Table des matières
.............................................................................................................................. 2
Introduction : ....................................................................................................... 3
I. Première partie : contenu littéraire et culturel ........................................... 5
1. Description du déroulement des séances : ................................................... 5
1.1. Les exposés oraux : ................................................................................ 5
1.2. Questions littéraires : .............................................................................. 6
2. Savoirs disciplinaires : .................................................................................. 6
2.1. La Programmation officielle : ................................................................ 7
2.2. les Thèmes : ............................................................................................. 8
.............................................................................................................................. 9
3. Communication pédagogique:.................................................................... 10
3.1. Climat de l’apprentissage : ................................................................... 10
3.2. Intégration des Tics : ............................................................................ 10
3.3. La gestion de l’espace : ......................................................................... 11
4. Le rôle de l’enseignante : ............................................................................ 11
5. L’évaluation : .............................................................................................. 12
5.1. Diagnostique .......................................................................................... 12
5.2. Formative .............................................................................................. 12
5.3. Sommative : ........................................................................................... 13
II. Deuxième partie: Pratiques de la langue.................................................... 15
1. Supports....................................................................................................... 15
2. Objectifs : .................................................................................................... 15
2.1. Linguistiques : .......................................................................................... 15
2.2. Discursifs : ................................................................................................ 15
2.3. Socio-culturels : ........................................................................................ 15
3. Modalités de travail : .................................................................................. 15
4. Mode d’Évaluation pédagogique: .............................................................. 16
4.1. Évaluation diagnostique : ........................................................................ 16
4.2. Une évaluation formative : Types de questions ...................................... 16
1
4.3. La correction : .......................................................................................... 16
III. Réflexivité : .................................................................................................. 17
1. L’apport de la formation théorique : ......................................................... 17
2. Limites : ....................................................................................................... 18
Conclusion : ....................................................................................................... 20
Références bibliographiques : ......................................................................... 21
Annexes : ............................................................................................................ 22
2
Introduction :
L’enseignement des langues étrangères constitue un des axes majeurs du
système éducatif tunisien. Le français jouit d’un statut particulier. Étant la première
langue étrangère étudiée par les élèves tunisiens, il est enseigné dès la troisième année
du premier cycle de l’enseignement de base et dure jusqu’à la fin des études. ‘‘Il est
pour l’apprenant un moyen complémentaire pour communiquer avec autrui, découvrir
d’autres civilisations, accéder à l’information scientifique et technique.’’1 .
L’apprentissage du français au supérieur contribue à la formation intellectuelle,
culturelle et scientifique. C’est un moyen complémentaire grâce auquel le jeune
tunisien peut découvrir d’autres civilisations et cultures et accéder à l’information
scientifique et technique. Il sera à même de communiquer avec autrui. Au premier
cycle de l’enseignement supérieur, l’apprenant devra être capable, à l’oral, de
communiquer avec autrui, de choisir le registre de langue adapté à la situation de
communication dans laquelle il est appelé à s’exprimer ainsi qu’à lire correctement et
de façon expressive un texte. Quant au domaine de l’écrit, il devra être capable de
produire des énoncés traduisant une connaissance satisfaisante de la langue dans
toutes ses composantes : lexicales, syntaxiques, énonciatives... et de pouvoir rédiger
plusieurs types de textes explicatifs, argumentatifs et académiques.
Particulièrement pour le cycle de licence appliquée en enseignement et
éducation (désormais LAEE), cette branche nouvellement en vigueur2, les objectifs
de l’enseignement du français s’articulent autour de deux grandes orientations qui
visent à faire prendre conscience aux futurs enseignants des caractéristiques du texte
littéraire, à se familiariser avec les textes constitutifs de l’histoire littéraire et culturelle
française, à perfectionner leurs capacités d’expression personnelle et à développer leur
autonomie par l’acquisition de méthodes de travail appropriées. Ceci a l’avantage de
lui permettre d’affiner ses acquis en grammaire et à les mettre au service aussi bien
des travaux de lecture et d’analyse des textes, que des exercices de communication
écrite et orale. Cela les aide également à instaurer une culture littéraire, à développer
son imagination et son sens du beau, et finalement à développer un esprit critique et
un sens de nuance.
Cette langue revêt d’une grande importance dans la formation des enseignants
apprentis étant donné qu’elle est enseignée pour elle-même et que la séance de
français constitue la seule occasion pour les étudiants en L1en d’apprivoiser et de
1
1 Les programmes officiels de Français, Tunis, Édition du ministère de l’Éducation et de la formation,
septembre 2005,p5.
