Cadre de référence

pour la mise en œuvre d’une

approche soutenant le
développement des compétences
juin 2021
Collèges et instituts Canada (CICan) est le porte-parole des collèges, instituts
et cégeps publics canadiens et un chef de file mondial en matière d’éducation
axée sur l’emploi avec des programmes en cours dans plus de 25 pays.

Ses membres contribuent à une croissance économique inclusive en générant

plus de 190 milliards de dollars en retombées économiques annuelles et en
travaillant avec une foule de partenaires privés et communautaires pour offrir
plus de 10 000 programmes de formation à des étudiants en milieu urbain,
rural, éloigné ou nordique.

Collèges et instituts Canada

1, rue Rideau, suite 701
Ottawa (Ontario) Canada
K1N 8S7
613-746-2222

[Link]
© Droit d’auteur 2021 – Collèges et instituts Canada
Message de la présidente-directrice générale de CICan
Depuis des décennies, CICan et ses membres appuient des partenaires des quatre coins du
monde en exportant leurs savoirs et savoir-faire en enseignement et formation techniques et
professionnels (EFTP). Au fil des années, CICan a toujours eu le souci de peaufiner son
approche à partir des leçons apprises de chacune de nos expériences tout en conservant les
vecteurs suivants : répondre au besoin socio-économique du pays; travailler avec une approche
systémique pour s’assurer d’une appropriation à tous les niveaux allant du niveau ministériel en
passant par les institutions incluant le secteur socio-économique et la communauté; mettre le
partenaire dans le siège du conducteur; et finalement, utiliser les bases de l’approche par
compétences tout en s’assurant de l’adapter à la réalité du pays partenaire.

Nous avons souvent parlé de publier notre travail, d’ailleurs en 2012, pour les 40 ans de CICan
nous avons réalisé notre première publication de notre travail à l’international.

Aujourd’hui, c’est grâce à la COVID-19 que nous vous présentons avec fierté cette nouvelle
publication « Cadre de référence à la mise en œuvre d’une approche soutenant le
développement des compétences ». La COVID-19 a apporté son lot d’inquiétude, de
malades, de décès et a complètement changé nos habitudes de vie. Toutefois, la COVID-19
nous a permis de nous réinventer surtout dans notre secteur de l’éducation. Nous avons dû
réagir rapidement et être très créatifs pour poursuivre sans trop d’interruption notre important
mandat d’offrir l’éducation et la formation de qualité et ainsi, préparer la main-d’œuvre qualifiée
de demain. C’est au début de la COVID-19, en échangeant avec nos membres sur comment
nous allions appuyer nos partenaires internationaux, que l’idée de ce cadre de référence est
née. Ce document explique les principes universels de l’APC mais reflète la diversité et la
réalité canadienne avec la nuance dans ses systèmes d’éducation provinciaux et territoriaux.

Je tiens à remercier très sincèrement, Sonia Michaud du Collège communautaire du Nouveau-

Brunswick (NB), Benoit Lanciault du cégep Saint-Jean-sur-Richelieu (Québec) ainsi que
Nalini Andrade, Jennifer Cleary et Ted Glenn de Humber College (Ontario) pour leur initiative et
pour le résultat de leurs efforts avec la création de ce cadre de référence. Un travail réunissant
des collèges de trois provinces et des deux langues officielles du Canada.

Nous espérons que ce cadre de référence pourra vous permettre de découvrir le système
canadien avec ses nuances entre les provinces et territoires. Nous souhaitons également qu’il
servira de guide à tous nos membres, partenaires et membre de la communauté internationale.
Étant donné que ce guide se veut évolutif, nous vous invitons à nous partager vos
commentaires ou des réalités nuancées dans votre établissement.

Bonne lecture !

Denise Amyot
Table des matières

I – Liste des tableaux et des figures ........................................................................................... 1

II – Acronymes ........................................................................................................................... 2
III – Mise en contexte ................................................................................................................. 3
IV – Sommaire ........................................................................................................................... 6
1. INTRODUCTION ................................................................................................................ 9
1.1 Les approches soutenant le développement des compétences .................................... 9
1.2 Les buts et objectifs de la formation professionnelle et technique ...............................10
1.3 Modèles canadiens en matière d’éducation .................................................................12
1.3.1 Gouvernance de l’éducation au Canada.................................................................12
1.3.2 Différences territoriales ..........................................................................................13
1.3.3 Gestion des collèges et des instituts ......................................................................15
1.3.4 Gestion de l’offre de formation ...............................................................................16
1.3.5 Gestion de la mise en œuvre de l’APC ...................................................................16
2. PRINCIPES ET VALEURS ................................................................................................19
2.1 Principes .....................................................................................................................19
2.2 Valeurs ........................................................................................................................27
3. FONDEMENTS PÉDAGOGIQUES ....................................................................................32
3.1 Concepts et définitions ................................................................................................32
3.1.1 Concepts ................................................................................................................32
3.1.2 Définitions ..............................................................................................................34
3.2 La compétence ............................................................................................................37
3.2.1 Définition ................................................................................................................37
3.2.2 Caractéristiques .....................................................................................................39
3.2.3 Types de compétences ..........................................................................................40
3.3 Stratégies d’enseignement et de soutien à l’apprentissage .........................................42
3.4 Relation éducative ......................................................................................................48
3.5 Rôles et responsabilités de l’enseignant ......................................................................51
3.5.1 L’enseignant.e, quelle est sa personnalité ? ...........................................................51
3.5.2 Enseigner, c’est planifier ........................................................................................54
3.5.3 Enseigner c’est animer, accompagner et coacher ..................................................56
3.5.4 Enseigner, c’est évaluer .........................................................................................58
4. CONCEPTION ET ÉLABORATION DES PROGRAMMES ................................................61
4.1 Comparaison des processus .......................................................................................62

Page i
 4.2 Relation entre ces étapes, les principes et les valeurs ................................................65
4.3 Description des compétences......................................................................................66
5. ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE ..........................................................................68
5.1 Planification- ................................................................................................................68
5.2 Approche collaborative ................................................................................................72
5.3 Approche coaching et accompagnement .....................................................................73
5.4 Mise en application des stratégies pédagogiques- .......................................................74
6. ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES---- ........................................................................86
6.1 Fondements de l’évaluation .........................................................................................86
6.2 Évaluation des apprentissages- ...................................................................................87
6.2.1 Concepts et principes .............................................................................................87
6.2.2 Valeurs ...................................................................................................................89
6.2.3 Orientations ............................................................................................................89
6.2.4 Caractéristiques .....................................................................................................90
6.2.5 Évaluation formative versus évaluation sommative ...............................................91
6.3 Processus d’évaluation................................................................................................93
6.4 Nature de l’évaluation ..................................................................................................94
6.5 Outils - Instruments d’évaluation- .................................................................................97
7. CHANGEMENT DE PARADIGMES .................................................................................101
7.1 Pourquoi changer ? ...................................................................................................101
7.2 Dans le cadre de la gestion .......................................................................................101
7.3 Dans le cadre de la planification de la formation........................................................102
7.4 Dans le cadre de la mise en œuvre de la formation ...................................................103
7.5 Dans le cadre de l’évaluation des apprentissages .....................................................104
7.6 Un changement : passage d’une culture individuelle à une culture collaborative .......105
8. THÈMES CONNEXES .....................................................................................................106
a. Intégration et prise en compte de l’égalité de genres .................................................106
b. Intégration et prise en compte de la dimension environnementale ............................107
c. Intégration de la perspective entrepreneuriale ...........................................................108
BIBLIOGRAPHIE ....................................................................................................................109

Page ii
I – Liste des tableaux et des figures

Tableaux
Tableau 1 Comparaison des étapes de mise en œuvre de l’APC selon un modèle de gestion
centralisé et décentralisé
Tableau 2 Comparaison des processus d’élaboration et de conception des programmes de
formation
Tableau 3 Différentes stratégies pédagogiques préconisées en APC
Tableau 4 Divers outils proposés dans un contexte de formation à distance en APC
Tableau 5 Étapes du processus d’évaluation selon la perspective de l’enseignant.e et de
l’apprenant.e

Figures
Figure 1 Présentation graphique du Cadre de référence
Figure 2 Interrelations présentes entre les sections du Cadre de référence
Figure 3 Les systèmes d’éducation du Canada
Figure 4 Principales caractéristiques des compétences
Figure 5 Profil des apprenants
Figure 6 Définition de la formation bi-modale et co-modale
Figure 7 Modalités de mise en œuvre des activités selon les modes synchrone, asynchrone
et bi-modal
Figure 8 Le triangle pédagogique
Figure 9 Quelques moyens de soutenir le développement d’une relation éducative positive
Figure 10 Étapes de la planification d’une leçon par l’enseignant.e
Figure 11 Résumé des éléments à vérifier de la part de l’enseignant.e lors de sa préparation
Figure 12 Comparaison de l’évaluation externe et de l’auto-évaluation
Figure 13 Processus administratif et opérationnel d’évaluation
Figure 14 Nature de l’évaluation
Figure 15 L’évaluation pratique
Figure 16 Changements de paradigmes en APC

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II – Acronymes

ACCC Association des collèges communautaires du Canada

AMC Affaires mondiales Canada
APC Approche par compétences
AST Analyse de situation de travail
CEGEP Collège d’Enseignement Général et Professionnel
CICan Collèges et instituts Canada
CMEC Conseil des Ministres de l’Éducation (Canada)
DACUM Developing A CUrriculuM
ÉPE Éducation pour l’Emploi
GAR Gestion Axée sur les Résultats
GCP Groupe consultatif de programme
OIF Organisation internationale de la Francophonie
PPCC Programme de partenariats des collèges canadiens
RH Ressources humaines
TIC Technologies de l’information et de la communication
WEB World Electronic Broadcast

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III – Mise en contexte

À partir de la fin de la Deuxième Guerre Mondiale, l’économie planétaire s’est développée. La

formation rapide directement en milieu de travail d’apprentis ou encore de professionnels pour
des métiers donnés a permis d’insérer un nombre important de jeunes, principalement des
hommes, sur le marché du travail. Dans le contexte nord-américain, cette période
d’effervescence s’est caractérisée par la création de nombreuses écoles professionnelles, qui, à
l’époque, bien que n’ayant pas le prestige des écoles classiques ou des universités,
permettaient de développer les compétences d’une importante partie de la main-d’œuvre
ouvrière et professionnelle. Sans réellement le savoir, les fondements de l’Approche par
compétences (APC), soit la formation adaptée aux besoins du marché du travail et impliquant
celui-ci, étaient mis en application. Les modèles traditionnels de formation étaient quant à eux
de plus en plus ébranlés par des considérations d’ordre humaniste soutenant une plus grande
liberté de l’apprenant et une implication plus grande dans son processus d’apprentissage.

