation binaire de sexe. Au-delà de la différenciation
des organes génitaux (considérant notamment leur configuration externe),
J. Money propose d’intégrer sous la terminologie de « rôle de genre » les
autres manifestations morphologiques ou comportementales, offrant par
le concept de genre la possibilité théorique de dépasser la catégorisation
des sexes mâle/femelle. Cette terminologie ouvre la possibilité de penser
également le désir sexuel entre personnes de même sexe, en s’écartant de la
déviance ou de l’anormalité s’opposant alors aux courants médicaux et de
santé. C’est dans ce sens que, se saisissant du concept, E. Hooker, forgea
l’« identité de genre » comme la possibilité de s’inscrire soi-même dans l’une
des catégories de sexe, ou même d’envisager une identité plus ambivalente.
En 1974, une application de ces questionnements fondamentaux amène
S.L. Bem (1981) à élaborer une théorie du « schéma de genre » en concevant
un questionnaire visant à mettre en évidence le caractère androgyne de
l’individu remettant en cause la dichotomie habituelle de la bipolarité
féminin/masculin.
Très rapidement, en Amérique du Nord, le concept de genre dépasse la
seule identité individuelle et catégorielle et est utilisé pour montrer les liens
qui relient l’identité individuelle à l’espace social. En 1972, la sociologue
A. Oakley publie un ouvrage considéré comme fondateur1 dans lequel
elle souligne la différence entre le « sexe biologique » et le « sexe social »
élargissant la perspective du naturel au culturel, générant une opposition
entre sexe et genre, et effectuant de manière secondaire une attribution de
chaque notion à l’une des catégories nature/culture. Cette opposition est
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aujourd’hui remise en question par tout un pan de travaux qui interrogent © Armand Colin | Téléchargé le 17/01/2024 sur [Link] (IP: [Link])
les tensions entre ces deux catégories pour tenter de saisir l’entrelacs de leurs
liens et interactions (Cyrino 2014 ; Peyre et Wiels 2015). Ces recherches
montrent comment, à partir de l’assignation à l’une des catégories de sexe,
les corps se transforment et se donnent à voir dans l’espace social de manière
différenciée, donnant à croire que la différence est issue de l’essence de la
catégorie, désignée par des traits qui lui seraient inhérents.

Conceptualisation, dissémination, structuration

Bien qu’elles en aient repris la terminologie, les études sur le genre ne sont
pas issues des travaux de psychologie. En Amérique du Nord, dès les années
1970, mais en France plus tardivement, les courants féministes ont alimenté
la réflexion des études académiques en proposant d’abord de s’intéresser
aux femmes en tant qu’objets d’étude, puis aux rapports sociaux de sexe,
aux rapports de pouvoir. Le terme genre était utilisé par les chercheuses
qui soutenaient le caractère radical et novateur du concept, anticipant un
changement paradigmatique à l’intérieur de chaque discipline et souhaitant

