Introduction.

Éléments de problématique
p. 15-37

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Plan détaillé

Texte intégral

LA PHILOSOPHIE DE LA RÉPUBLIQUE
Une culture de l’universel
Depuis plus d’un siècle, les savoirs sont, dans le système scolaire français, marqués par le projet
politique républicain, par un idéal civique qui vise à soustraire les enfants aux influences des
milieux locaux1. Une « forme scolaire » caractéristique2 s’est donc mise en place, qui, si elle
conforte la culture bourgeoise, n’en dérive cependant pas directement. Elle se caractérise en effet
par un faible souci de l’utilité sociale et pratique des connaissances acquises, car l’école
républicaine s’est essentiellement perçue comme indépendante du reste de la société, défendant
une culture éloignée de celles qui se développent à l’extérieur d’elle. Dans ce contexte général, la
philosophie jouit d’un statut particulier : tout en étant une des connaissances les moins utiles, les
plus abstraites, elle se voit aussi parée d’un prestige de discipline de « couronnement » parce
qu’elle est réservée au dernier stade du cursus secondaire. Ce statut doit largement à l’action de
Victor Cousin qui a, en 1844, espéré remplacer avec elle les fondements culturels que la
Révolution avait détruits. L’importance donnée à cette discipline s’est alors traduite par une
secondarisation qui devait donner à la classe de philosophie le monopole sur l’enseignement,
mais aussi sur l’activité philosophique elle-même. Il est en effet évident à l’époque que le
philosophe ne peut être que professeur et que tout professeur de philosophie est un philosophe.
La classe de philosophie fournit des élèves aux classes préparatoires, certains intègreront l’École
normale supérieure, seront agrégés et deviendront à leur tour professeurs. En même temps,
l’« éclectisme » défendu par Victor Cousin accrédite l’idée que la philosophie est achevée, toutes
les vérités se trouvant, sous une forme particulière, dans chacune des doctrines enseignées.
L’année de terminale peut alors en présenter la quintessence en un aperçu élémentaire3.

Cette situation particulière tient à la volonté du législateur, mais s’appuie aussi sur une sorte
d’homologie entre le principe civique et une certaine conception de l’enseignement
philosophique. Considérée, en particulier dans la tradition platonicienne, comme une démarche
grâce à laquelle chacun, pour peu qu’il soit intellectuellement et moralement bien intentionné,
peut s’affranchir des séductions du bon sens et de l’opinion, elle permet de sceller deux
universels, celui de la citoyenneté et celui de la raison. Ce double objectif est d’ailleurs très
nettement exprimé dans les instructions du 2 septembre 1925 d’Anatole de Monzie,
régulièrement rappelées depuis cette date aux jeunes enseignants de la discipline :

« (L’enseignement philosophique) permet aux jeunes gens de mieux saisir par cet effort
intellectuel d’un genre nouveau la portée et la valeur des études mêmes, scientifiques et
littéraires, qui les ont occupés jusque-là, et d’en opérer en quelque sorte la synthèse.
D’autre part, au moment où ils vont quitter le lycée pour entrer dans la vie, et d’abord se préparer
par des études spéciales à des professions diverses, il est bon qu’ils soient armés d’une méthode
de réflexion et de quelques principes généraux de vie intellectuelle et morale qui les soutiennent
dans cette existence nouvelle, qui fassent d’eux des hommes de métier capables de voir, au-delà
du métier, des citoyens capables d’exercer le jugement éclairé et indépendant que requiert notre
société démocratique. »

Plus près de nous, le rapport du Conseil National des Programmes de 1996 rappelle à son tour
qu’un rapport particulier unit culture écrite et formation civique4 :

« La culture scolaire, d’abord et avant tout centrée sur l’écrit, possède une spécificité
irremplaçable dans la mesure où elle seule aborde certains savoirs et assure en grande partie la
formation du citoyen dans la société démocratique : elle ne se confond pas avec la culture de tous
les jours, ni avec celle des parents (du moins pas nécessairement), ni avec celle de la télévision ».

Une distribution spécifique

Cette conjonction des démarches citoyenne et philosophique est largement à l’origine de la
manière dont est « distribué » l’enseignement de philosophie. Son intervention tardive dans le
cursus n’est généralement pas, comme on pourrait le penser, vécue comme une marginalisation,
mais comme une consécration. Étendu à l’ensemble des séries du baccalauréat depuis 1981, il
demeure cantonné à la classe de terminale malgré les propositions d’apprentissage précoce du
rapport Bouveresse-Derrida5 que refusèrent assez largement les enseignants de philosophie. La
façon de distribuer un enseignement à l’intérieur d’un cursus est en effet une pierre de touche de
l’importance attribuée à cet enseignement lui-même. La répartition dans le temps de l’horaire
d’une même discipline dans l’enseignement technique, professionnel ou général est ainsi à
l’origine d’un processus d’appropriation ou d’aliénation des savoirs par lequel se fait la
socialisation différente des individus6. En préconisant une autre distribution du savoir
philosophique, Jacques Bouveresse et Jacques Derrida en proposaient ipso facto une autre
conception : son lissage sur plusieurs années devait en effet s’accompagner d’une pratique
interdisciplinaire qui retrouvait l’inspiration « métalinguistique » du philosopher au détriment de
celle du « couronnement ». De là, sans doute, une partie des résistances manifestées, tant la place
accordée à la philosophie dans l’architecture scolaire a fini par être identifiée à la discipline elle-
même.

Une autre caractéristique concerne le caractère indéclinable de l’enseignement philosophique :

même si l’horaire qui lui est consacré varie en fonction des séries, il est construit sur un modèle
identique. Il ne saurait, en effet, dans l’esprit de ses concepteurs, y avoir différents degrés de
l’activité philosophique, car les exigences de la raison sont les mêmes pour tous. Chacun, quels
que soient son bagage scolaire et son projet professionnel, doit pouvoir y entrer de plain-pied.
L’année d’initiation est donc en même temps année de validation. Cette cohérence est maintenue
jusque dans la formation des maîtres puisque la philosophie est la seule discipline dont le
programme du baccalauréat et celui du concours de recrutement (le Capes) soient identiques. Si
l’enseignement de philosophie est élémentaire, ce ne peut être, comme le précise Jean Svagelski,
inspecteur pédagogique régional7 au sens d’« un degré dans un cursus réglé selon un ordre de
valeurs qui iraient de l’inférieur au supérieur et où l’inférieur appellerait pour être justifié le
degré situé plus haut. En lui-même il serait inachevé et appellerait une suite ». Élémentaire ne
peut être ici que synonyme de fondamental, au sens où l’enseignement des éléments permet de
saisir le sens du projet philosophique lui-même.

Une conversion
On ne peut, face à un tel idéal, attendre des lycéens l’attitude distanciée dont peuvent se satisfaire
d’autres savoirs. On doit y aller « avec toute son âme » comme aimait le répéter Alain.
Théoricien et archétype lui-même de l’enseignement républicain, ce dernier suscitait chez ses
élèves (ses disciples) un tel sentiment d’être introduit, sans intermédiaire aucun, à une démarche
authentiquement philosophique8 :

« Nous n’assistions pas à un exposé des idées de Platon et de Descartes ; Nous étions en présence
de Platon et de Descartes ; sans intermédiaires car les commentaires et les ouvrages de seconde
main étaient volatilisés… Nous n’étions plus de pauvres enfants voués à la compassion
dédaigneuse et à la mauvaise note. Nous étions de petits hommes, des hommes tout court, des
égaux dont la libre appréciation était non seulement admise, mais sollicitée. “Je dis ce que je
pense, et qui m’écoute est mon juge…” Je n’ai jamais vu penser aussi fortement à la fois l’égalité
absolue de tous et l’originalité radicale de chacun. ».

