Recherche et formation

70 | 2012
La construction de l’expérience

Les comptes rendus de visites de classe

Analyse d’un genre émergeant d’écrits professionnels
Reports of classroom visits. Analysis of an emerging genre of professional
writings
Berichte von Klassenbesuchen. Analyse einer aufkommenden Gattung
beruflicher Schriften
Los informes de visitas a clase. Análisis de un género emergiendo de escritos
profesionales

Sophie Genès et Yves Reuter

Éditeur
ENS Éditions

Édition électronique Édition imprimée

URL : http:// Date de publication : 15 juillet 2012
rechercheformation.revues.org/1891 Pagination : 135-150
DOI : 10.4000/rechercheformation.1891 ISBN : 978-2-84788-394-7
ISSN : 1968-3936 ISSN : 0988-1824

Référence électronique
Sophie Genès et Yves Reuter, « Les comptes rendus de visites de classe », Recherche et formation [En
ligne], 70 | 2012, mis en ligne le 15 juillet 2014, consulté le 30 septembre 2016. URL : http://
rechercheformation.revues.org/1891 ; DOI : 10.4000/rechercheformation.1891

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 Les comptes rendus de visites de classe
Analyse d’un genre émergeant d’écrits professionnels
> Sophie GENÈS
ISFEC-IDF (Institut supérieur de formation de l’enseignement catholique d’Ile-de-
France), Theodile-CIREL (Centre interuniversitaire de recherche en éducation de
Lille, EA 4354)
> Yves REUTER
Université Charles-de-Gaulle - Lille 3, Theodile-CIREL (Centre interuniversitaire de
recherche en éducation de Lille, EA 4354)

RÉSUMÉ • Cet article analyse un genre d’écrits professionnels émergeant et encore

instable : le compte rendu de visite de classe effectué par des professeurs-formateurs
auprès d’enseignants stagiaires. À partir d’un corpus de 200 comptes rendus, il explore
les contraintes institutionnelles et les tensions qui le structurent, ses caractéristiques
typologiques (avec l’articulation entre incitatif, descriptif et commentatif) et ses
constituants (contexte, cours, acquis, conseils) ainsi que les problèmes que sa rédaction
soulève.
MOTS-CLÉS • formation initiale des enseignants, écriture, enseignant stagiaire, formateur,
enseignement, inspection

Cet article s’appuie sur une recherche (Genès, 2011) ayant porté sur 200
comptes rendus de visites effectuées dans des classes de professeurs stagiaires en
lycée et collège, dans cinq disciplines1 : histoire-géographie, « langues2 », lettres,
mathématiques, sciences physiques et chimiques. Les rapports collectés participent
du dispositif de formation initiale relevant du cahier des charges de 20073. Bien que
le rapport de visite de stage soit un document de formation et d’évaluation exigé
par les instituts de formation des maitres, peu de formations ont été proposées à

1 rédigés par 55 formateurs chargés de « visites conseil ».

2 Nous avons pris le parti de regrouper anglais et espagnol dans cette catégorie.
3 Ce cahier des charges figure dans le Bulletin officiel de l’Éducation nationale (désormais abrégé sous la forme
BOEN), n° 1, du 14 janvier 2007.

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ses rédacteurs et il n’a pas encore fait l’objet de véritables recherches4. En ce sens, il
est représentatif de nombre de genres d’écrits professionnels couramment pratiqués
mais, en définitive, aussi peu définis que peu explorés théoriquement.
Le questionnement central de la recherche ‑en relation avec la problématique
plus générale de la place et des fonctions des écrits professionnels dans la formation
des enseignants‑ portait en conséquence sur les caractéristiques du « genre
professionnel » constitué par ces rapports de visite : les contraintes institutionnelles
qui pèsent sur lui, ses constituants et ses modes de structuration, les problèmes
d’écriture qu’il engendre. Certes, depuis la rentrée 2010, la formation initiale des
enseignants a été réorganisée et les formateurs n’ont plus les mêmes attributions.
Cependant des visites sont toujours organisées et d’autres enseignants associés
à la formation, en particulier les tuteurs, sont amenés à rédiger des rapports
sur les stagiaires qu’ils accompagnent. Clarifier les caractéristiques de ce genre
professionnel encore instable peut donc, peut-être, contribuer à fonder des pistes
de formation ou d’aide à l’écriture.
Dans cette perspective, nous nous attacherons d’abord à préciser les modalités
de l’inscription institutionnelle de ce genre, puis nous présenterons sa complexité
typologique, avant de préciser ses composantes et leurs modalités de textualisation.