Assez rapidement, l’APC s’est imposée dans le monde de

l’éducation canadienne puisqu’ il y avait le souhait d’une part, L’APC s’est inscrite
de mettre en place un dispositif de formation fondé sur des comme un levier
important pour le
résultats attendus (notamment par le secteur économique), développement des
mesurables et quantifiables et, d’autre part, de respecter le compétences attendues
rythme d’apprentissage des apprenants selon les prescriptions par les entreprises, et
1
du constructivisme et du socioconstructivisme . Pour répondre ce, afin de soutenir le
développement socio-
à ce dogme, le curriculum scolaire de la formation économique du Canada,
professionnelle et technique devait donc être repensé et ne mais également des
plus uniquement reposer sur des matières, mais bien sur des secteurs économiques
stratégiques.
compétences à développer en réponse aux attentes des
employeurs. L’APC s’est inscrite dans la mouvance et la vision
canadienne d’offrir des formations pour répondre aux besoins socio-économiques du pays,
mais également aux besoins des secteurs économiques à court, moyen et long terme. Ce sont
donc les valeurs intrinsèques canadiennes qui ont mené le Canada vers l’APC.

Avec l’arrivée de l’APC, les collèges et instituts membres de CICan ont majoritairement intégré
les principes de cette méthodologie dans la mise en œuvre de leurs projets du Programme de
partenariats des collèges canadiens (PPCC). Quand CICan, en collaboration avec les
partenaires pays, a développé l’approche Éducation pour l’emploi (ÉPE) au sein de ses
différentes zones d’intervention, l’APC fut l’approche pédagogique préconisée pour le
développement des nouveaux programmes de formation. Dans le but d’assurer l’adaptabilité
des projets de CICan aux réalités rencontrées, autant en Afrique Australe, de l’Ouest, de l’Est et
du Nord, que dans les Caraïbes et l’Amérique latine, cette approche pédagogique est décodée
et recodée afin de répondre adéquatement à la réalité socio-économique du partenaire pays
sans y perdre les fondements de l’APC.

1 Tiré de JOANNERT, Philippe (2009). Compétences et socioconstructivisme : un cadre théorique

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 La vision de CICan repose sur la valorisation et le développement des compétences
locales. L’APC est décodée et recodée à la réalité du pays sans y perdre ses
fondements

Au fil des années, la méthodologie APC a évolué et s’est actualisée dans les établissements
canadiens. CICan a ainsi pris conscience de l’importance d’avoir un cadre APC pancanadien
qui tiendra compte des nuances présentes dans les différentes provinces et territoires. Le
présent cadre de référence se veut un outil d’orientation, voire un guide pour les collèges et
instituts membres de CICan, dans la mise en œuvre des projets ÉPE. Ce cadre de référence et
les principes méthodologiques présentés soutiennent la philosophie de l’APC, et ce, selon la
réalité pancanadienne et ses valeurs, dont entre autres la prise en compte de la dimension
genre, la Gestion axée sur les résultats (GAR) et le respect de l’environnement. Le tout prend
également en compte notre nouvelle situation planétaire, où le travail à distance est davantage
favorisé depuis la crise de la COVID-19.

En conséquence, plus que jamais il y a la nécessité de revoir l’enseignement traditionnel en

mode présentiel et le faire transiter vers un mode d’enseignement, partiel ou entier, à distance.
Lors des consultations de CICan auprès des collèges et instituts travaillant dans les
programmes ÉPE, plusieurs ont manifesté leur préoccupation quant à la poursuite de leur
travail à l’étranger dans un contexte où il est (et où il sera) difficile de voyager pour notamment
former les enseignants à la pédagogie APC. De plus, une crainte majeure additionnelle était
reliée à l’importance de préserver les acquis réalisés jusqu’à maintenant en APC avec les
partenaires internationaux, mais dans un contexte nécessitant une planification orientée sur le
travail et la formation à distance ou en ligne.

Ces craintes et questionnements de la part des institutions canadiennes sont en relation directe
avec l’approche de gestion des projets et des programmes internationaux mis en œuvre par
CICan, soit la Gestion axée sur les résultats (GAR) qui est l’outil de de suivi utilisé entre autres
par Affaires mondiales Canada (AMC). Cette approche est un système de gestion qui s’appuie
sur le cycle de vie d’un programme ou d’un projet et y intègre dans le processus de réflexion,
les stratégies, les personnes, les ressources, les processus et les outils de mesure pour
améliorer la prise de décisions, la transparence et la reddition de comptes. En conséquence, la
réflexion des partenaires canadiens et internationaux dans la réorganisation de leurs activités
en prenant en compte les restrictions imposées par la COVID-19 ont mis l’accent sur l’atteinte
des résultats attendus, l’adaptation des mesures de rendement aux nouvelles réalités, le
maintien de standard au niveau de l’apprentissage, l’importance de s’adapter et de faire preuve
de souplesse, de même que le maintien de pratiques rigoureuses en matière de reddition de
compte (production de rapports sur le rendement et résultats obtenus).

Globalement, les échanges réalisés avec les établissements canadiens confirment que les
visions de l’APC peuvent être nuancées, que ce soit entre les intervenants institutionnels
canadiens et les partenaires internationaux. En conséquence, il est apparu important d’établir
des paramètres d’intervention donnant une souplesse et une agilité aux collèges et instituts
canadiens issus de provinces et territoires ayant des modèles de l’APC distincts afin de soutenir

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leurs interventions différenciées d’un pays partenaire à l’autre. Plusieurs variables expliquent ce
constat de ne pas imposer un modèle unique, soit le degré de centralisation des systèmes
éducatifs, le nombre d’années d’expérimentation de l’APC, la présence d’un modèle APC dans
le pays avec un processus et une terminologie précise, etc., mais plutôt de fixer les paramètres
et principes universels et transférables de l’APC pour tous les membres de CICan qui travaillent
à la réalisation des projets ÉPE.

Ce ne sont pas toutes les terminologies précises ou les schèmes d’implantation qui sont
proposés dans ce document, mais plus des exemples ou des pratiques, ou encore l’utilisation
d’un vocabulaire neutre, qui permettront une adaptation en fonction des réalités rencontrées
dans les pays d’intervention. Les éléments présentés dans les huit (8) sections de ce document
le sont à titre d’orientation/de cadrage de la démarche, puisque ce sont les fondements et les
principes retenus par CICan dans le cadre de la mise en œuvre des programmes ÉPE et des
projets qui en découlent.

En conséquence, le contenu du présent document repose sur ces fondements :

participation active de l’apprenant, implication des employeurs, gestion souple et
entrepreneuriale, actualisation des pratiques pédagogiques, démarche itérative où
le cœur est la réussite de l’apprenant, etc. Ce cadre de référence ne porte ni sur
des particularités rencontrées au sein de certains pays, ni sur des processus
d’ingénierie et de mise en application d’une approche territorialisée.

Il est cependant important de noter que la mise en œuvre de l’APC dans les pays qui n’ont pas
encore adopté sa méthodologie, ou encore l’actualisation des pratiques liées à l’APC dans les
pays qui souhaitent revoir celles-ci, devront se faire en respectant les principes, les valeurs et
les fondements présentés dans ce document de cadrage. Ceux-ci sont le cadre de référence de
l’APC et de toute approche basée sur le développement des compétences, quel qu’en soit
l’appellation retenue ou le pays d’intervention. Dans le cas des pays dans lesquels la mise en
œuvre de l’APC est efficiente, le présent document pourra servir d’ouvrage de référence pour
susciter la réflexion et engager les partenaires dans un partage d’expertise. Il n’aura donc pas
pour but d’imposer un changement méthodologique et de pratiques, mais de proposer
un cadre de référence pour soutenir la réflexion des partenaires canadiens et
internationaux.

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IV – Sommaire

Le résultat principal attendu de ce cadre de référence est d’en faire un outil flexible et facile
d’utilisation. En conséquence, les sections 2 et 3 présentent plusieurs fondements et
paramètres auxquels les cinq sections subséquentes se réfèrent, alors que la section 1
présente les différences régionales de la gestion de l’éducation au Canada. Les repères
présentés au sein des trois premières sections du document sont également les éléments de
cadrage sur lesquels CICan s’appuie dans la mise en œuvre de ses projets d’appui
institutionnel. En conséquence, les définitions présentées devraient également servir de
référence aux lecteurs afin qu’ils puissent saisir la vision de CICan, de même que bien
s’imprégner des concepts présentés dans ce document de cadrage. Ces sections permettent de
bien définir le sens donné aux principes et aux éléments de vocabulaire pour qu’une
compréhension globale s’en dégage.

Rappelons que la terminologie utilisée se veut la plus englobante possible afin de

convenir à tous les projets et pays d’intervention.

Outre ces trois premières sections d’orientation, les sections 4, 5 et 6 s’appuient quant à elles
sur le cycle de l’APC, c’est-à-dire de la conception de programmes à leur mise en œuvre dans
les établissements de formation, incluant l’évaluation des apprentissages. Finalement, la
section 7 s’adresse plus précisément aux changements de paradigmes engendrés par la mise
en œuvre de l’APC. Bien que le changement de paradigmes pour un thème donné soit présenté
en continu au sein de chaque section, il paraissait important de faire une synthèse afin de
souligner les éléments les plus importants à retenir, de même que les exigences associées à
ces changements. Finalement, la section 8 aborde les thèmes transversaux à l’APC, bien que
ce ceux-ci soient également abordés au sein même de chaque section, en raison de
l’importance qu’ils revêtent.

En terminant, dans le cadre du présent document, pour alléger le texte et miser sur une
harmonisation de la terminologie, il a été retenu que de façon générale l’appellation ‘’approche
par compétences (APC)’’ sera utilisée, à moins que des précisions doivent être apportées ou
que des particularités doivent être soulignées. En conséquence, la terminologie « approche
par compétences (APC) » lorsque utilisée, signifie dans le cadre de ce document « toutes
approches ou méthodologies » soutenant le développement des compétences, et ce,
quel qu’en soit les particularités procédurales ou méthodologiques. En conséquence,
l’APC fait référence au développement de compétences aussi bien dans les institutions
d’enseignement que dans le processus d’ingénierie et de développement des programmes par
compétences.

