Compréhension

de la langue

Guide pédagogique
 Principes (p.12)
Des repères pour organiser un
entraînement efficace

Gestes (p.18)
Les techniques incontournables
pour animer l’atelier

Activités (p.30)
Le descriptif détaillé des exercices
proposés dans les séances

Supports (p.44)
La présentation du matériel
à manipuler par les élèves

Programmation (p.54)
La planification des séances
et le détail des apprentissages
 Compréhension
de la langue

Maryse Bianco
Maître de conférence

Maryse Coda
Conseillère pédagogique

Dominique Gourgue
Conseillère pédagogique

Illustrations : Chris Davidson

Conception éditoriale : Eric Pétris

4
 Efficacité
mode d’emploi
Pour la première fois à l’école, un ensemble d’outils
pédagogiques a été spécifiquement mis au point pour
prévenir et remédier avec efficacité aux difficultés
d’apprentissage de la lecture. Conçus à partir de l’état
des connaissances scientifiques et expérimentés dans plus
de 300 classes dans la continuité du Programme PARLER,
ces outils sont le fruit d’un travail de terrain rassemblant
chercheurs, médecins et professionnels de l’éducation.
Dans un format qui facilite la manipulation en classe avec
les élèves, ces guides proposent des repères simples et
pratiques pour mettre en oeuvre un enseignement explicite,
structuré et individualisé des principales composantes de
la lecture dans le cadre d’un dispositif en petits groupes.
Ils sont compatibles avec toutes les démarches et toutes
les organisations, pour répondre à des besoins repérés en
classe ou mener une action plus structurée sur le cycle.

5
 PARLER
Le dispositif augmente la proportion
des lecteurs avancés et réduit celle des
lecteurs en difficulté en fin de CE1.

Avancés

41% 20% 43%

National Témoin PARLER

Moyens

41% 55% 45%

National Témoin PARLER

Faibles

18% 25% 12%

National Témoin PARLER

6
 Fondements
scientifiques
Le programme « PARLER » (Parler Apprendre Réfléchir Lire
Ensemble pour Réussir) a été expérimenté dans l’Académie
de Grenoble dans le but de prévenir les difficultés scolaires
des enfants des écoles recevant des publics en difficultés.
Il se caractérise par un enseignement explicite, structuré et
individualisé des différentes habiletés liées à l’acquisition du
code écrit et au développement de la compréhension, dans
le cadre de séances d’entraînement régulières en petits
groupes de besoins organisées de la GS au CE1.
A l’issue du programme, le niveau scolaire des élèves du
groupe «PARLER» dépassait largement celui des élèves du
groupe témoin n’ayant pas profité de cet enseignement. En
compréhension de l’écrit, leurs performances étaient même
comparables à celles de l’ensemble des élèves français,
mesurées lors des évaluations nationales de CE2.
Dans la continuité de cette expérimentation, le dispositif et
les pratiques pédagogiques qui caractérisent le Programme
Parler ont été étendus à nombreuses Académies à l’initiative
de la Direction Générale de l’Enseignement Scolaire.

7
 La maîtrise du langage oral et écrit
repose sur l’apprentissage progressif
de ses principales composantes
dans la continuité des cycles.

8
 Dispositif
d’entraînement
Pour être performant, un sauteur à la perche
doit courir le 100 mètres en moins de 11 secondes,
sauter 2 mètres en hauteur et posséder une
bonne représentation de son corps dans l’espace.
Son entraînement va donc essentiellement consister
en l’amélioration de ces compétences de base.
Il en va de même pour l’apprentissage de la lecture. Pour
que les processus complexes liés à la compréhension
et au sens puissent se réaliser, il faut que les capacités
cognitives de « bas niveau » soient totalement
automatisées et donc inconscientes.
L’entraînement du futur lecteur va donc porter
sur un ensemble de compétences précises abordées
progressivement dans la continuité des cycles.
Comme pour tout entraînement, la fréquence et
la régularité des séances est un facteur déterminant
pour la réussite de ces apprentissages, particulièrement
pour les élèves dont les acquis sont les plus fragiles.