On trouve de manière récurrente, dans les souvenirs des années de formation de nombre
d’intellectuels contemporains, des descriptions de la classe de philosophie qui reprennent la
métaphore platonicienne de la « conversion ». Ainsi Raymond Aron9 :

« Quand je suis entré en classe de philosophie, tout a basculé d’un coup ; tout a été différent. Au
bout de trois mois, j’avais pris la décision de faire de la philosophie toute ma vie ! J’étais –
comment dire – transfiguré par la classe de philosophie comparée à toutes les autres. »

De ce fait, les réflexions en matière de pédagogie et de didactique peuvent apparaître totalement

inutiles, voire nuisibles en ce qu’elles renvoient à d’improbables techniques ce que seule peut
susciter la présence authentique d’un maître philosophant devant ses élèves. Exaltant le
personnage de Simone Weil, insensible à toute mode, vestimentaire comme intellectuelle, Louis-
Léon Grateloup10, dans une notice destinée aux professeurs de philosophie précise qu’elle
n’avait pas suivi des cours de « psychopédagogie », mais (qu’) elle était habitée par une
intransigeance de la pensée qui forçait le respect ». En effet, « la spécificité pédagogique de
l’enseignement de la philosophie tient à ce que, seul, cet enseignement se manifeste dans
l’activité même qui le dispense. Un enseignement d’histoire n’est pas et ne peut pas être un
enseignement historique, un enseignement de la chimie n’est pas et ne peut pas être chimique.
Au contraire, l’enseignement de la philosophie ne peut être rien d’autre qu’un enseignement
philosophique ».

S’il est vrai que des approches didactiques tentent aujourd’hui de réfléchir à la façon de faire
accéder les élèves à la dimension dialogique qu’exige la discipline, c’est toujours cependant dans
cette conviction fortement partagée par les enseignants de philosophie du second degré que
l’engagement citoyen et l’engagement philosophique constituent un seul et même
mouvement11 :

« S’il y a bien du droit à la pensée dans le dialogue, ce droit n’est pas conçu comme celui de
l’homme conçu comme individu monadique, mais de l’homme envisagé comme citoyen de la
République des esprits ».

La principale difficulté pour concevoir un enseignement de philosophie qui tienne compte de

l’inévitable hétérogénéité entre élèves, apportée par la massification, provient vraisemblablement
de ce que cette discipline peut en quelque sorte revendiquer deux actes de naissance qui soudent
en elle le légitime et le légal : celui par lequel, de Platon à Comte, selon l’Inspecteur général
Jacques Muglioni12, elle s’est constituée en mise «à l’épreuve spéculative et critique » de la
chose publique, celui aussi par lequel le pouvoir républicain lui a confié la mission
précédemment évoquée. L’idée directrice et la réalité institutionnelle sont à tel point imbriquées
dans cette conception qu’« une école qui entendrait s’adapter à la diversité des situations
sociales, des intérêts corporatifs ou économiques contreviendrait directement au principe
républicain.»

UN APPRENTISSAGE DU PHILOSOPHER
L’enseignement de la philosophie dans le second degré paraît bénéficier d’atouts non
négligeables. Il est en effet le fruit d’une histoire au cours de laquelle la formule kantienne selon
laquelle on n’apprend pas la philosophie, mais on apprend à philosopher a de plus en plus
fécondé la phase dite libérale du second empire, jusqu’à nos jours. Le dogmatisme doctrinal
comme le refuge derrière l’exposé des thèses qui jalonnent l’histoire de la philosophie en ont été
éliminés. Bruno Poucet13 montre bien l’ampleur et la constance de ce mouvement, qu’il émane
du pouvoir, comme le plan d’études de Jules Ferry de 1880, préconisant de tenir davantage
compte de l’esprit des jeunes gens ou d’enseignants comme Charles Bénard14 qui
expérimentaient, avant même les injonctions ministérielles, des méthodes d’enseignement et de
mise au travail des élèves, désireuses de renouer avec la tradition socratique. La dissertation, en
particulier, déjà en vigueur au concours général de Paris, à l’entrée à Normale Supérieure et à
l’agrégation fait son entrée dans le baccalauréat ès lettres. Elle prend progressivement la place du
simple exercice de copie du cours magistral, car, selon Victor Duruy, le baccalauréat doit
désormais être moins une épreuve de mémoire qu’une épreuve d’intelligence. La dissertation est
considérée comme un moment très important d’un cours de philosophie. Elle doit montrer que
l’élève a non seulement compris et retenu l’enseignement du maître, mais qu’il y a réfléchi et se
l’est assimilé.
Un savoir pour soi
L’enseignement de la philosophie paraît ainsi pouvoir répondre aux demandes des jeunes telles
qu’elles se sont exprimées à l’occasion de la préparation du colloque Quels savoirs enseigner
dans les lycées ?, tenu en avril 1998 à Lyon. Généralement d’accord pour considérer que leur
formation s’organise autour de savoirs-noyaux indispensables, les lycéens recherchent cependant
des ouvertures au sein même des matières proposées. Ils disent apprécier les disciplines qui font
accéder à une connaissance de la vie contemporaine, comme l’histoire-géographie, qui
permettent de se retrouver davantage soi-même dans un système très fortement piloté par les
contraintes de l’examen. La philosophie est nettement réclamée par les élèves de Seconde et
ceux de Lycée professionnel qui ne l’ont pas encore à leur programme. Ils en attendent une
confrontation, des clés pour comprendre l’actualité et le monde dans lequel ils vivent, mais aussi
les idées et leur histoire. Avoir l’occasion de mettre en pratique, au sein même du lycée, le
«connais-toi toi-même » dont ils sont si friands devrait, en principe, combler leurs attentes.

Une dévolution du problème

Plus que d’autres enseignements sans doute, elle incite à pratiquer une « dévolution du
problème » aux élèves. Elle se trouve donc en phase avec le projet constructiviste
d’enseignement pour lequel le rôle du maître est surtout d’amener les élèves à assumer
intellectuellement un problème qui, au départ, leur est extérieur et dont ils doivent prendre en
charge les moyens conceptuels de sa résolution. Dans la dissertation, plusieurs constructions sont
en effet a priori possibles à partir d’une même question initiale, d’un même énoncé15. C’est
pourquoi beaucoup de professeurs y voient une forme scolaire certes historiquement située, mais
susceptible de permettre l’exercice authentique de la pensée, telle que Kant le formule avec ses
maximes du sens commun : penser par soi-même, penser à la place de tout autre, penser en
accord avec soi-même. La forme scolaire « dissertation » pourrait ainsi convenir à l’esprit de la
discipline savante :

« Il n’est pas naturel ici de questionner la question. Répondre à une question, c’est ne pas jouer le
jeu question-réponse. Or l’attitude philosophique, de la même façon qu’elle remonte d’une
affirmation à une question, remonte de la question à un problème. Comme elle suspendait
l’affirmation par le doute, elle suspend et diffère la réponse de la question, en orientant
l’attention vers la question elle-même. L’apprenant doit ici faire silence devant la question, puis
à nouveau questionner et non répondre-affirmer. Par ailleurs, le problème, dans les questions du
Bac, n’est souvent pas posé avec la question. Il n’est pas donné, mais à construire dans une
démarche de découverte16 ».

Un contrat didactique
La dissertation paraît également respecter la notion de « contrat didactique17 », cet accord non
formulé qui structure la situation d’enseignement. Nul soupçon de manipulation ne paraît peser
sur elle puisque le professeur ne cherche pas à y cacher quelque chose aux élèves, mais se trouve
lié à une exigence qui dépasse les uns et les autres. Avec la nécessité de formuler soi-même la
problématique sous-jacente à la question, de mobiliser concepts et références en rapport avec elle
(avec la même liberté que celle dont use l’enseignant pendant le cours), n’est-on pas dans un
type de contrat identique pour tous, dans lequel chacun se plie à une mise en jeu de soi sans
réponse préétablie ? Il y a là de quoi, en principe, donner satisfaction à la très forte demande de
réciprocité dont sont aujourd’hui porteurs les adolescents scolarisés.