2
Créé en 2016 le diplôme national en licence appliquée en éducation et en enseignement a pour objectif
d’assurer la formation de futurs enseignants
3
pratiquer cette langue. Il s’avère donc que la classe de FLE en L1 est une occasion
pour amener l’apprenant à s’insérer davantage dans cette langue, à consolider ses
compétences, à renouer avec son système phonétique, syntaxique, et lexical d’autant
plus qu’ils pourraient l’enseigner à leur tour dans des écoles primaires.
Même pour le cycle supérieur, l’enseignant reste la première source pour
l’élève. Il n’est pas pour ainsi dire le seul dépositaire du savoir. Tant s’en faut. Mais
dans le processus de l’enseignement d’une langue étrangère, l’enseignant est
représentatif de toute une communauté parlant cette langue. Il assure une rencontre
entre des jeunes apprentis et un code linguistique. Pour mener à bien ce processus,
l’enseignant devrait être muni d’un bon nombre de méthodes et de pédagogies. De
toute vérité, l’enseignement est un métier pour lequel il ne suffit pas de bien maîtriser
la discipline enseignée mais il requiert en surcroît une bonne maîtrise de la pédagogie
qui lui est appropriée. C’est aussi un métier qui s’apprend. On ne naît pas un bon
pédagogue, on le devient à mesure que l’on avance dans notre pratique mais également
en moyen des recherches académiques et professionnelles. Les enseignants et
formateurs en FLE ont besoin d’une formation initiation et continue, sur le plan
théorique et pratique. Tout cela passe par l’acquisition de la méthodologie et de la
didactique de cette langue.
Pour ce faire, et dans le cadre de la deuxième année master professionnel en
FLE3, nous avons dû passer par un cycle de formation théorique transversale assuré
tout au long de trois semestres à l’ISLG4 au bout duquel nous sommes amenés à faire
un stage professionnel en assistant à un nombre de séances, à l’institut même, avec
une classe de L1 en LAEE afin d’observer de près le déroulement des séances dans
les différentes activités et les démarches pédagogiques des enseignants en classe de
FLE. Le stage que j’ai effectué s’étale sur la période qui va du 08/11/2022 au
29/11/2022 à raison de 4 heures et demie par semaine durant lequel j’ai assisté auprès
de Mme Hafi et Mme Gnounou qui assurent respectivement des cours de civilisation
et de grammaire raison pour laquelle ce cahier de stage s’articule en deux grands
moments. Le présent travail expose dans un premier temps les méthodes appliquées
en cours de civilisation. Par la suite, on a consacré une deuxième partie qui traitera
des pratiques de la langue pour en venir à bilan synthétique qui rend compte de nos
observations. Notre objectif majeur consiste à On se donne pour objectif d’étudier
dans quelle mesure l’enseignement du français en classe de LAEE applique les
méthodes pédagogique du FLE et du FOS.
3 Français langue étrangère
4 L’institut supérieur des Langues à Gabes
4
I. Première partie : contenu littéraire et
culturel
1. Description du déroulement des séances :
1.1. Les exposés oraux :
La séance s’ouvre sur un exposé oral réalisé en amont en groupe de quatre et
qui porte sur un thème proposé par l’enseignante. Les étudiants sont munis
d’équipement informatique et ils portent des tabliers blancs afin de jouer le rôle et de
s’entraîner à leur futur métier d’enseignants.
L’exposé s’articule en deux grands
moments : il débute par une présentation
power point suivi d’une discussion. Les
apprenants engagent des discussions
ouvertes, interrogent leurs amis et proposent
un feedback. Ils entretiennent leurs travaux
avec beaucoup de sérieux et
d’empressement. Ils œuvrent pour mettre en
pratique les techniques de communication et
les théories d’apprentissage nouvellement
découvertes.
Aujourd'hui, l'apprentissage du FLE
vise à développer les productions orale et
écrite dans nos établissements
universitaires. Mais, on continue encore à
donner plus d'importance à l'écrit qu'à l'oral. Les objectifs pédagogiques privilégient
la maîtrise du français écrit. En d’autres termes, l’enseignement-apprentissage de
l’écrit domine et transparaît comme la norme dans l’enseignement et dans les tests
d’évaluation des étudiants. L’institution qui « sacralise » l’écrit: dominance de la
pratique de l’écrit, dominance d’exercices écrits, de répétition, des textes longs..