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EN RÉSUMÉ, LE CADRE DE RÉFÉRENCE POUR LA MISE EN ŒUVRE D’UNE APPROCHE SOUTENANT LE
DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES, SE DÉCLINE EN HUIT SECTIONS INTERRELIÉES

Figure – 1 – Présentation graphique du Cadre de référence

1. INTRODUCTION

8. THÈMES 2. PRINCIPES ET
CONNEXES VALEURS

7. CADRE DE 3. FONDEMENTS
CHANGEMENTS
RÉFÉRENCE PÉDAGOGIQUES
DE PARADIGMES

4. CONCEPTION
6. ÉVALUATION
ET ÉLABORATION
DES
DE
APPRENTISSAGES
PROGRAMMES
5.
ENSEIGNEMENT
ET
APPRENTISSAGE

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Ainsi, le Cadre de référence est présenté selon le cycle de l’implantation et de la mise en œuvre
de l’APC. Chaque section du document fait référence à une étape du cycle d’implantation et/ou
de mise en œuvre de l’APC. Le lecteur peut donc, par l’entremise du Cadre de référence,
amorcer une réflexion et mieux comprendre les interrelations présentes entre toutes les étapes
du cycle de l’APC.

Figure – 2 – Interrelations présentes entre les sections du cadre de référence

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1. INTRODUCTION
1.1 Les approches soutenant le développement des compétences

Il existe dans la littérature, une panoplie de définitions du concept de compétences. Il en

va de même pour la définition des approches soutenant le développement des
compétences. En ce sens, ces nombreuses options et interprétations engendrent de la
confusion lorsqu’un virage vers une logique de formation par compétences est souhaitée.
Que l’on se réfère à l’apprentissage rénové, à l’approche duale, à l’APC, au
développement des compétences essentielles ou encore au DACUM (Developing A
CUrriculuM), toutes ces approches reposent sur des fondements méthodologiques qui
prennent leur source dans une refonte en profondeur de la formation. Leur but est
d’accroître l’adéquation formation-emploi, et ainsi soutenir l’employabilité des formés, et,
plus globalement, l’efficacité des systèmes de formation. En conséquence, on constate
que chacune de ces approches repose sur des notions de situation et de contexte en
milieu de travail, de même que sur les principes de la pédagogie active. Ces concepts font
l’unanimité en matière de développement des compétences.

Selon une vision large ‘’d’une approche soutenant le développement des compétences’’,
on reconnait que l’apprenant.e2 doit être [Link] et au cœur de son processus
d’apprentissage. L’apprenant.e doit sélectionner, mobiliser et combiner une diversité de
ressources internes (connaissances, capacités, attitudes, savoir-faire, expérience et
qualités). Les ressources externes sont les ressources de l’environnement souvent
indispensables au développement de la compétence (réseaux professionnels, réseaux
documentaires, bases de données, documents de référence, Internet, logiciels…), mais
comprennent également la composante interpersonnelle (relations avec les pairs,
l’enseignant.e, etc.).

En conséquence, une approche soutenant le développement

La contribution du des compétences, en est une qui mise sur des stratégies
monde pédagogiques visant la mobilisation des ressources internes
professionnel est un
de l’apprenant.e, en combinaison d’une utilisation appropriée
incontournable dans
une approche des ressources externes mises à sa disposition ou avec
soutenant le lesquelles il y a interaction. Ces ressources externes
développement des s’inspirent de celles présentes dans le milieu du travail, de
compétences. même que des contextes et situations dans lesquels les
compétences sont mises à contribution. Les changements
pédagogiques sont essentiels afin non pas de mettre en œuvre des programmes selon
une approche ‘’d’enseignement d’objectifs’’, mais selon une approche de développement
des compétences de l’apprenant.e. Le présent document met également à l’avant-scène
les principes de la pédagogie active qui doivent être adaptés, afin de mettre de côté les
principes de la pédagogie traditionnelle. Avec les méthodes actives, l’apprenant.e est

2 Note : La féminisation du texte par l’utilisation du point médian vise à donner davantage de visibilité au
féminin. (Voir : Guide d’écriture inclusive. Revue FéminÉtudes, Septembre 2020, p. 5)

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 certes encadré.e, mais devient plus autonome dans sa démarche et le travail collaboratif
et de groupe est nettement encouragé.

En prenant en compte cette réalité, et afin de soutenir la compréhension des lecteurs au

regard de la vision de l’APC partagée dans ce document, les buts et objectifs de la
formation professionnelle et technique retenus dans le cadre des projets et des initiatives
appuyés par CICan sont ici présentés. Ces buts et objectifs sont en ligne droite avec les
principes retenus de l’APC et permettent de clairement illustrer la vision de cette
approche, de même que la démarche qui sera présentée dans la section 4 pour en arriver
à ces compétences.

1.2 Les buts et objectifs de la formation professionnelle et technique3

Les grands objectifs des systèmes de formation professionnelle et technique peuvent
différer sensiblement d’un pays à l’autre. Cependant, au-delà des termes utilisés, les
fondements de la formation se rejoignent. Ils reposent sur des finalités, des orientations et
des buts généraux similaires, et tous, intimement reliés à la mise en œuvre de l’APC.

La formation professionnelle et technique s’adresse aux

apprenant.e.s ayant choisi une orientation en ce sens. Elle La formation
devrait soutenir et viser l’acquisition de compétences qui professionnelle et
technique doit prendre
permettent à l’apprenant.e d’assumer son rôle de
en compte les réalités
[Link] et d’évoluer professionnellement sur le marché propres à la formation
du travail afin de bien répondre aux exigences sociétales et et à l’insertion
comportementales. En conséquence, la formation professionnelle des
professionnelle et technique doit tenir compte de la structure femmes. Elle se doit
socioéconomique, des besoins du marché du travail, des d’être inclusive.
politiques de développement de la main-d’œuvre, des réalités
propres à la formation et à l’insertion professionnelle des
femmes, ainsi que des caractéristiques de chaque métier et fonction professionnelle, que
ce soit sur le plan environnemental ou de l’auto-emploi. Finalement, la formation
professionnelle et technique devrait permettre au futur travailleur qu’est l’apprenant.e en
formation de contribuer au développement technologique ainsi qu’à la croissance
socioéconomique de sa communauté.

3Tiré de ORGANISATION INTERNATIONALE DE LA FRANCOPHONIE (2009). Guides

méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation
professionnelle.

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Les buts généraux de la formation professionnelle sont :

• Rendre l’apprenant.e efficace dans l’exercice de son métier, soit :

- lui permettre, dès l’entrée sur le marché du travail, de jouer les rôles, d’exercer les
fonctions et d’exécuter les tâches et les activités associées à son métier ou à sa
profession;
- lui permettre d’évoluer adéquatement dans un milieu de travail (ce qui implique des
connaissances et des habiletés techniques et technologiques en matière de
communication (interpersonnelle ou encore des technologies à distance), de
résolution de problèmes, de prise de décisions, d’éthique, de santé et de sécurité,
etc.).

• Favoriser l’intégration de l’apprenant.e à la vie professionnelle, soit :

- lui faire connaître le marché du travail en général ainsi que le contexte particulier de
son métier ou de sa profession;
- lui faire connaître ses droits et responsabilités comme travailleur ou travailleuse.

• Favoriser l’évolution professionnelle de l’apprenant.e et l’approfondissement de savoirs

professionnels, soit:
- lui permettre de développer son autonomie et sa capacité d’apprendre ainsi que
d’acquérir des méthodes de travail ;
- lui permettre de comprendre les principes sous-jacents aux techniques et aux
technologies utilisées ;
- lui permettre de développer sa faculté d’expression, sa créativité, son sens de
l’initiative et son esprit d’entreprise ;
- lui permettre d’adopter des attitudes essentielles à son succès professionnel, de
développer son sens des responsabilités et de viser l’excellence.

• Assurer la mobilité professionnelle future, soit :

- valoriser l’adoption d’une attitude positive des formé.e.s à l’égard des changements;
- développer des capacités de gérer sa carrière, notamment par le développement
d’habiletés interpersonnelles et de celles liées au travail d'équipe et à la gestion des
responsabilités au sein d'une équipe.

Ces buts et objectifs sont les socles sur lesquels reposent les modèles canadiens de
formation. Les valeurs soutenues sont intrinsèques aux pratiques de formation mises en
œuvre pour soutenir le développement des compétences des formé.e.s, qu’il s’agisse de
formation régulière, de formation continue (développement professionnel) ou encore de la
mise en œuvre d’un processus d’évaluation et de reconnaissance des acquis (scolaires
ou professionnels) et des compétences.

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 1.3 Modèles canadiens en matière d’éducation
1.3.1 Gouvernance de l’éducation au Canada
Au Canada, il n’y a ni ministère fédéral de l’Éducation ni système national intégré
d’éducation technique et de formation professionnelle. Dans le système fédéral de
partage des pouvoirs, la Loi constitutionnelle de 18674 du Canada stipule que, dans
« chaque province, la législature pourra exclusivement décréter des lois relatives à
l’éducation ». Dans les 13 instances canadiennes – 10 provinces et 3 territoires, les
ministères de l’Éducation (selon ici une appellation large) sont responsables de
l’organisation, de la prestation et de l’évaluation de l’éducation primaire et
secondaire, de la formation technique et professionnelle et de l’enseignement
postsecondaire. Certaines provinces et certains territoires sont dotés d’au moins
deux ministères, dont les répartitions des responsabilités en matière d’éducation
sont complémentaires.

À titre d’exemples :
• un Ministère peut être responsable de l’éducation primaire-secondaire et l’autre
de l’enseignement postsecondaire et de la formation professionnelle;
• un Ministère peut être responsable de l’éducation primaire-secondaire (qui inclut
la formation professionnelle) et un autre responsable de la formation post-
secondaire, qui inclut la formation technique;
• un même Ministère est responsable de tous les paliers de l’éducation (du primaire
à l’enseignement supérieur).

L’appellation précise de chacun des ministères, selon sa province ou territoire

d’appartenance, varie selon les modalités de gestion en place et les relations
entretenues avec des ministères connexes (par exemple : ministère de l’emploi, du
travail, de la formation, compétences et formation, etc.).

À titre d’exemples :
• Territoires du Nord-Ouest : Ministère de l’Éducation, de la Culture et de la
Formation;
• Ontario : Ministère des Collèges et Universités;
• Terre-Neuve et Labrador : Ministère de l’Éducation (couvre tous les paliers);
• Manitoba : Ministère du Développement économique et de la formation.

4 Tiré de Gouvernement du Canada (2020). Loi constitutionnelle de 1867

Page 12 de 112
 1.3.2 Différences territoriales
Bien qu’il y ait de très nombreuses similitudes entre les systèmes d’éducation des
provinces et territoires du Canada, il y a également des différences entre les
programmes d’études (nature, appellation, durée, etc.), les évaluations et les
politiques de reddition de comptes, et ce, en raison de nombreuses variables telles
que la géographie, l’histoire, la langue, la culture, les conditions socioéconomiques,
l’urbanisation et la ruralité, et finalement, les besoins particuliers des populations
desservies par les institutions de formation. Le caractère vaste, diversifié et
largement accessible de l’éducation canadienne atteste de l’importance accordée à
l’éducation, mais également de l’importance de l’insertion professionnelle. La figure 1
présente les différences, de même que les similitudes des systèmes d’éducation du
Canada.

