Table des matières

Introduction ........................................................................................................................................... 2
Première partie : Le statut de l’oral dans l’enseignement-apprentissage du FLE ...................... 4
1. La notion de l’oral : ................................................................................................................... 4
1.1. Qu’est-ce que l’oral ? ........................................................................................................ 4
1.2. Oral/ écrit : une opposition ou un continuum ? .............................................................. 4
2. L’oral en classe de français : .................................................................................................... 5
2.1. La compétence orale au deuxième cycle de l’enseignement : ........................................ 6
2.1.1. Les objectifs d’apprentissage du français : le programme officiel............................ 6
2.1.2. Les activités orales en classe du FLE :......................................................................... 8
Deuxième partie: Une pédagogie de l’oral ...................................................................................... 11
1. Les modalités et formes d’une activité d’oral : ..................................................................... 11
1.1. Les supports : ................................................................................................................... 11
2. Le rôle de l’enseignant : .......................................................................................................... 13
3. La répartition modulaire : ...................................................................................................... 15
4. Propositions de déroulements d’une séance d’oral : ............................................................ 15
Fiche pédagogique 1 : 2ème année Économie ....................................................... 15
Fiche pédagogique 2 : 2ÈME année Lettres........................................................ 18
Fiche pédagogique 3 : 4ÈME année Économie et gestion ........................... 20
Troisième partie : L’évaluation de .................................................................................................... 24
L’oral..................................................................................................................................................... 24
1. Définition de l’évaluation : ..................................................................................................... 24
A. diagnostic et analyse succincts des erreurs en oral : ........................................................ 25
i. Des problèmes de prononciation : ..................................................................................... 25
ii. Problèmes liés au rythme et à l’intonation : ..................................................................... 26
iii. Problèmes liés à l’attention : ......................................................................................... 26
iv. L’insuffisance lexicale : ................................................................................................... 26
v. La grammaire de l’oral : ..................................................................................................... 27
B. L’insécurité linguistique : un facteur inhibitoire de la production et la compréhension
orales : .......................................................................................................................................... 28
C. Les facteurs de réussite de l’enseignement-apprentissage de l’oral : Remédiation et
interventions possibles .................................................................................................................... 31
1. L’évaluation sommative : ....................................................................................................... 34
Conclusion : ......................................................................................................................................... 36
Mes ressources bibliographiques et sitographiques : .................................................................. 37

1
 Introduction
L’enseignement des langues étrangères constitue un des axes majeurs du
système éducatif tunisien. Le français jouit d’un statut particulier. Étant la première
langue étrangère étudiée par les élèves tunisiens, il est enseigné dès la troisième
année du premier cycle de l’enseignement de base et dure jusqu’à la fin des études.
Avec la dernière réforme, il devient matière obligatoire au même titre que l’arabe.
‘‘Il est pour l’élève un moyen complémentaire pour communiquer avec autrui,
découvrir d’autres civilisations, accéder à l’information scientifique et technique.’’1
Après six années d’apprentissage, c'est-à-dire l’école de base : les trois dernières
années du primaire et les trois années du collège, elle devient, dans le cycle
secondaire (les quatre années du lycée) la langue d’enseignement des disciplines
scientifiques, techniques, économiques et de gestion.

L’apprentissage du français dans l’enseignement préparatoire et secondaire

contribue à la formation intellectuelle, culturelle et scientifique. C’est un moyen
complémentaire grâce auquel le jeune tunisien peut découvrir d’autres civilisations
et cultures et accéder à l’information scientifique et technique. Il sera à même de
communiquer avec autrui. Au second cycle de l’enseignement de base, l’élève devra
être capable, à l’oral, de communiquer avec autrui, de choisir le registre de langue
adapté à la situation de communication dans laquelle il est appelé à s’exprimer ainsi
qu’à lire correctement et de façon expressive un texte. Quant au domaine de l’écrit,
l’élève devra être capable de produire des énoncés traduisant une connaissance
satisfaisante de la langue dans toutes ses composantes : lexicales, syntaxiques,
énonciatives... et de pouvoir rédiger plusieurs types de textes (narratifs, descriptifs,
argumentatifs...).

Aujourd'hui, l'apprentissage du FLE vise à développer les productions orale

et écrite dans nos établissements scolaires. Mais, on continue encore à donner plus
d'importance à l'écrit qu'à l'oral. Les objectifs pédagogiques privilégient la maîtrise

1
1 Les programmes officiels de Français, Tunis, Édition du ministère de l’Éducation et de la formation,
septembre 2005,p5.
2
du français écrit. En d’autres termes, l’apprentissage de l’écrit domine à l’école et
transparaît comme la norme dans l’enseignement et dans les tests d’évaluation des
élèves. L’institution qui « sacralise » l’écrit, les pratiques encouragées par les
manuels : dominance de la pratique de l’écrit, dominance d’exercices écrits ,de
répétition, à trous, à choix multiples, des textes longs ..

Conséquence fâcheuse, les apprenants trouvent encore des difficultés à

s'exprimer oralement en français aussi bien au collège qu’au lycée. Une des
spécificités du comportement langagier des élèves est le taux élevé d’erreurs de
langue pour des apprenants ayant atteint la fin de leur cursus scolaire. On note aussi
le nombre considérable alarmant des zéro au bac. Cette information est importante
et doit être prise en compte par toutes les personnes impliquées dans l’enseignement
: les enseignants, les parents ainsi que les élèves eux-mêmes.

Le terme "enseignement " signifie initialement précepte ou leçon et, à partir

du 18ème siècle, action de transmettre des connaissances. Donc l' "Enseignant "
désigne celui qui exerce la profession de l’enseignement. Traditionnellement,
l'enseignant est le seul détenteur du savoir tandis qu’actuellement l'enseignant joue
le rôle d'un aide, facilitateur, moniteur, tuteur, animateur, guide, etc. dans le
processus d'enseignement /apprentissage . Alors que l' "apprentissage " est un
ensemble d'activités volontaires et conscientes visant de façon explicite
l'appropriation d'une compétence, un savoir ou une information, souvent dans un
contexte institutionnel avec ses propres normes et rôles: école, enseignant,
apprenant, emploi de temps. L'association des deux termes " Enseignement /
Apprentissage " doit rendre compte de l'interdépendance des deux processus.

Le présent travail se donne pour titre « L’enseignement-apprentissage de

l’oral au secondaire » et expose dans un premier temps une partie didactique
présentant les visées de l’oral. Par la suite, on a consacré une partie pédagogique
qui traitera de la conception et des stratégies qui pourraient mener à bien une séance
d’oral. Pour en venir à l’évaluation de l’oral.

Pour élaborer ce travail, nous avons adopté la méthode expérimentale en

observant des leçons de l'oral (compréhension et production orales) en classe de
2ème et 4ème année secondaires dans le but d'évaluer les pratiques réelles menant
à la production orale et en essayant de développer la compétence discursive des
apprenants. De plus, nous avons distribué un questionnaire pour avoir leurs opinions
vis-à-vis de la langue français et de la pratique orale principalement

3
Première partie : Le statut de l’oral dans
l’enseignement-apprentissage du FLE
L’écriture n’est que la représentation de la parole, il est
bizarre qu’on donne plus de soin à déterminer l’image
que l’objet (J.-J. Rousseau, [1781] 1961, 1 252).

1. La notion de l’oral :
1.1. Qu’est-ce que l’oral ?
Selon le dictionnaire de la langue française (1996), le terme " oral " renvoie
à tout ce qui est transmis ou exprimé par les organes phonatoires par opposition à
l'écrit. Selon DOLZ & SCHNEUWLY, l'oral qui dérive du lu latin «os», «oris»
(bouche), se réfère à tout ce qui concerne la bouche ou à tout ce qui se transmet
par la bouche. »

Défini ainsi, l'oral renvoie au langage parlé, accompli au moyen de

l'appareil phonatoire humain. Cependant, l'oral n'est pas uniquement ce qui est
transmis, ce qui sort par la voie buccale, c'est aussi: «Ce qui est soutenu par le
corps de soi et de l'autre, les regards, et tout ce qui donne un contexte aux paroles
et en même temps les commente. » [Link], pour sa part, soutient que
définir l'oral est assez complexe dans la mesure où l'oral est un terme polysémique
qui sous-entend à la fois le langage, la langue, la parole, la pensée, l'interaction,
la conversation, ‘speach’. En fait, il permet principalement de communiquer avec
l'autre.

1.2. Oral/ écrit : une opposition ou un continuum ?

L’écrit et l’oral sont bien évidemment deux pôles de la production verbale.
Cependant, on oppose souvent la forme orale à celle écrite. On ne cesse
d’accorder à l’écriture une sorte de prestige, d’autorité et de stabilité par
opposition à l’oral qui est lié à la vulgarisation et au périssable. Ce dernier gagne
plus d’importance avec le développement de nouveaux domaines de la
linguistique contemporaine comme la pragmatique, l’énonciation ou les

4
recherches cognitives, attentives à vérifier et à expérimenter ( la phonologie) ‘la
fabrication de la matière linguistique chez celui qui parle’2.