Ne pourrait-on pas aller encore plus loin en affirmant que la philosophie bénéficie d’une sorte de
privilège dans l’affirmation de sa légitimité ? Le professeur et ses élèves ne sont pas, en effet,
censés transposer en termes scolaires un savoir extérieur à la classe, mais le produire de façon
originale sans cesse renouvelée (le « philosopher ») à partir d’une liste large de notions. Ils
paraissent ainsi moins menacés que dans d’autres disciplines par le fait que le premier, disant
précisément ce qu’il attend, risquerait de tuer la tâche intellectuelle. De même que le philosophe
politique explicite délibérément, avant de savoir quelle est la meilleure forme de gouvernement,
le contrat « par lequel un peuple est un peuple18 », le dissertateur est lui aussi amené à réfléchir
sur les conditions mêmes du discours valide au moment où il s’empare de quelque sujet que ce
soit. Il n’attend pas, comme un peuple qui se révolte, manifestant ainsi le caractère inaliénable du
contrat, d’être mis à l’épreuve des faits puisqu’il intègre la confrontation des principes de
légitimité dans sa démarche même.

Un espace public du débat

La séparation de l’Église et de l’État de 1905 a, par sa distinction entre espace public et espace
privé, fait de l’école le lieu privilégié de l’éducation civique. Si la République craint les
particularismes, elle admet en revanche les individus qui s’engagent dans l’universel de la raison.
La vision durkheimienne d’une éducation morale qui mène l’individu, par son attachement aux
groupes et le respect de la règle, à se retrouver véritablement lui-même comme sujet
responsable19 rend bien compte des valeurs émergentes qui se dessinent alors et s’incarnent dans
des exercices scolaires qui privilégient le débat. La dissertation littéraire, par sa démarcation
nette d’avec les exercices traditionnels comme l’amplification rhétorique, celle de philosophie,
s’imposent comme pratiques susceptibles de développer l’esprit critique du citoyen. De ce point
de vue, les évolutions contemporaines des programmes scolaires promeuvent encore plus les
disciplines qui, comme la philosophie concourent, par le débat argumenté, à restaurer une école
du respect et de la citoyenneté, à vaincre la violence scolaire.

La philosophie scolaire se trouve alors en étroite parenté avec les conceptions du politique qui,
constatant la perte de crédibilité des « grands récits », souhaitent au moins créer les conditions
d’une « action communicationnelle20 » favorable à l’instauration d’un débat démocratique. Ce
dernier présuppose en effet, selon Habermas, un principe d’universalisation favorable à une
intercompréhension articulant trois types de rapports à l’expérience : la « vérité », qui confronte
au monde objectif et porte sur le rapport de l’énoncé au monde. La « justesse », qui confronte au
monde social par une action langagière qui prend sens dans un contexte normatif. La
« véracité », qui confronte au monde subjectif, parce que l’expression doit correspondre à une
pensée du locuteur. En appelant à s’engager soi-même dans une écriture à prétention universelle
à propos de thèmes engageant un rapport au monde des pratiques et normes, la dissertation n’est-
elle pas, plus que jamais, une propédeutique à la formation de citoyens responsables ?
Théoriquement consistantes, ces perspectives ne paraissent pourtant que très peu attestées dans
les pratiques scolaires réelles. Manifestement, les considérations pédagogiques et didactiques qui
les animent ne suffisent pas, à elles seules, à expliquer le déphasage criant entre les attentes de la
discipline philosophique, en particulier celles de la dissertation, et les piètres performances des
élèves dans son évaluation au cours de l’année de Terminale et à l’examen. C’est sans doute dans
une prise en compte du double cadre de l’histoire institutionnelle de la discipline et de
l’expérience des lycéens d’aujourd’hui qu’on peut espérer trouver des éléments de
compréhension de ce hiatus.

De Ménon à François
Certaines conceptions didactiques sont cependant de nature à expliquer que des distorsions
puissent intervenir entre l’exercice « professionnel » de la philosophie et sa déclinaison scolaire.
Michel Tozzi21 refuse ainsi, pour sa part, le postulat proclamé de l’identité ou de
l’isomorphisme de la philosophie comme discipline de recherche et de la philosophie comme
matière scolaire de l’enseignement secondaire :

« Nous faisons l’hypothèse d’un écart important, source de dysfonctionnement, entre philosopher
devant un élève et lui apprendre à philosopher, entre l’enseignement philosophique du maître et
l’apprentissage du philosopher de l’élève. Et c’est dans cet espace disjoint qu’il nous semble
légitime que se déploie la didactique, c’est- à-dire la réflexion sur les médiations nécessaires
entre philosopher soi-même et enseigner la philosophie à d’autres, l’enseigner et l’apprendre,
écouter ou lire de la philosophie et commencer à philosopher par soi-même. »

Mais la constatation de différences de postures intellectuelles entre pratique et savoir savants

d’une part et leur adaptation scolaire d’autre part doit être complétée par la nécessité de prendre
en compte d’autres aspects de l’expérience lycéenne qui relèvent de l’éthique ou de la politique.
Certains entretiens « noyaux », comme celui mené avec François (TL, A. Blanqui) ont mis en
évidence, au cours de cette recherche, les valeurs autres qu’intellectuelles qu’engagent les élèves
à l’occasion de la dissertation. Les difficultés de François, qui ne « décolle pas de 6 », ne sont
pas tant de faire la différence entre son professeur et Socrate que de comprendre en particulier
que l’écriture philosophique comporte des aspects de fiction littéraire qui ne sont pas
nécessairement des mensonges. Il identifie la nécessité de se mettre à distance, par l’écriture, du
vécu immédiat (par une introduction, un ordre de présentation particulier, la référence à des
concepts, à des auteurs, etc.) à une tromperie généralisée. On lui demande de s’exprimer et,
lorsqu’il le fait, il s’estime sanctionné. À l’inverse, d’autres qui reproduisent selon lui cours et
manuels, tirent leur épingle du jeu en « faisant les acteurs ». La dissertation n’est plus alors
qu’une façon académique de dire ce que l’on savait déjà. Le sentiment très vif d’être méconnu
dans ses textes par le professeur, la crainte que le point de vue de ce dernier sur lui soit partagé
par ses pairs indiquent et induisent à la fois un profond malentendu qui ne relève pas de la seule
confusion intellectuelle, mais renvoie à la profondeur d’une expérience. Loin d’aider à se
connaître soi-même, la philosophie scolaire est, pour cet élève un apprentissage de l’insincérité.

À l’écoute de lycéens dissertateurs comme François, on ne peut se contenter des explications qui
renvoient les difficultés à pratiquer la philosophie à des travers éternels. Selon celles-ci, Il n’y
aurait en effet rien de nouveau sous le soleil, Platon ayant déjà exposé, en même temps que son
système philosophique, les conditions pédagogiques nécessaires à sa compréhension. Mais peut-
on vraiment soutenir que François reproduit vingt-cinq siècles plus tard les mêmes erreurs que
Ménon, élève des sophistes, parce qu’il ne se comporte pas en ami du savoir ? Y a-t-il vraiment
identité de situation entre jeunes aristocrates athéniens, désireux d’accéder aux honneurs par la
maîtrise du savoir discourir et nos nouveaux lycéens pour qui les plans de survie tiennent le plus
souvent lieu de projets scolaires et professionnels ? C’est là précisément que le détour par
l’analyse sociologique paraît indispensable. Le rapport au savoir ne peut en effet se résumer à ses
aspects intellectuel ou éthique. Il est notamment un rapport identitaire22, dont les élèves
interrogés ont révélé trois facettes principales. Il est tout d’abord un rapport de l’élève à son
identité personnelle, car la dissertation ouvre le risque de se découvrir différent, voire de se
perdre. Il est aussi un rapport à son identité d’élève dans l’institution, car les dissertations font
l’objet de notes qui s’inscrivent parmi d’autres et contribuent à dessiner des trajectoires scolaires.
Il est également un rapport à son identité de pair car ces mêmes évaluations peuvent prêter à des
comparaisons entre élèves qui mettent à l’épreuve les qualités de maturité que l’on attribue aux
autres et à soi.