1. Il s’agit de « Sex, gender and society ».

14
 Des recherches en éducation, formation, didactique : de quel-s genre-s ?

introduire la question des relations entre les catégories de sexe ou entre

le biologique et le social (Scott 1988 ; Scott et Varikas 1988). Il s’agissait
de « remettre en cause une idéologie naturalisante liant les différences
psychologiques, comportementales, sociales entre les hommes et les femmes
à des différences d’ordre biologique » (Fougeyrollas-Schwebel et al. 2003).
Des courants théoriques porteurs de significations sociopolitiques variées
sont alors constitutifs de ce champ en tension, un champ dynamique
qui se structure et s’institutionnalise, renouvelant les objets d’étude et les
regards comme c’est le cas en histoire, en philosophie, en sociologie du
sport. L’histoire a d’ailleurs été parmi les premières disciplines, aussi bien en
Amérique du Nord qu’en France, à mettre en avant les femmes, les affirmant
comme sujets politiques (Scott et Varikas 1988).
Le terme genre n’émerge en revanche, dans les recherches françaises, qu’au
milieu des années 1990, où il surgit dans les titres des colloques et dans les
revues2 . La résistance des universitaires non féministes sera importante, tant à
propos de l’intégration du concept dans les objets d’étude et les perspectives
de travaux potentiels, bousculant les courants théoriques jusque-là bien
établis qu’à propos du terme lui-même sur lequel les commentaires fusent :
le genre est réservé à la grammaire, les féministes sont des femmes d’un
mauvais genre... Pourtant l’intégration du concept ouvre la porte à une
histoire des relations réelles et symboliques entre les femmes et les hommes
comme l’évolution des systèmes de genre, les rôles sociaux sexués et les
systèmes de représentations du masculin et du féminin. Le genre ne s’intéresse
pas seulement aux femmes, il prend en charge les hommes comme acteurs
majeurs du système de genre, leurs relations sociales, leurs rapports de
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pouvoir. Les travaux sur le genre se développent sur le territoire français © Armand Colin | Téléchargé le 17/01/2024 sur [Link] (IP: [Link])
pour constituer un champ académique depuis les années 20003 , un champ
qui se structure par des réseaux de recherche institutionnels, associatifs,
des publications, des formations4 . Ils portent en eux des tensions, des
controverses, une pluralité de points de vue. Initié dans certaines disciplines
comme la sociologie du sport (Bandy 2014), le recours au concept de genre
comme catégorie analytique et son épistémologie sont encore à construire et
appellent de futurs travaux et des perspectives qui se renouvèlent. Le genre
entre également dans le vocabulaire médiatique et de la société civile au
moment des polémiques à propos de la loi pour le mariage pour tous en

2. Les Cahiers du Gedisst qui avaient pour vocation de diffuser les travaux du Groupe
d’études sur la division sociale et sexuelle du travail ont pris la dénomination Les Cahiers
du genre en 1992. En 1999, la revue Travail, genre et société est créée par le groupement de
recherche Marché du travail et genre en Europe. En 1995 des historiennes éditent la revue
CLIO. Femmes, genre, histoire.
3. Se reporter à ce propos au rapport Égalité entre les femmes et les hommes. Orientations
stratégiques pour les recherches sur le genre, publié en 2012, ou au livre blanc de l’ANEF, Le
Genre dans l’enseignement supérieur et la recherche, publié en 2014.
4. Par exemple en éducation, depuis la Loi de Refondation de l’école, 2013.

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 Le Français aujourd’hui n° 193, « Genre et enseignement »

2013, donnant l’occasion d’une instrumentalisation du terme et du concept

par les courants contestataires.
Après avoir posé ces quelques points de repère des études sur le genre,
que peut-on dire du genre dans le domaine de l’école du point de vue des
individus ? Quels questionnements sont portés par ce concept ? Quelle grille
d’analyse fait-il émerger ?

Tensions entre identité sexuée et genre : enjeux dans

l’espace social et scolaire
Des individus « naturellement » femme/homme, fille/garçon ?
Dès leur naissance, filles et garçons sont envisagés, imaginés, pensés comme
différents à partir du critère biologique. Si la sphère parentale suppléée par les
structures de la petite enfance participe le plus souvent à cette construction
différenciée, il faut admettre que l’école, comme les autres espaces sociaux,
contribue à cette différenciation dès les premiers temps éducatifs. Dans
un rapport consacré à l’école maternelle, la sociologue L. Acherar précise
d’emblée que « le sexe reste à l’école le second facteur de différenciation après
l’origine sociale (qui) amène de nombreux chercheurs à postuler l’existence
d’un effet "école" sur la constitution de destins différents selon le sexe
de l’enfant » (2003 : 15). Le processus de socialisation différencié entamé
dès la naissance se poursuit, voire se renforce à l’école, dès la maternelle.
Bien que les stéréotypes semblent moins présents à l’observation chez les
enfants de petite section d’après les discours des professionnel-le-s, ils sont
en voie d’intégration. Leur expression semble majorée dès la grande section
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où elle est déjà parfois désarmante de constance5 . En deux ans, les jeunes
enfants sont non seulement capables de dire à quelle catégorie de sexe ils
appartiennent, à quelle catégorie appartiennent les autres (pairs, adultes,
animaux), mais aussi quels attributs d’identification sont attendus pour
chaque catégorie de sexe (Rouyer 2008 ; Mieyaa, Rouyer et Le Blanc 2012 ;
Rouyer, Mieyaa et Le Blanc 2014) et donc de repérer qui ne s’inscrit pas dans
les normes de sexe. Ils intègrent ainsi le danger encouru pour qui ose défier
les normes sociales, à savoir ne pas plaire en ne répondant pas aux attendus
et devenir une cible potentielle de stigmatisation ou d’ostracisme. Cette loi
de la normalisation a été pointée, dès les années 1970, par E. Belotti dans
son ouvrage Du Coté des petites filles (1974). Petites filles et petits garçons
sont amenés, au quotidien, à s’inscrire dans l’une des deux catégories de
sexe et une seule. On pourra identifier nombre de gestes scolaires visant
la construction de ce repérage identitaire souvent considéré par les adultes,
comme essentiel parce qu’au fondement de l’identité individuelle (Pasquier