Le Conseil des ministres de l’Éducation (CMEC)

Dans le but d’assurer une concertation des ministères provinciaux et territoriaux, tout
en respectant les modalités de gestion en place, le CMEC a été créé en 1967. Le
CMEC est un organisme intergouvernemental fondé5 par les ministres de
l’Éducation, qui se sont ainsi donné :

• un forum où discuter de questions stratégiques;

• un mécanisme par lequel entreprendre des activités, des projets et des initiatives
dans des domaines d’intérêt commun;
• un moyen de mener des consultations et de coopérer avec les organisations
pancanadiennes du secteur de l’éducation et le gouvernement fédéral;
• un instrument pour défendre sur la scène internationale les intérêts des
provinces et territoires en matière d’éducation.

En l’occurrence, le CMEC assure le leadership en éducation aux échelons

pancanadien et international et aide les provinces et les territoires à exercer leur
compétence exclusive en éducation.

Collèges et Instituts Canada (CICan)

Pour sa part, Collèges et instituts Canada (CICan) est un organisme national6, à

adhésion volontaire qui représente les collèges, instituts, cégeps et polytechniques
publics au Canada et à l’étranger.

Connue jusqu’en 2014 comme l’Association des collèges communautaires du

Canada (ACCC), CICan continue de promouvoir les innovations, la recherche
appliquée, le développement international ainsi que les possibilités d’emploi ou

5 Tiré du site du CMEC - [Link]

6 Tiré du site de CICan - [Link]

Page 13 de 112
 d’entrepreneuriat créés par ses partenaires et ses établissements membres, et ce,
autant au Canada qu’à l’étranger.

CICan et ses membres collaborent avec les secteurs privé et communautaires pour
former des apprenant.e.s de tous âges et d’origines diverses à partir de quelques
670 emplacements desservant des collectivités urbaines, rurales et éloignées au
Canada. L’association maintient qu’une éducation de qualité et l’accès à des
programmes de développement des compétences sont essentiels pour favoriser la
participation des Canadiens au marché de l’emploi et contribuer à la prospérité du
Canada.

Figure – 3 – Les systèmes d’éducation du Canada7

7 Modèle proposé par CICan

Page 14 de 112
 En ce sens, CICan joue un rôle fédérateur auprès de ses membres en s’engageant à
faire avancer le savoir ainsi qu’à défendre leurs intérêts et à accroître leurs
capacités. En conséquence, ceci permettra de continuer à renforcer encore
davantage le système des collèges et des instituts pancanadiens et bâtir un meilleur
pays.

1.3.3 Gestion des collèges et des instituts8

Dans les collèges et les instituts publics, la participation gouvernementale est
variable et peut s’étendre d’une intervention de niveau macroscopique à une
intervention plus opérationnelle. La participation gouvernementale peut s’étendre
d’une simple contribution financière à l’intervention au niveau des politiques
d’admission, de l’approbation des programmes, de la détermination des programmes
d’études, à la planification institutionnelle et aux conditions de travail. Le niveau
d’intervention gouvernemental est lié au mode de gestion centralisé ou décentralisé
de l’éducation mis en œuvre au sein des différentes provinces et territoires
canadiens.

En revanche, la plupart des collèges ont un bureau - conseil des

gouverneurs/conseil d’administration constitué, entres autres, de membres
représentant le public, de membres représentant le secteur économique, de même
que la population étudiante et le corps professoral. Dans certaines provinces et
territoires, les membres du conseil des gouverneurs/conseil d’administration sont
nommés par le gouvernement de la province ou du territoire. De plus, outre la
présence d’un conseil d’administration, des relations étroites sont entretenues avec
le milieu économique, par l’entremise notamment de comités consultatifs ou
d’orientation (terminologie variable selon la province et le territoire) où sont
représentés le monde des affaires, l’industrie et les syndicats (variable également
selon la province et le territoire). Ces comités contribuent, entre autres, à orienter la
planification stratégique des institutions.

En raison de l’hétérogénéité présente sur le plan territorial, il existe, selon des

données issues du CMEC, des milliers de collèges et d’instituts publics et privés au
Canada. L’appellation des institutions et établissements est variable, et ce, en raison
également du niveau de formation associé à la formation professionnelle, technique
et technologique. Toujours en référence au CMEC, ces établissements et institutions
sont nommés écoles de formation professionnelle, collèges publics, instituts
spécialisés, cégeps, collèges communautaires, instituts de technologie, collèges
d’arts appliqués et de technologie, etc. D’autres terminologies, se référant cette fois
à CICan, sont aussi retrouvées : collèges, instituts, cégeps et polytechniques
publics.

8Informations de cette section tirées du CMEC - [Link]

vue-d-ensemble/[Link]

Page 15 de 112
 1.3.4 Gestion de l’offre de formation
Toutes ces structures de formation offrent une vaste gamme de programmes de
formation professionnelle, technique, technologique, universitaire appliqué dans
divers secteurs tels que le commerce, la santé, la mécanique et son entretien, le
bâtiment et le génie, les arts appliqués, la technologie, les services sociaux, etc.
Respectant les normes de gestion provinciale et territoriale en vigueur, une même
institution peut offrir dans certains cas plusieurs niveaux tels, par exemple, le niveau
professionnel-technique-technologique OU le niveau technique-technologique-
préuniversitaire. Certaines institutions se spécialisent et dispensent une formation
dans un seul domaine tel que les pêcheries, les arts, l’avionnerie ou l’agriculture. La
définition institutionnelle de la carte de formation s’inspire des réalités du tissu
économique territorial, mais également des besoins des entreprises présentes dans
les communautés des institutions, toutes catégories confondues.

Outre les formations de nature régulière, certains collèges offrent des programmes
d’alphabétisation et de rattrapage scolaire, des programmes de formation
préprofessionnelle et de préapprentissage ainsi que les cours des programmes
d’apprentissage enregistrés. De plus, un vaste éventail d’ateliers, de
programmes courts et de programmes de recyclage y sont offerts, ainsi que
des formations sur mesure en industrie, afin de soutenir le développement
professionnel de la main-d’œuvre et la compétitivité des entreprises.

En conséquence, les collèges, instituts, cégeps et polytechniques publics coopèrent

très étroitement avec le milieu des affaires, l’industrie, les syndicats et la fonction
publique pour dispenser des services de perfectionnement professionnel et des
programmes spécialisés et, de façon plus large, avec leurs collectivités pour
concevoir des programmes qui répondent aux besoins locaux.

1.3.5 Gestion de la mise en œuvre de l’APC

Étant donné la multiplicité des systèmes de formation, des modèles de gouvernance,
et des approches centralisée ou décentralisée de gestion, il existe également
plusieurs modèles et approches soutenant le développement des compétences.
Dans la présente section, un tableau comparatif de deux approches de mise en
œuvre de l’APC au Canada est présenté: dans un premier cas, selon un système
centralisé par le Ministère, et, dans un second cas, selon un système décentralisé au
sein des institutions de formation. La décentralisation 9se définit ici par le pouvoir de
décision donné aux institutions locales, en fonction des budgets de fonctionnement
approuvés par les autorités ministérielles.

Sur le plan du financement des établissements publics, le pourcentage de

financement pris en charge par les ministères territoriaux ou provinciaux est variable.

9 Tiré de GÉRIN-LAJOIE, Fanny (2015). Éducation décentralisée: idéal inatteignable ou réalité pratique ?

Page 16 de 112
 Il varie d’un peu plus de 50 % à plus de 80 %10-11 des revenus totaux de
l’établissement. Le résiduel nécessaire au bon fonctionnement de l’institution
provient de différentes sources : frais de scolarité (étudiants canadiens et
internationaux), vente de services aux entreprises (recherches, formation continue,
etc.), exportation du savoir-faire à l’international, etc. Cet exemple illustre bien les
différences territoriales en matière de gestion de l’offre de formation.

Le modèle d’éducation décentralisé présenté repose dans son ensemble sur un

sentiment de confiance envers la diversité des acteurs présents au sein du système.
Les acteurs centraux délèguent la prise de décisions au regard de l’offre de
formation, de même qu’à la manière d’organiser les infrastructures et de mettre en
œuvre le curriculum de formation. Dans un contexte de centralisation, les acteurs
locaux, quant à eux, doivent faire confiance au pouvoir central et au bien-fondé de
ses décisions et des changements qu’il apporte au curriculum ainsi qu’aux diverses
législations.

Le modèle de système décentralisé responsabilise les institutions dans la distribution

du budget en fonction des priorités (infrastructures, recherches, formation,
personnel, projet de développement, etc.), dans la conception de leurs propres
programmes de formation qui prennent en compte leurs particularités régionales, et
dans le développement des activités et stratégies pédagogiques mises en pratique.
Cependant, que le modèle soit celui d’un système centralisé ou décentralisé, la
reddition de comptes demeure importante pour les institutions de formation.

Les résultats de ces dernières sont évalués sur la base d’indicateurs de performance
reposant sur des données telles que le taux de placement des diplômés, le taux de
satisfaction des employeurs, le taux de satisfaction des apprenants, etc. Ces
indicateurs illustrent leur relation directe avec les principes et valeurs de l’APC en
plaçant l’apprenant au cœur des priorités et en orientant l’offre de formation selon les
besoins du marché du travail. Sous un autre aspect, les principes de reddition mis en
place rappellent également le lien avec les principes de la Gestion axée sur les
résultats (GAR)12 qui reposent sur des indicateurs et l’atteinte de résultats ciblés.

10Tiré de Statistique Canada. Tableau 37-10-0028-01 Revenus des collèges communautaires et des
écoles de formation professionnelle (x 1 000)
11 Tiré de Le financement des collèges (CEGEPS)-
[Link]
12 Tiré de GOUVERNEMENT DU CANADA (2020). La gestion axée sur les résultats.

