Chapitre 2 – Construire une base solide grâce à la pratique de la

récupération

Nous aimerions commencer ce chapitre par quelques questions.

Réfléchissez-y attentivement et notez vos réponses :

Mise en route

1. Qu’avez-vous pris au petit-déjeuner hier ?

2. À quel âge le roi Toutânkhamon est-il devenu pharaon ?

3. Quel a été votre voyage préféré ?

4. Quelle est une chose que vous avez apprise dans ce livre jusqu’à
présent ?

En 2017, Pooja a posé certaines de ces questions lors d’une interview

avec Jennifer Gonzalez pour le podcast Cult of Pedagogy. Voici les
réponses de Jenn :

Pooja : Qu’as-tu pris au petit-déjeuner hier ?

Jenn : Je prends exactement la même chose tous les jours : des épinards,
des champignons, des œufs et du gruau.

Pooja : Waouh. C’est bien plus équilibré que mon café ! Bon, une autre
question : en quelle année Toutânkhamon est-il devenu pharaon ?

Jenn : Oh mon Dieu. Tu sais, je connaissais tout sur Toutânkhamon.

Quand j’étais en cinquième année, ma prof était obsédée. Mais là, aucune
idée. C’était avant JésusChrist, non ?

Pooja : Oui, oui.

Jenn : 500 av. J.-C. ? Je suis proche ?

Pooja : Tu te souviens de quel âge il avait ?

Jenn : Oh, c’était un enfant, non ? Il avait genre 10 ans ou quelque chose
comme ça ?

Pooja : Oui, il avait 9 ou 10 ans !

1
Jenn : Voilà !

À quoi servent ces questions farfelues ? Eh bien, elles nous aident à parler
d’un sujet difficile à cerner : l’apprentissage.

Dans cet exemple, il se peut que vous ayez appris quelque chose à un
moment donné, puis l’ayez oublié (par exemple, l’âge de Toutânkhamon),
ou que vous puissiez simplement vous remémorer quelque chose même si
vous ne l’avez pas appris intentionnellement (par exemple, ce que vous
avez mangé hier matin).
Vous pouvez aussi avoir un souvenir agréable de quelque chose à laquelle
vous n’aviez pas pensé depuis longtemps (comme vos vacances
préférées), ou bien vous souvenir de quelque chose que vous avez appris
récemment, avec un petit effort (comme une chose tirée de ce livre).

Cela semble confus ? C’est normal, car l’apprentissage est complexe

et désordonné. Ce n’est pas quelque chose de tangible, et c’est très
difficile à définir.
On pourrait même dire que le processus d’apprentissage ressemble plus à
une forme informe qu’à un organigramme.

La lecture de la conversation entre Pooja et Jenn nous donne un premier

aperçu de ce à quoi « ressemblent » l’apprentissage et la mémoire.

Maintenant, préparez-vous à plonger dans l’univers flou de

l’apprentissage.

LES TROIS ÉTAPES DE L’APPRENTISSAGE ET L’IMPORTANCE

CRUCIALE DE LA RÉCUPÉRATION

Dans le chapitre 1, nous avons parlé des trois étapes de

l’apprentissage : encodage, stockage et récupération.

 L’encodage, c’est le moment où nous apprenons quelque chose

pour la première fois.

 Le stockage, c’est la durée pendant laquelle cette information est

conservée en mémoire.

2
  La récupération, c’est le fait d’accéder à cette information et de la
faire remonter à la conscience.

En utilisant ces trois étapes de l’apprentissage et en réfléchissant à vos

réponses aux quatre questions que nous venons de poser, complétez le
tableau suivant :

Avez-vous essayé Depuis combien de Combien de fois

intentionnellement temps cette avez-vous
d’encoder cette information est- récupéré cette
information ? elle stockée ? information ?

Ce que vous avez mangé

au petit-déjeuner

L’âge de Toutânkhamon

Vos vacances préférées

Une chose à propos de ce

livre

Lorsqu’il s’agit de la salle de classe, sur quoi concentrons-nous nos

activités et nos pratiques pédagogiques : l’encodage, le stockage ou la
récupération ?
Pensez-vous que ces étapes suivent un ordre linéaire – comme la figure
en flèche du chapitre 1 – ou bien imaginez-vous un chemin sinueux à
travers une carte ?

En tant qu’enseignants, nous considérons généralement l’apprentissage

comme le fait de faire entrer quelque chose dans la tête des élèves par
l’encodage ; nous espérons que ce que nous enseignons est stocké dans
leur mémoire ; et nous évaluons si les élèves ont appris quelque chose en
leur demandant de le récupérer lors d’une évaluation.

Autrement dit, nous concentrons souvent nos efforts sur le fait de faire
entrer l’information dans la tête des élèves. Pourtant, l’une des
découvertes les plus solides issues de la recherche en sciences cognitives,
c’est l’importance de faire ressortir l’information de la tête des élèves.
3
Sur la base d’un siècle de recherche, pour transformer l’apprentissage,
nous devons nous concentrer sur la sortie de l’information — une
stratégie appelée pratique de récupération (retrieval practice).

En réalité, les recherches démontrent que la pratique de récupération

est plus efficace que d’autres techniques couramment utilisées par les
enseignants et les élèves, comme les exposés magistraux, la relecture ou
la prise de notes.

La récupération, ce processus qui consiste à extraire l’information, est

une méthode simple, intuitive et flexible.

Par exemple, bien que les quatre questions que nous avons posées soient
très différentes, elles sont toutes des exemples de récupération :
nous puisons dans notre mémoire pour extraire des informations sur le
petit-déjeuner, les rois, les vacances et les livres.