Conséquence fâcheuse, les apprenants trouvent encore des difficultés à s'exprimer
oralement en français dans toutes les disciplines littéraires et humaines. Ceci ne
semble pas être le cas des étudiants en L1 LAEE, tant s’en faut. Leur cours se base
essentiellement sur les exposés oraux et les prestations des groupes. L’oral revêt d’une
grande importance dans la formation de ces instituteurs conformément au programme
officiel de la matière qui se fixe comme objectif d’amener l’étudiant à « Maîtriser la
langue française à des fins de communication écrite et orale en rapport avec
l’enseignement-apprentissage».
5
1.2. Questions littéraires :
Conformément au programme, les étudiants reçoivent un contenu littéraire et
civilisationnel. Ils sont amenés à étudier des textes littéraires et à déceler leurs
caractéristiques. On les invite à apprivoiser des textes de types et de genres différents,
descriptif, narratif, explicatif, argumentatif et injonctif.. à l’aune d’une batterie de
questions qui conduisent à réfléchir sur les fonctions de la descriptions, les
thématiques, les figures de style, les stratégies argumentatives, etc. ceci a l’avantage
d’initier les étudiants à la culture et à la civilisation française en attaquant des textes
poétiques , théâtraux et romanesques. En l’occurrence, la figure infra présente un texte
de Jules Vernes communiqué aux apprenants et qui fait l’objet d’une analyse
méthodique ciblée. Cette activité est reléguée au second plan.
2. Savoirs disciplinaires :
L’enseignant est censé aborder des questions littéraires sans pour autant
approfondir l’analyser. Il traite des textes prosodiques et poétiques ( la versification
..). Il s’agit d’outiller les apprenants des clés d’analyse nécessaires pour décoder un
texte. Par conséquent, le contenu proposé s’avère simple et non pas exhaustif. Il se
construit progressivement et collectivement. La transposition didactique du savoir
disciplinaire se fait moyennant un contact maintenu tout au long de l’activité. Elle
interpelle sciemment les jeunes apprenants, agit sur leur préoccupations immédiates
en vue de susciter leur intérêt et tient en compte les besoins spécifiques de ces futurs
6
instituteurs qui pourraient enseigner des textes et devraient donc maîtriser la discipline
et ses domaines d’enseignement. Il donc incontournable de les imprégner davantage
de cette littérature et de cette langue qu’ils sont censés transmettre.
2.1. La Programmation officielle :
Le programme propose des entrées civilisationnelles et historiques
approfondies à savoir le paysage socio-politique de la France, l’histoire de l’art,
auxquelles je n’ai pas trouvé de traces dans la matière enseignée.
7
2.2. les Thèmes :
L’enseignante propose aux apprenants un liste de sujets qui tournent autour de
la thématique de l’école et abordent plusieurs problématiques pertinentes et
significatives pour les instituteurs en devenir. Ils les invitent à réfléchir sur l’univers
scolaire, à profiter du stage professionnel qu’ils sont en train d’effectuer en parallèle
avec leur formation théorique, de découvrir le terrain. Il est recommandé aux étudiants
de recourir à des situations authentiques et variées, de personnaliser leurs travaux.
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L’enseignante dispose d’une marge de liberté dans la conception de la liste de
projets. Elle n’est pas prédéterminée par les programmes officiels. Le choix des sujets
est pertinent dans la mesure où ils offrent aux apprenants l’occasion de soulever
plusieurs problématiques en classe qui contournent la question de l’enseignement et
de l’éducation en proposant une panoplie de sujets stimulant et touchant directement
ce public de jeune. Les compétences visées dans cette activité est bien celles de la
production et la compréhension orales. Elle s’inscrit aussi bien dans le champ
didactique de la réception/ compréhension de l’oral que celui de la production.
Egalement l’accent est mis sur l’interaction. Comme micro-compétences, on pourrait
dire que ce genre d’activité est à même d’amener l’apprenant à exposer, à discuter et
à défendre une cause dans un débat.
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3. Communication pédagogique:
L’enseignante de caractérise par une communication pédagogique efficiente,
fait montre d’une diction et d’une élocution adaptées au rythme et au niveau du public,
curieux et attentif. Elle dispose d’une technique d’animation motivante, et stimulante
et fait preuve d’une assertivité, d’une bonne posture et écoute empathique, d’un
renforcement positif favorisant l’échange interactif et la construction progressive et
interactive du savoir ce qui est à même de maintenir l’échange entre le groupe-classe.
La prestation du groupe qui prend en charge l’exposé oral assure la communication
inter-apprenants. La discussion prof-apprenants qui précède l’exposé ouvre l’échange
sur toute la classe.