Si l’on rapporte ces caractéristiques à la façon dont Habermas énonce les conditions d’un
véritable agir communicationnel, on ne peut que constater l’existence de difficultés à les valider.
La thématique de la vérité, comme rapport au monde réel, est en effet assez largement perdue de
vue par des élèves que leur présence de plus en plus prolongée dans le système scolaire éloigne
d’une confrontation avec des types de responsabilité que connaissaient généralement, au même
âge, leurs parents. Ils tendent alors à vivre cette dilatation de l’enfance selon un moratoire qui
remet à plus tard la perspective d’agir sur le réel et fait considérer que la vraie vie n’est pas dans
l’école, mais dans ses interstices, ou pour plus tard. La thématique de la véracité, pourtant
prégnante dans l’expérience lycéenne, a beaucoup de mal à s’inscrire dans les copies.
L’implication de soi dans l’écriture paraît en effet compromise par la dissociation introduite
entre le monde contraint des savoirs scolaires et celui, plus libre, mais très peu discursif, des
échanges juvéniles. La thématique de la justesse est, quant à elle, deux fois mise à l’épreuve par
deux univers sociaux de référence différents : celui de l’institution, dont la duplicité peut
apparaître comme une règle, celui du monde des pairs dont les codes de l’énonciation ne visent
qu’assez peu une confrontation soupçonnée de réintroduire dans un univers d’égalité les
hiérarchies institutionnelles.

Les modalités de l’engagement intellectuel au sein de l’activité scolaire ne paraissent pas relever
de l’harmonie préétablie avec les conditions de socialisation des lycéens d’aujourd’hui peu
confiants dans la possibilité de tenir un discours qui prétende à la vérité objective. Il est au
contraire à craindre que la situation-problème qu’est la dissertation ne soit qu’assez peu vécue
comme une épreuve dont on sort grandi, mais plutôt comme un piège tendu par l’institution et
ceux qui la représentent dans la classe. À l’instar du bouc de la fable trahi par le renard qui le
laisse dans le puits après s’être servi de lui pour son propre salut23, on peut n’identifier la
« métis » forgée dans l’expérience que comme une riposte à la ruse déployée contre soi. Il
importe alors de regarder plus précisément dans les conditions de l’expérience lycéenne ce qui
peut donner corps à une telle hypothèse.

LES « JE » DES LYCÉENS

La philosophie et les « héritiers »
L’histoire de l’enseignement de la philosophie est assez étroitement liée à l’histoire de
l’institution scolaire et à l’histoire politique. Lorsque Victor Duruy est chargé par Napoléon III,
en 1863, de rétablir la classe de philosophie ainsi que le concours d’agrégation dans cette
discipline, c’est parce que l’empire se croit désormais autorisé à développer une politique plus
« libérale ». Il s’agit de redonner des valeurs morales à une société laïque et la philosophie
bénéficie de la proclamation de l’autonomie de la recherche intellectuelle par laquelle elle n’est
plus considérée comme servante de la théologie. Inversement, elle ne peut « ébranler ou ruiner la
foi de personne24 ». Il existe cependant une autre raison, celle qui veut voir en elle un symbole
de distinction sociale, une discipline destinée à relever le niveau de la bourgeoisie :

« Puisque la France est le vrai centre du monde, assurons aussi aux enfants de la classe aisée, à
ceux qui remplissent les carrières libérales […] à ceux qui sont appelés à marcher au premier
rang de la société, assurons leur, par les lettres et par les sciences, par la philosophie et par
l’histoire, la culture de l’esprit la plus large et la plus féconde afin de fortifier l’aristocratie de
l’intelligence au milieu d’un peuple qui n’en veut pas d’autre et de donner un contrepoids
légitime à cette démocratie qui coule à pleins bords. Si par l’enseignement primaire étendu,
honoré et par l’enseignement secondaire français largement établi, nous relevons le niveau moral
du peuple, relevons en même temps celui de la bourgeoisie par un enseignement secondaire
classique vigoureusement constitué25 ».

Il est assez évident que de tels enjeux historiques échappent aux lycéens d’aujourd’hui, car la
liberté de penser et d’écrire n’est plus menacée, du moins de façon aussi autoritaire que celle qui
procédait de l’interdiction pure et simple. De même, les stratégies distinctives qui ont pu
s’appuyer sur un discours philosophique appréhendé et parfois cultivé comme ésotérique ne
peuvent plus les concerner dans leur masse. De là, sans doute, nombre d’incompréhensions de
leur part, relatives à cette matière encore marquée par sa constitution comme discipline scolaire.
Nombre d’études, contemporaines de ce mouvement de massification ont montré que le lycée de
l’élite supposait des connivences culturelles fortes avec leurs publics, que ne partagent plus
nécessairement les nouveaux venus. Selon Louis Pinto26 :

« Le discours dissertatif n’apparaît pas déductible simplement des exigences de “réflexion” et

“d’argumentation” dans la mesure où il a pour fonction de manifester sous la forme
méconnaissable d’un traitement purement cognitif la hiérarchie purement culturelle et scolaire
qui est à son principe ».

La dissertation n’aurait ainsi pour fonction que d’assurer l’autoreproduction du discours savant,
le maintien de la hiérarchie entre culture savante et culture « vulgaire » par l’opposition du
concept et de l’opinion. L’exigence de dépassement de l’opinion ne serait que le mime de la
distance de classe, n’exprimerait que le jugement esthétique et éthique de la culture savante :

« Plus que d’ordre linguistique ou cognitif, la dimension primordiale de la compétence

philosophique est d’ordre esthétique, s’il est vrai que la posture philosophique se caractérise par
tout ce que l’on associe habituellement au goût, un sens du concevable, de l’indécent et de
l’incongru, de ce qui va ensemble et de ce qui jure, qu’il s’agisse de couleurs, de musiciens ou de
concepts : l’élévation propre à l’activité philosophique est une des formes spécifiques au travers
desquelles s’accomplit le sens social de la tenue27.»

Les conséquences didactiques d’un tel élitisme sont alors évidentes. Selon Pierre-Henri
Tavoillot28, L’échec actuel de cet exercice vient de ce qu’on a prétendu respecter l’idéologie
spontanée des élèves (leur relativisme, leur culte de l’expression) tout en conservant secrètement
les critères élitistes du modèle précédent (l’invention d’un problème, du contenu et du plan du
travail à réaliser). L’ajout d’un sujet texte, dans les années 60, au moment où s’accroît de façon
très importante le nombre des élèves confirme ainsi que la dissertation s’éloigne de tout caractère
scolaire pour s’afficher comme l’exercice par excellence de la pensée. De façon plus large
encore, le rapport à l’écrit que privilégie l’enseignement de la philosophie apparaît très éloigné
de ce que vivent d’ordinaire ces élèves qui ne sont plus des « héritiers ». Il suppose, selon
Bernard Lahire29 une capacité à devenir le législateur de ses pensées qui met en jeu des
compétences politiques autant que techniques et justifie l’approche sociologique des difficultés
qu’il suscite. Pour autant, on ne peut réduire ce rapport politique à l’écriture à l’importation, dans
ce qui fut le saint des saints du système secondaire, de modalités d’organisation et d’expression
des idées propres aux parents peu dotés en capital économique et culturel des nouveaux lycéens.
Les analyses qui suivent voudraient précisément montrer que le type d’engagement que suppose
cet enseignement est également peu compatible avec les modalités les plus courantes de
l’expérience spécifique de ces jeunes. Ces derniers sont, en effet, généralement plus que
circonspects lorsqu’il s’agit de se livrer à un type d’exercice qui sanctionne à la fois l’élève et la
personne selon des critères qui ne leur paraissent pas au-dessus de tout soupçon.