Les évaluations formatives ou les billets de sortie (exit tickets) sont

également des formes intuitives de récupération.

Mais alors, pourquoi continuons-nous à privilégier les méthodes

traditionnelles fondées sur l’encodage, comme « je fais un cours, tu
rédiges un devoir » ou « je donne une leçon, tu passes un test » ?

Mise en route

Sur quelle étape concentrez-vous votre enseignement : l’encodage, le

stockage, ou la récupération ?
Donnez-vous plus d’attention à une étape plutôt qu’à une autre ?

Lorsque nous pensons à l’apprentissage, nous nous focalisons

généralement sur l’entrée de l’information dans la tête des élèves.

Et si, au contraire, nous nous concentrions sur la sortie de

l’information de leur esprit ?

Dans ce chapitre, nous mettons en lumière l’importance cruciale de la

récupération dans le processus d’apprentissage, et non seulement

4
celle de l’encodage.
Plus précisément, nous nous intéressons à notre premier outil puissant
(Power Tool) : la pratique de récupération, et nous présentons des
preuves scientifiques concluantes de ses bénéfices significatifs pour
l’apprentissage.

LE POUVOIR DE LA PRATIQUE DE RÉCUPÉRATION DANS LA CLASSE

DE PATRICE

Après une longue journée d’enseignement, je (Patrice) me suis arrêtée

dans un restaurant thaïlandais pour prendre un dîner à emporter. Pendant
que j’attendais, deux anciens élèves que je n’avais pas vus depuis six ans
sont entrés. Dès qu’ils m’ont aperçue, ils se sont précipités vers moi en
s’exclamant : « Madame Bain ! » Ils ont immédiatement commencé une
série effrénée de rappels de connaissances apprises dans ma classe.
Chaque fois que l’un d’eux se souvenait d’un fait, cela déclenchait un
autre souvenir chez l’autre. Ils ont continué à égrener les informations ;
j’avais l’impression d’assister à une partie de ping-pong de savoir. Et
tous leurs faits étaient exacts !

Ce qui m’a enthousiasmée, c’est que cette rencontre n’était pas prévue ;
ils ne s’étaient pas préparés. Et pourtant, comment était-il possible,
après un délai de six ans, qu’ils puissent extraire autant d’informations de
leur mémoire ? S’agissait-il d’un cas isolé ?Absolument pas ! Un autre
exemple : j’ai reçu cette année une adorable lettre d’une mère. Ses filles
avaient été dans ma classe quelques années auparavant. La famille avait
voyagé en Europe pendant l’été, et la mère était stupéfaite des faits et
des anecdotes que ses filles racontaient à chaque site historique visité.
Chaque fois qu’on leur demandait comment elles connaissaient ces
informations, elles répondaient toujours :« Oh, on a appris ça dans la
classe de Madame Bain. »

En réalité, il ne se passe pratiquement aucune année scolaire sans

qu’un parent – ou un élève – me contacte pour me raconter, avec surprise
et joie, à quel point il ou elle se souvient de détails précis des années
passées.
5
Pourquoi les enseignants voient-ils souvent ce regard vide et
perdu chez leurs élèves lorsqu’ils constatent qu’ils ne se souviennent
de rien d’une année sur l’autre ? Ou même d’un semestre à l’autre ? Voire
d’une semaine à l’autre ?

Et, inversement, pourquoi mes élèves retiennent-ils autant

d’informations ?
Parce que j’utilise des stratégies efficaces, notamment la pratique de
récupération.

Non seulement la recherche soutient massivement cette méthode, mais je

l’applique depuis plus de dix ans dans ma classe. Et les résultats de
mes élèves sont régulièrement au rendez-vous.

La pratique de récupération fonctionne.

LA SCIENCE DERRIÈRE L’OUTIL PUISSANT N°1 : LA PRATIQUE DE

RÉCUPÉRATION EN LABORATOIRE

Mais comment sait-on que le processus de récupération améliore

réellement l’apprentissage ? Prenons une étude de référence menée en
2006 par nos collègues Henry L. Roediger, III (surnommé « Roddy ») et
Jeffrey Karpicke.
Dans cette expérience simple en laboratoire, des étudiants de
l’université Washington à Saint-Louis ont lu de courts textes sur des sujets
comme les loutres de mer ou le soleil.

Figure 2.1 – Les étudiants retiennent des informations à court terme

après une relecture, mais en retiennent nettement plus à long terme
après une pratique de récupération.

6
Après avoir lu les textes une première fois, certains étudiants ont reçu
pour instruction de les relire encore et encore, tandis que d’autres
devaient récupérer l’information en écrivant tout ce dont ils se
souvenaient.

Il est important de noter que Roddy et Jeff ont évalué les performances
des étudiants à un examen cinq minutes plus tard, puis une semaine
plus tard, en utilisant la même méthode : « Écrivez tout ce dont vous
vous souvenez. »

Ce qu’ils ont découvert était plutôt stupéfiant (voir Figure 2.1) :

 Après cinq minutes, les performances des étudiants dans le

groupe relecture étaient bien plus élevées (83 %) que celles du
groupe récupération (71 %).

 Après une semaine, ce schéma s’était totalement inversé : les

étudiants du groupe récupération avaient désormais des
performances bien supérieures (61 %) à celles du groupe relecture
(40 %).

Considérez les choses ainsi : en une semaine, les étudiants qui avaient
simplement relu les textes avaient oublié plus de la moitié de ce qu’ils
savaient auparavant !
En revanche, ceux qui avaient utilisé une méthode simple et rapide de

7
récupération avaient certes oublié un peu (ce qui est normal), mais
beaucoup moins pendant l’intervalle d’une semaine.