3.1. Climat de l’apprentissage :
Les outils utilisés par les apprenants, les supports pédagogiques mis en œuvre,
ainsi que les modalités des exposés ont l’avantage de conférer à la séance un caractère
jovial et plaisant. Elle semble joindre l’utile à l’agréable de par le choix des situations
d’apprentissage significatives favorisant entre autres l’ancrage de la pédagogie du
ludisme : visionnage de séquences audio-visuelles, expositions de supports
iconographiques, réflexions des écrivains célèbres, des jeux, des quizz, des
compétitions, des témoignages, des jeux de rôles ce qui permet d’impliquer
qualitativement la totalité presque du groupe-classe.
3.2. Intégration des Tics :
Pour mener à bien leur travaux collectifs, les apprenants ont eu recours
systématiquement à des outils informatiques à l’égard de data show, connexion
internet, baffle amplificateurs. Ils ont aussi eu l’idée de concevoir des vidéos sur
terrain à partir des visites d’observation, des témoignages de profs, de parents et de
spécialistes. Munis de moyens plus au moins efficaces, ils filment des scènes de la
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vie, font interviewer des sociologues, des psychologues dans leur bureau d’études,
simulent des émissions télévisées en reproduisant les mêmes images et les mêmes
effets de sons en mettant en mobilisant leurs connaissances en informatique. De
même, des groupes ont pensé à utiliser des logiciels de statistique. Tout de même les
moyens traditionnels n’y manquent pas. On note l’usage de jeux simples de tirage au
sort, de mimiques, de quizz. Les supports utilisés sont donc variés mais originaux et
souvent motivants.
3.3. La gestion de l’espace :
Assurant une bonne couverture de l’espace-classe, les groupes qui assurent
l’exposition orale font montre, à quelques différences prés, d’une motricité
remarquable exploitant la scène et aménageant les tables à leur disposition. L’espace
est relativement propice à la réalisation de leur projet. Les apprenants préparent le
terrain en amont de la séance de telle sorte qu’ils pourraient circuler entre les rangers
et communiquer aisément avec leurs amis. Quelques activités requièrent la disposition
des tables en ilots afin de mettre en scène des débats télévisés, des jeux collectifs. On
a parfois adopté la disposition en U afin que l’enseignante puisse connecter
simultanément avec la totalité des élèves surtout pendant la discussion qui suit
l’exposé.
4. Le rôle de l’enseignante :
Bien que la moitié du volume horaire de la séance est impartie à l’exposé oral
des groupes, l’enseignante rempli un rôle majeur dans l’animation de cette activité.
En effet, cette dernière passe pour le moteur de conversation, distribue la parole,
écoute avec attention et bienveillance les critiques. Elle prend en charge l’inter/action
entre eux en poursuivant un double enjeu : d’une part, l’animation en se basant ici sur
ses compétences communicationnelles, sur son rapport avec ses apprenants qui se
révèle amical et affectif. D’autre part, elle assure une activité d’étude de textes donc
assure un enseignement structuré. Pendant l’exposé, elle représente le jury,
n’intervient pas, et se réserve une place à côté afin d’évaluer la prestation. Elle se
montre donc effacée. Pendant la discussion, elle engage un débat et adopte une attitude
positive, encourageante et affable d’autant plus que le public se caractérise d’une
spontanéité et d’un enthousiasme bien particuliers.
On retrouve le triangle didactique où chacun assume parfaitement son rôle
assigné : La méthode adoptée est à même de développer un esprit créatif chez
l’apprenant et surtout de développer une certaine autonomie. L’apprenant construit
son cours ce qui le responsabilise et lui dote d’une certaine autonomie et leadership
requis pour son futur métier. On pourrait bien parler dans ce cas d’autoformation :
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Réaliser les interactions en classe avec ses apprenants est l’une des missions
les plus importantes des enseignants dans l’enseignement/apprentissage.. Elles sont
fondamentales car l’interactivité est le
moteur de l'apprentissage en classe, à
partir de supports variés par le
déclenchement de prise de parole. Ces
interactions devront être organisées,
gérées et évaluées par le professeur.
Bien que son but de transmettre un
savoir soit le même, l’enseignant se
doit surtout de laisser ses apprenants
faire en donnant des tâches à accomplir
aux étudiants, il sollicite leurs capacités de déduction et de découverte et les invite à
construire leur propre savoir. L’enseignant doit animer des interactions au sein de sa
classe.