5. C’est ce que montre par exemple l’étude longitudinale réalisée en Éducation physique et
sportive (EPS) sur l’habillage de la tâche (Couchot-Schiex 2013) ou celle sur les effets de la
lecture d’albums contre-stéréotypés (Morin-Messabel et Ferrière 2013).

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 Des recherches en éducation, formation, didactique : de quel-s genre-s ?

2013) : ranger son prénom dans l’une des deux colonnes en arrivant en
classe, passer aux toilettes avec les autres enfants de leur groupe de sexe, à
faire la ronde en alternant une petite fille, un petit garçon... Ce faisant, les
enfants apprennent à rester dans le cadre imparti de leur catégorie sexuée
et à endosser le rôle social en adéquation avec leur identité de sexe, à se
comporter comme de futures femmes ou de futurs hommes. Or, dans
notre culture, comme dans une large part de la culture nord-occidentale, le
masculin l’emporte sur le féminin dans les corps, dans les esprits, dans le
choix des règles régissant notre langue (Viennot 2014).

L’école : lieu d’une expérience sexuée inégalitaire

Comme le relève l’ensemble des travaux concernant l’école, l’égalité des
sexes est une valeur largement partagée socialement, prescrite institution-
nellement mais souffrant d’un mécanisme invisible, peu perceptible mais
très résistant, de hiérarchisation des catégories de sexe. Le terme d’égalité
est d’ailleurs envisagé selon des acceptions diverses, celles-ci allant de la
non reconnaissance des différences, à leur neutralisation ou encore à la
lutte contre les inégalités ; les acceptions variant selon la position occu-
pée par les énonciateurs, parents, enseignants... (Inspection générale de
l’Éducation nationale 2014 : 17). Mais finalement, si l’égalité de jure fait
partie des acquis sociaux, l’égalité de facto peine à s’effectuer. Nés de la
bi-catégorisation des sexes, les rôles différenciés donnés à jouer aux individus
dès l’enfance génèrent des positions sociales inégales et inégalitaires. L’objet
des analyses scientifiques peut alors glisser de la question de la différence à
celle de l’inégalité, et les recherches considérer l’impact de ces mécanismes
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récurrents, à court ou plus long terme, sur le développement de l’enfant, © Armand Colin | Téléchargé le 17/01/2024 sur [Link] (IP: [Link])

son épanouissement, son insertion sociale et professionnelle.

À l’école, filles et garçons vivent des expériences qui sont consciemment
ou inconsciemment différenciées par de multiples mécanismes (Duru-
Bellat 1990) vécus quotidiennement tout au long de la succession des
années du cursus scolaire. Jusqu’au début des années 1990, les sociologues
de l’éducation ont axé leurs travaux sur les inégalités essentiellement à
partir de la variable « classe ». Il convient donc de souligner le caractère
novateur de l’ouvrage de C. Baudelot et R. Establet (1992) interrogeant la
scolarité des filles depuis la massification, ou de celui de M. Duru-Bellat
(Ibid.) qui montre que les filles s’installent dans une position dominée
dans leur expérience de l’école. Dès lors, les recherches se développent
qui s’emploient à démontrer que, si les filles réussissent mieux que les
garçons à l’école, leur insertion professionnelle reste plus problématique et
ne valorise pas les acquis de leur parcours scolaire. D’une part, la division
sexuée de l’orientation est réelle et semble réfractaire à toutes les tentatives
d’amélioration proposées par l’institution ; d’autre part, cette différenciation
semble reposer sur l’enjeu personnel et identitaire dans lequel se projettent
les filles et les garçons (Vouillot 2002, 2007, 2010). « L’orientation : le