1. L’inscription institutionnelle du genre

Nous avons choisi de nous référer aux courants des sciences du langage (par
exemple, Bakhtine, 1984 ; Maingueneau & Charaudeau, 2002) ou des didactiques
(Reuter, 2007) qui définissent le genre en relation avec des sphères sociales
d’activités, sphères qui spécifient son contrat de communication, son organisation
discursive et ses différentes caractéristiques textuelles. En conséquence, quatre
dimensions nous paraissent à souligner : les demandes paradoxales inscrites dans
le contrat générique, le statut ambigu des acteurs, l’articulation complexe des
situations à l’œuvre et les contraintes matérielles.
1.1 Les paradoxes du contrat générique
Les paradoxes du contrat générique prennent la forme de tensions de deux
ordres qui ne se recoupent qu’en partie : d’une part, entre observation ponctuelle
d’un cours et appréhension de l’ensemble des domaines de l’activité professionnelle,
d’autre part, entre fonction de régulation formative et fonction de bilan sommatif.
Ces tensions se concrétisent aussi bien dans les attendus institutionnels que dans
les termes utilisés pour désigner les rapports.
Qu’en est-il des attendus institutionnels ? De 2007 à 2010, la formation des
enseignants a été régie par un cahier des charges (BOEN, 2007). Ces orientations

4 à quelques exceptions près. Voir, par exemple, Brau-Antony et Grosstephan (2012) ou Rondelli et Leclaire-
Halté (2011).

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nationales cadraient l’organisation des stages et instauraient un référentiel de

compétences. L’organisation de la première visite des stagiaires, en novembre ou
décembre, relevait quant à elle de l’institut de formation et des textes internes5
mettaient en évidence les attendus pour la rédaction du rapport :
–– « rendre compte de façon précise de la situation observée et des remarques
auxquelles elle avait donné lieu en s’attachant particulièrement à ce qui s’était
passé du côté de l’apprentissage des élèves ;
–– faire apparaître certains éléments : la présentation du contexte, le descriptif et
l’analyse de la séance mettant en évidence les points acquis par le stagiaire, les
points à travailler, les pistes concrètes pour aider le stagiaire ;
–– reprendre les points essentiels abordés au cours de l’entretien ;
–– proposer un pronostic sur l’évolution du stagiaire ;
–– présenter une grille de compétences en lien avec le rapport écrit ».
Ainsi le cadrage de la visite soulignait la nécessaire articulation entre le moment
de la visite et les composantes d’ensemble du métier6. Et, tout en situant le compte
rendu dans une perspective de développement professionnel, il précisait que
celui-ci faisait partie des pièces versées au dossier en perspective de l’obtention de
la certification nécessaire à l’entrée dans la carrière.
Qu’en est-il des désignations de ces écrits ? Les formulaires utilisés pour l’écriture
des rapports étaient intitulés : « compte rendu de visite de classe », « premier
rapport de visite » ou encore « bulletin de première visite ». L’analyse des termes
« compte rendu », « rapport » et « bulletin » fait apparaitre trois idées principales
qui divergent sensiblement : regarder, examiner avec soin ou contrôler, faire état,
ou encore attester. On peut donc se demander quelle est la visée dominante du
« regard »7, ou si le rapport tente d’articuler ces trois modalités et de quelle manière.
Le terme de visite est, quant à lui, porteur d’une ambiguïté similaire entre,
d’une part, un état des lieux ou un contrôle à dimension possiblement intrusive
et une démarche amicale, d’autre part. Le choix du terme contribue peut-être à
« euphémiser » la dimension certificative. Cela rejoindrait ainsi les analyses de Gillig-
Amoros (1986, p. 51) qui, dans son étude sur l’image de l’inspecteur, considère que
le mot « visite » désigne « la fonction inspectorale, sinon de façon neutre, du moins

5 Il s’agissait de l’Institut de formation des professeurs d’Ile-de-France (IFP-IDF) qui travaillait en relation
avec les IUFM de Paris, Créteil, Versailles. Les textes de cadrage des visites, rédigés par les responsables
de formation, définissaient les orientations de l’institut et clarifiaient le statut de cette visite conseil aux
stagiaires, professeurs conseillers pédagogiques qui les accompagnaient ainsi qu’aux chefs d’établissement
des lieux de stage.
6 Tout ce qui est censé être nécessaire pour pouvoir l’exercer. L’analyse des comptes rendus a permis de
percevoir six composantes prises en compte par les formateurs : la maîtrise de la langue et de la discipline,
la conception de séance et son anticipation, la gestion du groupe, des relations et la communication, la mise
en œuvre didactique, l’évaluation et la prise en compte de la diversité, l’évaluation.
7 S’agit-il plutôt de formation ou de certification, d’observation, de contrôle des attendus, d’état des lieux à un
moment donné, état des lieux pouvant, ou non, être développé dans l’entretien puis dans le travail ultérieur
du stagiaire.