9
 Ressources
Documents
Fondements scientifiques
Principes pégadogiques
Organisation de l’entraînement
Gestes pour animer les séances
Supports élèves à manipuler

Vidéos
Séances filmées en classe

Pour profiter de ces compléments,

scannez ce code avec votre mobile ou
consultez la page edlc.page/comprehension

10
 Compréhension
de la langue
Compréhension de la langue (MS) permet aux élèves
de s’interroger sur le sens d’un texte, en développant
l’écoute, la prise de parole et la justification.
Cet entraînement vise à ce que les élèves apprennent
de façon explicite à construire des modèles de situation,
à raisonner de façon logique, à traiter les connecteurs,
les pronoms et les inférences, et développent une attitude
active permettant le contrôle de la compréhension.
La démarche s’appuie sur des activités orales.
À partir du texte lu par l’enseignant, chaque élève,
au vu de situations problèmes variées, prend position
grâce à du matériel individuel (images, carte de scènes…)
puis confronte ses raisonnements avec ceux des autres
élèves en se référant au texte. Les activités proposées
sont choisies pour travailler de façon claire et progressive
toutes les composantes de la compréhension.

11
 Planifier les
apprentissages
Intégrer les séances dans les ateliers quotidiens
et les inscrire à l’emploi du temps. Conserver
ces plages horaires pour enchaîner, au cours
de l’année, le travail d’autres compétences du
langage en fonction des besoins des élèves.

Travailler en petits
groupes homogènes
Constituer des groupes homogènes de 6 à
8 élèves en les évaluant avant l’entraînement.
Réduire les effectifs des groupes à gros besoins.
Cette organisation favorise la concentration et
multiplie les prises de parole de chaque élève.

12
 PRINCIPES

Organiser des
séances régulières
Organiser 2 séances par semaine pour favoriser
l’acquisition des compétences et l’automatisation
des procédures. Ce rituel met les élèves en
confiance et leur permet d’entrer directement
dans la tâche en mobilisant toute leur attention.

Mener des séances

courtes et intensives
Installer les élèves dans un lieu calme et
sans distraction et mener des séances de
20 mn maximum. Les situations proposées leur
demandent un gros effort d’attention qu’il n’est
pas possible de maintenir plus longtemps.

13
 Proposer un
apprentissage structuré
Suivre rigoureusement la démarche
proposée en respectant l’ordre des séances.
La programmation, progressive et structurée,
travaille les compétences plusieurs fois et de
façon différente, pour en faciliter l’appropriation.

Rendre explicites
les activités
Expliquer aux élèves, dans un langage clair
et accessible, ce qu’ils apprennent, ce qu’ils ont
à faire, pourquoi et comment ils doivent le faire.
Pour que tous apprennent, rien ne doit faire
obstacle à la réussite des activités proposées.

14
 PRINCIPES

Solliciter les élèves

à tour de rôle
Solliciter systématiquement tous les élèves.
Leur laisser le temps de réfléchir avant de
s’exprimer et animer les échanges en acceptant
les interventions spontanées. La certitude d’avoir
la parole apaise les relations au sein du groupe.

Faire le lien avec

le quotidien
Faire systématiquement le lien entre
les compétences de l’entraînement et les
situations quotidiennes de langage et de lecture
de la classe. Les élèves doit pouvoir transférer
leurs acquisitions dans d’autres contextes.

15
 Laisser le temps
d’apprendre
Suivre la progression en laissant aux élèves
le temps de se familiariser avec l’activité, de
la comprendre et de s’exercer. Proposer les
activités telles qu’elles ont été conçues sans les
complexifier et si besoin scinder les séances.

Encourager et
valoriser les réponses
Encourager les prises de parole, prendre
en compte toutes les réponses et les valoriser.
L’élève doit travailler en confiance et réussir
pour développer l’estime de soi et la motivation
intrinsèque indispensables aux apprentissages.

16
 PRINCIPES

Adapter l’aide en
fonction des difficultés
Repérer l’élève qui se trouve en difficulté,
observer ses stratégies et identifier les raisons
de ses erreurs pour lever les obstacles qui
l’empêchent de réussir. Pour être efficace,
l’aide doit être individualisée et adaptée.