L’expérience des « nouveaux lycéens »

Les travaux disponibles sur les jeunes qui ont, depuis les années quatre-vingt, accédé à un
segment du système éducatif que, pour la plupart, leurs parents n’avaient pas fréquenté,
n’abordent encore qu’assez peu leurs manières de se confronter au « curriculum prescrit ». Ils
proposent toutefois des analyses des contraintes générales de situation au sein desquelles
s’organisent leurs apprentissages scolaires qui, sans faire accéder aux secrets de fabrication des
dissertations, permettent cependant de saisir quelques-uns des enjeux qui traversent cet exercice.
Avant d’être une épreuve intellectuelle spécifique, la philosophie est en effet pour eux, comme
toute discipline scolaire (et peut-être plus que la plupart des autres), une épreuve qu’il faut
franchir si l’on veut obtenir un baccalauréat considéré aujourd’hui comme un niveau obligé de
qualification. Ainsi, beaucoup de prescriptions qui caractérisent les disciplines à dissertation sont
prises pour des sortes de maniaqueries des enseignants, sans rapport avec les exigences de la vie
ordinaire, mais destinées à classer les élèves30. Les réticences de ces derniers devant ce genre
d’épreuve proviennent largement de ce qu’ils y voient une double menace, sur leur propre
identité et sur le groupe juvénile dans lequel elles pourraient introduire d’inacceptables ferments
de discorde.

Une mise à l’épreuve de soi

Dès la classe de seconde, s’impose aux lycéens l’idée qu’épreuve après épreuve, prend forme
une carrière scolaire qui aura de très sérieuses conséquences sur leur vie future31. L’importance
des évaluations n’est pas une nouveauté, mais celles-ci prennent une signification différente
lorsque le système scolaire laisse aux élèves le soin de construire leurs trajectoires. Ils le font
dans une conscience aiguë de ce que le diplôme délivré aux uns et aux autres en fin de cursus n’a
de commun que le nom, tant il est évident que l’obtention d’un baccalauréat n’a pas le même
sens selon la série dans laquelle on le passe, la mention obtenue, voire le lycée dans lequel on l’a
préparé. Or, en cas d’échec, ils ne peuvent désormais s’en prendre qu’à eux-mêmes et voient
bien qu’un mécanisme de « distillation fractionnée32 » se met progressivement en place. De fait,
les différentes épreuves passées depuis la classe de seconde ont rarement été rejouables et les
destins scolaires, professionnels et sociaux des uns et des autres se sont irrémédiablement
écartés. Cette situation leur paraît d’autant plus difficilement supportable que l’école se trouve de
plus en plus en situation de monopole évaluatif et que rien ne garantit que les certifications
obtenues permettront une insertion sociale et professionnelle à la hauteur des sacrifices
consentis.

Dans le cas de la philosophie, les raisons de l’incertitude sont renforcées car les élèves estiment
ne pas avoir les « bases » que confèrerait une période d’initiation sans examen. Ils estiment très
souvent qu’il est contradictoire, au cours de la même année, de leur proposer, d’un côté, des
modèles de penseurs qui osèrent soumettre leurs certitudes à un doute radical et, d’un autre, un
exercice très exigeant qui suppose, à leurs yeux, un minimum de maîtrise intellectuelle des
problèmes et des concepts. Les élèves savent d’expérience que les notes sont, en philosophie,
plus aléatoires qu’ailleurs. Ils perçoivent aussi qu’elles les concernent de très près puisqu’elles
participent de critères qui caractérisent de plus en plus les savoirs promus par les « sociétés
ouvertes33 ». Lors d’épreuves qui font surtout appel à des restitutions de connaissances, on peut
toujours, en cas d’échec, arguer d’une absence de travail à laquelle il est toujours possible de
remédier. Lorsqu’est davantage évaluée la capacité personnelle à assimiler le savoir, à le
transférer dans d’autres domaines que celui à propos duquel il a été enseigné, il est quasiment
impossible de détacher de sa personne les insuffisances dont on a pu faire preuve. Ce sont les
capacités intellectuelles du sujet qui sont en cause. Or la philosophie, dans sa définition scolaire
traditionnelle, se prête particulièrement à ce genre d’ambivalence : ouvrant le droit à une maîtrise
personnelle du savoir, elle autorise ipso facto des jugements qui concernent directement la
personne de ceux qui s’y livrent. Il se pourrait alors qu’on assiste, sur ce point, à une sorte de
malentendu générationnel, car, les enseignants d’aujourd’hui, qui ont pu, à l’âge de leurs propres
élèves, militer pour l’intégration d’une culture de type universitaire dans les formations du
second degré, se trouvent face à des lycéens qui demanderaient plutôt un retour à des formes
culturelles plus compartimentées et donc moins implicantes.

Il s’agit en effet, pour nombre d’entre eux, de limiter au maximum leur investissement personnel
dans un système scolaire qui, au fil des, années révèle toutes sortes de distorsions entre l’égale
dignité qu’il dit reconnaître à chacun et les traitements qui lui sont de fait réservés. Habitués à se
dire « ce qu’ils pensent » dans les formes de l’expressivité juvénile cultivée entre soi, dans la
marge de la classe et de l’établissement, les lycéens éprouvent de sérieuses difficultés à intégrer
les formes plus conceptuelles et exigeantes de la dissertation. Ceux qui n’y parviennent pas (qui
sont – faut-il le rappeler ? – de loin les plus nombreux) sont souvent convaincus qu’ils ont été
sanctionnés pour leurs idées et finissent par ne livrer, dans leurs copies, que des généralités
inattaquables mais désincarnées. La dissertation de philosophie révèle sans doute les limites du
type de subjectivité mise en œuvre par les lycéens dans leur établissement. Le prudent moratoire
intellectuel qu’elle suscite permet en effet d’attendre et de voir au cours de ces longues et
incertaines années de scolarité. Il échoue cependant grandement à épanouir les sujets citoyens
attendus par les enseignants et l’institution.

De ce point de vue, le décalage entre générations de lycéens paraît très fort : ceux qui, dans le
lycée d’élite des années 30 critiquaient les « chiens de garde34 » ou les « parades
philosophiques35 » de l’institution le faisaient encore sur le mode de l’adhésion critique. La
posture « méta » était pour eux tenable parce qu’ils se référaient à une autre version de la culture
(prolétarienne, humaniste) que l’école, sous sa prétendue universalité, était supposée confisquer.
Or, s’engager, pour un lycéen d’aujourd’hui, n’a plus du tout le même sens. Ce n’est plus
opposer un « nous » à un « eux », c’est plutôt prendre le risque de révéler sa personne privée
dans des écrits publics évalués selon des critères qui méconnaissent profondément les
singularités. Pour peu spectaculaire qu’il soit, le conflit n’en est pas moins douloureusement
vécu. Le quant-à-soi, la réticence deviennent alors des figures dominantes de l’existence
intellectuelle au lycée, soigneusement entretenues par une communauté de pairs qui partagent et
appliquent ces points de vue.