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sans la dramatiser outre mesure ». Il n’en demeure pas moins vrai que si le mot
« visite » est commun à tous les formulaires, de leur côté, les professeurs stagiaires
mais aussi les « professeurs-conseillers pédagogiques »8 ou les chefs d’établissement
parlent plutôt d’« inspection ». Cela rejoint ainsi les observations de Cauterman et
Daunay (2007, p. 90) qui soulignent les tensions dans l’écriture générées « par la
double fonction sommative et formative » dans les rapports d’inspection.
1.2. Le statut des acteurs
Il est nécessaire de présenter le statut des rédacteurs de ces rapports. Afin
d’assurer la première visite des professeurs stagiaires, il a en effet été nécessaire
de constituer un « corps » de « formateurs-visiteurs ». Tous sont des enseignants
qui ont eu une expérience de professeur-conseiller pédagogique. Ils ont présenté
leur candidature devant une commission d’agrément constituée de représentants
des corps d’inspection9.
Le formateur-visiteur a un positionnement distinct de celui des inspecteurs10 qui,
en tant qu’administrateurs de l’activité, encadrent les pratiques, en les articulant
nettement à l’espace de prescription. Ils sont les représentants de ce que Nonnon
(2007) présente comme « préconisations premières »11 tandis que les formateurs-
visiteurs sont plutôt porteurs des « préconisations secondaires ». De fait, dans les
comptes rendus étudiés, le rappel des textes officiels est explicite dans moins de
4 % des cas, ce qui est susceptible de confirmer ce positionnement. Leur point de
vue12, tout en relevant également de l’encadrement des pratiques, s’ancre dans
leur expérience (Pelpel, 1996 ; Perez-Roux, 2009). Le profil des formateurs-visiteurs
semble ainsi plutôt représentatif d’une « identité de formateurs d’enseignants
encore balbutiante » mise en évidence par Snoeckx (2002), hésitante en tout cas
entre pratique continuée du métier, compagnonnage, formation et contrôle. Ce
n’est pas là le seul problème auquel sont confrontés les acteurs ; en effet, au statut
incertain s’articule un emboîtement complexe de situations.
1.3. Un emboitement complexe de situations institutionnelles
La visite de classe, retraduite dans un compte rendu, ne renvoie pas à une
situation unique et simple. En effet, elle met en jeu des sujets13 (élèves, stagiaires,
formateurs, responsables de la formation), ayant des statuts et/ou assumant des

8 Le professeur-conseiller pédagogique (PCP) est un enseignant nommé pour assurer le suivi du stagiaire tout
au long de l’année.
9 Cette procédure était systématique dans le cadre de la formation assurée par l’IFP-IDF.
10 Sur ces corps et leur positionnement dans la formation des enseignants, voir entre autres, Bourdoncle (2000).
11 Les Instructions officielles relèvent des préconisations premières et les « valeur et scénarios valorisés en
formation » relèvent, selon elle, des préconisations secondaires (Nonnon, 2007, p. 81).
12 La notion de « point de vue », dans cet article, fait référence aux propositions d’Élisabeth Nonnon (1998) : le
point de vue comme construction qui relève de savoirs, présupposés, valeurs...
13 Certains pouvant être considérés comme des « sujets didactiques » (Reuter, 2010, p. 91-94).

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rôles institutionnels différents dans une structure au minimum tridimensionnelle.

Nous avancerons ainsi que le compte rendu de visite de stage se réfère à et retraduit
des situations fonctionnant à trois niveaux distincts :
–– la situation d’enseignement du stagiaire d’une discipline donnée, dans un
contexte de classe et d’établissement singulier, avec un groupe d’élèves ;
–– la situation d’observation du stagiaire par un formateur de la même discipline,
dans un contexte de première visite organisée par l’institut de formation initiale ;
–– la situation d’écriture d’un rapport par le formateur-visiteur, dans un contexte
d’évaluation de la formation, des dispositifs et des acteurs, et s’adressant à de
multiples destinataires connus ou non, pouvant ou non appartenir à la même
discipline14.
Au premier niveau, être observé modifie l’activité du stagiaire et celle des
élèves, puisqu’ils savent que la situation qu’ils vivent est littéralement « extra-
ordinaire » et qu’il s’y joue de l’évaluation plus encore que de l’enseignement ou
des apprentissages. Au second niveau, l’activité même d’observation est structurée
par l’articulation plus ou moins aisée entre les cadres du formateur et ceux de
l’institution, entre les fonctions que nous avons évoquées précédemment mais aussi
entre l’observation et ce qui peut en être rapporté15. Il s’agit donc d’une première
reconstruction de la pratique du stagiaire. Mais, l’écriture du compte rendu nécessite
une reconstruction complémentaire concomitante à la première. L’auteur du
rapport se situe en effet, comme représentant d’une institution, cherchant donc à
répondre aux attentes, éventuellement contradictoires, des multiples destinataires
mais il sait aussi qu’il sera, d’une manière ou d’une autre, lui-même jugé au travers
de son rapport et que sa reconduction ou non dans cette fonction est en jeu. Il doit
de surcroît construire un équilibre fragile entre une certaine connivence avec des
lecteurs qui connaissent la discipline et le déroulement habituel des visites et la
nécessité d’expliciter le mieux possible ces données pour d’autres lecteurs moins
au fait de ces éléments. Le rapport de visite apparait en conséquence comme le
résultat d’ajustements, d’interprétations et d’abstractions successives, tributaires
d’un système de situations étroitement imbriquées, engageant la position du
scripteur (et celle des autres acteurs).
1.4. Des contraintes matérielles
Le rapport doit encore s’inscrire dans un cadre préconstruit en trois volets : les
données administratives, le rapport proprement dit et la grille de compétences.