5. L’évaluation :
Tout acte d'enseignement/l'apprentissage doit être accompagné par une
évaluation qui peut revêtir différentes formes. On se proposera de rendre compte,
exemples à l’appui, des différentes modalités d’évaluation observées dans l’espace-
temps d’une séance :
5.1. Diagnostique
Un diagnostic, cette forme d'évaluation a pour objectif de faire émerger les
connaissances et les représentations initiales des élèves avant d'entamer un nouveau
projet. C’est le cas des exercices de rappels effectués par l’enseignante avant
d’attaquer un texte. Elle pose des questions qui posent sur l’auteur, les genres ainsi
que leurs traits caractéristiques pour pouvoir par la suite consolider. Il convient de
mentionner que les es étudiants en question n’ayant pas le même cursus secondaires
présentent des profils variés, ils n’ont pas le même profil d’entrée. Il y a des étudiants
qui ont eu un Bac Scientifique et d’autres qui sont littéraires. L’enseignante tente
donc d’homogénéiser le groupe avec un retour sur des concepts et des notions déjà
étudiés.
5.2. Evaluation formative :
L'évaluation formative est une partie intégrante de l'action pédagogique. Elle
porte à la fois sur des connaissances et sur des aspects méthodologiques ou affectifs.
On note au cours des séances observées une évaluation régulière, variée et multiforme
qui ciblent plusieurs compétences qui relèvent de l'oral et de l'écrit. En effet,
accompagnés de l'enseignante, les apprenants ont continuellement affaire à des
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situations problèmes, à l’oral et à l’écrit. En s’appuyant sur une batterie de questions
ciblées , l’enseignante tente de transmettre aux apprenants des méthodes et des entrées
des textes afin de déceler ses sens et de mieux définir ses points forts et ses points
faibles, se construire des méthodes de travail adaptées à son niveau et aux
compétences visées:
Ci-dessous un exemple d’activité à caractère intégratif qui mobilise les savoirs
reçus et mis en pratique dans les activités supra qui concourent vers une activité de
production ce qui laisse voir une construction intégrative et progressive des
apprentissages :
5.3. Sommative :
À raison de chaque séance, l’enseignante effectue une évaluation sommative
dans la mesure où l’exposé des apprenants est passé au crible d’une évaluation et va
être comptabilisé, donc noté en chiffre. Cette évaluation systématique permet aux
apprenants et à l'enseignant de faire le point sur le degré de développement de cette
compétence orale. Les élèves s’imprègnent progressivement des critères
recommandés moyennant une grille d’évaluation initialement construite à l’ouverture
de l’année. Il s’agit d’un contrat, de commandements, d’une charte théorique, laquelle
oriente l’apprenant vers les clés de réussite. Les compétences s'évaluent à la faveur de
situations qui font que chaque apprenant peut témoigner de ses acquis en
s’autoévaluant et en évaluant la prestation de ses amis, permettant ainsi d'établir des
bilans individualisés de compétences, à partir d'appréciations établies par rapport à
des critères définis en termes d'indicateurs.
En l’occurrence, la prof se propose une évaluation de la compétence orale
permettant de mieux connaître les outils d’évaluation en expression orales, et de créer
13
ensuite des grilles pour ses apprenants pour pouvoir par la suite évaluer et situer son
niveau.
L’évaluation porte selon le tableau supra aussi bien sur le travail de
documentation préalable à la séance (hors classe) que de la présentation orale. En
effet, cela se fait sous forme d’échange oral géré par l’enseignante après la clôture de
l’exposé. Cette discussion aboutit à un jugement justifié. D’abord on juge du travail
collectif, dans l’ensemble, puis on évalue les apprenants séparément en les classant.
L’évaluation est loin d’être mécanique et secrète, elle se fait ouvertement. On m’a
également engagé dans leurs délibérations. J’ai pu dans ce cadre participer à ces débats
qui s’avèrent distinctement passionnants, constructifs et coopératifs. Tout se fait dans
un environnement de partage, d’entente et de plaisir.
L’évaluation certifiante des compétences de compréhension et de production
écrit se fait suivant le contrôle continu à raison d’un examen intégral qui comprend
traditionnellement une activité d’étude de texte avec des questions de langue et un
sujet de production. Le barème est respectivement 7-5-8 points.
14
II. Deuxième partie: Pratiques de la langue
Le cours de français pour cette branche est assuré par deux enseignantes. À
raison d’une heure et demie par semaine, les apprenants reçoivent un contenu
linguistique qui s’articule autour de la phrase simple et la phrase complexe, les parties
du discours, les types et les formes de phrases ainsi que des questions sémantiques.