Dominique Maingueneau oppose entre les deux notions de par le canal au

moyen duquel passe le message. Il distingue entre ‘ les énoncés qui passent par le
canal oral, les ondes sonores, et les énoncés qui passent par le canal graphique.’
La graphie éditée ‘permet de stocker des informations et de les transporter à
travers le temps et l’espace’ contrairement au code oral qui demeure dépendant
d’un contexte, poursuivant un axe linéaire privant le allocutaire d’un retour en
arrière.

C. Blanche Benveniste pour affirmer qu’il n’y aurait pas une opposition
tranchée mais un continuum de pratiques différentes de la langue, tant par écrit
que par oral. Avec l’avancée des techniques de l’information, on atteste à des
productions qui s’apparentent à la fois à l’écrit et à l’oral : l’écrit oralisé (les
podcasts, les soundclouds, les livres audio..) et d’un style d’écriture parlé, familier
( les interactions virtuelles, les forums..)

2. L’oral en classe de français :

En didactique des langues, l'oral désigne « Le domaine de l'enseignement de

la langue qui comporte l'enseignement de la spécificité de la langue orale et son
apprentissage au moyen d'activités d'écoute et de production conduites à partir de
textes sonores, si possible authentiques ». En didactique du FLE , l'oral a toujours
fait partie des pratiques d'enseignement: lecture à haute voix, conversation,
dialogue, récitation.. . Mais la pratique de l'oral cherche encore une véritable place
dans l'enseignement car l'apprentissage de l'oral est une question fondamentale
dans la réussite. Cette activité revêt d’une grande importance de par son double
statut. Il est à la fois un objectif pédagogique primordial et un vecteur des
apprentissages langagiers.

La communication orale est l’une des compétences fondamentales à

développer chez les élèves, complémentairement à la lecture, la langue, et à la
production écrite. Pour s’acquérir cette langue, les apprenants étant des parleurs
non natifs devraient entrer dans un processus plus ou moins volontaire
d'appropriation de la langue. Aujourd'hui, lorsque l'on apprend le français au
primaire, les potentiels francophones sont initiés d’abord à l’oral. C'est souvent

2
C. Blanche-benveniste, Approches de la langue parlée en français, p2.
5
 l'oral qui précède l'écrit, notamment parce qu'il occupe une place prédominante
dans les rapports entre les individus et qu’il a l’avantage de les familiariser avec
la consonance et la phonétique française.

Si l'oral est bien présent dans le quotidien des classes, il est rarement conçu
comme un objet scolaire autonome différent de l'écrit. Il s'avère souvent qu'il n'est
enseigné qu'incidemment à l'occasion d'activités diverses et peu contrôlées.

2.1. La compétence orale au deuxième cycle de l’enseignement :

L’oral est l’une des grands piliers de l’enseignement de la langue français.
Son enseignement doit permettre l’expression et la formulation des idées et la
structuration de la pensée. Il implique une valorisation de la parole et de l’écoute
active, et également la prise en compte des différentes formes de discours des
élèves moyennant des attitudes pédagogiques encourageantes, motivantes et
bienveillantes.

2.1.1. Les objectifs d’apprentissage du français : le

programme officiel
Les domaines structurent et déterminent les centres d’intérêts réservés pour
chaque niveau. Ceux derniers sont à leurs tours structurés par la typologie des
textes et l’objectif discursif de chaque module en fonction duquel sont
déterminées les activités de langue de lecture et d’oral.
Le tableau présent explicite le profil d’entrée et de sortie d’un apprenant modèle
en 2ème année secondaire et en 4ème année scientifique :
1ère année 2ème année 3ème année Scientifique 4ème année Scientifique
Capacité Ecouter : Ecouter : adopter une Ecouter : adopter une attitude Ecouter : adopter une attitude
s adopter une attitude d’écoute d’écoute favorable à la réception d’écoute favorable à la
attitude favorable à la des propos d’ autrui réception des propos d’ autrui
d’écoute réception des propos d’ Comprendre :
favorable à la autrui
Comprendre : - comprendre le message en tenant
- comprendre le message en tenant compte des
réception des Comprendre : compte des composantes
propos d’ – comprendre le composantes verbales, para-verbales
verbales, para-verbales et non verbales ; et non verbales ;
autrui message dans sa
- saisir l’implicite dans le discours - saisir l’implicite dans le discours
Comprendre globalité
d’autrui
: – retenir les d’autrui
- identifier et apprécier la stratégie - identifier et apprécier la stratégie
– comprendre informations
argumentative adoptée
le message essentielles argumentative adoptée
- distinguer arguments / opinions / - reformuler les propos d’autrui
dans sa – saisir l’intention de
exemples - saisir l’intention de communication
globalité communication
- reformuler les propos d’autrui - distinguer l’essentiel de l‘accessoire
– retenir les – identifier et apprécier
la stratégie mise en
- saisir l’intention de communication - hiérarchiser les informations et/ou
informations
essentielles oeuvre - saisir les spécificités de la situation de les arguments
communication (débat – Prendre la parole :
– saisir Prendre la parole :
entretien – enquête – exposé – etc.)
l’intention de
6
communicatio – s’exprimer d’une - distinguer l’essentiel de l‘accessoire - s’exprimer d’une manière claire et
n manière claire et - hiérarchiser les informations et/ou les audible
Prendre la audible arguments - prendre en compte les règles
parole : – recourir au non-verbal spécifiques à chaque
pour maintenir et
Prendre la parole : situation de communication (débat –
– s’exprimer - s’exprimer d’une manière claire et
d’une manière faciliter la entretien – enquête –
audible
claire et communication exposé – etc.)
- prendre en compte les règles
audible – s’exprimer en - se servir de ses notes
spécifiques à chaque situation de
– recourir au utilisant le registre de - rester dans le sujet
communication (débat – entretien –
non-verbal langue approprié - recourir à différents procédés
enquête – exposé – etc.)
pour maintenir – choisir les éléments permettant de maintenir et
- se servir de ses notes
et faciliter la prosodiques adéquats de faciliter la communication
- rester dans le sujet
communicatio (élocution, (éléments assurant la
- recourir à différents procédés
n intonation, rythme…) fonction phatique)
permettant de maintenir et de
– s’exprimer – exposer : annoncer et - s’exprimer en utilisant le registre de
faciliter la communication (éléments
en utilisant le suivre le plan de langue approprié
assurant la fonction
registre de l’exposé, - choisir les éléments prosodiques
phatique)
langue présenter des adéquats (élocution,
informations de - s’exprimer en utilisant le registre de intonation, rythme…)
approprié
manière à intéresser son langue approprié exposer :
– choisir les
éléments public, se détacher de - choisir les éléments prosodiques - annoncer, suivre (et éventuellement)
ses notes écrites, gérer adéquats (élocution, intonation, rappeler le plan
prosodiques
le temps rythme…) - présenter des informations et
adéquats
(élocution, de parole Exposer : exprimer son point de
intonation, Réagir / interagir : ▪ annoncer, suivre (et éventuellement) vue de manière à susciter et à
rythme…) – se situer par rapport rappeler le plan, maintenir l’intérêt de
Réagir / aux propos entendus en ▪ intégrer les arguments et/ou les son public
interagir : exprimant un exemples d’autrui dans
sentiment, une sa propre stratégie argumentative ▪ choisir, classer et mettre en valeur
– se situer par
rapport aux opinion… ▪ présenter des informations et exprimer des arguments et des
propos – rendre compte de sa son point de vue de exemples
compréhension manière à susciter et à maintenir l’intérêt ▪ se détacher de ses notes écrites
entendus en
– exploiter les de son public, ▪ gérer le temps de parole
exprimant un
informations ▪ choisir, classer et mettre en valeur des ▪ se servir d’outils et techniques pour
sentiment, une
véhiculées par les arguments et des convaincre son
opinion…
propos exemples, auditoire : utiliser judicieusement des
– rendre
entendus ▪ se détacher de ses notes écrites auxiliaires
compte de sa
compréhensio – réguler et/ou ▪ gérer le temps de parole (tableaux, schémas, graphiques,
reconsidérer son point ▪ se servir d’outils et techniques pour documents multimédias,
n
de vue en convaincre son etc. )
– exploiter les
fonction des auditoire : utiliser judicieusement des Réagir / interagir :
informations
interactions en cours auxiliaires (tableaux, – se situer par rapport aux propos
véhiculées par
les propos – savoir demander des schémas, graphiques, documents entendus en exprimant un
explications pour multimédias, etc. ) sentiment, une opinion…
entendus
vérifier et/ou – rendre compte de sa compréhension
– réguler et/ou Réagir / Interagir : – reformuler les propos d’autrui de
reconsidérer – se situer par rapport aux propos façon objective ou
son point de améliorer sa entendus en exprimant un subjective / les condenser ou les
vue en compréhension sentiment, une opinion… amplifier
fonction des – rendre compte de sa compréhension – réguler et/ou reconsidérer son point
interactions en – reformuler les propos d’autrui
cours
– prendre position : de vue en fonction
soutenir un point de vue – réguler et/ou reconsidérer son point de des interactions en cours
– savoir vue en fonction des – savoir demander des explications
de
demander des interactions en cours
manière à obtenir pour vérifier et/ou
explications – savoir demander des explications pour
l’adhésion de son améliorer sa compréhension
pour vérifier
auditoire, vérifier et/ou améliorer – prendre position : soutenir un point
et/ou
reformuler l’opinion sa compréhension de vue de manière à
améliorer sa
d’autrui en vue de la – prendre position : soutenir un point de obtenir l’adhésion de son auditoire,
compréhensio
défendre, vue de manière à reformuler l’opinion
n
critiquer, préciser, obtenir l’adhésion de son auditoire, d’autrui en vue de la défendre, la
S’auto- nuancer… reformuler l’opinion critiquer, la préciser, la
évaluer S’auto-évaluer d’autrui en vue de la défendre, la nuancer …
– relever les – relever les éléments critiquer, la préciser, la – intégrer les arguments et/ou les
éléments qui qui ont contribué à la nuancer … exemples d’autrui dans sa
ont contribué à réussite de S’auto-évaluer propre stratégie argumentative
la réussite de S’auto-évaluer
son intervention – relever les éléments qui ont contribué
son – relever les éléments qui ont
à la réussite de son
intervention contribué à la réussite de son
intervention
– apprécier sa contribution à l’échange intervention