Différencier les parcours

selon les besoins
Adapter la programmation au rythme des
acquisitions que ce soit pour consolider des
apprentissages ou proposer le travail d’une autre
compétence. Faire évoluer la composition des
groupes en fonction des besoins.

17
 Introduire
la séance
Solliciter rapidement les élèves pour rappeler ce qui
a été fait lors de la séance précédente puis annoncer
les objectifs et expliciter clairement les compétences à
mobiliser. Cette mise en route crée un environnement
sécurisant qui favorise leur investissement.

Vous souvenez-vous de
ce que vous avez fait
dans la dernière séance ?

Oui, y avait un bébé

qui donnait le biberon
à un cochon…

Et aussi, la maman elle

avait un bol sur la tête !

18
 GESTES

Oui, vous deviez chacun

chercher des anomalies sur
une grande image et ensuite ?

On disait si on était d’accord.

Oui, vous deviez chercher

des anomalies et en discuter
pour vous mettre d’accord.

Est-ce que tout le

monde s’en souvient ?

Oui

Aujourd’hui, vous allez

recommencer sur une image
qui représente la rue.

Vous devrez bien regarder tous

les détails et réfléchir à ce que
vous savez déjà de la rue.

19
 Donner
la consigne
Présenter le matériel en laissant le groupe s’exprimer
et en précisant si nécessaire les éléments de lexique
puis remobiliser rapidement l’attention des élèves
avant de donner la consigne.

Voilà, je vous donne

à chacun une image
et des jetons.

Ah oui ! C’est dans la rue !

Moi, pour aller chez ma

mamie je vais dans la rue.

C’est quoi ça ?

20
 GESTES

Ce sont des palmes, pour nager.

Tout le monde les voit bien ?

Oui

Maintenant vous
allez travailler seuls.

Est-ce que vous êtes prêts ?

Oui

Écoutez bien la consigne.

Vous devrez chercher toutes

les anomalies de votre image.

Et poser un jeton dessus.

21
 Animer
les échanges
Laisser aux élèves le temps de réfléchir et de prendre
position. Les questionner les uns après les autres, sans
se satisfaire d’une première réponse mais en sollicitant
le reste du groupe pour favoriser le débat.

Est-ce que vous

avez tous terminé ?

Oui

Alors, quelle anomalie

as-tu trouvée ?

Le garçon il va tomber
avec son vélo !

22
 GESTES

Il est trop petit !

Et oui, le vélo il
est trop grand…

Comment voyez-
vous que le vélo est
trop grand ?

Regarde ses pieds, ils

touchent pas les pédales !

Alors il va tomber !

Vous êtes tous d’accord ?

Oui !!!!

23
 Questionner
les élèves
Aider les élèves à préciser leurs propositions
en les questionnant et en reformulant fréquemment.
Faire des retours fréquents au support (texte ou image)
et solliciter le groupe pour construire progressivement
une argumentation cohérente et complète.

Pourquoi as-tu mis

un jeton sur l’arbre ?

Parce qu’il est dans la rue !

Léo tu es d’accord ?

Mais y en a des
arbres dans la rue !

24
 GESTES

Réfléchis bien. Est-ce que

les arbres de la rue sont sur
la route ou sur le trottoir ?

Sur le trottoir.

Et les autres, qu’en

pensez-vous ?

Aussi des fois

dans les parkings.

Vous avez raison. Qu’est-ce

qu’il y a sur la route ?

Des voitures.

25
 Reformuler
les propositions
À la fin de chaque échange, reconstruire
et reformuler toute l’argumentation (en utilisant
des connecteurs) pour la soumettre au groupe et
la valider collectivement avant de poursuivre.

Regardez bien le
dessin : il y a un
arbre sur la route.

Vous avez dit que

sur la route il y
avait des voitures.

Donc il ne peut pas

y avoir d’arbre au
milieu de la route.

26
 GESTES

Est-ce que vous

êtes d’accord pour
dire que l’arbre est
une anomalie ?

Oui !!!!

Donc je pose un jeton

sur cette anomalie.

À toi, est-ce que tu as

trouvé une autre anomalie
sur cette image ?

La voiture elle
a des yeux !