Ce cours s’inscrit dans l’ordre de la consolidation. Il ne s’agit pas d’un apprentissage
structuré vu que, de par leur formation secondaire, ils sont censés maîtriser et
apprivoiser auparavant ces notions.
1. Supports
Afin de réaliser ces activités, l’enseignante s’appuie sur un matériau
pédagogique personnellement conçu, polycopié et communiqué progressivement aux
apprenants. Le document rend compte aussi bien des activités à réaliser que des règles
à retenir.
2. Objectifs :
2.1. Linguistiques :
L’objectif poursuivi est d’amener les apprenants à revoir les notions de phrase
simple et de phrase complexe, de faire la distinction des différentes parties de
discours, traditionnellement la nature de mot, d’en établir une typologie selon leur
comportement syntaxique et grammatical. Il est aussi question d’étudier les types et
les formes de phrases et rapport avec leurs intentions de communication.
2.2. Discursifs :
En fait, les activités se basent essentiellement sur des énoncés et ne relèvent pas
en aucun cas, de la linguistique textuelle. L’objectif est de produire des énoncés.
2.3. Socio-culturels :
Les corpus employés pour mener à bien ces objectifs sont loin d’être
homogènes. Ils ne renvoient pas à une seule thématique mais varient les lexiques.
3. Modalités de travail :
La séance s’ouvre sur une phase d’observation moyennant un corpus phrastique
transcrit sur le tableau noir, orientée de consignes qui cible l’objet de la séance.
L’interaction orale contribue à une conceptualisation d’abord orale et collective suivie
d’un polycop synthétique qui reprend l’essentiel et complète l’analyse, pour en venir
15
finalement à une phase de mise en application qui systématise les apprentissages.
L’enseignante accorde un temps pour le travail individuel.
4. Modes d’Évaluation pédagogique:
La séance met en œuvre des modes d’évaluation variés :
4.1. Évaluation diagnostique :
Chaque nouvelle séance s’ouvre sur un remu-ménage des acquis retenus par les
enseignants. Une activité de mémoire induit presque systématiquement des notions
requises pour atteindre l’objectif de l’activité comme en témoigne l’exemple suivant :
Qu'est-ce qu'une proposition?
Qu’est ce qu’une phrase ?
Chaque groupe de mots organisé autour d'un verbe s'appelle une proposition.
Exp: Il a beaucoup pleuré et il a rigolé ensuite.
→ Il y a deux verbes conjugués dans cette phrase: « a pleuré » et « a rigolé
». Il y a en effet deux groupes de mots: « Il a beaucoup pleuré » et « il a
rigolé ensuite ».
=> Ce sont deux propositions séparées par « et ».
Remarque: Une phrase simple est formée à partir d’une seule proposition,
organisée autour d’un seul verbe conjugué.
Il existe trois types de proposition: juxtaposition, coordination,
subordination.
4.2. Une évaluation formative : Types de questions
Une batterie d’activités sous forme de travaux dirigés est systématiquement
proposée aux instituteurs-élèves afin de mettre au point leurs connaissances
linguistiques et notionnelles métalinguistiques. Le choix des activités est bien varié et
la difficulté va en crescendo. On repère des activités de repérage, d’identification, de
complétion, de transformation. Les activités de production personnelles font défaut.
4.3. La correction :
La correction se fait oralement à tour de table ce qui dispense les apprenants de
s’engager et permet à la lassitude de s’installer.
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III. Réflexivité :
1. L’apport de la formation théorique :
Au cours de ces trois semestres, nous avons passé en revue les théories
d’apprentissage les plus célèbres, à savoir le béhaviorisme, le cognitivisme, le
constructivisme pour n’en citer que quelques-unes. Cet aperçu théorique nous amène
à réfléchir sur les méthodes, les stratégies opératoires pour mettre en œuvre ces
théories philosophiques et psychologiques dans le domaine de l’enseignement pour
en venir à une mise en pratique de fiches pédagogiques et à une expérience
d’observation u cours de laquelle j’ai pu apprivoisé un nouveau public différent des
profils avec laquelle j’ai l’habitude de travailler. Les séances observées, à des
différences prés, laissent voir l’orientation de ces cours qui se réclame du socio-
cognitivisme. En effet, cette activité est, en même temps, bénéfique pour la promotion
de ces enseignants dans la mesure où elle leur permet de développer pour leurs
compétences professionnelles et de parfaire leur pratiques professionnelles et
didactiques.