7
 – apprécier sa contribution à
l’échange
– apprécier sa – apprécier sa – mesurer l’impact de la stratégie
– mesurer l’impact de la stratégie
contribution contribution à argumentative mise en oeuvre
argumentative mise en oeuvre
à l’échange l’échange

Même si les capacités à développer peuvent paraître les mêmes, elles font
respectivement objet de Sensibilisation, d’apprentissage structuré, de
consolidation et d’intégration.

2.1.2. Les activités orales en classe du FLE :

Une didactique de la langue qui répond aux objectifs de

l'enseignement/apprentissage de l'oral en FLE demande toujours une corrélation
entre deux activités de base qui sont la compréhension et l'expression. En suivant
une approche communicative on commence nécessairement par comprendre
avant de produire.

L’enseignement de l’oral devrait développer principalement:

 Une compétence de compréhension orale:

La compréhension orale est une compétence qui vise à créer

progressivement chez l'apprenant une stratégie d'écoute et de compréhension de
l'énoncé oral. L’objectif premier est de former des apprenants autonomes au
moment de la prise de parole, et même de réinvestir ce qu'ils ont appris en classe
à l'extérieur (vie quotidienne). L’’élève serait en mesure de savoir écouter et
reconstituer le sens des énoncés oraux (par écrit: restituer le message la prise de
notes, de résumés, des reformulations) , saisir les relances de discours suivre le
message dans se cohérence.. Ses objectifs sont donc d'ordre lexicaux,
socioculturels, communicatifs, phonétiques, discursifs, morphosyntaxiques... En
effet à travers la séance de compréhension orale les apprenants peuvent saisir et
reconnaitre des structures grammaticales, des sons, un lexique en situation
d'énonciation, et des structures de communication qui amènent l'élève à une
compréhension globale puis détaillée de l'activité proposée.

 Une compétence de production orale:

L'expression ou l’expiration orale, est une compétence que les apprenants

doivent progressivement acquérir, qui consiste à s'exprimer dans des situations
d'énonciation diverses en FLE. Il s'agit toujours d'un rapport interactif entre un
8
émetteur et un récepteur qui consiste à faire appel aux compétences de
compréhension, pour que l'apprenant soit capable de produire oralement des
énoncés dans des différentes situations de communication ,pour qu'il puisse
répondre, interroger, s'exprimer ,demander, communiquer...etc., après avoir
surmonté les problèmes de prononciation, du rythme et d'énonciation, de
grammaire, et d'autres liés à la compréhension. Savoir mettre des mots sur l’idée
à communiquer n’est pas une tâche facile pour les apprenants qui souffrent de
plus en plus de problèmes de communication, d’un sentiment d’insécurité
langagière. Il ne faut pas adopter une attitude normative, corrective parce que
l’élève moyen dans ce cas va se sentir intimidé et réticent. Il fallait mieux se
monter bienveillant et rassurant vis-à-vis des élèves, leur céder la parole
continuellement, les interpeler.

De toute évidence, pour chaque activité d’apprentissage, on passe par une

phase de reconnaissance, puis par la phase d’appropriation pour en venir à la
phase de production à caractère intégratif. Dans une activité d’oral, où l’oral fait
l’objet d’un apprentissage, on distingue trois types d’oraux :

1/ La réception (écouter / comprendre / saisir)

2/ La production (Parler / s’exprimer)
3/ L’interaction (interagir / débattre)

Il convient de préciser que la corrélation entre la réception et la production d’une

langue étrangère mérite une attention particulière étant donné qu’elles vont de pair
bien que l’acquisition de toute langue commence d’abord par l ‘écoute ; la
compréhension peut être ensuite suivie d’une activité d’expression (orale ou
écrite). Mais elle précède souvent l’expression.

 L'acquisition d'une compétence de communication orale est assurée

par la combinaison de plusieurs facteurs simultanés. En règle
générale, on peut distinguer quatre composantes essentielles;
a- Une composante linguistique : c'est-à-dire la connaissance des règles et des
structures grammaticales, phonologiques, du vocabulaire, le répertoire
lexical, le registre de langue. Cette composante constitue une condition
nécessaire pour pouvoir communiquer en langue étrangère;

b- Une composante sociolinguistique, qui renvoie à la connaissance des

règles socioculturelles d'emploi de la langue et qui impose de savoir utiliser,
d’adapter les formes linguistiques appropriées en fonction de la situation et
9
 de l'intention communicationnelle / type du message à produire (présenter
, informer, expliquer, justifier, discuter..)

c- Une composante discursive qui assure la cohésion et la cohérence des

différents types de discours en fonction des paramètres de la situation de
communication dans laquelle ils s'insèrent :

d- Une composante stratégique constituée par la capacité d'utiliser des

stratégies verbales et non verbales pour compenser les défaillances ou les "
ratés " de la communication. Ces opérations de compensation peuvent
s'exercer soit sur la compétence linguistique, soit sur la compétence
sociolinguistique

10
Deuxième partie: Une pédagogie de l’oral

1. Les modalités et formes d’une activité d’oral :

Les activités doivent être nombreuses et variées, favorisant l’expression
libre et les échanges. Il s’agit de rendre l’apprenant actif dans la négociation du
sens et en grande partie responsable de son apprentissage.

L’apprenant peut traiter les nouvelles données de façon significative en

établissant des liens entre ses connaissances en mémoire.

Il est essentiel de proposer aux apprenants des modèles de situations de

communication de la vie réelle. Le document authentique est un outil
indispensable dans tout cours de langue étrangère.

1.1. Les supports :

 Support iconique : images sans son comme entrée en matière.
La recherche d’informations et de commentaires pour analyser la
photo peut amer l’élève à une production orale.
 un support audio : La durée de la séquence ne doit pas dépasser 3
à 5 minutes. Accompagné d’un support graphique
 Support audio-visuel : documentaire, reportage, film,
séquence de film…
Les apprenants vont devoir focaliser leur attention aussi bien sur
l’image que sur le son.

11
 Le débat : Lancer un sujet de discussion
Favoriser l’expression libre et les échanges c’est rendre l’apprenant
actif et en grande partie responsable de son apprentissage.
 l’exposé :

 Une mise en scène

 Un jeu

12
  .Les travaux des élèves :

 L’intitulé du module :

2. Le rôle de l’enseignant :
Tout au long de l’apprentissage, l’enseignant reste la première source pour
l’élève. Il n’est pas pour ainsi dire le seul dépositaire du savoir. Tant s’en faut.
Mais dans le processus de l’enseignement d’une langue étrangère, l’enseignant
est représentatif de toute une communauté parlant cette langue. Il assure une
rencontre entre des jeunes apprentis et un nouveau code. Pour mener à bien ce
processus, l’enseignant devrait être muni d’un bon nombre de méthodes et de
pédagogies.

L’idéal sera d’adopter la disposition en U de manière que l’enseignant

puisse connecter simultanément avec la totalité des élèves. Ce dernier passe pour
le moteur de conversation. Il émet le message, visualise la compréhension du
contenu et assure une interaction entre les apprenants. Ceci lui garantit un large
horizon spatial, une mobilité requise pour gérer l’échange.
13
 Ceci dit, la situation d’enseignement-apprentissage comporte trois pôles
principaux à savoir l’enseignant-formateur, l’élève-apprenant, le contenu.
L’enseignant prend en charge l’inter/action entre eux en poursuivant un double
enjeu : d’une part, l’animation en se basant ici sur ses compétences
communicationnelles, sur son rapport avec ses élèves et d’autre part, il assure un
processus d’enseignement dans sa relation avec le contenu ce qui lui permet de
transmettre d’une façon efficace ce contenu.