27
 Conclure
le travail
Revenir sur le contenu de la séance pour
permettre aux élèves de faire le lien entre ce qu’ils ont
fait et ce qu’ils ont appris. Annoncer l’activité principale
de la prochaine séance pour l’inscrire dans une
dynamique d’apprentissage motivante.

Nous allons arrêter la

séance de compréhension.

Vous avez vraiment

bien travaillé, bravo !!

Qui peut dire ce

que vous avez fait
aujourd’hui ?

On a regardé une image avec la rue.

28
 GESTES

Et aussi, il y avait une

voiture qui avait des yeux
et une bouche !

On a mis des
jetons sur l’affiche.

Oui, vous avez bien

regardé une image pour
chercher tous ensemble
les anomalies.

La prochaine fois
nous allons faire
autre chose.

Je vous raconterai une

histoire et vous devrez placer
des images sur une affiche.

29
 Recherche
d’anomalies
Matériel
Affiches (p.44)

Objectif de l’activité
Commencer à adopter une attitude critique en argumentant
et en confrontant son point de vue avec ses pairs.

Ce que l’élève doit faire

Dans un premier temps, il doit repérer seul les anomalies
sur un dessin. Puis il fait des propositions au groupe, les
argumente et les confronte avec celles des autres élèves.

En quoi c’est difficile

L’activité nécessite d’avoir une attitude active et critique
face à un support qui est proposé par l’enseignant, ce qui
n’est pas habituel. Il arrive aussi que l’élève ne dispose pas
des connaissances préalables lui permettant de repérer
les anomalies.

Ce que l’enseignant doit faire

Il donne la parole à tous les élèves. Il ne se contente jamais
de la citation d’une anomalie mais fait toujours expliquer,
préciser et demande l’avis des autres élèves. En effet, il
arrive que les arguments des élèves soient pertinents et

30
 ACTIVITÉS

révèlent un fait plus inhabituel qu’anormal (par exemple,

il existe des ballons en forme de poisson). Au cours de
l’activité, il revient très souvent au support afin de ne
pas surcharger la mémoire des élèves.

Pour celui qui n’y arrive pas

Il accepte dans les premières séances qu’un élève ne parle
pas spontanément. Il le met en confiance en lui donnant la
parole en fin de séance dans le tour récapitulatif. Si l’élève
ne trouve pas d’anomalie, il le sollicite sur une anomalie
forcément connue de lui. Par exemple : « Moi, je pense
que ce n’est pas normal de voir un lavabo dans un pré
parce que les lavabos se trouvent dans les maisons.
Et toi, qu’en penses-tu ? »

Pour ceux qui réussissent très facilement

Il les questionne pour faire préciser chaque argument et met
en avant la différence entre ce qui est anormal et ne peut
pas exister et ce qui est juste inhabituel.

31
 Construction
d’un modèle
Matériel
Affiches (p.44)
Cartes images (p.46)

Objectif de l’activité
Construire l’image mentale d’une histoire en organisant
les différents éléments ou personnages les uns par rapport
aux autres.

Ce que l’élève doit faire

Il écoute un texte long décrivant une scène. Il a en main,
de même que ses camarades, une ou deux images
représentant un des personnages ou des objets de l’histoire.
En s’aidant des indications du texte, il les place sur une
affiche collective représentant le décor de l’histoire. Il
argumente ses choix et commente ceux de ses camarades.

En quoi c’est difficile

Le placement des cartes nécessite non seulement le
repérage des personnages et des objets mais aussi la
compréhension de tous les éléments syntaxiques ou
textuels qui permettent de situer ces éléments les uns
par rapport aux autres.

32
 ACTIVITÉS

Ce que l’enseignant doit faire

Il permet à tous les élèves de s’approprier les supports
en précisant le lexique et en faisant repérer les détails
utiles. Il lit et relit les passages du texte autant de fois que
nécessaire et permet aux élèves de placer puis déplacer
les cartes au fur et à mesure de la discussion. Il procède
à une relecture active du texte en fin de séance en pointant
les cartes au fur et à mesure pour permettre aux élèves
de suivre l’histoire sur l’image.