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 Le Français aujourd’hui n° 193, « Genre et enseignement »

butoir de la mixité » parait indépassable, mais il faut retenir que le problème

est ancré dans l’école dès la maternelle.
L’école, lieu éducatif, peut sous un autre angle être observée en tant
qu’espace social : la classe mixte peut être considérée comme un lieu
d’apprentissage et d’exercice des relations sexuées dans le système de genre
(Mosconi 1989) produisant des inégalités sexuées. Aussi, quelques auteurs
ont exercé des tentatives remarquées pour contester l’intérêt de la mixité
(Fize 2003 ; Auduc 2009), omettant toutefois de prendre en compte dans
leur réflexion comment pourrait être pensée la transition entre temps non
mixtes et temps en mixité, comment préparer au sein d’espaces non mixtes
à vivre ensemble dans une société où la mixité sexuelle est permanente
et s’exerce de plein droit ; ils ne considèrent pas non plus les questions
concernant l’origine sociale des élèves ni les rapports de domination qui
s’exercent y compris dans les groupes non mixtes (Pasquier 2010).
La classe mixte peut indéniablement servir d’observatoire du vivre
ensemble à travers les relations entre pairs (Morin 2004) et les relations
élèves/adultes selon le sexe des différents acteurs. Sur ces bases relationnelles,
où l’un des groupes est dominé et l’autre dominant, comment garantir
l’égalité d’accès aux apprentissages scolaires dans cet espace où s’exercent des
relations multiples et des enjeux complexes dont les acteurs et les actrices
n’ont pas toujours conscience (Patinet-Bienaimé et Cogérino 2011) ?

Genre et didactique : déconstruire la neutralité du savoir

La transmission des savoirs : impact et importance du curriculum
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Les savoirs ne sont pas sexués, mais pour autant ils sont souvent connotés
comme étant davantage appropriés aux filles (langues, français, arts) ou aux
garçons (mathématiques, sciences, EPS). Cette connotation s’appuie sur
les stéréotypes de sexe. Les contenus d’enseignement ne sont pas sexués,
mais ils véhiculent l’empreinte du masculin provenant, pour partie, de leur
construction historique et, pour partie, du point de vue général adopté qui
relève du masculin. En effet, les savoirs ont été historiquement organisés par
des hommes, pour des hommes et ce principe se retrouve dans la sélection
(les programmes) et le traitement des contenus, dans les supports de savoir
(manuels scolaires, ouvrages, énoncés de problèmes ou d’exercice). Dès les
années 1990, des recherches ont questionné les savoirs (Mosconi 1994)
et les modalités de leur transmission sous l’angle du genre en s’attachant
en particulier aux supports utilisés : quel accès, quelle représentation des
savoirs disciplinaires offrent-ils mais aussi quelles conceptions véhiculées
quant à l’individu et à sa place dans la société ? Il est largement admis,
grâce aux résultats de la recherche, que les femmes et les hommes ne sont
pas également représentés dans nombre de supports scolaires : les femmes
sont beaucoup moins visibles que les hommes dans les manuels scolaires

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 Des recherches en éducation, formation, didactique : de quel-s genre-s ?

(Fontanini 2007 ; Centre Hubertine Auclert 2015), les personnages sont

représentés dans des rôles sexués stéréotypés caricaturaux (Decroux-Masson
1979). Ces constats sont identiques pour les albums ou les ouvrages de
littérature de jeunesse (Brugeilles, Cromer et Panissal 2009).