Le rôle majeur de l’enseignant c’est celui d’écouter avec un véritable intérêt

quand l’apprenant prend la parole. En faisant preuve d’affabilité et de patience il
booste l’audace des apprenants. Il faillait aussi bien choisir les supports, premiers
susceptibles de les intriguer.

Réaliser les interactions en classe avec ses apprenants est l’une des
missions les plus importantes des enseignants dans
l’enseignement/apprentissage.. Elles sont fondamentales car l’interactivité est le
moteur de l'apprentissage en classe, à partir de supports variés par le
déclenchement de prise de parole. Ces interactions devront être organisées, gérées
et évoluées par le professeur. Bien que son but de transmettre un savoir soit le
même, l’enseignant se doit surtout de laisser ses apprenants faire en donnant des
tâches à accomplir aux étudiants, il sollicite leurs capacités de déduction et de
découverte et les invite à construire leur propre savoir. L’enseignant doit animer
des interactions au sein de sa classe.

Les interactions sont multiples :

• Verticales (enseignant > apprenants)

• Horizontales (apprenants > apprenants)

14
 • Selon les dispositifs d'enseignements adoptés (groupe classe/ par paires/
petits groupes/exposition/ …).

On parlera infra de son rôle dans la remédiation et la réussite de

l’apprentissage de l’oral

3. La répartition modulaire :

Le temps imparti à l’activité orale varie selon le niveau d’apprentissage

(obligatoirement 2h pour la 2ème année, de 1à 2h pour la 4ème ) mais dans la
répartition modulaire, il faut alterner entre les trois grandes activités du français (
Ecrit/ oral/ Lecture) de manière à commencer toujours par l’oral à l’ouverture de
chaque séquence didactique :

Niveau 4ème année scientifique

L’activité orale a sa place systématiquement dans tous les modules dans le

manuel depuis la page inaugurale du thème, juste après l’intitulé. Étant à la fois
un objet d’apprentissage et un vecteur d’enseignement, il assure toutes les
activités de classe et ne se délimite pas en une séance.

4. Propositions de déroulements d’une séance d’oral :

On se tâchera dans cette partie de donner des exemples pratiques d’une

séance d’oral. On optera pour ce faire à des supports variés.

Fiche pédagogique 1 : 2ème année Économie

Domaine : vivre ensemble
Module : «Toi, mon semblable»
Objectif discursif : Produire un texte argumentatif
Support : «Chanson pour l’auvergnat», George Brassens/ Les paroles
polycopiées/ l’intitulé du module
Objectifs spécifiques :
 Initier l’apprenant au nouveau module

15
  L’amener à Écouter et exprimer son point de vue autour d’une
chanson engagée

 Scénario :
Consignes Matière
1. Analyse morphosyntaxique «Toi, mon semblable»
du titre Tu ------------- Je
Commenter la virgule L’autre : une altérité /altruisme ----- Je : un ego/ identité
Le jeu des pronoms Présence de points , = égaux
Communs entre nous : ressembler à

Qu’est-ce qu’on pourrait avoir La communauté / les passions/ les intérêts/ le milieu/ la
en commun ? Que peut-on langue/ appartenir à la même espèce humaine
partager avec le/s autre/s ? l’Humanité malgré/ au-delà de nos différences…

Que ce qui différer d’un être Les mentalités / les traditions/la couleur de peau / la
humain à un autre ? religion

Comment peut-on vivre en Dans un climat / ambiance/ esprit de

commun, assurer un vivre Tolérance / d’enrichissement/ de solidarité/ d’acception/
ensemble? d’ouverture / d’indulgence/ fraternité/ de xénophilie/
l’Amour / la convivialité …

Qu’est-ce qui pourrait menacer Le rejet/ l’intolérance/ la xénophobie/ l’égoïsme/

notre vie commune ? l’irrespect/ la violence/ le fanatisme/ le sexisme/ le
(toujours demander des racisme/ le régionalisme / l’hostilité/ la haine/ les
exemples) préjugés ..

2. Écoute de la chanson ‘Tu’ l’Auvergnat

1ère écoute - L’idée de l’amour/ et l’entraide/ la solidarité
humaine
Questions de compréhension - Faire des gestes simples (aide matérielle / soutien
globale moral)

Je : misérable / nécessiteux/ besogneux

2ème écoute : analyse et
Tu : solidaire
remplissage des trous
Ils : égoistes / sans cœur / impitoyables/ indifférents
Quels sont les pronoms avares
personnels présents dans le
poème ? Comment vous
trouvez ces personnes ?
16
La visée de la chanson ? à quel
type de chanson peut-on La chanson est placée sous le signe de l’engagement.
rattacher ce texte ? Beaucoup d’émotions planent.
Le message ? Emouvoir pour convaincre : jouer sur les sentiments
Le bien et le mal cohabitent dans la vie
Quelle position prendre ?
Critiquer la société à travers la poésie / l’art ..
Défendre une cause noble , une idée, un projet
3ème écoute : chanter avec la intellectuel ..
chanson.

 Analyse réflexive :

Par ambition et excès de zèle, on risque parfois de se fixer la barre très haute
en posant les objectifs de la séance. Comme le montre la fiche, le contenu à
communiquer aux élèves demande plus qu’un intervalle d’une heure. Il ne faut
pas négliger le temps à accorder à la prise de note qui fait partie de l’activité. Avec
des élèves réticents et peu interactifs, cela pourrait déborder sur l’activité suivante.
J’ai un travail à faire donc au niveau de la gestion du temps.

17
 Fiche pédagogique 2 : 2ÈME année Lettres

Domaine : Cause à défendre

Module : « Femme et société » (activité 06)
Objectif discursif : Produire un texte argumentatif
Support : un sujet communiqué par l’enseignante
Objectifs spécifiques : amener l’apprenant à :
 S’exprimer librement autour d’un sujet en rapport avec le
thème de la femme
 De prendre position vis-à-vis la condition de la femme dans un
débat
 Consignes :
Mise en contexte : Disposition des tables en U
Il s’agit d’une émission télévisée : Ça commence aujourd’hui
 Le sujet traité : Pour ou contre le travail de la femme ?

(Pensez-vous qu’elle jouit pleinement de tous ses droits, qu’elle s’est libérée de
toutes formes de domination masculine ?)
Demander :
 1 sociologue
 1 psychologue
 1 activiste féministe dans la société civile
 1 avocat
 3-4 témoignages
 1 animateur/trice
Accorder aux élèves un temps de 5-7 minutes pour entrer dans le rôle et chercher
des idées entre eux
Proposer des types de questions pour assurer une interaction : poser des questions
personnelles / sur les sentiments des témoins puis céder la parole aux spécialistes
qui commentent chaque cas.
Encourager les élèves pour investir leurs recherches élaborées préalablement chez
eux. Des pauses musicales sont permises
Munir les élèves d’un pc et de baffles

 Plan B : La chanson « Mesdames » de Grand Corps Malade

18
 Analyse réflexive :

Fallait-il tout d’abord préciser que ce type de support est très risqueux étant
tributaire des compétences linguistique, conversationnelle et sociale des élèves et
aussi de leur discipline en classe raison pour laquelle j’ai préparé un deuxième
support en cas de scénario négatif.

Pour garantir un bon déroulement de la séance, l’idée a été préalablement

lancée dès l’ouverture du module. Je les ai fait réfléchir à la maison sur le sujet
de la condition féminine en leur recommandant de se documenter à propos de la
question de la femme (préparer des pancartes, des citations, des caricatures,
ramener des livres, des dessins, des chansons sur flache, des productions
picturales...) afin de participer dans un débat pour voir à la fin qui est le plus
brillant et le plus éloquent qui arrive à se faire remarquer par son discours. Le
sujet de discussion n’a été dévoilé que le jour de l’activité. En effet, il s’agit d’un
sujet vaste qui se prête à plusieurs approches ce qui aidera les élèves à s’appuyer
sur leurs travaux ce qui est susceptible de susciter l’intérêt de l’élève et le motiver
à faire des recherches.

Le sujet de débat est évidemment de type argumentatif ce qui coïncide avec

l’objectif discursif du module. La motivation première du choix du support était
d’offrir aux élèves une marge d’expression libre, de les initier à la confrontation
orale tout en sortant des méthodes classiques. L’élève est par conséquent plus
imprégné par le sujet étant impliqué et obligé d’improviser.

En organisant ce débat en classe, les apprenants seront amenés à utiliser le

vocabulaire de l’argumentation, pour se défendre et se justifier.