14 Stagiaire, professeur-conseiller pédagogique, formateur effectuant la seconde visite, membres des

commissions de validation et des jurys de certification…
15 Bernard Lahire (1998, p. 20) évoque la « formidable abstraction » que nécessite la mise en cohérence
narrative pour objectiver les pratiques.

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Le rapport est donc un genre pré-codé, ce qui est courant dans les écrits
administratifs, même si la longueur et les formes sont, en l’occurrence, moins
contraintes que dans nombre de formulaires.
Mais si, à première vue, la longueur du rapport est très variable (de 327 à
2 635 mots), sa brièveté16 est une des caractéristiques de ce genre (contrainte par
ses conditions de réalisation et ses usages).
Concernant la partie administrative, les informations systématiquement
demandées sont le prénom et le nom du stagiaire, le nom du formateur,
l’établissement, la discipline, la date de visite, le niveau de classe, les signatures
du formateur-visiteur et du professeur stagiaire. De fait, tous les formateurs ont
signé leur rapport. En revanche, la signature du stagiaire, bien que fréquente,
n’est pas aussi systématique, ce qu’on peut lire comme la trace des conditions
mêmes de rédaction et de lecture tout autant que comme la trace d’une relation
dissymétrique. La date de visite est toujours indiquée (à une exception près). Le
jour de la semaine et l’heure de la visite n’apparaissent, en revanche, que dans un
tiers des rapports. Cela ne peut manquer d’interroger dans la mesure où les élèves
n’ont pas un comportement identique un lundi ou un vendredi, a fortiori un lundi
à 9 heures ou un vendredi à 17 heures. La situation de la classe dans le cursus est
systématiquement indiquée (à une exception près) et si, dans plus de la moitié
des rapports, le nombre d’élèves est précisé (de 7 à 40 élèves dans ce corpus), il
n’est cependant que très rarement commenté. De même, la répartition entre filles
et garçons n’est notifiée que dans 9 % des rapports et souvent dans les situations
singulières (classe non mixte ou répartition particulièrement déséquilibrée du fait
d’une section particulière). L’identification du stagiaire, du formateur, du moment
et du lieu de visite atteste en quelque sorte de la réalité de la visite. Ils participent
de l’établissement de ce qui constitue un « procès verbal » (Plaisance, 1986, p. 134).
Ces éléments, lorsqu’ils sont renseignés, sont susceptibles de susciter une perception
propre à la situation du stagiaire. Mais les éléments qui permettent de singulariser
davantage la situation du cours (jour, heure, nombre d’élèves et répartition)
demeurent ceux qui sont le moins précisés. On pourrait, peut-être, interpréter cela,
comme la trace d’un compromis entre la singularité du cours observé et la nécessité
de le considérer comme significatif de la pratique du stagiaire.
Dans le second volet, apparemment moins contraint, les formateurs rédigent
leur compte rendu. Nous reviendrons, dans la partie suivante, sur sa composition
et sur son organisation interne.
Le rapport est complété par une grille de compétences que le formateur doit
renseigner et qui offre deux modèles distincts17. Le premier modèle comporte
une échelle d’appréciations et le formateur doit cocher l’un des quatre échelons

16 La moyenne est de 831 mots. L’étude des différentes tailles de rapports fait l’objet d’un article à venir.
17 Cependant dans 17 % des cas, la grille n’a pas été jointe au rapport.

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proposés (++ ; + ; - ; --). Le second modèle laisse un espace de rédaction pour

chacune des compétences. Il est attendu de l’observateur qu’il explicite des traces
d’une actualisation des compétences. Certains formateurs utilisent ce type de grille
en y introduisant des appréciations non sans relation avec les annotations portées
sur les bulletins des élèves18, combinées dans certains cas avec des informations plus
descriptives ou à tendance incitative (« circulation dans la classe à développer »,
« meilleure gestion de la participation des élèves », « donner plus de place aux
traces écrites »).
Si l’organisation des supports traduit « l’inscription matérielle » (Reuter, 2007)
constitutive de tout genre d’écrit, on peut constater qu’apparaissent, dès ce premier
niveau d’analyse, des contraintes fortes et complexes qui pèsent sur les auteurs des
rapports et les manières dont ils s’approprient les cadres de rédaction.