En plus d’évaluer l’apprentissage à court et long terme, Roddy et Jeff ont

également demandé aux étudiants : « Combien pensez-vous vous
souvenir dans une semaine ? » Ils ont posé cette question à propos des
textes relus et de ceux suivis d’une pratique de récupération.

Sur une échelle de 0 à 7, les étudiants ont estimé qu’ils se

souviendraient davantage après une relecture (note moyenne de 4,8)
qu’après une récupération (note moyenne de 4,0) — ce qui est l’inverse
des résultats réels.

Mise en route

Pensez-vous que les étudiants ont prédit qu’ils se souviendraient mieux

après une relecture ou après une pratique de récupération ?
Pourquoi ?

LA SCIENCE DERRIÈRE L’OUTIL PUISSANT N°1 : LA PRATIQUE DE

RÉCUPÉRATION DANS DES SALLES DE CLASSE AUTHENTIQUES

Nous savons que l’apprentissage sur les loutres de mer ou des faits
triviaux peut être amusant, et que ces contenus simples fonctionnent
bien dans des environnements de laboratoire contrôlés.

Mais qu’en est-il d’un chapitre d’un véritable manuel de biologie

niveau AP (Advanced Placement) ou de formules issues d’un cours
d’ingénierie universitaire ? La pratique de récupération améliore-t-elle
l’apprentissage à long terme dans des cadres de classe authentiques,
avec de véritables contenus pédagogiques ?

Oui !

La recherche en milieu scolaire a démontré que la pratique de

récupération améliore l’apprentissage pour :

 Des populations étudiantes diverses (par exemple, des élèves

de la maternelle à la terminale jusqu’aux étudiants en médecine)

8
  Différentes disciplines (par exemple, de l’histoire générale à la
réanimation cardio-pulmonaire – RCP)

 Différents délais dans le temps (par exemple, de quelques

semaines à plusieurs mois)

 Différents stades de développement (par exemple, la

maternelle, les jeunes adultes, et les adultes plus âgés)¹⁰

Et ce, malgré les alarmes incendie, les journées de neige, les assemblées,
les absences, et tout le chaos quotidien d’une salle de classe, des
chercheurs ont réussi à faire passer les notes de milliers d’élèves d’un C à
un A, simplement grâce à la pratique de récupération.

Comment ?
Plongeons dans notre sujet de prédilection : la recherche menée avec
de vrais élèves, de vrais contenus, dans de vraies salles de classe.

Dans l’une des premières études portant sur l’apprentissage par

récupération dans un environnement scolaire authentique, les élèves de
la classe de sciences sociales de sixième de Patrice ont reçu trois
petits quiz à faible enjeu, via des boîtiers de réponse (« clickers »).

Par exemple, pour un chapitre sur l’Égypte ancienne, toutes les

informations avaient été abordées pendant le cours de Patrice. Cependant,
seule la moitié des contenus du chapitre a été incluse dans les quiz
via clicker, tandis que l’autre moitié n’a pas été interrogée.

Autrement dit, les élèves ont pratiqué la récupération uniquement

sur une partie du chapitre, mais l’ensemble du contenu avait bien
été enseigné pendant les cours de Patrice.

L’équipe de chercheurs de l’université Washington à Saint-Louis (Pooja,

Roddy, Mark McDaniel et Kathleen McDermott) a constaté que les
performances des élèves étaient significativement supérieures pour
les contenus ayant fait l’objet des quiz, comparées aux contenus non
interrogés : 94 % contre 81 % lors du test du chapitre.

9
Même à la fin du semestre (environ un à deux mois après les leçons de
Patrice), les performances des élèves étaient encore significativement
supérieures pour les contenus ayant été soumis à la récupération, avec
une note équivalente à une lettre complète de différence : 79 %
contre 67 % (voir Figure 2.2)¹¹.

Figure 2.2 – Les élèves de sixième de Patrice ont obtenu des résultats
significativement supérieurs aux examens lorsque ses cours comprenaient
une pratique de récupération (trois courts quiz) comparativement à des
cours sans pratique de récupération.

À ce stade, nous espérons que vous pensez : « Bien sûr, les étudiants
réussissent mieux lorsqu’ils sont interrogés plutôt que lorsqu’ils ne le sont
pas. Ils voient le matériel plus souvent. » Vous pensez maintenant comme
un scientifique !

Dans une expérience de suivi, les chercheurs ont ajouté une condition
dans laquelle les étudiants pouvaient lire le matériel via le logiciel des
boîtiers de réponse (« clicker »), mais ne pouvaient pas cliquer pour
répondre. En d’autres termes, si simplement voir l’information était
aussi efficace que la pratique de récupération, alors les scores
devraient être les mêmes dans les deux conditions. Effectivement, à
l’examen de fin de chapitre, les quiz ont de nouveau fait augmenter les

10
notes des étudiants d’une lettre complète (91 % contre 81 %). Même
quelque chose d’aussi simple que trois quiz a eu un impact énorme sur
l’apprentissage des étudiants.

Considérez une étude menée par Keith Lyle et Nicole Crawford dans des
cours de statistiques à l’Université de Louisville. ¹² Les classes ont été
divisées en deux groupes :

 Une classe pratiquait la récupération via des questions à réponse

courte à la fin de chaque cours.

 L’autre classe continuait avec des cours « comme d’habitude ». Ils

ne recevaient pas de questions à réponse courte et les cours
duraient un peu plus longtemps pour occuper le même temps que la
condition avec pratique de récupération.

Quand Keith et Nicole ont analysé les résultats de quatre examens au

cours du semestre, la performance des étudiants dans la condition de
pratique de récupération était presque une lettre complète supérieure (86
%) par rapport aux étudiants de la classe sans récupération (78 %).