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 Tableau – 1 – Comparaison des étapes de mise en œuvre de l’APC selon un
modèle de gestion centralisé et décentralisé

MISE EN ŒUVRE DE L’APC

MODÈLE CENTRALISÉ MODÈLE DÉCENTRALISÉ

Analyse de marché/ Analyse de marché réalisée par Analyse de marché réalisée par
Analyse sectorielle une équipe du Ministère de des agences externes, analyse
l’éducation de la province, ou une sectorielle parfois réalisée par
direction peut être déléguée au l’institution de formation (selon les
développement des programmes. ressources disponibles).
Identification du Décision prise par l’institution de Décision prise par l’institution de
programme à développer formation, souvent en collaboration formation, à la suite de
avec un Comité d’établissement l’approbation des
régional. recommandations par le Ministère.
Activité de consultation Activité de consultation réalisée par Activité de consultation (Groupe
des employeurs une équipe du Ministère de Consultatif de Programmes - GCP)
l’éducation provincial ou une sous la responsabilité de
direction peut être déléguée au l’institution de formation.13
développement des programmes.
Processus d’élaboration du Les compétences sont élaborées Processus d’élaboration mené et
programme de formation par une équipe du Ministère. Le géré par l’institution de formation.
développement des modules est
géré par l’institution de formation.
Processus de révision du Processus de révision et Processus de révision et
programme de formation d’actualisation mené et géré par d’actualisation mené et géré par
l’institution de formation. l’institution de formation.
Politique / Procédure Politique et Procédure d’évaluation Politique et Procédure d’évaluation
d’évaluation des des apprentissages mises en place des apprentissages mises en place
apprentissages et gérées par l’institution de et gérées par l’institution de
formation. formation.
Sondage sur le taux de Sondage réalisé par une firme Sondage annuel réalisé par une
placement (insertion) des externe. Certaines institutions firme externe. Sondage ponctuel à
diplômés réalisent aussi leurs propres l’interne pour un programme
sondages. donné.
Mécanisme de reddition de Les indicateurs sont déterminés Mécanisme de reddition de
comptes (indicateurs) dans le plan stratégique de comptes précisé dans les textes
l’institution (le plan stratégique est réglementaires ayant mené à la
approuvé par le Ministère de création de l’institution. Indicateurs
tutelle). Le plan stratégique inclut déterminés dans le plan
le Plan de réussite. stratégique de l’institution (le plan
stratégique est approuvé par le
Ministère de tutelle).
Financement des Financement assuré en grande Financement assuré en partie par
établissements partie par le Ministère, selon un le Ministère selon le budget de
modèle déterminé. La portion l’institution de formation présenté
résiduelle non financée par le et approuvé. La portion résiduelle
Ministère doit être couverte par les non financée par le Ministère doit
revenus de l’institution (droits de être couverte par les revenus de
scolarité, vente de services et de l’institution (droits de scolarité,
formation, etc.) vente de services et de formation,
etc.)

13COLLÈEGES ET INSTITUTS CANADA (2017). Academic Employer Connections in Colleges and

Institutes: The Role of Program Advisory Committees.

Page 18 de 112
2. PRINCIPES ET VALEURS14
Tel que présenté dans la section précédente, les modes de gestion et de mise en œuvre de
l’APC sont différents d’une province canadienne ou d’un territoire à l’autre. Bien que des
différences soient présentes sur le plan de la gestion et que certaines variables
environnementales diffèrent, la vision des ministères, des institutions de formation ou des
organisations impliquées dans le développement et la révision des programmes demeure la
même. Cette vision se traduit donc par des principes généraux et des valeurs soutenant la mise
en œuvre efficiente de ladite approche.

Ces principes et ces valeurs démontrent que l’APC

La relation privilégiée permet de créer une véritable interface entre le monde du
développée entre le monde travail et celui de la formation. Ceci dépasse largement le
éducatif et le monde du cadre strict de la composante pédagogique et du
travail valorise la prise en
compte de la perspective
développement de matériel pédagogique. Les
genre. En fait, dès l’étape de changements de paradigmes imposés par l’APC sont
la prospection, il est possible visibles dès les étapes de prospection et de veille
de déterminer le pourcentage stratégique, permettant de cibler les secteurs
de postes occupés par des économiques prioritaires. Ils sont également présents
femmes pour une profession
pendant tout le cycle d’ingénierie de formation et dans le
donnée. L’AST permet par la
suite de faire le point avec les processus de mise en œuvre du programme de
entreprises, puis les formation, de même que dans les modalités de gestion
programmes sont des ressources attribuées à celui-ci. N’oublions pas que
subséquemment élaborés l’APC mise sur l’atteinte chez les apprenant.e.s de
selon les réalités et résultats observables, les compétences. En ce sens,
différences propres aux
l’APC est en ligne droite avec certains principes
femmes et aux hommes.
préconisés par la GAR.

2.1 Principes
A) Prise en compte de la réalité du marché du travail pour soutenir l’adéquation
formation-emploi :
Miser sur l’APC signifie que le développement des programmes de formation doit
impérativement reposer sur la réalité actuelle et future du marché du travail, en prenant
notamment en compte la situation économique, la structure et l’évolution des emplois, les
perspectives, les facteurs influençant le secteur ou l’emploi donné, la prise en compte de
la perspective environnementale, la place de l’auto-emploi dans le secteur donné, la
considération genre, etc. L’omission de ce principe ,et de ses parties prenantes, pourra
résulter en un clivage important entre l’offre de formation et la réalité du marché de
l’emploi.

14Tiré de ORGANISATION INTERNATIONALE DE LA FRANCOPHONIE (2009). Guides

méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation
professionnelle.

Page 19 de 112
 Il devient impossible de répondre aux besoins du
marché du travail sans l’avoir analysé en profondeur
L’analyse macroscopique du et sans se donner les moyens pour en suivre
marché du travail par l’évolution. Les informations recueillies par
l’entremise d’analyses l’entremise d’analyses sectorielles, d’analyse de
sectorielles et d’analyses du marché ou d’études économiques servent de base à
marché du travail permet
la planification, à la priorisation et à la réalisation
d’avoir une meilleure
compréhension de l’évolution des actions de développement et de mise à niveau
d’un secteur ou des emplois des programmes de formation mis en œuvre selon
qui lui sont associés, mais l’APC. En conséquence, l’offre de formation trouve
aussi de réalités sociales sa source et sa sortie dans le marché du travail.
telles que le profil des
employés (âge, sexe, etc.),
En se reposant sur les réalités du marché du travail,
l’évolution technologique, les
impacts environnementaux le maillage entre les mondes du travail et de la
sur la nature du travail, etc. formation est soutenu. En ce sens, le monde de la
formation répond mieux aux besoins en termes de
disponibilité et de mise à niveau des compétences
recherchées pour soutenir l’offre de produits et de
services par le secteur économique.

B) Implication des entreprises – des employeurs :

Le premier principe repose sur une analyse de nature macroscopique, puisqu’il prend en
compte les réalités socioéconomiques d’un territoire, d’un système économique donné ou
encore d’un secteur professionnel précis. Il permet une planification et une veille
sectorielle stratégique qui guide les priorités en termes de développement des
programmes de formation. En revanche, il ne permet pas de déterminer la nature des
compétences recherchées, ni de définir le contenu des programmes de formation, que ce
soit dans une vision de développement ou d’actualisation, dans un contexte de formation
régulière ou continue visant le développement professionnel. Il permet plutôt de réaliser
une étude précise du marché du travail, qui permettra par la suite le développement des
compétences.

Le second principe s’illustre par la prise en compte de la réalité plus précise des
entreprises, en fait des employeurs, et en ausculte les moindres détails. Qu’il s’agisse de
la mise en œuvre d’analyses de situations de travail (AST), la réalisation de tables
sectorielles pour un secteur donné (ex : construction), la réalisation de tables de travail
avec une approche cluster (entreprises de divers secteurs, mais pour un même métier), le
déploiement de comités ou groupes consultatifs, la création de comités de programmes
par les institutions, etc. L’objectif premier poursuivi est d’orienter la description réelle et
actuelle du marché du travail, en vue de définir des compétences à développer.

Page 20 de 112
Divers mécanismes de consultation sont mis en œuvre
avec les employeurs et reposent tous sur l’importance Ces activités de
de s’appuyer sur les entreprises afin de définir avec consultation permettent de
exactitude la nature du travail réalisé, soit les tâches s’assurer de la prise en
en milieu professionnel, les conditions de réalisation du compte de la perspective
travail (environnement professionnel, normes et genre, ainsi que de la
réglementations en vigueur, accréditation nécessaire, dimension
etc.) ainsi que les comportements et attitudes attendus environnementale. Elles
de la part des employé.e.s. Il est par ailleurs possible vont au-delà de l’aspect
technique d’une fonction
de définir avec précision les différences présentes
de travail donnée. Les
entre les différents employeurs, selon notamment la
conditions, défis et réalités
taille de l’entreprise et son secteur d’activités, en ce qui propres aux femmes
concerne les tâches effectuées par les employé.e.s doivent être prises en
dans une fonction de travail donnée. De plus, ces considération.
initiatives de consultation des employeurs permettent
de recueillir leurs rétroactions au regard de la
formation quant aux modalités possibles de livraison : alternance travail-études, en
entreprise, avec stage et durée de celui-ci. Elles permettent également aux institutions de
formation de solliciter leur appui pour notamment l’accueil des stagiaires, leur contribution
à la livraison de la formation, le prêt de matériels et/ou équipements.

C) Une ingénierie de formation incluant la conception et la révision de

programmes, basée sur les compétences identifiées :
Le second principe traduit l’importance de miser sur l’implication des entreprises et des
employeurs par l’entremise de divers créneaux de communication (AST, table sectorielle,
comité consultatif, etc.) et de développer une réelle approche partenariale. Le troisième
principe est un continuum du précédent, car il reconnait que l’identification des tâches et
de leur contexte précis d’exécution en milieu de travail sont la base de la définition des
compétences, qui sont elles-mêmes le fondement de l’ingénierie de formation.

En conséquence, en misant sur une ingénierie de formation basée sur les compétences
identifiées, on comprend que la sollicitation des entreprises et des employeurs a des
impacts non seulement sur la création de nouveaux programmes, mais également sur leur
révision régulière et leur actualisation, tant des programmes que des compétences. Outre
la formation régulière, les activités de formation continue et de développement
professionnel offertes par les institutions de formation bénéficient des retombées positives
de l’implication des entreprises dans le cadre de l’APC. En ce sens, il est important que
les enseignants soient également impliqués dans les activités de consultation des
entreprises et également d’anciens étudiant.e.s. Ceci leur permet de maintenir une vision
actualisée du marché du travail et des compétences recherchées.

Page 21 de 112
 En s’appuyant sur les compétences nécessaires pour
répondre aux exigences du contexte de travail présent L’ingénierie de formation
dans les entreprises, l’adéquation de l’offre de prend également en
formation avec les besoins exprimés par le secteur compte les réalités propres
aux femmes. La
productif est soutenue. Les compétences présentes
formulation des
dans les programmes de formation sont donc à l’image compétences ainsi que de
des fonctions de travail retrouvées dans les leur contexte de réalisation
entreprises, alors que les activités d’enseignement et professionnel doit
d’apprentissage prennent en compte le contexte de démontrer une sensibilité à
réalisation et les performances attendues. En la prise en compte du
genre. Ceci aura un impact
conséquence, les compétences qui n’ont pas été
ultérieur sur les stratégies
jugées pertinentes pour l’exécution de tâches ou de d’enseignement en vue de
fonctions de travail ne sont pas retrouvées dans les développer lesdites
programmes de formation. Maintenir ces compétences.
compétences dans les programmes traduirait une
vision orientée uniquement sur l’offre de formation et
non sur les réalités présentes sur le marché du travail.