Cette méthode est bénéfique à l’élève dans la mesure où elle conjugue un

savoir, un savoir-faire (arts, informatique..) et un savoir-être. Le savoir être doit
commencer par écouter l’autre, accepter son choix, laisser l’autre évoquer son
point de vue, n’intervenir qu’après avoir pris connaissance de l’avis de l’autre
etc…

Mes élèves ont fait preuve de beaucoup d’engagement, d’esprit de groupe

et de présence d’esprit. Chacun d’entre eux a choisi le rôle qui convient le mieux
à ses recherches et ses dispositions. L’animatrice, vive et interactive, était la
mieux placée pour gérer les interventions de ses amis. Celle-ci étaient en grande
partie lente claire riches du vocabulaire thématiques, parfois trébuchantes,
balbutiantes, hésitantes voir comiques.. mais souvent intéressantes, courageuses
et elles donnent l’occasion aux interlocuteurs d’enchaîner ou de dépanner leur
19
ami. Dans l’ensemble, les élèves ont vites coopéré et se sont imprégnés par la
situation.

La réalisation de cette activité est en grande partie due à la bonne

préparation des élèves, très actifs et enthousiastes. On note le recourt aux citations
écrites, des poèmes dessinés, un portrait de femme dessiné en crayon, la chanson
‘Vous les femmes’ de Julio Iglesias, des livres authentiques, des traductions..
j’étais agréablement surprise par la qualité de leur prestation, de leur présence et
de très contente de leurs efforts fournis pour mener à bien ce jeu.

L’apprenant peut comprendre assez pour pouvoir répondre à des besoins

concrets à condition que la diction soit claire et le débit lent. Il peut comprendre
des expressions et des mots porteurs de sens relatifs à ses domaines de priorité
immédiate (par exemple, informations personnelles, achats, emplois, sciences et
techniques). L’interdisciplinarité d’où une compétence transversale L’apprenant
peut comprendre une intervention si elle est lente et soigneusement articulée et
comprend de longues pauses qui permettent d’en assimiler le sens.

Ce que l’on peut reprocher à cette séance c’est évidemment l’absence de

traces écrite sur le tableau indispensable pour toutes les activités de classe, chose
qui a été palliée par la photocopie de quelques travaux des élèves. De surcroît, je
n’étais pas assez présente dans la classe de peur de concerter les élèves.

Fiche pédagogique 3 : 4ÈME année Économie et gestion

Domaine : «Vivre ensemble»
Module : «Guerre et Paix» (Activité 01)
Objectif discursif : Produire une argumentation nuancée
Support : Un document audio-visuel + l’intitulé du module+ un roman
Objectifs spécifiques :
 Initier l’élève au nouveau centre d’intérêt
 L’amener à S’approprier du lexique thématique
 à Interagir dans le cadre d’un débat autour du thème de la
guerre en respectant les règles spécifiques à l’oral.

20
 Matière
Consignes
Présenter le support de départ : une «Guerre et Paix »
séquence vidéo, annoncer le titre - film ‘Au revoir là-haut’ sorti le 2017
une adaptation du romande Pierre
 1er visionnage :
Lemaitre
 Identification du document :
qui parle de la première guerre mondiale
Une séquence du film ‘Au revoir
là-haut’ sorti le 2017. Il s'agit d’une
drame / action/ comique
adaptation du roman du même nom de
Pierre Lemaitre, prix Goncourt 2013 (le
faire circuler) / présenter le contexte
historique : les années 20
La vidéo montre un théâtre de guerre/
 Lecture descriptive de la
l’atrocité de la guerre /deux amis de
séquence et inscription
guerres/ camarades/ bombes / cadavres/
simultanée du lexique sur le
poussière/ chaos/ morts/ sang/ armes/
tableau noir
armée/ soldats/ misère
Qu’est-ce qu’on voit dans cette scène
relever les éléments d’énonciation : Lutte, combat entre deux clans, attaque,
Les personnages : deux amis de défense, explosions, faire la guerre, partir
guerre à la guerre, participer, s’enrôler dans la
Les cadres : le champ de bataille guerre,
La thématique/ l’intrigue : la Guerrier / victimes
première guerre mondiale

Conséquences terribles/ atroces,

désastreuses/ terribles :
 2ème visionnage :
Elle génère des pertes humaines, la
(retour sur quelques images)
destruction de l’infrastructure, sème la
Interpréter l’arrière-plan musical/ les
sons/ la lumière / le cadrage terreur la peur, la misère, des
Quelles conséquences de la guerre peut- traumatismes/
on voir dans cette séquence ? Souvenirs cauchemardesques

21
 Que peuvent être les causes de cette Causes géopolitiques / religieuses/ parfois
guerre et des guerres en général ? inconnue- insensées, richesses, pouvoirs..
Sujet de débat : Défendre la nation : fierté gloire, honneur
Pensez-vous qu’il soit toujours inutile,
pour rétablir la paix
injuste, illégitime de faire la guerre ?
(+ exemples)
La guerre pour la paix
Induire l’intitulé du module

Quel rapport entre les deux (faire) guerre et paix : ≠ vs/ pour conquérir
phénomènes ? Accord/ entente/ calme/ sécurité/ La
Passer à une deuxième partie du tableau colombe
Union des peuples solidarité / fraternité /
développement / justice/ dialogue/ dignité
Quelle fin pour le film / quel sort pour
ces deux amis/… ?

Analyse réflexive :

Dans un premier temps, il s’agit d’identifier le document qui est proposé,

de présenter son contexte, et décrire ce que l’on voit. Puis, dans un deuxième
temps, on essayerait moyennant une série de questions de développer des idées
que ce document inspire et de constituer un répertoire lexical approprié au thème.
L’exposé sera donc composé d’une introduction rapide et de deux grands
moments d’analyse.

En effet, on se propose généralement une description détaillée du contenu

du document. L’élève restera dans un premier niveau d’analyse. Dans un premier
temps, les apprenants devraient décrire ce qu’ils voient, en utilisant le vocabulaire
le plus varié possible. Leur demander de structurer leur description avec les
indications spatiales comme : au premier plan, au second plan, à l’arrière-plan, au
fond de l’image, à droite, à gauche, dans le coin inférieur/supérieur, au centre etc.
Et varier les constructions verbales : nous voyons, on peut voir/observer, se tient,
il y a, on remarque, on écoute ... Pour en venir à l’interprétation et à l’appréciation.

Dans un deuxième temps, l’élève serait en mesure de passer à un niveau

supérieur d’analyse. Il commence à creuser et à interpréter le document en
s’appuyant sur des questions plus au moins larges. Dans cette partie, l’objectif est
22
d’amener l’élève à réfléchir autour des conséquences et des causes de la guerre en
ayant recourt aux rapports logiques et à leurs connaissances géo-historique,
filmiques …La discussion mènerait à soulever la problématique de l’utilité de la
guerre. Au terme de la séance, je demande aux élève s’ils ont regardé d’autres
films ou lu d’autres romans qui parlent de la guerre. Evidemment, les titres ne
manquent pas.

23
 Troisième partie : L’évaluation de
L’oral
«Ce que l'on conçoit bien s’énonce clairement,
Et les mots pour le dire arrivent aisément. »
L'Art poétique (1674) de Boileau

1. Définition de l’évaluation :
Tout acte d'enseignement/l'apprentissage doit être accompagné par une
évaluation qui peut revêtir différentes formes:

a) Un diagnostic: cette forme d'évaluation a pour objectif de faire émerger

les connaissances et les représentations initiales des élèves avant d'entamer une
année scolaire ou un nouveau projet.

b) L'évaluation formative: L'évaluation formative est une partie intégrante

de l'action pédagogique. Elle porte à la fois sur des connaissances et sur des
aspects méthodologiques. Elle doit être régulière, suffisamment variée et
multiforme pour prendre en compte l'importance et la diversité des compétences
à développer à l'oral et à l'écrit. L'évaluation formative se pratique avec l'aide de
l'enseignant(e) qui doit aider l'élève à apprendre à apprendre pour : - mieux se
connaitre et s'organiser, - mieux définir ses points forts et ses points faibles, -se
construire des méthodes de travail adaptées à ses possibilités:

• intellectuelles (ensemble de savoirs acquis),

• méthodologiques (ensemble de savoir-faire développés),

• Affectives (travailler en groupes ou seul, maîtriser ses émotions…)

• communicationnelles (participer à des échanges, être intelligible, être

lisible...).

c) L'évaluation certificative : Cette forme d'évaluation permet aux élèves et

à l'enseignant de faire le point sur le degré de développement des compétences.
Les compétences s'évaluent à la faveur de situations qui font que chaque élève
peut témoigner de ses acquis, permettant ainsi d'établir des bilans individualisés
24
de compétences, à partir d'appréciations établies par rapport à des critères définis
en termes d'indicateurs.
En l’occurrence, une évaluation de la compétence orale permettra de mieux
connaître les outils d’évaluation en compréhension et en expression orales, et de
créer ensuite des grilles pour ses apprenants pour pouvoir par la suite évaluer et
situer son niveau.
Les outils pour évaluer cette compétence sont divers. Des exercices
d’appariement. Des questionnaires à réponses ouvertes et courtes. Des tableaux à
éléments manquants…