L’apport de la formation professionnelle: De l’a priori à l’empirie :
Nous avons traité dans nos cours théoriques les différentes pédagogies. Je cite
à juste titre : la pédagogie par objectifs, la pédagogie différenciée, la pédagogie par
projet, la pédagogie de l’intégration. Par là-même nous avons posé une armature
conceptuelle de notions et de mots-clés qui nous ont servi de support durant la phase
d’observation :( objectif/compétence/ capacité/ scénario pédagogique/ évaluation.. ).
Ce jargon nouvellement découvert devient de plus en plus intelligible au terme
de ce semestre. Nous avons pu visualiser de près la mise en œuvre de ces notions dans
le processus pédagogique. Une observation pratique s’est alors imposée pour passer
du théorique au pratique. Les situations professionnelles que nous avons observées,
réalisées et analysées ensemble mettent en évidence les initiations théoriques
préalables. La re-découverte du terrain s’avère indispensable dans la formation d’un
enseignant apprenti. Il ne suffit pas d’être fort en théorie, d’avoir des connaissances a
priori sur le métier. Rien ne dispense de passer à l’acte parce que de toute évidence,
l’enseignement est avant tout une pratique.
Une expérience initiatique :
Le dictionnaire Larousse définit le mot Stage comme « une période de
formation, de perfectionnement dans une entreprise »5. Dans le domaine
5 Dictionnaire Larousse
17
d’enseignement et d’apprentissage, le stage constitue un outil pédagogique efficace
dans le parcours de formation de stagiaire. Dans cet esprit, Marie-Rose Magaly le
définit comme étant « un dispositif de transfert des compétences »6 qui « permet au
stagiaire de réutiliser in situ les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être qui ont été
développés pendant la formation académique. » 7 De ce fait, cette pratique est devenue
désormais passionnante et agréable grâce aux observations ce qui me donne le goût
d’enseigner ce genre de public.
Les méthodes de FLE :
De par le choix des supports authentiques, des activités qui mettent l’apprenant
dans une situation-problème (activité de langue, exercice de semi-production..) qui le
considèrent comme un actant (futur enseignant), autonome et responsable de son
apprentissage qu’il construit progressivement dans des situations hautement
contextualisées et significatives, on pourrait avancer que l’on adopte une méthode
active et communicative.
L’apprenant est continuellement exposé à des activités qui requièrent un savoir-
faire (bricolage, informatique, théâtre, ..) pour gérer des situations de vie en tenant
compte des intelligences multiples. Cela inscrit ce cours dans l’approche actionnelle.
On retrouve aussi l’enjeu de l’enseignate à instaurer des pratiques
professionnelles centrées sur l’intérêt cognitif et socio-affectif.
2. Des limites :
Bien que le choix des questions de langue s’avère pertinent, il me semble que
l’analyse linguistique se limite à l’échelle phrastique sans tenir compte des
phénomène textuels et énonciatifs non moins important et qui serviraient d’outils
d’analyse ( la cohérence, la cohésion, l’anaphore …) Il ne suffit pas d’inculquer aux
élèves un tas de règles grammaticales et des listes de vocabulaire si l’on ne leur passe
pas l’amour de cette langue et le ‘‘ plaisir du texte’’. Les activités de langue proposées
ne proposent des une marge de production qui aurait permis de s’assurer parfaitement
de l’atteinte des objectifs et de l’appropriation du matériau linguistique.
La grammaire est enseignée séparément du contenu littéraire ce qui laisse voir
une conception traditionnelle et formaliste de la langue. Elle aurait pu être intégrée
6 Le stage comme dispositif de transfert des compétences professionnelles d’enseignants
haïtiens en formation initial est disponible sur https://journals.openedition.org/edso/750
(consulté le 23/12/2023)
7 Ibid.
18
aux études de texte, reliée à des centres d’intérêt et un objectif discursif. Par exemple,
étudier le genre fantastique en littérature n’est pas en corrélation avec l’étude de la
phrase complexe en langue, ce qui va plutôt avec la production d’une argumentation.
L’exposé des apprenants sert d’appui pour animer toute la séance qui se
transforme en salle de théâtre. Cependant, il n’est pas suivi d’un feedback, d’une
reprise modèle. Tout en installant des techniques d’animation originales et des
méthodes de travail peu classiques, l’organisation de la séance de civilisation est
tellement redondante qu’elle devient systématique, obéit à une même logique de
scénarisation. Cela risque de démotiver les apprenants qui tournent rond. Des
témoignages d’étudiants confirment d’ailleurs cette impression.