D) Développement du matériel pédagogique et didactique en relation avec les

compétences identifiées :
L’APC repose sur un enchainement d’étapes interreliées, et ce, de la consultation des
entreprises, à la détermination des compétences, puis de leur validation comme socle de
l’ingénierie de formation. Toutes ces étapes s’imbriquent l’une dans l’autre. En
conséquence, le développement du matériel pédagogique et didactique lié au
développement des compétences par les apprenant.e.s est une suite logique. Le matériel
se doit d’être cohérent avec les compétences déterminées pour donner suite au
processus de consultation des employeurs, mais également être élaboré selon un schème
permettant le développement desdites compétences. L’acquisition des savoirs, le
développement des habiletés et des attitudes attendues doivent donc être pris en compte
dans le matériel élaboré, mais également dans les stratégies pédagogiques qui seront
déployées dans les institutions de formation.

Le matériel pédagogique prend en considération les réalités propres aux femmes, par
l’entremise d’un vocabulaire inclusif, par le choix d’activités d’apprentissage qui sont
respectueuses des femmes, par le choix de matériels de protection et de sécurité, tels
des gants mieux ajustés à la taille des femmes, etc.

Page 22 de 112
E) Élaboration d’outils d’évaluation des apprentissages basés sur les
compétences retrouvées dans le programme :
Choisir d’implanter l’APC, c’est également choisir d’établir une corrélation subséquente
des stratégies de formation mises en œuvre pour développer lesdites compétences, de
compter sur la présence de matériels pédagogiques et d’équipements appropriés et
finalement, d’assurer une cohérence de l’évaluation des compétences avec ce qui est
prévu en termes d’objectifs d’apprentissage.

En conséquence, l’élaboration d’outils d’évaluation des apprentissages basés sur les

compétences est un principe fondamental. L’évaluation des apprentissages de
l’apprenant.e doit être en ligne droite avec les compétences présentes au programme,
que ce soit sur le plan des exigences liées à la performance attendue de l’apprenant.e,
des niveaux taxonomiques choisis pour décrire les compétences et leurs composantes ou
de leur contexte de réalisation. Plus encore, le contenu des outils d’évaluation doit
prendre en compte et s’inspirer des réalités du marché du travail.

Les informations recueillies dans le cadre des activités et mécanismes de consultation mis
en place avec les entreprises ont permis de recueillir des informations au regard des
performances attendues dans une fonction de travail donnée. Ces informations sont
précieuses autant pour l’orientation des stratégies de formation déployées que pour
l’évaluation des apprentissages réalisés par les apprenant.e.s.

Les performances attendues, de même que le contexte de réalisation de l’évaluation

s’inspirent des réalités du monde du travail. Les réalités propres aux femmes qui sont prises
en compte en milieu de travail, se devraient également de l’être dans un contexte
d’évaluation. Si des équipements adaptés (par exemple, moins lourds) sont disponibles en
milieu de travail, ils devraient également l’être pour l’évaluation des apprentissages en milieu
de formation.

Page 23 de 112
 F) Adaptation des stratégies et des pratiques soutenant le développement des
compétences
La mise en œuvre de l’APC prend en compte la
présence de pratiques et de stratégies pédagogiques Un changement de culture
valorisant une participation active des apprenant.e.s, est également nécessaire
un contexte de formation inspiré de l’environnement pour s’assurer que les
femmes ne soient pas
professionnel ainsi que la validation/l’évaluation de
confrontées à des
l’apprentissage de l’apprenant.e selon un niveau de obstacles culturels ou
performance correspondant aux attentes du marché du sociaux limitant leurs
travail. Ces trois variables sont reliées et apprentissages ou encore
indissociables pour assurer une cohérence entre les l’accès à la formation. Le
compétences attendues du secteur professionnel avec choix de stratégies
pédagogiques non
les activités de formation et d’évaluation mises en
discriminatoires pour les
place par le secteur éducatif. femmes, la manifestation
d’un comportement
Le changement de paradigmes imposé sur le plan respectueux de
pédagogique, soit de passer d’une pédagogie l’enseignant.e et l’utilisation
d’un vocabulaire approprié
traditionnelle à une pédagogie active, bien que simple
ou encore la création d’un
en apparence, ne peut s’opérationnaliser sans une climat de confiance de la
volonté réelle de tous les acteurs impliqués dans la part de l’enseignant.e sont
formation des apprenant.e.s. Il s’agit d’un véritable autant d’exemples
changement de la culture pédagogique. Les démontrant une adaptation
ressources nécessaires, quelle que soit leur nature, des stratégies
pédagogiques et des
doivent être disponibles et gérées selon des principes
pratiques prenant en
de gestion qui sollicitent également de profondes compte la perspective
transformations des schèmes de pensées en genre.
s’associant à la GAR. La création d’une osmose entre
la livraison de la formation et sa gestion est donc
essentielle en APC.

G) Disponibilité et accessibilité aux ressources (humaines, matérielles, physiques

et financières)
Les principes liés à l’implication du secteur privé et ceux de nature pédagogique
(ingénierie, formation, matériels pédagogiques, évaluation, etc.) ont été préalablement
présentés. Le présent principe est de nature administrative, plus particulièrement orienté
vers la gestion opérationnelle. La disponibilité et l’accès aux ressources humaines,
matérielles, physiques et financières sont essentielles pour soutenir la mise en œuvre de
la formation en APC. Bien que les programmes soient développés en prenant en compte
la réalité du marché du travail, soient fondés sur les compétences identifiées, prévoient le
matériel didactique approprié ou encore une évaluation cohérente des apprentissages des
apprenant.e.s, le développement des compétences est pour sa part intimement lié à la
disponibilité des ressources et à leur accessibilité.

Page 24 de 112
En conséquence, un rôle important de planification est nécessaire de la part des
gestionnaires d’institutions de formation, mais également de la part des gestionnaires
directement liés à la pédagogie (directeur des études, [Link] de département,
[Link] pédagogique, etc.), des enseignant.e.s eux-mêmes ainsi que du
personnel connexe mis à contribution dans la mise en œuvre de la formation tel que les
conseillers pédagogiques. Chacun à son niveau doit s’assurer de planifier les ressources
qui lui sont associées, selon son niveau décisionnel au sein de l’institution.

Les gestionnaires d’institution devront pour leur part s’assurer d’avoir un regard global et
précis de l’ensemble des ressources nécessaires: enseignant.e.s possédant les
compétences nécessaires en nombre adéquat; espaces de formation (classe, laboratoire,
champs de pratique, etc.) aménagés adéquatement et équipés avec les matériels et
équipements nécessaires; développement de partenariats avec des entreprises ou
organisations externes pour soutenir l’accès à des équipements non disponibles à
l’institution de formation; planification budgétaire du programme prenant en compte le
nombre d’apprenant.e.s et les résultats attendus, les activités d’apprentissage et les
compétences à développer, etc. Ce ne sont ici que quelques exemples des changements
de paradigmes à adopter par les gestionnaires d’institutions qui doivent mettre en œuvre
l’APC.

Ce changement de paradigmes devra se répercuter au niveau des gestionnaires et cadres

intermédiaires, mais également au niveau des [Link] qui doivent également jouer
un rôle dans cette planification. Ils doivent pour leur part établir dès le développement des
programmes les activités d’enseignement et de soutien à l’apprentissage qui seront
réalisées, de même qu’identifier les ressources (matérielles, physiques, etc.) qui leur sont
associées, et ce, pour chaque compétence prévue au programme de formation. Ces
informations sont nécessaires aux gestionnaires afin qu’ils puissent orchestrer la
répartition des ressources au sein de l’institution et puissent dégager les priorités
associées, selon des principes pouvant s’inspirer de la GAR.

La création d’une interface relationnelle entre la pédagogie et la gestion est très

importante pour que le principe dont il est ici question puisse être appliqué. En
conséquence, autant les membres du personnel de l’administration que ceux liés à la
pédagogie doivent travailler de pair et développer une vision commune. Une vision
orientée vers le développement des compétences des apprenant.e.s, des compétences
prévues au programme de formation et qui sont celles attendues par le marché du travail.

La réussite des apprenantes est également au cœur des préoccupations, ce qui signifie que
des initiatives qui leur sont spécifiquement destinées doivent être prévues, ainsi que des
budgets associés. On peut ici penser à des programmes de mentorat pour les femmes, à des
programmes de bourses pour les femmes présentes dans les métiers non-traditionnels, à
l’offre de services de garderie pour les enfants en milieu scolaire, etc.

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 Sans ce travail de concertation entre les divers interlocuteurs, la distribution des
ressources sera incohérente avec la vision mise en œuvre par l’APC, soit que la réussite
de l’apprenant.e est au cœur de toutes les préoccupations.

H) Gestion souple et décentralisée : rôle actif des institutions de formation :

En étroite relation avec le précédent principe, ce dernier principe repose sur une gestion
souple et décentralisée, qui mise ainsi sur un rôle actif des institutions de formation. En
fait, plusieurs des principes présentés dans cette section peuvent être difficilement mis en
application si les institutions n’ont pas une certaine flexibilité d’actions et de prise de
décisions. Les institutions doivent donc pouvoir librement interagir dans leur milieu, leur
communauté et les entreprises-employeurs qui y sont présents. Ces mêmes institutions
doivent avoir un rôle actif dans la mise en œuvre de formation répondant aux besoins du
marché du travail, elles doivent pouvoir s’adapter rapidement et faire preuve de flexibilité,
elles doivent également être en mesure de diversifier leurs offres de services et de créer
des opportunités génératrices de revenus.

Ces revenus générés par la vente de services aux entreprises ou à la communauté

doivent devenir des occasions d’apprentissage et de connexion accrue pour les
apprenant.e.s avec le monde du travail. Parallèlement, ces mêmes revenus offrent une
flexibilité financière additionnelle aux institutions en leur permettant notamment d’investir
dans l’actualisation du matériel, de l’équipement, des infrastructures ou de la mise à jour
des compétences des enseignant.e.s. Ces principes de gestion doivent donc être intégrés
dans le mandat des institutions de formation, mais également de leurs gestionnaires.