2. La complexité générique: composantes et constituants

Dans le cadre de ce que Reuter (2007, p. 14) appelle « la foultitude des
caractéristiques «internes» des genres », nous avons choisi de nous concentrer pour
cet article sur les composantes typologiques ainsi que sur certains des constituants
(contexte, séance, entretien, acquis et recommandations, conclusions) et sur leur
mode de mise en texte.
2.1. L’entrelacement des composantes
Considérant à la suite des formalistes russes, de Hamon (1981) et de Reuter
(1998, 2000) que tout texte est constitué de composantes entrelacées, il nous
semble possible de considérer que trois composantes structurent le genre « rapport
de visite » : la dimension incitative, la dimension descriptive et la dimension
commentative (expression d’un avis, explication, argumentation). La question est
alors de savoir quelles formes prennent ces composantes, comment elles s’articulent
et quels problèmes pose cette articulation pour le scripteur.
On peut ainsi considérer que ces écrits, d’un point de vue typologique, se
rattachent fortement à des textes prescriptifs ou d’incitation à l’action (Adam, 2001),
d’une part en raison de leurs finalités affichées, d’autre part en fonction du poids
des conseils et des recommandations, enfin en raison de leur découpage spécifique.
Ainsi, plus de la moitié des rapports présentent des sous-titres, des énumérations ou
les deux. Cette segmentation typographique est l’une des caractéristiques proposées
par Adam (2001, p. 24) dans sa définition des textes d’« incitation à l’action ». Il
convient cependant de remarquer ici que, les textes de cadrage de l’institut insistant
sur la dimension formative et sur la nécessité de proposer des pistes de travail

18 « bien, très bien, excellent », « bien, à améliorer, non observé », « acquis, non acquis » ou « acquise, en
voie d’acquisition, non évaluable », « satisfaisant, à développer, à améliorer, en cours d’acquisition, très
satisfaisant », « validé, non évalué, bien » ou encore « compétence acquise, en cours d’apprentissage ou non
observée ».

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aux stagiaires, il était important de pouvoir préciser ce qui pouvait s’apparenter

à des formulations de conseils. Mais la différenciation entre points à travailler
(qui relèvent de l’avis) et conseils (qui tendent vers la prescription) s’est avérée
complexe. En conséquence, nous avons retenu deux types de critères. Le premier
concerne des indices linguistiques avec, par exemple, l’utilisation de l’infinitif,
du présent, du futur, du conditionnel ou de formules du type « je conseille », « je
propose », ainsi que l’introduction du conseil par des tournures impersonnelles « il
est nécessaire de », « on ». Le second critère est d’ordre plus sémantique : il s’agit
de règles énoncées, suffisamment circonstanciées, en lien avec un aspect précis
observé et/ou des propositions de procédures, même brèves « envisager des modes
d’animation variés au cours d’une même séance », « faire reformuler les éléments
découverts par les élèves ».
Ce cadre typologique s’articule avec deux autres composantes essentielles : la
description et les commentaires, dont la forme oscille entre assertion (par exemple,
expression d’un avis), explication et argumentation.
Sous le titre « description de la séance », se retrouvent tous les éléments
rapportés par le formateur sur le déroulement du cours observé et, le cas échéant,
des informations complémentaires sur le lieu de stage, la classe, le cours. Cette
description peut s’apparenter à un récit plus ou moins développé, à un résumé plus
ou moins concis ou encore à une liste chronologique des étapes de la séance. Cela
prend souvent la forme d’une séquence initiale à dominante descriptive.
Cette première partie est alors suivie de considérations sur la séance. Elles
correspondent aux attendus institutionnels sur « l’analyse de la séance ». Le terme
« commentaires » concerne tout ce qui n’est pas, à proprement parler, la relation
de la séance. Il s’agit de l’expression du point de vue du formateur sur le cours,
prenant en compte ou non l’entretien, formulant ou non des points acquis, des
points à travailler, des conseils et une conclusion.
Il s’avère que le format synthétique du rapport génère davantage la formulation
de constats ou d’interrogations que le développement d’une analyse étayée des
faits observés. Ainsi, dans les trois quarts des rapports, la partie consacrée à la
description est plus longue que la partie dédiée aux commentaires (473 mots en
moyenne contre 355).
Une difficulté de traitement s’est cependant présentée pour un tiers des rapports
dans la mesure où des commentaires sont insérés au cours de l’observation,
même si cela peut être très bref (quelques mots, une phrase ou deux). Il s’agit
plus particulièrement de conseils ou de l’énoncé d’une position du formateur :
« je regrette », « j’ai aimé ». D’autres rapports mêlent si étroitement l’observation
et l’analyse qu’il est difficile de repérer ce qui relève de l’activité observée ou de

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 Les comptes rendus de visites de classe 143