Pour celui qui n’y arrive pas

Si l’élève ne place pas sa carte, il lui relit le passage de
l’histoire et lui propose un mot à repérer. Il peut aussi
terminer l’histoire et interroger le groupe sur cette carte
non placée puis relire le passage correspondant.

Pour ceux qui réussissent très facilement

Après la première lecture, il propose aux élèves qui
le souhaitent de placer leur image en argumentant.
La seconde lecture sert alors de vérification et de validation
et permet le placement des autres cartes.

33
 Choix du bon
modèle
Matériel
Cartes de scènes (p.48)

Objectif de l’activité
Apprendre à préciser l’image mentale construite à partir
d’un texte court ou d’une situation donnée en la comparant
avec deux modèles dessinés.

Ce que l’élève doit faire

Il écoute un texte puis regarde attentivement plusieurs
images pour trouver celle qui lui correspond exactement.
Il doit ensuite justifier son choix.

En quoi c’est difficile

Selon les activités, le choix de la bonne image dépend de
la compréhension de toutes les nuances du texte (temps
des verbes, précision du lexique…) ou fait appel au
raisonnement logique (déduction).

Ce que l’enseignant doit faire

Il lit le texte plusieurs fois et le répète autant de fois que
nécessaire. Il commence par interroger les élèves qui n’ont
pas fait le bon choix et les interroge tous pour entendre leurs
arguments et comprendre la façon dont chacun a procédé.

34
 ACTIVITÉS

Lorsque tous les élèves ont justifié leur choix, il relit des
passages du texte et anime les échanges pour permettre
de valider ou non les propositions.

Pour celui qui n’y arrive pas

Avant de lire le texte, il prend le temps de lui faire décrire,
raconter, comparer les images. Il lui propose de garder
les images sous les yeux pendant la lecture et veille à ce
qu’elles soient bien éloignées les unes des autres pour
qu’il puisse facilement les distinguer.

Pour ceux qui réussissent très facilement

Il leur laisse un petit temps avant la lecture pour observer
rapidement les cartes puis les fait retourner pendant
la lecture.

35
 Traitement
des connecteurs
Matériel
Cartes de scènes (p.48)
Bandes dessinées (p.51)

Objectif de l’activité
Repérer et interpréter correctement des connecteurs
spatiaux et temporels. Savoir que l’ordre d’énumération
des actions ne correspond pas toujours à l’ordre
chronologique et qu’un même connecteur spatial peut
renvoyer à plusieurs situations différentes.

Ce que l’élève doit faire

Dans les premières séances, il écoute une phrase et
cherche la ou les images correspondantes. Dans les
séances suivantes, il écoute un texte et place, dans l’ordre
chronologique, des images représentant deux ou trois
actions.

En quoi c’est difficile

Le lexique des connecteurs est souvent méconnu et peu
ou mal utilisé par les élèves. Ils n’en connaissent que
les éléments prototypiques associés chacun à une seule
représentation ou à un seul contexte. Ils ne perçoivent pas

36
 ACTIVITÉS

que l’ordre des actions peut ne pas être donné dans

l’ordre chronologique.

Ce que l’enseignant doit faire

Il lit le texte, laisse les élèves réfléchir et confronte
leurs réponses. Il fait repérer et isoler les connecteurs,
les explique et donne d’autres exemples dans d’autres
contextes. Il insiste sur les nuances entre les connecteurs
et montre les différentes situations possibles correspondant
à un même connecteur. Enfin, lors de la reconstitution des
bandes dessinées, il insiste sur l’ordre chronologique des
histoires en les faisant reformuler.

Pour celui qui n’y arrive pas

Il explicite la tâche, dit le mot à repérer et l’explique.
Il fait mimer la situation par l’élève puis par d’autres élèves
devant lui en utilisant des accessoires.

Pour ceux qui réussissent très facilement

Il leur demande de créer des phrases mettant en action
les enfants du groupe en utilisant les connecteurs appris
puis il les fait mimer.

37
 Traitement
des pronoms
Matériel
Cartes de scènes (p.48)

Objectif de l’activité
Apprendre que tout n’est pas dit de façon explicite dans
un texte. Interpréter les pronoms sujets ou compléments.

Ce que l’élève doit faire

Il écoute un court texte et cherche l’image correspondante
parmi un certain nombre d’images très proches.