Les changements imposés par ces pratiques doivent également être accompagnés de
formation des gestionnaires afin qu’ils s’approprient adéquatement leur rôle de leader. Ils
doivent développer une vision entrepreneuriale et une dynamique d’interaction avec leur
environnement social et communautaire. Le rôle des institutions de formation ne doit
donc plus uniquement en être un de formation, mais doit progresser vers celui de pilier de
développement socioéconomique de leur communauté. Ce rôle est rendu possible par
une réponse adaptée aux besoins en matière de compétences utiles au marché du travail,
en fonction des emplois présents et des fonctions associées.

Le rôle de leader attendu des gestionnaires en est un qui soutient le changement, autant sur
le plan des pratiques institutionnelles de gestion, de culture entrepreneuriale que de culture
organisationnelle. L’institution doit mettre en place des politiques institutionnelles démontrant
son engagement pour la répression de la violence et du harcèlement envers les femmes, et
ce, qu’elles soient membres du personnel ou étudiantes. Le rôle des gestionnaires dans le
développement de telles politiques et leur mise en application subséquente est primordial
dans le contexte d’un changement de culture organisationnelle et de prise en compte de
l’égalité de genres.

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Les principes présentés mettent en évidence l’importance d’une vision globale de ce
qu’est réellement l’APC. Trop souvent, lorsque l’on fait référence à l’APC et aux
changements qui y sont associés, on les limite uniquement à l’aspect pédagogique ou
encore essentiellement à une approche qui permet de définir les compétences inhérentes
à l’exercice d’un métier et à les formuler en objectifs dans le cadre d’un programme
d’études. Au contraire, les changements de pratiques et de paradigmes inhérents à l’APC
sont beaucoup plus complexes et interdépendants qu’il n’y parait. Ces changements sont
profonds et occasionnent un virage important pour qui souhaite mettre en œuvre cette
approche.

2.2 Valeurs
En relation et en appui aux principes présentés, certaines valeurs doivent aussi être
adoptées. Celles-ci doivent être valorisées au sein de la culture institutionnelle, afin que
les changements de pratiques et de paradigmes soient une réalité.

A) Accessibilité : une formation accessible

Repenser la formation afin de la rendre accessible est une valeur importante pour la mise
en œuvre de l’APC. L’accessibilité prend ici un sens large car elle invite les gestionnaires
et le personnel des institutions à réfléchir à tous les obstacles et barrières involontaires qui
sont pourtant présents, mais qui constituent des limites importantes à l’accès des
apprenant.e.s. Cette réflexion doit également porter sur les barrières plus spécifiques
aux apprenantes, telles que la non-valorisation des études, les limites imposées par des
critères sociaux ou discriminatoires, etc.

Que ce soit pour une formation initiale menant à un diplôme, pour une formation continue
ou pour répondre au besoin de formation d’une personne en particulier, toutes ces
occasions reposent sur un désir d’acquérir de nouvelles compétences professionnelles.
En conséquence, accroître l’accessibilité peut signifier : 1) de réfléchir aux préalables
nécessaires et leur pertinence; 2) d’offrir des plages horaires de formation variables; 3) de
revoir le profil des apprenant.e.s et accroitre les opportunités pour les personnes ayant
des déficits d’apprentissage ou des incapacités temporaires ou permanentes; 4) de miser
sur une approche personnalisée et différenciée de formation; 5) de réfléchir à la
désarticulation des compétences pour certifier certains apprentissages et non la
compétence dans sa globalité, ce qui réfère à la micro-certification; 6) de limiter les coûts
pour l’apprenant.e; 7) de diminuer les distances entre l’apprenant.e et la formation (en
région, en communauté, en entreprise, en ligne, etc.); 8) de prendre en compte les
différences associées au genre dans le choix des équipements et du matériel, ou
encore des horaires de formation proposés; 9) d’ouvrir les portes aux entreprises pour
l’offre de formation, etc.

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 B) Polyvalence et flexibilité : une formation fonctionnelle et polyvalente
La polyvalence et la flexibilité sont intimement reliées à l’accessibilité, puisqu’accroître la
polyvalence des institutions ou des offres de formation, tout comme leur flexibilité, est une
façon de miser sur une accessibilité accrue pour les apprenant.e.s. Miser sur la
polyvalence et la flexibilité, c’est proposer une démarche personnalisée et efficace qui
valorise le développement des personnes et/ou des entreprises, en leur permettant de
solidifier les bases sur lesquelles repose leur futur. C’est également leur offrir l’opportunité
d’accroître leur employabilité, par une réponse mieux adaptée aux besoins manifestés.

En conséquence, la formation est conçue pour mieux s’adapter aux objectifs des
personnes et des entreprises. La formation prend tout son sens, car elle est appuyée par
la réalisation et l’utilisation de situations d’apprentissage authentiques permettant de
rejoindre les intérêts et les besoins réels de chaque apprenant.e. Étant donné qu’il s’agit
d’une formation qui assure ainsi le développement durable de la main-d’œuvre, elle est
caractérisée de fonctionnelle. La formation doit proposer des formules flexibles afin de
répondre aux nouveaux besoins créés par les nombreux changements auxquels doivent
faire face les entreprises et leurs travailleurs. L’offre de services de garde pour les
enfants en milieu de travail est un exemple de flexibilité qui peut également
s’exprimer au sein des institutions de formation.

C) Apprentissage tout au long de la vie : une formation associée à la formation

continue
Trop souvent, apprentissage fondamental et formation continue sont dissociés et traités
comme deux entités devant évoluer en parallèle. Cependant, la mise en place de l’APC
exige de revoir cette conception des choses. Les deux modes de formation, doivent être
perçus comme des entités liées et fonctionnant comme des vases communicants pour
soutenir l’apprentissage tout au long de la vie. Une formation qui s’appuie sur les
compétences à développer ou sur celles déjà acquises se veut une formation qui s’inscrit
dans une démarche d’apprentissage continu. Une formation qui outille et sensibilise les
personnes à l’importance de l’apprentissage tout au long de la vie, et qui permet ainsi de
compter sur une main-d’œuvre compétente et proactive, est indispensable pour
l’accroissement de la compétitivité des entreprises.

D) Réussite de l’apprenante et de l’apprenant : une formation favorisant la réussite

des études15
La vision de la formation ne repose plus uniquement sur le principe de l’offre, mais
davantage sur celui de la réussite de l’apprenant.e. Sa réussite est au cœur des
préoccupations des acteurs institutionnels. Que ce soit dans un contexte de formation
continue ou de formation régulière, la formation dans son sens large doit permettre à
l’apprenant.e de découvrir différentes façons d’apprendre et de développer des stratégies
d’apprentissage efficaces, directement applicables au travail comme au quotidien.

15 Inspiré de PERRENOUD, Phillipe (2004). Qu’est-ce qu’apprendre ?

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 La préoccupation face à la réussite doit également prendre en compte la
perspective genre, puisque les facteurs affectant la réussite des filles
sont parfois très différents de ceux affectant la réussite des garçons.

En APC, la formation est concrète car elle soutient l’acquisition de compétences durables
et transférables dans de nombreux contextes et de nombreuses situations. En
conséquence, elle favorise le développement de l’autonomie, la motivation et le goût
d’apprendre. Toutes ces caractéristiques sont intimement liées à la réussite ou du moins
au soutien de l’apprenant.e pour qu’il connaisse la réussite. Outre les actions mises en
place par les enseignant.e.s, il faut également prendre en compte les services d’appui à la
réussite au sein de l’institution de formation, ainsi que les particularités liées au genre.

La non-réussite d’une compétence, ou de l’une de ses composantes lors de l’évaluation

de celle-ci n’est plus une fin en soi, mais une occasion de reprise ou de réflexions
nécessaires à une réussite subséquente. Rappelons que la formation permettra à
l’apprenant.e de se situer face à ses objectifs et ainsi jouer un rôle plus actif dans la
continuité de ses projets. C’est aussi une occasion pour l’enseignant.e de se questionner
sur les activités qu’il a proposées pour que les étudiants développent les compétences. Il
s’agit également d’un changement de paradigme important sur le plan de la conception de
l’évaluation.

E) Partenariat : une formation réalisée en collaboration avec différents partenaires

Différentes typologies peuvent être dressées selon la nature des partenariats mis en
œuvre et les rôles et responsabilités des acteurs impliqués. Les fonctions, les processus
ou l’intensité du partenariat, depuis l’information, ou mieux, la consultation, voire la
concertation ou la contribution des partenaires externes, sont des variables à définir. Miser
sur un partenariat gagnant-gagnant est en revanche un élément sur lequel le succès du dit
partenariat repose.

La richesse des perspectives partenariales reflète donc une grande variété de réalités et
de pratiques, mais elles devraient toujours se focaliser sur la synergie. Il est important de
développer des collaborations où chaque partenaire apporte sa valeur ajoutée et dégage
un bénéfice, ce qui repose sur des formules consensuelles satisfaisant les deux parties
prenantes.

Afin de construire des partenariats efficients et performants entre le secteur de la

formation et les employeurs, il convient de rappeler que la culture partenariale doit être à
l’œuvre à différents niveaux. Elle demande des efforts, l’investissement des différents
acteurs, des rôles et responsabilités bien discutés et définis. La culture partenariale
institution – entreprise peut également s’étendre à une culture partenariale
multidimensionnelle. Elle devient donc occasions additionnelles de mutualisation et de
partage des ressources. À titre d’exemple, des ressources Humaines ayant une expertise

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 précise peuvent être partagées entre des partenaires qui, de façon isolée, ne pourraient y
accéder.

F) Pédagogie active : l’apprenante et l’apprenant au cœur du processus

La pédagogie active propose un cadrage différent de la pédagogie « traditionnelle », pour
laquelle la base est ‘’le programme à suivre et les objectifs à couvrir’’. En pédagogie
active, l’apprenant.e est certes encadré.e, mais l’autonomie est le socle de sa démarche,
l’enseignement et l’apprentissage étant orientés vers une participation active de sa part. Il
faut donc présenter de manière claire à l’apprenant.e les objectifs de la démarche et les
critères d’évaluation, puisqu’on lui confère également de l’autonomie et une
responsabilisation face à ses apprentissages.

La pédagogie active prend en compte des activités d’enseignement et d’apprentissage qui

permettent de proposer à l’apprenant.e des activités dans lesquelles sont présentes des
difficultés que l'apprenant.e doit surmonter, des problèmes à résoudre, des contenus à
comprendre, définir, assimiler, réutiliser et des produits à élaborer et mettre en œuvre. On
passe ainsi d'une séquence traditionnelle cours – exercices – évaluation à une séquence
confrontation à un problème – recherche d’information – proposition d’une solution.
L’évaluation porte alors sur la globalité de la démarche, et notamment sur le savoir-être, et
non uniquement sur les connaissances de l’apprenant.e.