Les scientifiques ont également montré que même les étudiants en

médecine bénéficient de la pratique de récupération.¹³ Dans une étude
menée par Doug Larsen et ses collègues, des étudiants en médecine
suivant un cours de neurologie ont participé à trois conditions
d’apprentissage initiales :

 Les étudiants ont assisté à un cours magistral puis ont pratiqué

l’identification des pathologies neurologiques avec un patient
standardisé (un acteur formé pour jouer le rôle d’un patient).

 Les étudiants ont assisté à un cours magistral puis ont passé un quiz
écrit sur les sujets clés.

 Les étudiants ont assisté à un cours magistral puis ont étudié une
fiche de révision des sujets clés.

Après six mois, les performances à un test écrit étaient significativement

meilleures chez les étudiants qui avaient initialement participé aux deux

11
conditions de récupération (61 %) que chez ceux qui n’avaient fait que la
révision avec la fiche (48 %). Lorsque le test final évaluait la performance
des étudiants sur un nouveau patient standardisé, la pratique initiale avec
un patient standardisé (première condition) conduisait à la meilleure
performance après six mois (59 % contre 49 % et 43 %, respectivement).

Bien que ce ne soit que la partie émergée de l’iceberg scientifique jusqu’à

présent, dans chaque chapitre, nous continuerons à présenter des
recherches qui démontrent qu’un ajustement aussi simple dans
l’enseignement – comme un quiz rapide – peut faire une grande différence
pour l’apprentissage des étudiants.

COMMENT DÉFINIR LA PRATIQUE DE RÉCUPÉRATION DANS VOTRE

CLASSE

Tout au long de ce livre, quand nous parlons de la pratique de

récupération, il s’agit de faire remonter l’information à la mémoire ou
de la faire ressortir. Nous pratiquons la récupération tous les jours, tout
le temps – depuis les scènes préférées de nos films jusqu’à savoir si nous
avons éteint la cuisinière (nous espérons que oui !).

Et même si nous récupérons des informations presque chaque seconde de

chaque jour, c’est un concept abstrait qui peut être difficile à décrire
lorsque nous en parlons avec les étudiants, les parents ou d’autres
enseignants. D’après notre expérience, chacun définit la pratique de
récupération de manière différente. Et ce n’est pas une mauvaise chose !
Mais comment pouvons-nous être prêts à la décrire aux autres pour que
nous soyons tous sur la même longueur d’onde ?

Doug Lemov, auteur de Teach Like a Champion 2.0, définit la pratique de

récupération ainsi : « la pratique de récupération se produit lorsque les
apprenants rappellent et appliquent plusieurs exemples de connaissances
ou compétences préalablement apprises après une période d’oubli. »¹⁴

Doug détaille sa définition de la manière suivante :

12
  La pratique de récupération concerne les compétences (frapper une
balle de baseball, calculer le périmètre d’un octogone) et les
connaissances (dates historiques, formules, vocabulaire).

 En classe, la pratique de récupération est intentionnelle, au-delà du

simple fait de poser des questions.

 La pratique de récupération nécessite au moins un court délai après

l’apprentissage, car une fois que vous avez commencé à oublier,
vous devez faire un effort plus important pour vous souvenir.

Dans une enquête que nous avons menée auprès d’enseignants du monde
entier en 2018, nous leur avons demandé comment ils définissaient la
pratique de récupération. En voici quelques-unes de nos définitions
préférées :

 Avoir à forcer sa mémoire pour faire quelque chose déjà appris

 Aller puiser dans les recoins de son cerveau pour attraper des
connaissances qui y sont stockées

 Se rappeler ce que l’on a appris, sans la pression d’être évalué sur

les résultats

 Creuser pour trouver des informations et les faire remonter à la

surface de l’apprentissage

 Générer activement des connaissances depuis la mémoire plutôt

que de simplement lire

Que vous définissiez la pratique de récupération comme le rappel

d’exemples, le fait de creuser dans votre cerveau ou de tirer l’information,
nous vous encourageons à réfléchir à votre propre définition (et à la
récupérer !) pour vous-même, pour vos étudiants, et aussi pour d’autres
enseignants. C’est complexe, c’est puissant, et c’est aussi simplement une
partie agréable de la vie quotidienne.

DIX AVANTAGES DE LA PRATIQUE DE RÉCUPÉRATION

13
Dans le chapitre 3, nous examinerons des moyens spécifiques d’intégrer la
pratique de récupération dans votre enseignement. Avant de parler du
comment pratiquer la récupération, nous souhaitons d’abord présenter le
pourquoi. En d’autres termes, pourquoi devriez-vous envisager
d’utiliser cet Outil Puissant ?

Voici 10 (parmi les nombreux) avantages importants de la pratique de

récupération, adaptés d’une liste de Roddy, Adam Putnam et Megan
(Smith) Sumeracki. ¹⁵ La pratique de récupération :

1. Améliore l’apprentissage et la rétention des informations par les

élèves à long terme

2. Augmente la pensée de haut niveau des élèves et le transfert des

connaissances

3. Identifie les lacunes dans les connaissances des élèves, ce qui

fournit une évaluation formative pour les enseignants et les élèves

4. Accroît la métacognition des élèves et leur conscience de leur propre

apprentissage

5. Augmente l’engagement et l’attention des élèves en classe

6. Favorise l’utilisation par les élèves de stratégies d’étude efficaces en

dehors de la classe

7. Améliore la préparation préalable des élèves pour la classe

8. Améliore l’organisation mentale des connaissances chez les élèves

9. Favorise l’apprentissage d’informations liées qui ne sont pas

initialement récupérées

10. Renforce l’apprentissage futur des élèves en bloquant les

informations interférentes

Plus de 100 ans de recherche démontrent que l’apprentissage peut être

amélioré, renforcé et transformé par quelque chose d’aussi simple que le
fait de faire ressortir l’information.¹⁶ En fait, la pratique de récupération
produit encore plus d’effets bénéfiques lorsqu’elle sert de base pour
14
ajouter d’autres Outils Puissants que nous aborderons dans ce livre :
l’espacement, l’intercalage, et la métacognition guidée par les retours.
Sans la pratique de récupération, ces outils améliorent l’apprentissage par
eux-mêmes ; mais avec la pratique de récupération, ces stratégies ont un
impact énorme sur l’apprentissage des élèves.