A. diagnostic et analyse succincts des erreurs en oral :

Recensement des erreurs notées en classe de FLE :

Les difficultés de l’expression et de la compréhension orales sont liées entre autres

à:

i. Des problèmes de prononciation :

La phonétique reste la base de l'acquisition d'une compétence de
communication et conditionne la compréhension et l'expression orales. Une
attention aux interventions-interactions des élèves laissent vite percevoir des
erreurs qui remontent au début de l’apprentissage. On relève une confusion
phonétique entre des couples de sons opposés tels que :
- [b] / [p] cette confusion est due au système phonétique de la langue
maternelle
- [Ø] et [e] qui sont par erreurs prononcés [ɛ] : [pɛ] pour peu, [fɛ] pour feu
[ͻtɛR] pour auteur..
- Prononcer certaines lettres sourdes : le plus récurrent c’est la lexie –ent de
la conjugaison
- ou bien par hypercorrection, on ne prononce pas des lettres sonores [suvɘ]
pour ‘ souvent’.
- l’articulation des voyelles [i] et [y] pose aussi problème, certains élèves
prononcent mal les deux sons une fois successifs. Par économie d’effort
articulatoire, ils transforment le second en [i] : habitude est fautivement
prononcée [abitid] , module est fautivement prononcée [modil]…
- prononcer [e] à la place de [ɘ] : expression [de] /dé/ la cause..
- difficulté de prononcer les mots qui s’étendent sur 4 ou 5 syllabes :
discrimination / commémoration / réminiscence/ précautionneusement …
25
 ii. Problèmes liés au rythme et à l’intonation :

Chaque langue possède un système de sons, un rythme et une intonation

qui lui sont propres. Il existe un lien étroit entre ces traits et les difficultés d’écoute
ou d’expression en langue française. L’apprenant entend et reconnaît des voyelles,
des consonnes et des syllabes, il perçoit les unités phonétiques, mais il ne les
associe pas à du sens. Il lui manque le comportement linguistique qui permet
normalement d’associer des formes sonores, perçues globalement, à des
significations connues.
Ces problèmes se manifestent surtout lors de la lecture vocale d’un texte.
Le rythme monocorde caractérise la lecture de la majorité des élèves. Ils manquent
d’expressivité et de concentration étant inaptes à rendre compte du type de la
phrase. L’intonation varie avec la syntaxe, avec l’attitude du locuteur par rapport
à ce qu’il énonce, avec la situation de communication. L’intonation est très
souvent corrélée de silences, de pauses et de variations de la vitesse d’élocution,
qui sont des moyens utilisés pour exprimer l’intention. Cependant, il est des élèves
qui n’arrivent pas à maitriser la prosodie française, la courbe intonative de leurs
phrase s’apparente plus au tunisien qu’au français et on note un recours
remarquable aux gestes avec la main.

iii. Problèmes liés à l’attention :

Une grande partie des élèves surtout au niveau de la 4ème année se
montrent désintéressés, effacés lors de l’activité orale ou s’il s’agit de question
orale. Ils se dispensent de ce genre d’activité. Cependant, l’attention est un facteur
très important dans la compréhension orale. Un bon nombre d’apprenants, par
manque de concentration et d’engagement ne parviennent pas après un instant de
distraction de réorienter leur attention sur la tâche à accomplir. Ils ont besoins des
piqûres de rappels et des interpellations continuelles pour ne pas rater l’activité.

L’affectif constitue un facteur important dans l’apprentissage d’une langue

étrangère. Elle renvoie aux attitudes, aux émotions et à la confiance en soi.
L’apprenant est facilement découragé devant la première difficulté (des mots
inconnus) et devient de plus en plus inquiet face à la compréhension du document
étranger. Certains élèves font preuve de persévérance et fournissent un effort
supplémentaire pour comprendre et surmonter leur difficulté.

iv. L’insuffisance lexicale :

Il existe une relation entre l’activité orale et le niveau de compétence
langagière en langue étrangère. Le répertoire linguistique des apprenants se révèle
26
parfois insuffisant pour mettre en discours leur idée. Par conséquent, on note un
recours fréquent à l’arabe standard ou tunisien, parfois même à l’anglais.
Interférence arabe/ français : « Je suis allé à la littérature parce que j’aime
l’arabe » pour dire s’orienter
Anglais / français : « Elle expecte de lui beaucoup de choses.» pour dire
attendre

D’autres optent pour le mutisme. Ils se trouvent dans l’impuissance de

formuler une phrase aussi minime qu’elle soit. Cette inaptitude à extérioriser ses
idée, à exprimer son ‘vouloir-dire’ se traduit par un certain malaise, embarras qui
se lit au visage. Un travail de dépannage linguistique s’impose. Il fallait dans ce
cas procéder à des questions ouvertes, accepter de traduire …

v. La grammaire de l’oral :
Outre les problèmes au niveau de l’axe paradigmatique, il convient de
mentionner les disfonctionnements que l’on peut remarquer au niveau
syntagmatique. En effet, pour fuir les constructions syntaxiques complexes,
plusieurs élèves interviennent sous formes de bribes de réponses, en suggérant de
petits morceaux de phrases.
Contrairement à l’écrit, l’oral tolère certaines tournures, une certaine
syntaxe. Il faut tâcher à motiver les élèves, les dépanner linguistiquement, à
accepter leur façons de s’exprimer, même en balbutiant.. C’est aussi une occasion
de faire intégrer la grammaire et à exploiter ses acquis. Il ne faut pas aller vite
condamner les élèves qui se permettent une certaine liberté parce que de toute
évidence, le mode de production de la langue parlée tolère le fait d’hésiter, de
répéter, de laisser certaines phrases inachevées, à changer de construction et
relancer..

Cependant, on note un nombre intéressant problèmes qui méritent une

attention particulière parfois même une intervention dans l’immédiat :

 La récurrence des phrases nominales : absence de verbe conjugué

 La construction phrastique : « mon but est prof de théâtre»
 Manque de maîtrise des prépositions
 Erreur sur les genres des mots : « je choisis cette chemin pour …»

27
B. L’insécurité linguistique : un facteur inhibitoire de la
production et la compréhension orales :

Le rapport qu’entretient l’apprenant avec la langue détermine en grande

partie le ‘bonheur’ du processus enseignement-apprentissage aussi bien de l’écrit
que de l’oral. En effet, ce dernier qu’il soit jeune ou adulte est susceptible de se
trouver dans la zone d’insécurité linguistique. Elle est à entendre dans le sens d’un
inconfort et un embarras à chaque fois on se trouve contraint à utiliser une langue.
Cet état vient du sentiment intérieur, de la conscience de l’infériorité de ses
capacités linguistiques et de ses aptitudes par rapport au niveau exigé, attendu de
lui ou de celui de l’interlocuteur. Dans ce cas-là, le locuteur-potentiel doute de
son image de soi et de ses compétences à influer sur son allocutaire. Son éthos se
révèle incapable de se donner à voir. Ceci pourrait s’expliquer aussi par un souci
de performance surtout lors des examens, des présentations orales. Nombreux
élèves se soucis de la qualité de leur prestation en se donnant pour enjeux majeur
la note d’oral.
Bien que cette langue soit très fréquente dans la vie quotidienne à laquelle
ils étaient initiés dès leur 3ème année primaire, bien qu’elle soit utilisée pour
l’enseignement des sciences au niveau secondaire, les apprenants continuent à se
représenter le français comme étant une langue ‘complexe’ qu’ils ne peuvent pas
pratiquer facilement. Bretegnier explique que :
« Le sentiment d’insécurité linguistique apparaît comme lié à la perception,
par un (groupe de) locuteur(s), de l’illégitimité de son discours en regard des
modèles normatifs à l’aune desquels, dans cette situation, ont évalué les usages ;
et partant, à la peur que ce discours ne délégitime à son tour, ne le discrédite, ne
le prive de l’identité, à laquelle il aspire, de membre de la communauté qui
véhicule ce modèle normatif ».3

Cette question bien épineuse a fait couler beaucoup d’encre. Elle se prête à
une étude psychologique, sociolinguistique. Toutefois, en examinant de près les
interactions de classe de langue ‘étrangère’, on se rend compte de cet état d’esprit
qui touche un nombre intéressant d’élèves. On est par là-même de se demander
Quelles sont les origines et les effets de ce sentiment? Comment l’insécurité
langagière pourrait être à l’origine des problèmes en oral ? Nous partirons donc

3 Bretegnier, A. (1996). L’insécurité linguistique : un objet insécurisé ?

28
de l’hypothèse que les représentations négatives des apprenants à l’égard du
français augmenteraient le sentiment d’insécurité linguistique en classe de FLE.