En quoi c’est difficile

La compréhension des pronoms nécessite la connaissance
des accords en genre et en nombre et des désinences
verbales. Il faut savoir en outre les règles applicables aux
pronoms pluriels (emploi de « ils » dès qu’il y a un élément
masculin…) et que certains pronoms (lui) peuvent selon les
cas être utilisés uniquement au masculin (c’est lui !) ou pour
les deux genres (il lui parle).

Ce que l’enseignant doit faire

Il accompagne le travail de compréhension de l’implicite en
expliquant bien que tout n’est pas dit dans le texte. Il ne se
contente jamais de la bonne réponse mais fait justifier et

38
 ACTIVITÉS

organise un débat sur toutes les réponses, y compris les

réponses justes. Il fait expliciter les procédures et associer
systématiquement le pronom au nom auquel il se réfère.

Pour celui qui n’y arrive pas

Il s’en tient aux phrases comportant un seul pronom. Il fait
décrire les images avant de faire les propositions : « Lino
va à la ferme. Les enfants vont à la ferme » Il fait entendre
de façon explicite la variation du verbe. À l’inverse, il montre
qu’il n’y a pas de différence à l’oral entre « elle broute » et
« elles broutent ».

Pour ceux qui réussissent très facilement

Il leur fait exprimer la réponse par une phrase complète,
sans utiliser les pronoms.

39
 Résolution
de devinettes
Matériel
Affiches (p.44)

Objectif de l’activité
Déduire en résolvant des devinettes par prélèvement
d’indices.

Ce que l’élève doit faire

Il écoute des devinettes, cherche la réponse seul sur
une planche de dessins puis la confronte avec celles de
ses camarades en explicitant sa procédure.

En quoi c’est difficile

La résolution des devinettes nécessite la prise en compte
de plusieurs critères et l’élimination de ceux qui ne sont
pas pertinents. Cette difficulté augmente encore lorsque
les devinettes sont formulées avec des phrases négatives.

Ce que l’enseignant doit faire

Il fait expliciter les procédures de recherche dès la première
séance, ne s’arrête jamais à une première réponse juste
et donne la parole systématiquement à tous les élèves.
Il accompagne les procédures de résolution en donnant
les énoncés en deux temps pour permettre aux élèves

40
 ACTIVITÉS

d’organiser la recherche de solution. Au moment de la

validation, il reprend les devinettes étape par étape en
faisant poser des jetons sur les éléments qui correspondent
aux critères énoncés.

Pour celui qui n’y arrive pas

Il propose quelques activités de tri en utilisant les cartes
des devinettes. Il fait trier dans un premier temps en fonction
d’un critère présent, puis d’un critère absent en explicitant la
procédure. Par exemple : « Je cherche les animaux qui ont
deux pattes, donc je regarde chaque animal et je pose un
jeton sur ceux qui ont deux pattes. » ou encore :
« Je cherche les animaux qui n’ont pas de pattes… »

Pour ceux qui réussissent très facilement

Il leur propose les devinettes sans faire de pause entre
les deux critères.

41
 Reconstitution
d’histoire
Matériel
Cartes de scènes (p.48)

Objectif de l’activité
Comprendre des récits courts.

Ce que l’élève doit faire

Selon les séances, il remet des images dans l’ordre
pour inventer une histoire ou raconter une histoire
entendue. Dans la dernière séance, il repère le début
et la fin de l’histoire et tente de déduire ce qui s’est passé
entre les deux.

En quoi c’est difficile

L’activité demande beaucoup d’attention et de
concentration. En effet, chaque détail dessiné a son
importance pour assurer la cohérence de l’histoire.
Lorsque l’histoire est lue, l’élève doit repérer les marqueurs
de temps et toutes les actions dans l’ordre de leur
déroulement. Il doit de plus les mémoriser et les comparer
aux images dont il dispose. La dernière séance demande
des capacités importantes de déduction et d’imagination.