La « philia » mise à mal

Lorsque les lycéens tentent de réduire les prétentions de l’institution scolaire à les enfermer dans
des évaluations et des jugements dans lesquels ils ne se reconnaissent pas eux-mêmes, ils se
préservent d’abord individuellement en dissociant leur face publique d’élèves de celle, plus
privée, de personnes. Mais ils essaient aussi de préserver l’unité du groupe plus ou moins
mythique qu’ils constituent avec leurs pairs d’âge en raison de la communauté de destin qu’ils
pensent partager. Il leur est en effet difficile d’admettre les phénomènes de hiérarchisation selon
les séries ou selon les classes qui affectent nécessairement des établissements qui doivent
organiser à la fois l’intégration et la sélection de leurs élèves. Ne pouvant non plus les nier, ils
réservent l’essentiel de leurs interactions à des activités qui ne mettent en jeu que leurs pratiques
non scolaires au sein du lycée. Peu enclins à faire une confiance spontanée à l’institution scolaire
dont ils dénoncent très fréquemment la duplicité dans l’organisation du curriculum, ils
développent des pratiques de tests permanents par lesquelles ils tentent de s’assurer qu’ils ne sont
pas pris au piège. Leurs relations aux pairs procèdent de la même logique, l’organisation de
nombreux réseaux pour l’entraide scolaire et, surtout, les loisirs, étant fondée sur une relation de
proche à proche dans laquelle on vérifie en permanence le degré de fiabilité de ceux envers qui
l’on s’engage.

Leurs relations sont donc largement organisées selon une amitié que l’on éprouve, au double
sens du ressenti et de la vérification. Cette amitié, érigée au rang de principe de sociabilité,
ressemble beaucoup à la « philia36 » dans laquelle certains philosophes de l’Antiquité, Aristote
en particulier, voyaient l’âme véritable de la Cité. Elle donne lieu à des pratiques imprégnées
d’un grand réalisme puisqu’on n’accorde son amitié qu’à celui qui, d’une manière ou d’une
autre, montre qu’il a quelque chose de commun avec soi, mais aussi d’un certain idéalisme,
puisque, par-delà le cercle assez restreint des proches, les lycéens pensent aussi appartenir à une
seule et même génération fédérée par sa fragilité commune devant l’avenir. De là,
vraisemblablement, le succès des désormais régulières mobilisations lycéennes devant tel ou tel
aspect de la politique ministérielle en matière d’éducation, mais également leur rapide
essoufflement dès que la nécessité de préciser des revendications fait apparaître des intérêts pas
toujours convergents selon les types de scolarités suivies.

Une telle culture de l’indifférenciation des êtres suscite notamment chez les lycéens une
conception du travail scolaire susceptible de justifier les inégalités de résultat sans postuler que
certains d’entre eux seraient moins intelligents que d’autres. Ils estiment en fait que chacun est là
pour accomplir son propre projet et décide de son investissement dans l’étude. C’est alors la
seule quantité de travail qui explique la différence37 entre les performances. De ce point de vue,
les lycéens s’accommodent du discours des enseignants qui imputent au manque de travail la
faiblesse des résultats. Ils pensent souvent que les décrochages de tel ou tel sont liés à une
méconnaissance, par les professeurs, de la quantité du travail qu’il a effectivement fourni. Cette
conception et cette pratique du travail offrent un évident avantage « pacificateur » du groupe des
pairs. Elles présentent aussi l’inconvénient de ne pas permettre aux personnalités de s’épanouir
dans leur différence. Les lycéens tendent alors à dissocier le « je » personnel et le « je » de
l’élève. Ils font en sorte que seul le premier s’implique réellement, mais dans le cercle restreint
des amis choisis et que le second intervienne dans l’espace public de l’école, mais dépouillé des
caractéristiques singulières qui pourraient lui attirer des jugements négatifs et définitifs de la part
de l’institution. Les disciplines comme la philosophie sont, plus que d’autres, affectées par une
telle distinction, car ces élèves tendent à les mettre du côté du « logos », discours académique qui
méconnaît les personnes et risque de les hiérarchiser. Ils préfèrent aborder les sujets qui leur
tiennent à cœur à l’écart du monde scolaire en s’en tenant à un « babil » qui n’engendre ni « prise
de tête », ni division entre soi.

Au reste, les lycéens n’affirment pas le principe d’individualité des personnes, auquel ils sont
tellement attachés, dans ce seul registre verbal conceptuellement peu exigeant. Ils laissent aussi
paraître leurs différences dans une autre facette de l’expressivité qui est celle de leurs
comportements que l’on peut qualifier d’esthétiques. Les « looks » qu’ils adoptent ou tolèrent
leur permettent ainsi d’assumer, dans un registre symbolique, une différenciation des
personnalités quelque peu contradictoire avec la volonté de se fondre dans la masse. Les jeunes
semblent alors tomber d’accord sur l’innocuité, en termes sociaux, de différenciations qui ne
mettent pas en jeu leur unité parce qu’elles vont se situer dans un paraître qui ne connote pas un
être. Il est, par exemple, tout à fait admis de porter une chemise rouge, un foulard palestinien,
d’avoir le crâne rasé et des chaussures de type militaire. Il suffit que toutes ces façons de se
manifester aux autres soient prises pour des expressions de son originalité, surtout pas pour des
symboles de causes politiques qui introduiraient immédiatement à des oppositions possibles ou
réelles. Le port du « foulard islamique » à l’école qui, en France, constitue un sujet de conflit
entre adultes parce qu’il met en jeu des conceptions différentes de la laïcité, laisse en général très
indifférents les jeunes qui voient en lui un moyen comme un autre de se singulariser. On peut
supposer que de telles attitudes ne favorisent pas la rencontre avec l’opposition traditionnelle
entre l’être et le paraître que défend toute une tradition de la philosophie rationaliste.

Le rapport aux savoirs des lycéens est ainsi très fortement contraint par cette conviction que c’est
grâce au caractère immédiat de leur manifestation que les personnes sont les plus authentiques. Il
prend ainsi à rebours un des fondements de la culture scolaire républicaine pour laquelle les
savoirs enseignés constituent au contraire de précieuses médiations dans la quête de soi.
L’existence du tiers, comme garant de l’objectivité des échanges, est sans doute trop identifiée
par les lycéens, surtout les plus scolairement fragiles d’entre eux, à l’institution et à ses tentatives
de captation pour qu’ils puissent se livrer sans crainte au jeu du dialogique. Ceci ne concerne
d’ailleurs pas que la philosophie, mais en général les disciplines qui demandent un engagement
de soi sur des principes et des valeurs. On apprend ainsi, dans un rapport de l’Inspection
générale38 qui accompagne la tentative de développer une éducation civique, juridique et sociale
que :

« Le recours à la confrontation argumentée des opinions est étranger à certaines formes de

culture lycéenne ».

Il n’y aurait ainsi pas de place, entre la « démonstration » de l’enseignant et « l’expression

subjective des opinions » pour la confrontation maîtrisée des points de vue. Cette constatation
vaut a fortiori pour les lycéens professionnels :

« À leurs yeux, les relations interindividuelles doivent être régies par une connivence non dite,
par des goûts implicites et des modes de vie communs ; toute divergence doit être évitée à tout
prix, car […] on la perçoit comme agression et manque de respect, et on ne peut la sanctionner
que par la violence et l’exclusion. Ainsi s’organise au sein du groupe une façon d’être ensemble
qui tend à rendre inutile tout échange verbal ».

Elle concerne aussi au premier chef les travaux écrits, dans lesquels se visibilisent et se figent
encore plus les opinions. La maîtrise de l’argumentation y suppose vraisemblablement une
aptitude acquise à sortir du strict rapport « éthico-pratique » au monde pour passer à un rapport
« esthétique », à une position « exotopique39 » qui fasse surplomber les questions en jeu dans le
sujet traité. Une telle distanciation ne relève pas de la seule compétence intellectuelle. Elle doit
puiser aussi dans une capacité à objectiver les tensions à l’œuvre dans les problématiques, à
laquelle forme peu une culture de l’expressivité pouvant aller jusqu’à proscrire de l’entre-soi de
tout sujet de débat susceptible de révéler des fractures dans un monde supposé commun.