On a essayé d’apporter une réponse à cette question moyennant un

questionnaire communiqué à 70 élèves en 2ème et 4ème année secondaires. Puis
on a traité les résultats obtenus.

 Les résultats :

Nous présentons ici les réponses des 70 élèves interrogés sous forme de
pourcentage pour chacune des six questions posées en offrant à chaque fois une
marge pour leurs commentaires.

Question 1 : Pour vous, quelle image portez-vous de la langue française ?

Positive Négative

32 % 68 %

32% seulement on répondu positivement. 68 % des élèvent associent une

image négative au français en raison d’aimer l’anglais qu’ils trouvent plus facile
ou bien en raison de leurs mauvaises notes. D’autres avouent d’être obligés de
l’étudier.

Question 2 : Selon vous, l’enseignement des sciences en français est un

facteur de

Réussite Échec

37.3% 62.7%

D’après les résultats obtenus, 62.7 % des apprenants estiment que le

français est un facteur d’échec jusque-là dans leur cursus scolaire et 27 % d’entre
eux disent que le français est un facteur de réussite. Quelques-uns avouent préférer
arabiser l’enseignement des sciences en Tunisie.

Question 3. Quelle(s) difficulté(s) avez-vous jusque-là dans votre cursus

scolaire ?

12% Comprendre des textes écrits

16% Comprendre le discours des professeurs

40% Présenter un exposé oral

29
30% Rédiger en français

22% Répondre oralement à une question

20% La lecture vocale d’un énoncé / texte

Autres

40 % élèves rencontrent des difficultés au niveau de la prestation orale ;

12% d’entre eux en compréhension de l’écrit ; 16 % en compréhension oral du
discours des professeurs , 20% en lisant oralement des énoncés plus au moins
longs et 30 % en production écrite en français. Nombreux à noter qu’ils trouvent
des difficultés en rapport avec la conjugaison, la phrase complexe, et avec le
tableau

Question 4 : Quels sentiments avez-vous en parlant français ?

D’après l’analyse des réponses, nous avons identifié les représentations

suivantes :timidité et trac, baisse de voix ,peur d’être ridiculisé par l’autre, manque
de confiance en soi, aisance et confort, hésitation blocage total, incertitude,
confusion, stress, prestige, ne pas trouver le vocabulaire, pour ne citer que
quelques-unes..

Q5. Quels changements proposez-vous pour dépasser ces obstacles et

améliorer votre niveau ?

La majorité des élèves questionnés proposent de travailler collectivement,

et invitent le professeur à traduire continuellement. Des élèvent sont allés jusqu’à
éviter l’oral alors que d’autres se proposent des séances de lecture de livres et
d’activités filmiques en classe.

Q6. Dans l’ensemble, comment jugez-vous votre niveau en français ?

Excellent Bien moyen faible

9% 18 % 50 % 23 %

On remarque que 22 % des élèves interrogés se veulent faibles en français

alors que seulement 9 % estiment que leur niveau soit excellent et 18 % le juge
bon. La moitié se situe au médium.

30
  Les résultats obtenus sont révélateurs des sérieux problèmes dont souffre
un grand nombre d’élèves. En effet, ils évoquent la présence de l’insécurité
linguistique lors de la prise de parole à travers plusieurs facteurs relevés
tels que la timidité, la baisse de voix, la peur d’être ridiculisé par l’autre, le
manque de confiance en soi, l’hésitation, les coupures, les répétitions, les
reformulations, et surtout l’alternance codique, le recourt à l’arabe, parfois
même la phobie du tableau. Cela laisse voir que la majorité des élèves sont
conscients de leur insécurité qui décèle plusieurs difficultés d’ordre
linguistique, psychique accentuées par leur perception parfois négative de
la langue française. Des procédures de remédiation dans ce sens-là
s’imposent alors pour pallier ce problème.

C. Les facteurs de réussite de l’enseignement-apprentissage de

l’oral : Remédiation et interventions possibles

1. L’articulation :
Certaines techniques de correction phonétique permettent d'atténuer les
erreurs de prononciation comme, à titre d'exemple, l'utilisation des exercices de
discrimination auditive. Il est également préférable que l'enseignant connaisse le
système phonique de la langue maternelle, l’accent régional des apprenants afin
d'élaborer des exercices adaptés aux particularités de ce système. Par exemple, un
arabe ne peut distinguer l'opposition[p]/[b], car cette opposition n'existe pas dans
la langue source. Il est donc difficile de reproduire un son si on ne le perçoit pas
dans ses caractéristiques propres.

2. Les problèmes lexicaux et syntaxiques :

 Articuler le module d’apprentissage de façon à alterner entre les trois grandes

activités de classe principales : L’oral / la lecture / L’écrit et à mettre en œuvre
régulièrement des exercices à caractère intégratif. L’élève constituera
continuellement un répertoire lexicale qui lui assure une certaine aisance et
concoure vers une production orale plus au moins riche.

 Relier les supports déjà exploités dans la compréhension orale et écrite. L’objectif
sera d’aider les apprenants à réemployer les structures syntaxiques et le lexique
déjà acquis. (L’expression de cause, de conséquence, la nominalisation..)

31
 Le Décloisonnement des activités de la classe en vue de les articuler de façon
cohérente.

 Créer une situation pour induire l’élève au mot recherché et ceci d’une
manière comique et motivée : exemple de dépannage linguistique
- ‘‘Shampoing 2 en 1’’ pour trouver le mot ‘ souplesse’
- ‘‘La SONED’’ : pour trouver le mot ‘exploitation’
- ‘‘Sage-femme’’ pour trouver le mot ‘ sagesse’
- ‘‘Application sur Play-store’’ pour trouver l’expression ‘installer la paix’

3. Problèmes de concentration :

Poursuivre une pédagogie active impliquant l’élève dans la construction de la

leçon
Pour favoriser l’écoute orale active, on peut recourir à des activités lexicales
(Exemple: relever les champs lexicaux), des exercices à trous, engager un échange
autour d’un support audio-visuel..

Développer l’imagination et la créativité des apprenants. Un dialogue entre

le professeur et l’apprenant sous forme de questions/réponses s’est avéré limité
parfois ennuyeux. Ce type d’échanges, exclusivement scolaire donc traditionnel,
ne place pas les interlocuteurs dans une situation de communication de la vie
quotidienne. Chose qui pourraient les inciter à se déconnecter. L’enseignant
devrait varier les techniques de communication. Par exemple : recourir aux jeux
de rôle dans le but de développer entre les élèves des dialogues en contexte.

L’organisation spatiale dans la classe doit permettre aussi de tels échanges

: disposition des tables en U, afin que les élèves puissent se faire face, et
aménagement d’un espace libre, espace scénique, destinés aux simulations. En
effet, il est important qu’un espace scénique soit aménagé dans les classes avant
de travailler ce type d’activités

Le rôle du professeur est alors celui d’un animateur, absent de la

conversation (effacement mais pas totalement), mais vigilant face aux problèmes
linguistiques et communicatifs des apprenants auxquels il remédiera
ultérieurement.

32
 Il convient aussi de mentionner que le choix du type du support, du sujet
du texte et de sa longueur par l’enseignant joue un rôle décisif dans la réussite ou
l’échec de l’apprenant pour cette activité. La méthode classique de l’analyse du
titre, seule, n’est pas suffisante pour interpeler les apprenants dans une classe de
langue. Il fallait mieux varier les supports (sonore, audio-visuel, iconique..) et
mettre en œuvre des stratégies adaptées aux niveaux des élèves. En effet,
l’utilisation de la vidéo en classe par exemple facilite l’acte pédagogique, et rend
le cours plus attrayant aux yeux des apprenants, souvent habitués à des supports
plus classiques. Il s’agit également d’avoir une vision plus claire de l’univers
francophone, qu’ils appréhendent. La vidéo se place parmi les nombreux
supports possibles, permettant de varier nos approches en tant qu’enseignant de
langue. Donc, l’emploi des TIC dans la classe de langue est susceptible de faire
intriguer les élèves, surtout les moyens, et de susciter leur intérêt et

4. Le problème d’insécurité :

Pour remédier à ce sentiment inhibitoire de l’expression orale, l’enseignant

devrait adopter une attitude encourageante et surtout rassurante. Il ne faut pas aller
vite condamner les élèves qui prononcent mal où qui parlent très peu, au contraire.
Il fait se montrer bienveillant, ouvert, affable. En tenant compte du code
spécifique à l’oral, certaines erreurs sont tolérées. Jouer le rôle du correcteur
linguistique pourrait bloquer l’élève et le déconcerter. Par contre, il vaut mieux
reléguer ce rôle à ses interlocuteurs.

Inviter les élèves à parfaire l’énoncé de leurs amis / de reformuler / de

traduire un mot si ce dernier n’arrive pas à trouver le mot. Le rôle de dépannage
linguistique peut assurer la continuité de la chaine parlée. L’élève se sent compris
et sur un terrain sur.