42
 ACTIVITÉS

Ce que l’enseignant doit faire

Il laisse les élèves s’approprier les images et les commenter.
Lorsque les élèves racontent l’histoire qu’ils viennent
d’inventer, il vérifie la cohérence entre les cartes et ce récit.
Lorsqu’il lit des histoires, il laisse le temps aux élèves de
bien repérer les différentes étapes. Enfin, dans la dernière
séance, il permet à tous les élèves de proposer leurs idées
et les accepte toutes dès lors qu’elles sont plausibles et
cohérentes avec le début et la fin de l’histoire.

Pour celui qui n’y arrive pas

Il lit par étape pour permettre à l’élève de chercher les
cartes au fur et à mesure. Il s’arrête à chaque étape pour
vérifier si la carte correspond au texte. À la fin de la séance,
il relit en pointant les cartes puis lui fait à son tour raconter
l’histoire. Il travaille une seule histoire par séance.

Pour ceux qui réussissent très facilement

Il leur propose deux histoires par séance.

43
 Affiches
Ces affiches servent, selon les
activités, de support collectif ou
individuel. Elles permettent aux
élèves de positionner des jetons
ou des cartes pour répondre à des
problèmes donnés. Lorsque l’affiche
est destinée au travail collectif, elle
est placée au centre de la table et doit
être régulièrement tournée pour que
chacun puisse voir le dessin dans le
bon sens.

16 affiches A5 et 5 affiches A3 (couleur)

1 • 2 • 3 • 4 • 5 • 7 • 16

44
SUPPORTS

45
 Cartes
images
Ces cartes représentant un
personnage ou un objet sont utilisées
avec une dénomination précise.
Afin d’éviter les erreurs, elles sont
présentées aux élèves en début de
séance et chaque image est nommée.

98 cartes (couleur)
6 • 8 • 15

46
SUPPORTS

47
 Cartes
de scènes
Ces cartes représentent de petites scènes
destinées à être comparées à un texte
selon différentes modalités. En début de
séance elles doivent être montrées aux
élèves. Leurs commentaires permettent
de relever les difficultés éventuelles
(lexique ou compréhension de l’action) et
de les expliquer.

672 cartes (couleur)

9 • 10 • 11 • 13 • 14 • 17 • 18 • 19 • 20 • 21
22 • 23 • 24 • 25 • 26 • 27 • 28 • 29

48
SUPPORTS

49
50
 SUPPORTS

Bandes
dessinées
Les bandes dessinées racontent une
petite histoire. En début de séance elles
doivent être rapidement montrées aux
élèves. Leurs commentaires permettent
de vérifier qu’ils comprennent bien qu’il
s’agit d’une histoire et non d’images
juxtaposées.

8 bandes (couleur) • 12

51
 oute
se en r
s
avez fait dan
e qu e vous
n e z - v o us de c
ve
us sou rà
é a n c e?»
s s a ir e les aide
ernière
s néce ns
s ’e x p r imer. Si le s im ages da
s élèves toire et
mettre
aisser le ru n e h is
(écoute
baliser r e ndre un
e
o m p
rdre). r de c
a l l e z essaye
ous
d’hui, v arder
Aujour e bien reg
o in d
istoire.
» t bes
e s q u ’i ls auron
élèv
uer aux compre
ndre.
• Expliq s p o u r
s image
toutes le
h i stoir e
n d ’
titutio e
Recons 8bà chaqu
e élè ve. Fair

c a r t e s 28a et 2
uer les ages.
• Distrib e n t e r les im de
e r e t c om m
b u t et la fin
obser v ent le d é t et
s l i r e seulem a g e d u débu
is vou er l’im
« Je va d e v r e z trouv
s
re. Vou
l’histoi »
a g e d e la fin.
l’i m
ses.
le s d e ux phra
• Lire
r
c o n t in uent leu
pains
a n t q u e ses co d e s’allong
er
•P e n d c id e
o dé
r t ie d e foot, Lin e reposer
.
pa rp o u r s
pommie
sous un

52
 SUPPORTS

Items
Chaque activité est constituée d’un
déroulement explicite et d’un ensemble
d’items à proposer aux élèves pour
exercer la compétence. Ces items sont
encadrés pour faciliter leur lecture et sont
classés par ordre de difficulté croissante.
Pour éviter les risques d’erreurs, les
réponses sont parfois données ou les
mots importants soulignés.