Penser comporte toujours un risque, celui de dire « non », à l’opinion, aux sensations, à toutes les
formes de certitudes préétablies. L’approche didactique présente ainsi, à juste titre, à la suite de
Hegel, la vie de la pensée comme une « Entäusserung », exposition toujours périlleuse de soi :

« Il faut que l’élève s’engage et cherche de quelle manière il est concerné, mis en question par le
problème et l’enjeu impliqués par la dissertation. Il s’agit, dans le même mouvement (et ce
paradoxe a philosophiquement un sens) de se délier de soi, de s’opposer à soi et de s’investir, se
risquer (…) La dissertation est consentement à la médiation et à ce monde du travail, de la
patience et de la culture par quoi advient l’humain40 ».

Ce risque se module cependant en fonction des situations vécues par ceux qui l’encourent. On
peut douter, par exemple, que les conseils individuels donnés pour le surmonter puissent suffire.
Peut-on, notamment, penser que les élèves vont, comme cela leur est suggéré (id., p. 90), tenir un
cahier personnel dans lequel ils consignent ce qui a pu les intéresser, les étonner, de manière à
opérer une jonction avec les concepts philosophiques ? Un tel objet ne scellerait-il pas les deux
aspects privé et public de leur existence que nombre d’entre eux s’acharnent à distinguer ? De
même, peut-on les convaincre facilement que, dans l’espace de l’écriture, le rapport n’est pas
hiérarchique, mais dialogique (id., p. 92) lorsque, dans leur propre expérience, ils pensent
vérifier quotidiennement le caractère discriminant des notes obtenues ? Il semble, pour le moins,
que ce sentiment de risque encouru, d’autant plus prégnant qu’il est partagé par d’autres, doive
être pris en compte pour comprendre que, chez eux, les risques de l’ouverture à l’autre que soi,
l’« Entaüsserung », peuvent apparaître comme ceux d’une véritable « Verfremdung », c’est-à-
dire, une aliénation.

UN DISPOSITIF D’ENQUÊTE
Pour tenter de mettre un peu de lumière dans ce paradoxe d’une discipline qui engendre, chez les
enseignants comme chez les élèves, nombre de frustrations, sans cependant donner lieu à des
remises en causes radicales, il fallait mettre au point une méthodologie susceptible de traiter la
dissertation à la fois comme un objet et comme un processus. L’idée s’est donc imposée très
rapidement de réunir un corpus de copies corrigées pour essayer d’évaluer les décalages
supposés entre ce qu’attend l’institution, ce que produisent les élèves et, aussi, ce que finit par en
faire l’enseignant. Ce sont donc quatre-vingt-cinq copies de série L, rédigées lors de la session
du baccalauréat de 1995 dans une académie de l’Ouest de la France qui ont servi de « matière
première » à cette recherche. L’analyse a essayé d’établir le rapport existant entre les notes et
appréciations du correcteur et des façons de faire récurrentes des élèves. Il s’agissait, en quelque
sorte, de tester l’hypothèse d’une tension entre les exigences didactiques de la discipline,
particulièrement visibles lors d’une évaluation, et des formes d’accueil dont on pouvait envisager
qu’elles étaient partagées par les élèves ou des types d’élèves. Une approche plus serrée du type
de construction commune à l’œuvre dans la rédaction des copies et leur évaluation a été tentée en
sélectionnant une copie de série technologique du même baccalauréat, ayant obtenu la note
« moyenne » de 8 sur 20 et en la soumettant au jugement de « jurys » d’élèves de différentes
séries de terminale et à des professeurs de philosophie.

Le versant « processus » a été exploré par le moyen, plus classique, d’entretiens avec des
lycéens. Au total, trente-deux élèves de tous les types de terminales ont été interviewés entre
1997 et 1999. Ils appartiennent à des établissements de Seine St Denis parce qu’il paraissait
évident, au début de la recherche, que ces élèves éprouvant souvent des difficultés particulières
dans le rapport à l’écriture, devaient pouvoir faire apparaître plus que d’autres les obstacles
rencontrés dans la rédaction d’une dissertation de philosophie. La volonté ultérieure de
rencontrer des élèves de « bons » lycées n’a, malheureusement, pu se concrétiser. Il a, en effet
été quasiment impossible de pénétrer dans des établissements du centre de Paris et, la seule fois
où un collègue a ouvert sa classe, les quelques élèves volontaires ne sont jamais venus aux
rendez-vous… On peut interpréter cela comme le fait que les acteurs des établissements qui
« marchent » peuvent estimer n’avoir pas de temps à perdre avec des problèmes qui ne les
concernent pas. Ce n’était « évidemment » pas le cas en banlieue parisienne où les entretiens se
sont souvent prolongés, micro fermé, en discussion avec les élèves désireux de parler de leur
expérience. De la même manière, la constitution d’un « jury » d’enseignants pour recorriger la
copie n ° 4 a été très laborieuse, car même lorsqu’ils éprouvent des difficultés à remplir leur
mission, nombre de professeurs de philosophie ne semblent pas prêts à entrer dans une démarche
de recherche concernant les heurs et malheurs de la dissertation.
Ces entretiens semi-directifs ont concerné pratiquement chaque fois deux lycéens volontaires,
qui s’étaient choisis entre eux, de manière à restaurer un « rapport de force » plus favorable pour
eux face à un adulte, qui plus est enseignant ou ex-enseignant de philosophie. Une autre tentative
a été vouée à l’échec, qui consistait à obtenir des sortes de carnets de bord établis par des lycéens
volontaires au long de la réalisation d’une dissertation faite à la maison. La tenue de tels carnets
supposerait vraisemblablement une implication très forte des élèves dans toute la durée du
processus. Cet échec n’a peut-être pas été, lui non plus, totalement négatif, puisqu’il a pu mettre
sur la piste des pratiques de cloisonnement, induites par l’emploi du temps, mais aussi par leur
volonté de se soustraire à une trop forte emprise de la part de l’école. La décision d’élaborer et
de faire passer un questionnaire a été inspirée par une volonté de ne pas généraliser à
l’expérience lycéenne ce que le discours des seuls banlieusards pouvait comporter de trop
dépréciatif sur l’enseignement et la philosophie en particulier, même si l’on peut supposer que
ces élèves, arrivés en classe terminale, sont relativement sur-sélectionnés et donc pas totalement
représentatifs du « lycéen de banlieue ».

Ce questionnaire a été construit41 à partir de ce qui, dans les entretiens, apparaissait comme des
difficultés centrales liées à la dissertation et comme des types de solutions personnelles ou
collectives mises en œuvre par les élèves. Il ne s’agissait pas seulement d’essayer de mesurer le
degré de satisfaction ou d’insatisfaction des lycéens. Ce thème est néanmoins tout à fait
important, car on pourrait, à partir des difficultés rencontrées par les élèves (et leurs
enseignants), conclure hâtivement à une tenue en mauvaise estime de cette discipline et de son
épreuve au baccalauréat. Ce n’est apparemment pas du tout le cas, comme cela ressort tant de ce
questionnaire que de celui que Jean-Paul Jouary et Françoise Raffin42 ont consacré aux élèves
des terminales technologiques. Ce dernier fait, en particulier, état d’une forte reconnaissance de
l’utilité de la philosophie et de l’attachement des élèves à la dissertation. Un tel questionnaire
demeure cependant organisé à partir d’une inquiétude d’adultes désireux de savoir si, malgré les
difficultés rencontrées, les jeunes adhèrent au curriculum. Il rend alors, d’une certaine manière,
encore plus problématique la non-validation des attentes curriculaires par des lycéens qui disent
très majoritairement vouloir jouer le jeu. Comment interpréter, par exemple, le fait que les
lycéens « sous-estiment » la part de travail personnel que suppose le souci de cultiver sa propre
pensée (op. cit., p. 122) ? Ne s’agirait-il que d’une forme d’inconséquence de leur part ? Ne faut-
il pas plutôt en chercher la racine dans des tensions fortes entre les visées socio-éducatives du
système scolaire et la façon dont les lycéens construisent, à leur façon, la scolarité ? Il fallait
donc essayer de trouver des questions qui permettent de comprendre comment, tant dans leurs
représentations que leurs façons de travailler, de traiter la dissertation, les élèves peuvent, à partir
de catégories qui leur sont propres, concilier l’attachement à la philosophie et la non-prise en
compte d’une bonne partie de ses exigences fondamentales. Les élèves semblent en effet, au lieu
de sous-estimer la part d’implication personnelle que suppose l’engagement philosophique, en
prendre une conscience aiguë et organiser en conséquence leur rapport au travail et à la
socialisation qu’il appelle.