LA PRATIQUE DE RÉCUPÉRATION FAVORISE LA PENSÉE DE HAUT

NIVEAU ET LE TRANSFERT DES CONNAISSANCES

À présent, vous vous demandez peut-être : « La pratique de récupération

semble intéressante, mais cela paraît quand même assez basique. » Au fil
des années, nous avons aussi eu ces mêmes doutes ! Heureusement, en
laboratoire comme en classe, la recherche démontre que la pratique de
récupération stimule la pensée de haut niveau des élèves, l’application
des connaissances, ainsi que des compétences telles que l’écriture et les
mathématiques. Nous fournirons des études sur la façon dont la pratique
de récupération améliore plus que la simple mémorisation, mais avant
cela, examinons l’apprentissage complexe dans la classe de Patrice.

La pensée de haut niveau dans la classe de Patrice

Apprendre des faits est crucial et constitue la première étape. Mais

l’apprentissage dépasse largement la simple récitation de faits.
Apprendre, c’est aussi penser à un niveau supérieur ; c’est la synthèse et
l’évaluation de l’information. Par exemple, si vous demandez à un élève :
« De quelle couleur est le ciel ? », vous pouvez prévoir que dès la
maternelle, la réponse sera « bleu ». C’est une excellente réponse pour les
premières années du primaire.

Cependant, il ne faut pas s’arrêter là. À partir du primaire supérieur, nous

devrions demander : « Pourquoi le ciel est-il bleu ? » Immédiatement, les
élèves sont forcés de faire ressortir ou de récupérer de l’information et de
la synthétiser pour formuler une réponse. Plus le niveau scolaire est élevé,
plus l’information récupérée et synthétisée est complexe.

Une des manières dont je (Patrice) encourage la pensée de haut niveau

dans ma classe est d’utiliser l’acronyme HOT (Higher-Order Thinking). En

15
fait, lorsque les élèves écrivent un essai ou répondent à une question
essentielle, j’insiste :
Faisons en sorte que ce soit si HOT que ça crépite !

Il est vital d’aller au-delà de la pensée de bas niveau. La connaissance des

faits aide les élèves à former des opinions et à répondre à des questions
essentielles. Mais je vise la pensée de haut niveau, où les élèves
réfléchissent, synthétisent des faits et analysent comment le puzzle
s’assemble.

Il est important de noter que les élèves obtiennent de bonnes notes dans
ma classe. Ceux qui ont des notes de C ou moins dans d’autres matières
obtiennent généralement des A et des B dans la mienne. Est-ce parce que
ma classe est plus facile que les autres ? Bien au contraire. Grâce aux
Outils Puissants que j’utilise, les élèves n’apprennent pas seulement des
faits – ils sont également capables de pratiquer la pensée de haut niveau.

La recherche démontre que la pratique de récupération améliore

les connaissances des élèves et leur pensée de haut niveau.

Bien sûr, le développement de la pensée de haut niveau chez les élèves

est une composante essentielle de l’éducation. D’un point de vue à la fois
éducatif et scientifique, il est d’un intérêt pratique de développer des
stratégies solides qui améliorent la pensée de haut niveau et
l’apprentissage. Mais qu’entend-on exactement par pensée et
apprentissage de haut niveau ? Bien qu’il existe peu de définitions
unanimement acceptées, la pensée de haut niveau est fréquemment
classifiée selon la taxonomie de Bloom, publiée pour la première fois en
1956, suivie d’une révision en 2001.¹⁷

Selon la taxonomie de Bloom (souvent représentée sous forme de

pyramide), la pensée de haut niveau comprend les catégories appliquer,
analyser, évaluer et créer, situées vers le sommet de la pyramide. En
revanche, la reconnaissance, la mémoire et la compréhension relèvent des
catégories mémoriser et comprendre, situées près de la base de la
pyramide.

16
La pratique de récupération améliore-t-elle plus que les compétences
situées à la base de la pyramide ? Oui ! Dans une étude menée dans une
classe de sciences de huitième année, la même équipe de l’Université de
Washington à St. Louis mentionnée précédemment a constaté que lorsque
la pratique de récupération incluait à la fois des questions factuelles et
des questions d’application, la performance des élèves à l’examen final
était plus élevée que lorsqu’ils ne recevaient pas du tout de pratique de
récupération.¹⁸ Il est important de noter que les questions d’application
ont eu l’effet le plus significatif sur la performance à l’examen final,
notamment avec des questions complexes. De même, dans une
expérience conduite dans la classe de Patrice dans le cadre de la thèse de
Pooja, un mélange de questions portant sur des concepts de base et de
questions de haut niveau pendant la pratique de récupération a produit la
meilleure performance à l’examen — supérieure aux questions de base
uniquement. ¹⁹