53
 Planification
des séances
Cet entraînement propose des séances progressives
organisées en quatre séquences pour travailler toutes les
composantes de la compréhension à travers une démarche
unique : les élèves prennent position individuellement
par rapport à des situations problèmes, confrontent leurs
raisonnements et développent progressivement des
stratégies qui permettent de résoudre ces problèmes.
Il est possible de proposer cet entraînement dès
la deuxième période à l’ensemble des élèves. Les séances
sont progressives et permettent d’installer rapidement
des habitudes de travail : écoute, expression, justification.
Chaque compétence est travaillée à travers plusieurs
types d’activités à différents moments de l’année.
Pour que l’entraînement soit efficace, les séances
doivent être proposées en respectant la progression,
chaque séance prenant appui sur des compétences
développées précédemment.

54
 PROGRAMMATION

Modèle de situation
7 séances

Traitement lexical
5 séances

Raisonnement logique
7 séances

Compréhension de récit
5 séances

55
 Modèle
de situation
Compétences
Adopter une attitude critique face
à une situation donnée.
Se représenter la situation décrite
dans un texte.

Activités
Recherche d’anomalies (p.30)
Construction d’un modèle (p.32)
Choix du bon modèle (p.34)

56
 PROGRAMMATION

Adoption d’une
attitude critique
Séances 1 à 3

Élaboration d’un
modèle de situation
Séances 4 à 7

57
 Traitement
lexical
Compétences
Contrôler sa compréhension.
Comprendre des pronoms sujets
et compléments.
Interpréter des connecteurs spatiaux
et temporels.

Activités
Traitement des connecteurs (p.36)
Traitement des pronoms (p.38)

58
 PROGRAMMATION

Compréhension
de connecteurs
Séances 1 à 3

Compréhension
de pronoms
Séances 4 à 5

59
 Raisonnement
logique
Compétences
Déduire par prélèvement d’indices.
Comprendre les causes et
les conséquences d’une action.
Comprendre et interpréter
les marqueurs de temps.

Activités
Choix du bon modèle (p.34)
Traitement des connecteurs (p.36)
Résolution de devinettes (p.40)

60
 PROGRAMMATION

Prélèvement
d’indices
Séances 1 à 2

Déduction
Séances 3 à 7

61
 Compréhension
de récit
Compétences
Contrôler sa compréhension.
Comprendre les relations de causalité.
Repérer des éléments de structure narrative.
Comprendre la chronologie d’un texte.

Activités
Reconstitution d’histoire (p.42)

62
 PROGRAMMATION

Traitement
de la chronologie
Séances 1 à 4

Traitement
de la causalité
Séance 5

63
 Mise en œuvre
des séances
Pour répondre avec efficacité aux besoins des élèves,
les séances de cet entraînement sont au choix proposées
dans une programmation annuelle ou dans des
séquences indépendantes.
En fonction des objectifs pédagogiques et des moyens
disponibles, on pourra donc organiser une action
de prévention structurée sur l’année pour tous les élèves
ou choisir une séquence « à la carte » pour remédier
en cours d’année aux difficultés de quelques élèves
dans le cadre du soutien.
Le téléchargement et l’impression des supports
permettent d’adapter le matériel au nombre d’élèves
du groupe. Les séquences filmées, le descriptif des
activités et le déroulement détaillé des séances favorisent
l’appropriation et la mise en œuvre de la démarche avec
un minimum de préparation et un maximum d’efficacité.

64
 PROGRAMMATION

Séquence #1
Modèle de situation

Séquence #2
Traitement lexical

Séquence #3
Raisonnement logique

Séquence #4
Compréhension de récit

65
 Les Éditions de la Cigale
BP 91145 - 38023 Grenoble Cedex 1
04 76 12 95 00
[email protected]
www.editions-cigale.com

ISBN 978-2-36361-332-5
© Les Éditions de la Cigale
Parution juin 2024

Toute reproduction de cet ouvrage est

interdite. Sa copie, par quelque procédé
que ce soit, photocopie notamment,
constitue une contrefaçon passible des
peines prévues par la loi du 11 mars 1957
sur la protection du droit d’auteur.
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