suggestions d’amélioration des pratiques19. Plusieurs hypothèses peuvent être

proposées pour expliquer cet entrelacement entre l’observation relatée et les
commentaires. Il pourrait s’agir d’une réelle difficulté d’écriture dans la mesure où
une séparation aussi stricte est fort rare dans les discours courants et nécessite un
véritable effort de contrôle. Mais, il pourrait aussi s’agir d’une manière d’orienter
la perception du lecteur, d’amorcer une argumentation sur la pratique observée ou
encore d’un choix du formateur qui trouve plus logique de formaliser son point de
vue au fur et à mesure du déroulement chronologique de la séance.
Venons-en maintenant aux constituants proprement dits du rapport : contexte,
séance, entretien, acquis et recommandations, conclusions.
2.2. Les constituants et leurs modes d’articulation
2.2.1 Le contexte
Présenter le contexte20 d’exercice du stagiaire fait partie des attendus définis
par l’institut de formation. Si, comme cela a été précisé précédemment, des
informations administratives peuvent apporter un éclairage sur le contexte, elles
peuvent être complétées par des informations sur le cours en tant qu’il est situé
dans un continuum pédagogique, sur la classe et l’établissement ou sur le stagiaire.
Moins de 10 % des rapports apportent des précisions sur l’établissement si ce n’est
sur sa taille et, dans deux cas, sur un projet d’accueil d’élèves en difficulté. Les
informations portant sur le stagiaire sont tout aussi rares. Elles portent uniquement
sur la mise en place du suivi et de la collaboration avec le professeur-conseiller
pédagogique. Un tiers des comptes rendus seulement présente des données sur
le groupe classe, concernant l’hétérogénéité du groupe, la spécificité d’un groupe
(groupe « difficile », « groupe de bon niveau ») ou le lieu du cours (CDI, laboratoire,
disposition particulière de salle). La prise en compte du contexte d’exercice nous
parait ainsi limitée, privilégiant la centration sur le moment du cours. On peut,
peut-être, y voir, au moins en partie, une influence de la tradition du système
français dans lequel l’inspection individuelle est privilégiée au détriment d’une vue
d’ensemble d’un établissement (Thibert, 2011).
2.2.2 Le cours
Les informations sur le cours lui-même apportent des données complémentaires :
sur l’objectif (dans la moitié des rapports), sur la mise en situation dans la progression
et les documents du stagiaire (dans plus de la moitié des rapports) tandis que les
documents de la classe, cahier de texte et cahiers d’élèves n’apparaissent que dans
un tiers des rapports.

19 Restent quelques rapports qui ne laissent quasiment aucune place à l’observation.

20 Ici, le concept de « contexte » est à rapprocher de celui de « milieu » (pour une présentation récente, voir
Lahanier-Reuter, 2010).

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La description de la séance est présente dans l’ensemble des rapports21. Mais

dans la mesure où le compte rendu de visite a pour visée d’attester de la réalisation
d’une observation et de l’expression du point de vue du formateur-visiteur, on
aurait pu s’attendre à ce que les comptes rendus « donnent à voir » des pratiques
différentes. Or il s’avère que les images dégagées par les comptes rendus sont plus
« typifiantes » que « singularisantes ». En effet, les éléments convergent à travers les
rapports pour tracer une image du cours assez épurée. Le cours n’étant pas situé
systématiquement dans une séquence et la référence aux documents consultés,
tant ceux de l’enseignant que ceux de l’élève, demeurant souvent implicite, il
semble fonctionner comme une entité commune. Les éléments de singularisation
sont, dans cette perspective, essentiellement les supports utilisés et le stagiaire
lui-même. Lorsqu’il est présent, le support est caractérisé et spécifique à chaque
discipline (feuilles d’exercices, textes, manuels, enregistrements audio) et occupe
une place prépondérante. Le professeur stagiaire, quant à lui, est central dans la
description du cours, le plus souvent désigné par sa fonction, circulant dans la
classe, en interaction avec un groupe d’élèves.
2.2.3 L’entretien
Toute visite de classe comporte deux temps : l’observation et l’entretien post-
leçon, moment d’explicitation et de reprise des points de vue de chacun, d’analyse et
de mise en perspective. La « textualisation » de l’entretien peut prendre différentes
formes.
Ainsi, les trois quarts des rapports font mention de l’entretien dans la partie
« commentaires ». Dans plus de la moitié des cas, une sous-partie est dédiée
explicitement à l’entretien (quelques lignes, un paragraphe ou plusieurs, avec
un sous-titre ou une introduction « au cours de l’entretien »). Dans un quart des
rapports, l’évocation est plus succincte : une phrase ou deux en cours de rapport ou
dans la conclusion. Les textes de cadrage de l’institut précisent l’intérêt de « laisser
la parole au stagiaire » dans un premier temps, de veiller à ce que le « temps de
parole soit réparti équitablement » dans un second temps. Jorro et Maurice (2008,
p. 36) soulignent eux aussi que l’évaluation de la pratique s’appuie sur « la prise en
compte des arguments de l’enseignant et de ses propos pendant l’entretien avec
l’observateur ou l’évaluateur » et «le dialogue réflexif avec un pair ». Si l’entretien est
le lieu d’un « dialogue réflexif », il est intéressant de s’interroger sur la manière dont
le rapport peut, ou non, rendre compte des paroles des acteurs. C’est pour moitié
sous forme de paroles résumées, pour moitié sous forme des propos rapportés
du stagiaire et/ou du formateur (33 % de propos rapportés du stagiaire, 6 % du
formateur, 14 % du formateur et du stagiaire). Restait encore à repérer, lorsque
c’était possible, l’objet de l’entretien. Dans la moitié des cas, ce sont les points

21 Elle fait l’objet d’analyses complémentaires sur les variations disciplinaires afin de préciser les images du
cours, du stagiaire et du formateur, soulignant, le cas échéant, les normes implicites en jeu.