La recherche démontre également que la pratique de récupération

améliore l’apprentissage des compétences, telles que les mathématiques
et les arts du langage. Dans une étude dirigée par Charles Kromann, les
chercheurs ont évalué la capacité des étudiants en médecine à pratiquer
la réanimation cardio-pulmonaire (RCP). Après avoir reçu une formation,
certains étudiants ont pratiqué la RCP sur un mannequin pendant 10
minutes, tandis que d’autres ne l’ont pas fait. Lors de l’évaluation des
étapes clés de la RCP après deux semaines, les étudiants ayant
initialement pratiqué la récupération ont significativement surpassé ceux
qui n’avaient pas pratiqué du tout (83 % contre 73 %).²⁰

Jusqu’où la pratique de récupération peut-elle faire progresser

l’apprentissage des élèves dans la pyramide ? Si nous souhaitons que les
élèves réfléchissent à un niveau supérieur, nous devons veiller à ce que
nos questions de récupération soient à la fois basiques et de haut niveau.
Il serait réducteur de penser : « Si je demande à mes élèves de récupérer
un mot de vocabulaire, ils devraient être capables de l’appliquer dans un
exemple ou un type de contenu de haut niveau. » Sur la base des

17
recherches, il convient de fournir un mélange de récupération fondée sur
des faits et de récupération de haut niveau, si c’est le type
d’apprentissage que vous souhaitez voir chez vos élèves.²¹ En d’autres
termes, il faut passer d’un apprentissage pyramidal à un apprentissage
puissant dans lequel tous les niveaux de pensée et d’apprentissage sont
mobilisés lors de la pratique de récupération (Figure 2.3).

Figure 2.3 Passer d’un apprentissage pyramidal à un apprentissage

puissant
en proposant un mélange de pratique de récupération basée sur les faits
et de récupération de haut niveau.

Gardez à l’esprit que l’apprentissage des connaissances de base est une

bonne chose !Un chirurgien peut-il bien opérer sans comprendre
l’anatomie de base ? La connaissance joue un rôle crucial en fournissant
une base pour l’apprentissage, la résolution de problèmes et la
construction de connexions.22 Des recherches émergentes suggèrent que
l’apprentissage n’est pas unidirectionnel ni hiérarchique ; nous n’avons
pas nécessairement besoin d’apprendre les faits avant de pouvoir penser
de manière critique, analyser ou engager une pensée de haut niveau.

Au contraire, particulièrement dans le contexte de la pratique de

récupération, une voie bidirectionnelle et un mélange de connaissances

18
basiques et complexes peuvent être plus bénéfiques pour la pensée de
haut niveau des étudiants.

Une note supplémentaire à propos des connaissances : récemment, Pooja

a eu l’occasion de discuter en vidéo avec des lycéens de l’Indiana.
Quelques heures plus tard, elle a animé une autre discussion vidéo avec
des enseignants d’un lycée en Caroline du Sud. Le même jour, aussi bien
les lycéens que les enseignants ont posé cette question : Que signifie
Google pour l’apprentissage, la mémoire et les connaissances ? Faut-il
apprendre ou enseigner des faits basiques ?

Question fascinante ! Bien sûr, nous avons tous déjà eu l’expérience de

chercher quelque chose sur Google, parfois sans même essayer de s’en
souvenir (par exemple, savez-vous comment on fabrique la glace ? Vous
ne vous en souvenez pas ? Googlez-le !). Puisque les étudiants ont Google
à portée de main, ils n’ont peut-être plus besoin d’apprendre certaines
dates, lieux ou faits comme autrefois.

En même temps, les étudiants ne peuvent pas tout attendre de Google.

Pour reprendre l’analogie du chirurgien, vous ne voudriez pas qu’un
chirurgien consulte Google en plein milieu d’une opération difficile !

Autre exemple, comment un étudiant pourrait-il comprendre les subtilités

d’un événement politique complexe sans connaître les bases des partis
politiques impliqués ?23

Le scientifique et professeur Jason Finley, spécialiste des interactions entre

mémoire et technologie, le formule ainsi : « Nous ne connaissons pas
encore toutes les implications de Google. Nous savons que les gens
mémorisent moins de faits et qu’il devient plus important de savoir
comment trouver l’information que de tout avoir en tête. »

Pour revenir à l’essentiel : la connaissance améliore la pensée de haut

niveau (et vice versa). Avec la pratique de récupération, incluez des
questions complexes, pas seulement des questions factuelles.
Anecdotiquement, nous avons entendu des enseignants utiliser la pratique
de récupération pour aider leurs élèves à apprendre le bouddhisme, la

19
langue des signes et le dressage (une discipline équestre de
performance). Voilà qui allie connaissances et pensée de haut niveau !

La recherche démontre que la pratique de récupération améliore

le transfert des connaissances chez les étudiants

Imaginons qu’un enseignant donne une leçon sur le cycle de l’eau.

Quelques jours plus tard, une élève se promène dehors. Elle remarque
qu’une flaque d’eau du matin a disparu l’après-midi. Comment
l’enseignant peut-il renforcer la compréhension chez l’élève que
l’évaporation s’est produite ? Comment les étudiants peuvent-ils appliquer
avec succès ce qu’ils ont appris d’une leçon à une autre, d’une classe à
une autre, ou de l’école au monde réel ?

Le transfert de l’apprentissage, ou simplement appelé transfert, est

l’application de concepts ou d’informations dans de nouvelles
situations.24 En d’autres termes, le transfert se produit lorsque les
étudiants prennent quelque chose de familier et l’appliquent à quelque
chose d’inconnu. De la même manière, un objectif fondamental est que
l’apprentissage des élèves en classe soit appliqué en dehors de la classe –
c’est le signe d’une compréhension profonde et d’une connaissance
flexible.