Avec des petits gestes et commentaire, on pourrait mettre l’élève à

disposition pour s’exprimer librement par exemple ‘ Je vois ce que tu veux dire’
‘ tu as la bonne réponse j’en doute pas’ ‘ tu dis des choses originales lorsque tu
parles toi’ ‘ tu as certainement un mot à dire à ce sujet’ ‘ en un seul mot’ ‘je vois
dans tes yeux plein de choses à dire’

Si le blocage gagne toute la classe, on peut encourager les réponses

collectives, reformuler la question, rassurer les élèves que la réponse est
accessible ou bien les impliquer en disant que c’est une question d’intelligence.

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 La valorisation du moindre effort fournit par l’élève aura l’avantager de le
booster à se lancer ‘ il y a de l’évolution’ ‘ très juste ce que tu dis’

La sensibilisation à la langue peut aussi se faire par le fait de moduler

l’ancienne équation horacienne de l’utile et l’agréable. Il fallait donc comprendre
que le français pour les jeunes s’assimile surtout à une langue de travail, d’études
et surtout des sciences. Il faut donc le sortir dans cet environnement et « le rendre
le français plus ludique, plus intéressant, plus dynamique en ayant recourt à des
supports motivants, modernes et actuels.

1. L’évaluation sommative :
Le système de contrôle continu – la note orale

 L’évaluation de l’oral: Que doit-on évaluer et comment?

Autrefois, l'enseignement du Français Langue Étrangère donnait plus
d'importance à l'écrit qu'à l'oral. Aujourd'hui, l'apprentissage du FLE vise à
développer les productions orale et écrite dans nos établissements scolaires.
Néanmoins, la production orale n'a pas l'évaluation méritée par le système
éducatif. En principe, l'oral doit avoir plus d'importance en apprentissage et en
évaluation dans nos institutions scolaires pour faciliter la communication
socioprofessionnelle. En fait, pour que l'apprenant maîtrise la compétence à
communiquer oralement, cela nécessite un enseignement motivant qui donne
encore plus d'importance à l'oral.

Dans nos classes, on fait travailler pour un apprentissage de l'écrit plus que
l'apprentissage de l'oral. La primauté de l’écrit est perceptible dans le système de
contrôle continu. Par exemple, le certificat du bac ne passe pas par un examen
oral. Cela mène à penser qu’on sous-estime encore la compétence orale dans
l’évaluation certificative du cycle secondaire.

Ces dernières années, l’oral revêt de plus d’importance surtout avec les
conjonctures actuelles du coronas virus, le test oral sera obligatoire au niveau de
la 4ème année et remplace un devoir de contrôle. La note d’oral sera accordée selon
la performance orale en classe, la présence d’esprit, l’utilisation du lexique
approprié, l’utilisation des structures adaptées, sa capacité à se corriger et à
réinvestir les structures étudiées dans un contexte différent. Il ne faut pas aussi
perdre de vue l’engagement de l’apprenant, sa disposition à apprendre, ses efforts
fournis pour évoluer, son entretien du cahier .. Tout compte.
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 L’auto-évaluation :
Une évaluation collective / une auto-évaluation peut être effectuée
moyennant une grille d’évaluation: On devrait communiquer à l’apprenant les
critères d’évaluation d’une prestation, l’aider à intégrer ses acquis et ses savoirs
pour être à même de transférer ses connaissances dans d’autres situations de façon
autonome. Les critères d’évaluation sont principalement : La voix / la posture / la
présence/ l’articulation / l’originalité des idées..

Le manuel de l’élève le munit de grille d’auto-évaluation que l’on peut s’en

servir après chaque prestation.

J’ai pensé à donner aux élèves des bouts de papiers colorés sur lesquels ils
sont invités à mettre tous leurs commentaires et critiques sur la prestation de leur
ami/e puis, ce dernier les collecte et les commente question d’impliquer les élèves
et de favoriser une écoute active.

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 Conclusion :
Au terme de ce travail, on pourrait dire qu’il est nécessaire d’insérer, dans
les programmes, plus de séances orales, pour asseoir la connaissance des
différents phonèmes, pour aider les élèves à se mettre plus à l’aise et pour
remédier aux différentes erreurs commises. D’où la nécessité de programmer des
cours de phonétique car apprendre le français, c’est d’abord l’entendre avant de
l’écrire. En outre, la lecture de texte à haute voix favorise la correction phonétique
et des activités comme la conversation et les dialogues permettent également de
pratiquer la langue sous ses formes orales.

Il convient de mentionner que les problèmes d’apprentissage en oral se

reflètent également au niveau de l’écrit. Nous constatons qu'une maîtrise de l'oral
contribue à la maîtrise de l'écrit car pour qu'un apprenant rédige un texte écrit, il
a besoin d'avoir d'abord la capacité de s'exprimer oralement quelques idées
logiques et harmonieuses sinon il ne parviendrait plus à le faire. Aussi son langage
doit être compréhensible pour lui permettre de produire une syntaxe convenable.
Cela prouve que les deux codes (l’oral et l’écrit) sont complémentaires et non pas
distinctifs car travailler l'oral c'est faire travailler l'écrit. Même s'il existe des
différences d'ordre linguistique et sociologique entre le code oral et le code écrit,
il ne faut pas séparer totalement les deux domaines. D’où la nécessité d'enseigner
les deux codes en parallèle.

La question de l’oral se révèle donc très vaste étant au carrefour des

disciplines à savoir la didactique, la psycholinguistique, la sociologie. Si nous
avons passé en revue les différents problèmes auxquels fait face un apprenant au
secondaire, il n’est pas moins vrai que ce genre d’activité de classe requiert un
bon niveau oral de la part le professeur étant la première source pour l’élève. Nous
ne sommes pas tous de parfaits francophones mais l’enseignant doit communiquer
une qualité d’oral normative étant représentatif de cette langue. Une analyse
rétrospective de chaque séance permettrait de réguler les méthodes adoptées,
l’efficacité des supports, et de répondre aux besoins spécifiques des apprenants.
Il ne suffit pas d’inculquer aux élèves un tas de règles grammaticales et des listes
de vocabulaire si l’on de leurs passe pas l’amour de cette langue et le ‘‘ plaisir du
texte’’

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 Mes ressources bibliographiques et
sitographiques :
Ouvrages :
- André Martinet, La prononciation du français contemporain. Genève : Droz,
1945.
- Claire Blanche-Benveniste, Approches de la langue parlée, OPHRYS, 1997.
- Claude Charmions, La connaissance de l’enfant et son éducation, éditions du
cercle culturel de l’ENS de Tunis.
- Dolz Joaquim et Schneuwly Bernard Pour un enseignement de l'oral
Initiation aux genres formels à l'école, PÉDAGOGIES, 2016.
- Édouard Gentaz et Philippe Dessus, Comprendre les apprentissages,
DUNOD, 2004.
- Guide d’enseignement efficace de la communication orale de la maternelle à
la 3e année, Le Centre franco,2008
- John Dewey, L’école et l’enfant, DELACHAUX ET NIESTLÉ, 1962.
- Mongia Arfa et al, Les interactions en didactique des langues et des cultures,
Actes de Colloque, Regroupement Latrach, 2017.
- Mourad Bahloul, La pédagogie de la différence, l’exemple de l’école
tunisienne, Éditions Mohamed Ali ,2003.
- Mourad Bahloul, Pour une anthropologie de l’apprentissage : Étude sur le
rapport sujet-savoir, Éditions Med Ali, 2001.
- Patrick Charaudeau et Dominique Maingueneau, Dictionnaire d’analyse de
discours, Seuil, 2002.
- Vincent Faillet, La métamorphose de l'Ecole ; quand les élèves font la classe,
Descartes & Cie, 2017

Documents officiels :
- Le Programme officiel de français enseignement secondaire
- Les manuels des élèves de la deuxième et la quatrième année scientifique

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 Articles et revues :
- Claude Germain et Joan Netten, «Grammaire de l’oral et grammaire de l’écrit
dans l’approche neurolinguistique (ANL)», in Synergies Mexique n°3 - 2013
p. 15-29
- Laroussi, F. « Le français en Tunisie aujourd‘hui ». Le français dans l’espace
francophone. Paris : Champion, pp. 705-721, 1996.
- Le français aujourd’hui.
- Le français dans le monde.
- Nonnon Elisabeth. Le tableau noir de l'enseignant, entre écrit et oral. In :
Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n°22, 2000.
Les outils d'enseignement du français. pp. 83-119 ;
- Revue française de pédagogie.
- Veltcheff, Carolne. « Le français en Tunisie : une langue vivante ou une
langue morte ? », Le français aujourd'hui, vol. 154, no. 3, 2006, pp. 83-92.

Chaines et blogs :
- [Link] Cours d’initiation à la didactique duFLE.
- [Link]
- [Link]
- [Link]
- [Link]
- [Link]

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