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 Les comptes rendus de visites de classe 145

à travailler qui sont évoqués, suivis par les points acquis et, pour un quart des
rapports, la formulation de conseils. Ici encore, on peut constater que moins d’un
quart des rapports aborde le contexte d’exercice, il s’agit alors essentiellement de
la mise en place de la collaboration avec le conseiller pédagogique, éventuellement
de remarques concernant le profil de la classe ou, plus rarement, de projets en
cours (essentiellement des projets interdisciplinaires). D’une manière générale,
deux ou trois axes sont abordés, plus rarement un seul ou l’ensemble. En tout cas,
la plus grande partie des comptes rendus atteste de la réalisation d’un entretien
à l’issue de l’observation, ce qui est encore un facteur de différenciation avec les
rapports d’inspection qui les mentionnent plus rarement (Cauterman & Daunay,
2007, p. 101).
2.2.4 Points acquis et points à travailler
Les points acquis et les points à travailler peuvent être notés dans le rapport
et, le cas échéant, dans les grilles descriptives. Leur recension a nécessité de
confronter les deux documents concernant le professeur stagiaire puis de ne garder
qu’une des propositions dans le cas de deux formulations proches ou identiques.
L’ensemble des rapports propose en moyenne neuf points acquis, deux points à
travailler, deux conseils22. La prééminence des jugements positifs peut provenir du
cumul entre éléments notés dans le rapport et éléments consignés dans la grille
puisque ces dernières invitent à noter principalement des traces d’actualisation
des compétences. Cette prédominance des jugements positifs rejoint en tout cas
l’analyse des rapports d’inspection faite par Plaisance (1986), Si Moussa (2000),
Cauterman et Daunay (2007). Ainsi, les formateurs disent souvent qu’ils formulent
à l’oral « ce qui ne va pas » mais ne l’écrivent pas pour éviter de « stigmatiser » un
débutant. Il peut être plus difficile encore de formuler dans un rapport écrit des
conseils précis pour orienter la pratique, étant donné les difficultés à décliner un
« savoir enseigner » (Méard, 2009, p. 181). De leur côté, Chaliès et Bertone (2009)
soulignent un dilemme récurrent dans le conseil pédagogique : « identifier et traiter
les véritables difficultés professionnelles des enseignants novices versus valoriser
l’existant en les soutenant effectivement ».
2.2.5 Les conclusions
Qu’en est-il des conclusions ? Les orientations de l’institut de formation
spécifient : « le rapport étant formatif, il n’y a pas d’avis à formuler mais les phrases
de conclusion présentent un pronostic23 sur l’évolution du stagiaire ». Tous les
rédacteurs concluent leur rapport. L’analyse met en évidence cinq formes possibles
de conclusion qui se conjuguent d’ailleurs très souvent :

22 Un seul rapport ne note aucun point acquis, 35 ne formulent aucun point à travailler et 22 aucun conseil.
23 Patrice Pelpel (1995, p. 72) évoque le rôle d’une phase pronostique dans les rapports rédigés par les
formateurs.

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–– -une synthèse générale (57 %) qui prend en compte non seulement les éléments
observés mais encore les informations collectées à partir de documents de
conception des cours, des échanges avec le professeur-conseiller pédagogique
et de l’entretien ;
–– un pronostic (43 %) qui anticipe la suite de l’année de stage. Les formulations
sont alors au futur ou au conditionnel et sont éventuellement introduites par
une formule assertive « nul doute que », « tout permet de penser que », « elle
ne peut que » ;
–– une synthèse centrée sur la séance (32 %) qui reprend l’observation et l’analyse.
Il arrive même que ce type de synthèse ait une double fonction : conclusion du
rapport mais aussi présentation des points positifs, voire des axes de travail à
privilégier (c’est ainsi le cas dans certains rapports très succincts) ;
–– un avis global (17 %) qui émet un jugement d’ensemble s’apparentant à une
échelle souvent utilisée en formation : « avis très favorable (ou satisfaisant),
favorable (ou satisfaisant), acceptable, insuffisant ». Il peut être formulé en
termes de « bilan » (positif ou très positif), d’« impression » (favorable ou très
favorable), voire de l’expression « il/elle mérite de valider son année » ;
–– une incitation à l’action (11 %) qui donne, sur un mode plus ou moins prescriptif,
des orientations au stagiaire : « je lui conseille », « je l’invite à », « je l’encourage
à », « doit mettre en place », ou qui peut être à la voix passive « un premier travail
de didactique est absolument indispensable».
La moitié des rapports conjugue deux formes de conclusion et un dixième en
articule trois. La combinaison la plus fréquente est l’association d’une synthèse
générale et d’un pronostic. L’avis, sauf dans trois cas, est toujours accompagné
d’une autre forme de conclusion.
Ces différentes formes de conclusion peuvent être regroupées selon deux critères,
le mode d’inscription dans la temporalité et le mode d’expression des prescriptions :
soit une inscription dans le court terme (le temps de la visite et de son entretien)
ou une inscription dans le long terme (prenant en compte, même brièvement, des
éléments d’évolution depuis le début de l’année ou des éléments de projection
dans la synthèse générale et le pronostic), et une incitation à l’action et un avis qui
peuvent revêtir des modalités plus ou moins prescriptives.
Ainsi, selon nous, le genre « compte rendu de visite de classe » est encore
émergeant en raison de l’identité en construction des formateurs-visiteurs, de
l’absence de formation à sa pratique, ainsi que de codification stricte ou de routines
professionnelles établies. Il est aussi instable, non seulement en raison des aléas
des réformes en France mais encore en relation avec les divers corps professionnels,
outre les formateurs-visiteurs, qui peuvent s’en emparer24. Il s’avère encore d’une
grande complexité. En effet, l’analyse de son inscription institutionnelle met au jour