La pratique de récupération améliore le transfert de l’apprentissage chez

les élèves, qui peut prendre plusieurs formes. Par exemple, un type de
transfert proche pourrait impliquer des élèves apprenant à calculer le
théorème de Pythagore, puis le calculant avec un nouvel ensemble de
nombres. À l’inverse, un transfert éloigné serait lorsqu’un étudiant en
médecine apprend quelque chose dans un manuel et l’applique ensuite
lors du diagnostic des patients (voir la Figure 2.4 pour plus d’exemples).25

Figure 2.4 La pratique de récupération améliore le transfert des

connaissances chez les étudiants, allant du transfert proche au transfert
éloigné, ainsi que le transfert dans une variété de contextes.

20
Dans une méta-analyse de 2018, les scientifiques Steven Pan et Tim
Rickard de l’Université de Californie à San Diego ont découvert que la
pratique de récupération produit un transfert plus robuste que
toute autre stratégie fondée sur la recherche à ce jour.⁽²⁶⁾
Pourquoi la pratique de récupération favorise-t-elle le transfert ?
Parce qu’elle représente une difficulté désirable. Les élèves apprennent
l’information de manière plus approfondie que lorsqu’ils se contentent de
la relire simplement. Grâce à cet effort accru et à une implication plus
large, les élèves ne se contentent pas de rappeler l’information ; ils
doivent utiliser leurs connaissances existantes de manière nouvelle et
différente.

Voici le hic : bien que nous puissions le reconnaître quand nous le voyons,
le transfert des apprentissages peut être plus difficile à mettre en œuvre
qu’on ne le pense. Par exemple, lorsqu’on demande aux élèves : « À
quelle date les Alliés ont-ils envahi la Normandie ? » (le jour J), puis plus
tard : « Où les Alliés ont-ils envahi lors du jour J ? » (la Normandie), il est
surprenant de constater que les élèves ont du mal à transférer leurs
connaissances ; le transfert d’un élément spécifique d’un fait à un autre
peut être difficile.

Bien que nous puissions le reconnaître quand nous le voyons, le transfert

des apprentissages peut être plus difficile à mettre en œuvre.

21
Voici un autre cas où des étudiants universitaires peinent étonnamment à
transférer leurs connaissances. Dans les années 1980, des chercheurs ont
créé un « problème de la forteresse » et un « problème de la tumeur ».
Dans le problème de la forteresse, un général voulait capturer une
forteresse située au centre d’un pays. Le problème était que de grands
groupes de soldats ne pouvaient pas emprunter la même route pour
atteindre la forteresse. La solution simple consistait à ce que les soldats
voyagent en petits groupes, empruntant des routes différentes pour
atteindre la cible.

Dans le problème de la tumeur, un médecin tentait d’irradier une tumeur.

Le problème était qu’une seule dose de radiation assez forte pour détruire
la tumeur endommagerait également gravement les tissus environnants.
Pouvez-vous deviner la solution ? Elle peut vous sembler évidente, mais ce
ne fut pas le cas pour les étudiants universitaires ! La grande majorité
d’entre eux (80 %) ont échoué à transférer et à appliquer la solution de la
forteresse au nouveau problème de la tumeur (il convient de noter que cet
échantillon était petit : seulement 15 étudiants).⁽²⁷⁾

Heureusement, tout n’est pas perdu ! Même si la pratique de récupération

améliore le transfert chez les élèves, les scientifiques ont démontré qu’il
existe deux stratégies supplémentaires pour assurer la réussite : les
indices et le feedback. Pour les problèmes de la forteresse et de la tumeur,
lorsqu’on a donné un indice utile aux étudiants, presque tous (92 %) ont
trouvé la bonne solution.

Pourquoi le transfert est-il plus difficile que prévu ?

 Les élèves peuvent ne pas reconnaître que leurs connaissances

doivent être appliquées à une situation nouvelle.

 Les élèves peuvent reconnaître qu’ils doivent appliquer leurs

connaissances, mais ils ne parviennent pas à s’en souvenir. S’ils ne
peuvent pas s’en souvenir, ils ne peuvent pas les transférer.

 Les élèves peuvent ne pas appliquer correctement leurs

connaissances à la situation nouvelle.

22
Comment pouvons-nous réduire ces difficultés et assurer un transfert
réussi ?
• Les indices aident les élèves à reconnaître quand et quoi
transférer.
• La pratique de récupération aide les élèves à se souvenir de ce
qu’il faut transférer.
• Le feedback aide les élèves à appliquer correctement leurs
connaissances.

Lorsqu’il s’agit de pensée de haut niveau, d’apprentissage de

compétences et de transfert de connaissances, la pratique de récupération
est un outil puissant. Combinée à des indices utiles et à un feedback
pertinent (que nous aborderons plus en détail au chapitre 5), la pratique
de récupération ne se limite pas à la mémorisation ou à l’apprentissage de
faits de base – elle va bien au-delà.

Daniel Willingham, professeur et auteur de Why Don’t Students Like

School, le formule ainsi : Beaucoup de choses ont été écrites sur l’impact
de la pratique de récupération sur la mémoire. C’est parce que l’effet est
important, qu’il a été répliqué de nombreuses fois et qu’il semble conduire
non seulement à une meilleure mémoire,
mais à une mémoire plus profonde qui soutient le transfert.