Le genre comme saturateur du milieu didactique

La transmission des savoirs et leur apprentissage par les élèves ont enfin
été finement étudiés dans diverses disciplines et niveaux de classe. L’article
princeps des études françaises (Mosconi et Loudet-Verdier 1997) fait la
démonstration par une analyse quantitative et qualitative de la fabrication des
inégalités sexuées dans la classe par tout un ensemble de petits ajustements
entre les acteurs constituant le curriculum caché. Ce travail de décodage des
paramètres du milieu didactique6 dans lesquels se logent les normes et donc
les attendus, suivant le sexe des élèves (effet Pygmalion), a été reproduit
dans de nombreuses disciplines scolaires. Parmi les premières disciplines
on peut citer l’histoire (en réaffirmant la place des femmes) et l’éducation
physique et sportive (en questionnant la différenciation corporelle). D’autres
disciplines se sont progressivement inscrites dans cette réflexion : les sciences
économiques, la géographie, les sciences, les mathématiques. À ce jour, peu
de recherches sont engagées en didactique du français, alors que la question
langagière est essentielle autant dans la construction des savoirs linguistiques
que pour les fonctions de communication dans l’analyse du discours (Paveau,
dir., 2012). Tout enseignant n’est-il pas un spécialiste du langage ?
Outre l’impact des contenus tout au long du processus de transposition
didactique qui génèrent des occasions inégales d’apprentissage, les inter-
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actions à visée didactique qui ont cours pendant la classe jouent un rôle © Armand Colin | Téléchargé le 17/01/2024 sur [Link] (IP: [Link])

essentiel qui échappe largement à la conscience enseignante. Le genre est un

saturateur aussi bien dans la classe (vivre ensemble) que dans le milieu didac-
tique (apprendre ensemble) ; il est inhérent aux contextes et aux situations
sociales. Différents paramètres didactiques peuvent être pointés et méritent
une attention particulière pour lutter contre les effets de reproduction des
inégalités sexuées. Ainsi, l’enseignant-e n’est pas neutre, il/elle a incorporé
des valeurs différenciées intégrant entre autres les stéréotypes de sexe, ce
qui le/la conduit à attendre des élèves une forme d’adhésion différenciée à
ces valeurs. En amont du temps de la classe, les choix qui conduisent à la
sélection, à la planification, à la conception des objets soumis à l’étude des
élèves constituent autant de moments où l’exercice d’une vigilance critique
est nécessaire. Les situations d’enseignement-apprentissage, en particulier
l’entrée dans le savoir proposé (qui engage l’élève dans des perspectives gen-
rées), l’évaluation des apprentissages ou l’habillage de la tâche qui peuvent
amener l’élève à contrôler ses réponses, comme le montrent les études sur

6. Milieu didactique au sens entendu par G. Brousseau d’objet culturel et épistémologique

(1988).

19
 Le Français aujourd’hui n° 193, « Genre et enseignement »

la menace du stéréotype, sont considérés comme des moments cruciaux.

Pendant le temps de classe, une attention spécifique peut être portée aux
modes d’activité des élèves (compétition, défi, coopération, en groupe ou
individuellement) et tout particulièrement sur les interactions aussi bien
entre élèves qu’entre l’enseignant-e et les élèves afin de maintenir d’égales
possibilités d’intervention et de reconnaissance quant aux savoirs à conquérir
et à l’assurance d’une position sociale valorisante dans la classe mixte.
Avant de mettre terme à cette présentation synthétique des recherches
sur le genre, il faut encore mettre en évidence le rôle central que doit y
jouer l’enseignant-e. Les études montrent sur ce point que le volontarisme
ne suffit pas à déjouer les pièges pour assurer l’égalité (Couchot-Schiex
2009 ; Collet 2016). La loi de Refondation de l’école (2013) a fait entrer
dans les programmes de formation de tous les personnels en éducation,
des enseignements indispensables à l’acquisition d’un regard critique et
outillé sur ses pratiques professionnelles, sur les réponses à apporter en
situation d’enseignement qui sont autant de compétences sur le genre que
l’enseignant-e de demain est appelé-e à maitriser.
Le genre pose une question éminemment politique, question du droit et
de l’égalité des droits... dans les faits.

Sigolène COUCHOT-SCHIEX

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 Des recherches en éducation, formation, didactique : de quel-s genre-s ?

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 Le Français aujourd’hui n° 193, « Genre et enseignement »

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