24 Par exemple, des maitres de conférences dans les IUFM.

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les tensions qui régissent ses attendus25, le statut incertain des formateurs-visiteurs,
l’enchevêtrement des situations, la multiplicité des destinataires, explicites et
implicites, ainsi que les diverses contraintes matérielles et temporelles à l’œuvre. De
surcroit, trois composantes sont à articuler : descriptive, commentative et incitative
et elles peuvent l’être de manières très différentes. Les constituants (contexte,
séance, entretien, paroles du formateur ou paroles du stagiaire, points acquis
ou à travailler, conclusions), quant à eux, manifestent encore diverses tensions
(entre formation et prescription, entre temps long et temps court) et de multiples
variations dans les manières de les gérer.
Il conviendrait maintenant de croiser ces analyses des écrits réalisés et celles
d’entretiens avec des professeurs-visiteurs pour préciser leurs manières de faire, les
problèmes rencontrés et les pistes de travail possibles, cela afin de mieux armer les
scripteurs et aussi pour faire en sorte qu’ils puissent mieux répondre aux objectifs
institutionnels, notamment en ce qui concerne l’accompagnement des stagiaires.
Cela nécessite sans nul doute d’explorer de manière complémentaire le vécu de la
visite et du rapport des enseignants en formation ainsi que les usages qu’ils en font.
Cela impose encore de réfléchir à la nécessité de continuer à former les formateurs
et aux formes possibles de cette formation.
De fait, cela semblait illusoire dans le contexte précédent où la formation des
enseignants, elle-même, tendait à se réduire comme peau de chagrin. On peut
espérer que la priorité redonnée à l’école impose de redéfinir cette formation. Dans
cette perspective, notre recherche et les pistes qu’elle est susceptible d’ouvrir peut
être lue comme une contribution possible à ce projet.
Sophie GENÈS
[email protected]

Yves REUTER
[email protected]

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dispositifs» », Recherche et formation, n° 35, p. 117-132.

25 Notamment entre formation et contrôle ou entre analyse d’une séance singulière et vision globale de la
pratique d’un stagiaire.

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ang=fr>, consulté le 11 décembre 2012.

Abstracts • Zusammenfassungen • Resúmenes

Reports of classroom visits

Analysis of an emerging genre of professional writings
ABSTRACT • An emerging and still unstable genre of professional writings -reports of classroom visits
done by trainer teachers with trainee teachers - is analysed in this paper. Based on a corpus of 200
reports, it explores the institutional constraints and its inherent tensions, its typological characteristics
(the connection between incentives, descriptions, and comments), its various parts (context, lesson,
advice, learning outcomes) and the problems that report writing raises.
KEYWORDS • initial teacher education, writing, trainee teacher, trainer, teaching, inspection

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 150 Sophie GENÈS et Yves REUTER

Berichte von Klassenbesuchen

Analyse einer aufkommenden Gattung beruflicher Schriften
ZUSAMMENFASSUNG • Dieser Artikel analysiert eine Gattung aufkommender und noch nicht ganz fest
definierter beruflicher Schriften: der Bericht über den Klassenbesuch, den Ausbilder bei Referendaren
abstatten. Aus einem Korpus von 200 Berichten heraus erforschen wir die institutionellen Zwänge
und die Spannungen, die ihn strukturieren, seine typologischen Charakteristika (mit der Artikulierung
zwischen Aufforderung, Beschreibung und Kommentar) und seine Bestandteile (Kontext, Unterricht,
Erwerb, Ratschläge) sowie die Probleme, die sein Schreiben aufwirft.
SCHLAGWÖRTER • Lehrererstausbildung, Schreiben, angehender Lehrer, Ausbilder, Unterricht,
Schulaufsicht

Los informes de visitas a clase

Análisis de un género emergiendo de escritos profesionales
RESUMEN • Este artículo analiza un género de escritos profesionales emergente y todavía inestables : el
informe de visita a clase llevada a cabo por profesores formadores a docentes en formación. A partir de
un corpus de 200 informes, explora las obligaciones institucionales y las tensiones que lo estructuran,
sus características tipológicas (con la articulación entre incitativo, descriptivo, y comentativo) y sus
constituyentes (contexto, clases, adquisiciones, consejos) así como los problemas que plantean su
redacción.
PALABRAS CLAVES • formación inicial del profesorado, escritura, profesor en prácticas, formador,
enseñanza, inspección

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