La collecte de tous ces matériaux, la mise en œuvre des procédures d’investigation n’auraient pas
été possible sans le concours impliqué et compétent d’Hélène Degoy (professeur de philosophie
au lycée Paul Eluard de St Denis) et Bruno Démas, (professeur d’éducation physique et sportive
au lycée Joachim Du Bellay d’Angers). Ils ont mis au service de cette entreprise leurs
enthousiasmes d’enseignants, leurs compétences techniques et théoriques, leurs « réseaux » de
collègues. Qu’ils reçoivent ici plus que les remerciements d’usage dans ce genre de présentation,
car ils ont été et demeurent des interlocuteurs précieux dans cette investigation.

Notes de bas de page

1 Jean-Louis DEROUET a analysé dans École et justice, Métailié, Paris, 1992, la façon dont
l’école républicaine a mis le principe civique au centre de sa construction.

2 Il s’agit, selon Guy VINCENT, L’école primaire française, Presses universitaires de Lyon, 1980,
d’une manière, propre au système éducatif français, depuis la fin du XVIIe siècle, d’articuler les
savoirs et la société.

3 Ces caractéristiques sont bien mises en évidence par Pierre-Henri TAVOILLOT « L’invention de
la classe de philosophie » in FERRY L. et RENAUT A., Philosopher à 18 ans, Paris, Grasset, 1999.

4 FERRY L. et RENAUT A., op. cit., p. 131.

5 Jacques BOUVERESSE & Jacques, DERRIDA, Rapport de la mission de réflexion sur

l’enseignement de la philosophie, 1989.

6 Comme l’a, par exemple, montré Lucie TANGUY dans « Savoirs et rapports sociaux dans
l’enseignement secondaire en France », Revue française de sociologie, XXIV, p. 227-254,1983,
propos des emplois du temps respectifs des élèves des enseignements généraux, techniques et
professionnels.

7 Cité par Louis Léon GRATELOUP dans sa Notice pédagogique à l’usage du professeur de
philosophie, Paris, Hachette, 1986.

8 A. BRIDOUX, Hommage à Alain, Paris, N. R. F, 1952.

9 R. ARON, Le spectateur engagé, Paris, Julliard, 1981.

10 Op. cit.

11 Françoise RAFFIN (coordinatrice), La dissertation philosophique. La didactique à l’œuvre,

Paris, Hachette éducation, 1994.

12 Jacques MUGLIONI, L’école ou le loisir de penser, Paris, CNDP, 1993.

13 Bruno POUCET, Enseigner la philosophie. Histoire d’une discipline scolaire 1860-1990, Paris,
CNRS éditions, 1999.

14 Charles BÉNARD est, entre autres, l’auteur de L’enseignement actuel de la philosophie dans
les lycées et les collèges ou les antinomies de la logique classique, Paris, Ladrange, 1862 et en
1866, d’un Petit traité de dissertation philosophique, Paris, Delagrave.
15 Ces réflexions empruntent beaucoup à des discussions menées avec Michel Fabre. Elles
reprennent des thèmes et analyses développés dans Situations-problèmes et savoir scolaire,
Paris, PUF, 1999.

16 Michel TOZZI, « Problématiser », in Enseigner la philosophie aujourd’hui. Contribution à une

didatique de la discipline, Université Paul Valéry Montpellier III, CRAP, Cahiers pédagogiques,
Séminaire II, p. 15-16, 1991.

17 Cette notion est empruntée à Guy BROUSSEAU, Théorie des situations didactiques, Textes
rassemblés par Balachef N., Cooper M., Sutherland R., Warfield V., Grenoble, La Pensée
sauvage, 1998.

18 Jean-Jacques ROUSSEAU, Le Contrat social, 1762, Paris, Editions sociales, 1971.

19 Émile DURKHEIM, L’éducation morale, Paris, PUF Quadrige, 1992.

20 Cette notion est proposée par Jürgen HABERMAS, Théorie de l’agir communicationnel, Paris,
Fayard, 1981.

21 Dans « Contribution à l’élaboration d’une didactique de l’apprentissage du philosopher »,

Revue française de pédagogie, Avril-mai-juin 1993, p. 19-32.

22 C’est ce que montre Bernard CHARLOT dans Du rapport au savoir. Éléments pour une
théorie, Paris, Anthropos, 1997.

23 Cf. Michel FABRE, op. cit.

24 Bruno POUCET, op. cit.

25 Victor DURUY, cité par Bruno POUCET, op. cit., p. 40.

26 Louis PINTO, Les philosophes entre le lycée et l’avant-garde. Les métamorphoses de la

philosophie dans la France d’aujourd’hui, Paris, L’Harmattan Logiques sociales, 1987, p. 10.

27 Id., p. 34.

28 Op. cit.

29 Bernard LAHIRE, Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l’échec scolaire à

l’école primaire, Presses universitaires de Lyon, 1993.

30 Pour Élisabeth BAUTIER et Jean-Yves ROCHEX, L’expérience scolaire des nouveaux lycéens.
Démocratisation ou massification ?, Paris, Armand Colin, 1998, les exigences de rigueur dans la
définition et l’usage des concepts et catégories est souvent interprétée plus comme du
« pinaillage » que comme une nécessité propre à la discipline.
31 J’ai proposé dans Secondes, modes d’emploi, Hachette éducation, Paris, 1992 et dans La Cité
des lycéens, L’Harmattan/Débats/Jeunesses, Paris, 1998, des analyses de ce que les lycéens
considèrent assez largement comme des injustices.

32 Selon l’expression de B. R. CLARK, « The cooling out function in Higher Education »,

American Journal of Sociology, LXV, mai 1960, p. 569-576.

33 Basil BERNSTEIN dans « Ecoles ouvertes, société ouverte ? » in J.-C. FORQUIN, Sociologues
américains et britanniques, Bruxelles-Paris, De Boeck-INRP, 1997, qualifie ainsi les sociétés
diffusant des connaissances qui relèvent d’un « code intégré » plus que d’un « code série ». Alors
que les sociétés plus traditionnelles sanctionnent surtout l’acquisition des connaissances, les
sociétés « ouvertes » tendent à porter des jugements sur l’être entier.

34 Selon l’expression de Paul NIZAN dans Les chiens de garde, Paris, Maspéro, 1960.

35 Georges POLITZER, dans La fin d’une parade philosophique, le bergsonisme, 1929, Paris, J.-J.
Pauvert, 1967, nommait ainsi la vogue du bergsonisme dans l’enseignement de la philosophie.

36 Je développe ces analyses sur le thème de la « philia » dans La Cité des lycéens,
L’Harmattan/Débats/Jeunesses, Paris, 1998.

37 Anne BARRÈRE, Les lycéens au travail, Paris, PUF, 1997, voit dans la croyance en un
« équivalent travail » la possibilité d’un accord entre enseignants et lycéens sur le mérite de ces
derniers.

38 Rapport de l’Inspection générale de l’Éducation nationale, Le Monde du 27 janvier 2000 sur

« la place de l’oral dans les enseignements ».

39 Bernard LAHIRE, op. cit.

40 Françoise RAFFIN, op. cit., p. 95-96.

41 Il est présenté en annexe.

42 Jean-Paul JOUARY & Françoise RAFFIN, partie « philosophie » de l’enquête de Jacques

Colomb, coordinateur, Regard des élèves des voies technologiques sur les disciplines
d’enseignement général, INRP, 1997.