Les apprenants des sciences de l’éducation présente un profil atypique, qui, de
par son orientation professionnelle et pratique, a besoin d’objectifs spécifiques
lesquelles relèvent de l’ordre du didactique, pédagogique et linguistique
communicatif, entre autres conformément à la logique du FOS8. Toutefois, la
programmation officielle se limite à des questions civilisationnelles de littératures et
d’histoires politiques et littéraires sans accorder une importance aux thèmes relatifs
au cadre scolaire. Les apprenants sont souvent mis dans des situations peu
significatives et signifiantes.
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Français à objectifs spécifiques
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Conclusion :
Au terme de ce stage, on peut dire qu’il a été enrichissant aussi
bien sur le plan théorique et pratique. En effet, il nous a initiés au
champ très vaste des sciences de l’éducation qui se révèle épineux
mais passionnant et que j’espère pouvoir un jour explorer davantage
dans un niveau académique supérieur. De même, il m’a donné
l’occasion de cerner et de découvrir de près et dans le détail le
métier de l’enseignant au supérieur. Cette expérience m’a permis
d’assister à des cours de bonne qualité et de participer à des activités
qui impliquent également les stagiaires. Nous étions observateurs et
participants à la fois. Chaque séance est suivie de discussion.
Les activités observées étaient remarquablement profitables
chez mes collègues qui nous ont chaleureusement accueillis et que
je tiens à remercier pour leur bienveillance, leur rigueur et leur
patience. J’ai pu faire le rapprochement entre les méthodes du FLE
et ce qui se passe vraiment dans une salle de classe. Cela m’a
conduite continuellement à faire des analyses réflexives sur mon
attitude et mes techniques pédagogiques adoptées et ipso facto de
parfaire ma prestation afin de rendre toujours quelque chose de
meilleur.
Dans l’ensemble, je garde de ce stage un excellent profit, il
constitue désormais une expérience professionnelle valorisante et
encourageante pour mon avenir. Il m’a permis, il me semble, de
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mettre les pieds à l’étrier en m’offrant une bonne préparation pour
ma carrière en tant que formatrice en FLE.
Enfin, je tiens à exprimer ma grande satisfaction d’avoir pu
effectuer cette expérience dans les meilleures conditions et dans un
environnement agréable.
Références bibliographiques :
Ouvrages :
DESJARDINS, R. Le portfolio de développement professionnel continu, Montréal,
Chenelière/McGraw-hill, 2002.
Mongia Arfa et al, Les interactions en didactique des langues et des cultures, Actes de
Colloque, Regroupement Latrach, 2017.
LÉVESQUE, M. et E. BOISVERT. Portfolio et formation à l’enseignement : Théorie et
pratique, Montréal, Éd. Logiques, 2001.
Vincent Faillet, La métamorphose de l'Ecole ; quand les élèves font la classe, Descartes &
Cie , 2017
Claude Charmion, La connaissance de l’enfant et son éducation, éditions du cercle
culturel de l’ENS de Tunis.
Mourad Bahloul, La pédagogie de la différence, l’exemple de l’école tunisienne, Éditions
Mohamed Ali ,2003.
Mourad Bahloul, Pour une anthropologie de l’apprentissage : Étude sur le rapport sujet-
savoir, Éditions Med Ali, 2001.
John Dewey, L’école et l’enfant, DELACHAUX ET NIESTLÉ, 1962.
Gérard de Vecchi et Nicole Carmona-Magnaldi, Faire construire des savoirs, Hachette,
2003.
Édouard Gentaz et Philippe Dessus, Comprendre les apprentissages, DUNOD, 2004.
Articles et revues :
GOUPIL, G. « Le portfolio, vers une pratique réflexive de l’enseignement », dans Vie
pédagogique, no 107, avril-mai 1998, p.38-40.
Veltcheff, Caroline. « Le français en Tunisie : une langue vivante ou une langue
morte ? », Le français aujourd'hui, vol. 154, no. 3, 2006, pp. 83-92.
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Nonnon Elisabeth. Le tableau noir de l'enseignant, entre écrit et oral. In : Repères,
recherches en didactique du français langue maternelle, n°22, 2000. Les outils
d'enseignement du français. pp. 83-119 ;
Thérèse Nault et Jacques Fijalkow, « La gestion de classe », revue de sciences de
l’éducation, Volume 25, numéro 3, 1999
Revue française de pédagogie.
Le français dans le monde.
Le français aujourd’hui.
Chaines et blogs :
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Annexes :
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