LA PRATIQUE DE RÉCUPÉRATION N’EST PAS LA MÊME CHOSE QUE

L’ÉVALUATION FORMATIVE OU SOMMATIVE

Vous connaissez probablement ces deux formes d’évaluation :

 L’évaluation formative consiste à vérifier et à surveiller les

progrès des élèves. Un peu comme insérer un cure-dent dans un
gâteau pour voir comment il cuit, l’évaluation formative est une
stratégie permettant de voir si les choses vont dans la bonne
direction. Chez nous, elle intervient lors des exercices d’application
pendant le cours ; lors des exercices donnés pour la maison et
corrigés en classe ; lors de la semaine d’intégration dans la
séquence pédagogique ; pendant les travaux dirigés et les exposés.

23
  L’évaluation sommative consiste à découvrir ce que les élèves
ont appris grâce à diverses formes de mesure. C’est le moment où
l’on célèbre les réussites, peut-être comme savourer un gâteau
après la cuisson, tout en notant ce qui pourrait être fait
différemment la prochaine fois. les évaluations séquentielles, les
travaux personnels de l’étudiant, les contrôles continus et les
examens de fin de trimestre, de semestre ou d’année.

Mais où se situe la pratique de récupération ?

Conformément à notre analogie du gâteau, la pratique de récupération

correspond au processus d’apprentissage consistant à casser un œuf,
mesurer les ingrédients et tout mélanger (peut-être en utilisant un super
mixeur !). C’est le moment où nous accueillons les erreurs plutôt
que de chercher la perfection, parce que les défis sont bénéfiques
à l’apprentissage.

Prenons une autre comparaison, celle d’un classeur :

 Pratique de récupération : organiser les dossiers pour qu’ils

soient plus faciles à retrouver la prochaine fois.

 Évaluation formative : jeter un coup d’œil dans un tiroir pour voir

ce qu’il contient.

 Évaluation sommative : faire l’inventaire de tous les dossiers

avant de passer au tiroir suivant.

Il existe bien sûr des similarités et des différences entre la pratique de

récupération, l’évaluation formative et l’évaluation sommative :

 Similarité : les trois nécessitent une récupération ! De l’extérieur,

cela peut ressembler à un processus homogène – et c’est une bonne
chose.

 Différence : la pratique de récupération ne nécessite aucune

collecte de données, aucune notation ni aucun point. Rien n’a
besoin d’être enregistré dans le carnet de notes. La pratique de

24
 récupération est une opportunité sans enjeu où les élèves
peuvent expérimenter, être mis au défi et s’améliorer avec le temps.

C’est pourquoi la pratique de récupération n’est pas égale à une

évaluation.
Tandis que les évaluations formative et sommative sont utiles pour
vérifier l’apprentissage, les activités de pratique de récupération,
comme les quiz brefs que nous verrons au chapitre 3, sont utiles pour
améliorer l’apprentissage.

De la même manière, la pratique de récupération est une stratégie

d’apprentissage, pas une stratégie d’évaluation.

La pratique de récupération est une stratégie d’apprentissage,

pas une stratégie d’évaluation.

Il est aussi crucial que nous considérions la récupération comme quelque

chose de positif pour l’apprentissage, et non comme quelque chose de
négatif, uniquement associé à l’évaluation. Nous devons encourager
une culture de classe où la récupération est positive. En gardant la
pratique de récupération sans enjeu, nous (et nos élèves !) cessons de la
voir comme plus de tests, pour la considérer davantage comme plus
d’apprentissage.

Les scientifiques cognitifs appelaient auparavant la pratique de

récupération l’effet de test (et on trouve encore parfois ce terme dans la
littérature scientifique). Mais vous ne trouverez pas souvent le mot « test
» dans ce livre. C’est parce que c’est l’acte de récupérer, de faire
remonter l’information, qui améliore de manière spectaculaire
l’apprentissage. La pratique de récupération peut prendre de nombreuses
formes — Think-Pair-Share, flashcards, etc. — et pas seulement des
tests.

Enfin, la pratique de récupération n’est pas un appel à plus de tests ;

c’est l’inverse. La pratique de récupération fonctionne lorsqu’on favorise
l’apprentissage dans un environnement soutenant, sans enjeu, qui
valorise les cupcakes difformes plutôt que le gâteau de mariage parfait.

25
Il ne faut donc pas multiplier les devoirs qu’on ne va pas corriger ; ni faire
des devoirs avec des barèmes de corrections ; donc, la récupération, ce
sont beaucoup de test sans notation mais toujours avec la correction !

FAITES PASSER LA PRATIQUE DE RÉCUPÉRATION DE VOTRE

CLASSE À VOTRE VIE QUOTIDIENNE

Maintenant que vous avez une compréhension solide de la pratique de

récupération et de la science qui la sous-tend, portez-y attention ; non
seulement dans votre salle de classe, mais aussi dans votre vie
quotidienne. Lorsque vous commencez à prêter attention à vos propres
habitudes de récupération, vous serez surpris de voir à quelle fréquence
vous rappelez des informations en dehors de la classe.

Cessez de considérer la récupération comme plus de tests et commencez

à la voir comme plus d’apprentissage.

⚡ Power Up : Nous avons décrit trois raisons pour lesquelles les

élèves ont du mal à transférer leurs connaissances. Quelle est
l’une de ces raisons ?

Ensuite, passez à l’étape suivante et commencez à pratiquer la

récupération pour toutes sortes de choses : l’endroit où vous avez garé
votre voiture, le nom d’un livre que vous voulez recommander à un
collègue (indice !), ou encore les détails de votre journée que vous
souhaitez partager avec un être cher. Commencez à intégrer la
pratique de récupération dans votre vie quotidienne et faites-en
l’expérience directe : les difficultés souhaitables sont bénéfiques
pour votre propre apprentissage.

Il est temps de passer de ce que nous avons mangé hier à la

transformation de l’apprentissage de demain. Prêts ? Partez —
allons-y !

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