G) Approche collaborative
L’APC valorise l’approche collaborative, par l’entremise des stratégies d’enseignement et
d’apprentissage déployées. Qu’il s’agisse de travail en équipe, de dyade ou d’activités
permettant l’interaction du groupe, le tout est fondé sur un principe de travail et de
mutualisation entre les pairs. L’APC est centrée sur le partage de l’information,
l’expression des attentes et la responsabilité mutuelle des personnes impliquées dans la
relation d’enseignement et d’apprentissage.

Sous un autre angle, l’approche collaborative est également suscitée chez les
enseignant.e.s. La mise en œuvre d’un programme en APC ne repose pas uniquement
sur une approche de travail individualisée des enseignant.e.s (approche par cours), mais
sur une approche ‘’programme’’. La vision du programme se doit d’être holistique et
multidisciplinaire, ce qui nécessite de la part des enseignant.e.s la valorisation du travail
d’équipe.

H) Valorisation des compétences essentielles

Les compétences essentielles sont les compétences de base pour vivre, apprendre et
travailler, mais également soutenir l’évolution professionnelle d’une personne. Elles sont à
la base de l’apprentissage de toutes autres compétences et permettent donc aux
travailleurs d’évoluer avec leur emploi et de s’adapter aux changements du milieu de

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 travail. Les neuf compétences essentielles reconnues au Canada16 sont les suivantes :
lecture, rédaction, utilisation de documents, calcul, informatique, capacité de
raisonnement, communication orale, travail d’équipe et formation continue. Chaque
compétence se divise en plusieurs niveaux, de simple à complexe, selon les exigences
reconnues pour une fonction professionnelle donnée. Les compétences essentielles sont
donc des fondements et des compétences transversales à plusieurs programmes de
formation.

16Tiré de Skills/Compétences Canada - [Link]

essentielles/quelles-sont-les-9-competences-essentielles/

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3. FONDEMENTS PÉDAGOGIQUES17
L’APC repose sur des concepts et certaines définitions qui lui sont propres et qui sont
présentés afin de permettre au lecteur de bien saisir la portée de ce Cadre de référence, ses
limites et la philosophie qui en a soutenu la rédaction. Ces concepts orientent subséquemment
les stratégies pédagogiques mises en œuvre dans un contexte de formation, de même que les
rôles attendus de l’enseignant.e ainsi que les variables à prendre en compte lors de l’évaluation
des apprentissages. Tous les fondements pédagogiques ici présentés et résumés, sont ceux
sur lesquels reposent l’APC et ils sont par la suite réinvestis dans chacune des sections du
Cadre de référence.

3.1 Concepts et définitions

3.1.1 Concepts
• Construction des savoirs18
Le développement des compétences de l’apprenant ne peut se faire sans le placer
au centre de la démarche de formation et le reconnaître comme acteur responsable
de ses apprentissages. En conséquence, mettre en œuvre une approche telle que
l’APC, c’est s’inspirer des modèles constructiviste et socio constructiviste
d’apprentissage. La connaissance est activement construite par la personne qui
apprend, dans chacune des situations où cette connaissance est utilisée ou
expérimentée par elle ou par les personnes de son entourage, qu’elle peut imiter,
copier, pasticher ou reproduire les actions.

• L’apprenant.e est au cœur du processus

En se référant au modèle constructiviste, la connaissance est expérimentée au
moyen d’une activité cognitive créatrice de sens par l’apprenant.e. L’apprentissage
se réalise grâce aux interactions que l’apprenant.e établit entre les diverses
composantes de son environnement qui comprend les informations disponibles, soit
les savoirs et les savoir-faire. La nature et les types d’interactions mises en œuvre
dépendent de sa perception des diverses composantes. Étant donné le rôle actif
qu’il joue dans l’apprentissage, l’apprenant.e est le premier responsable de ses
apprentissages. On reconnait donc que l’apprenant.e est au centre du processus.

• Le contexte influence directement l’apprentissage

Le développement des compétences est possible uniquement si le contexte et
l’environnement le permettent. L’apprenant.e représente le futur personnel qualifié
que les employeurs attendent. Tel que présenté dans la section précédente, c’est
pour ce futur professionnel que la formation est mise en place. L’apprenant.e doit
développer la nouvelle compétence à partir de ses propres acquis, en prenant en

17Inspiré et tiré de Legendre, Renald (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation.

18Inspiré de TARDIF, Jacques (1997). Pour un enseignement stratégique – L’apport de la psychologie
cognitive

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compte le contexte et l’environnement. L’apprenant.e est en cheminement dans son
processus d’apprentissage. Ce cheminement fait entre autres intervenir
l’enseignant.e qui utilise ses propres savoirs et son expérience pour donner du sens
et de la pertinence aux apprentissages. Les relations entretenues par l’enseignant.e
et le monde du travail, donc les expériences associées, vont également contribuer à
rendre signifiant le développement de la compétence par l’apprenant.e.

En APC, l’apprenant.e se retrouve dans un environnement aménagé spécifiquement

pour favoriser son apprentissage, et ce, tout au long de sa formation. L’accès à des
technologies, du matériel, des ouvrages de référence, des experts techniques, des
espaces aménagés, etc. rendent explicites ses expériences. Le contact avec des
personnes qui agissent comme guides ou modèles en raison de leur expertise
professionnelle, permet à l’apprenant.e d’évoluer en fonction des attentes du
marché du travail. De plus, l’expérience qui est celle d’apprendre est partagée avec
des pairs et elle s’enrichit réciproquement. Ce réseau de soutien et de collégialité
est un atout indéniable au développement des compétences.

GLOBALEMENT
Pour développer ses compétences, l’apprenant.e doit être
[Link], motivé.e et engagé.e. L’apprenant.e doit prendre
conscience de ses acquis, de son potentiel mais également de
l’ensemble des ressources mises à sa disposition. En situation
d’apprentissage, l’apprenant.e participe à des activités variées et
effectue les différentes tâches associées à une compétence
donnée, voire à une occupation professionnelle future. Ces
activités lui permettent de consolider ses apprentissages, de les lier
et de les assimiler. En conséquence, ces apprentissages s’ajoutent
au bagage de chaque personne et lui est propre. Ainsi, par rapport
à une action, à une tâche ou à un problème en relation avec
l’exercice du métier ou de la vie courante, l’apprenant.e doit utiliser
au mieux ce qu’il sait, ce qu’il est et ce qu’il sait faire. L’apprenant.e
est appelé.e à décider en connaissance de cause, à agir en visant
une certaine autonomie et à orienter son action vers une
performance déterminée. Être ‘’compétent.e’’, c’est orchestrer une
multitude de ressources et d’informations pour intervenir dans des
contextes variés et complexes.

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 3.1.2 Définitions

• Apprentissage: l’apprentissage est un ensemble de mécanismes menant à

l'acquisition et l’intégration de savoir-faire, de savoirs ou d’attitudes de la part de
l’apprenant.e.

• Approche dichotomique : le développement des compétences et la

reconnaissance de l’évaluation de l’apprentissage de l’apprenant.e reposent sur
une approche dichotomique. La compétence est atteinte ou non, elle ne peut pas
être partiellement atteinte.

• Compétence : une compétence est un ensemble intégré de connaissances,

d’habiletés et d’attitudes qui se traduit par un comportement observable et
mesurable au moment d’effectuer une tâche ou une activité de travail, et ce,
selon un seuil de performance préétabli (seuil d’entrée des diplômé.e.s sur le
marché du travail).

• Compétence générale : compétence correspondant à des activités plus vastes

qui vont au-delà des tâches d’un métier donné, mais qui contribuent à leur
exécution. Ces activités sont généralement communes à plusieurs tâches et
transférables à plusieurs situations de travail.

- En ce sens, les compétences générales sont souvent des compétences

transversales à plusieurs métiers ou situations professionnelles dans le
cadre desquelles elles peuvent être mises en application. La compétence
transversale se différencie donc de la compétence particulière qui est
partagée par des [Link].s d’un même métier ou profession.

• Compétence particulière (technique, spécifique) : compétence directement

liée à l'exécution des tâches et à une évolution appropriée dans le contexte du
travail. Elle est en lien avec des aspects concrets, pratiques, circonscrits
directement liés à l'exercice du métier.

• Conditions d’exécution d’une tâche : il

s’agit du contexte dans lequel s’effectue les Les conditions d’exécution
tâches ainsi que le matériel et l’équipement d’une tâche permettent aussi
de bien comprendre les défis
utilisés. Les conditions d’exécution et réalités rencontrés par les
permettent aussi de déterminer si la tâche [Link].s,
se réalise de façon individuelle ou doit se particulièrement les femmes
réaliser en groupe, son environnement de en raison d’obstacles qui leur
sont parfois spécifiques.
réalisation (intérieur, extérieur, en
laboratoire, etc.), si la tâche implique la
rencontre de client.e.s ou d’[Link] et, finalement, le
matériel/équipement utilisé pour sa réalisation.

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• Conflit cognitif : un conflit cognitif survient lorsque les représentations mentales
ne correspondent pas aux effets observés lors de la réalisation d’une activité. La
réalité entre donc en conflit avec la représentation qu’on a d’elle, l'apprenant.e
est déstabilisé.e et se questionne, les apprentissages réalisés sont alors ancrés
plus solidement.

• Conflit sociocognitif : c’est la confrontation à un problème entre plusieurs

apprenant.e.s. Ce conflit est formateur dans la mesure où il permet à
l'apprenant.e de prendre conscience du point de vue d'autrui et de reformuler le
sien. Après avoir pris du recul sur le problème, son esprit se construit en
jaugeant laquelle des solutions est la plus adéquate.

• Constructivisme: théorie de l’apprentissage

développée, entre autres, par Piaget, en Si dans le cas des
réaction au behaviorisme. Le constructivisme apprenantes, des
expériences antérieures
suppose que les connaissances de chaque d’apprentissage furent
apprenant.e ne sont pas une simple « copie » négatives, ces
de la réalité, mais une « (re)construction » de représentations
celle-ci. La compréhension, constamment mentales viennent miner
la confiance personnelle.
renouvelée, s’élabore à partir des
représentations plus anciennes d’événements
passés, que la personne a d’ores et déjà « emmagasinées » dans son vécu. La
personne restructure (« reconceptualise ») les informations reçues au regard de
ses propres concepts et expériences.

• Critère de performance : définit les exigences permettant de juger de l'atteinte

des éléments de la compétence, et par ricochet, de la compétence elle-même,
selon le seuil attendu à l'entrée sur le marché du travail.

• Critères de performance d’une tâche : critères établis dans le milieu

professionnel permettant de porter un jugement sur le travail effectué. C’est ce
qui permet de déterminer qu'une tâche a très bien été exécutée par l’employé.e
ou qu’il y a des lacunes.

• Enseignement: l’enseignement est une pratique mise en œuvre par

l’enseignant.e et qui repose sur le choix de stratégies pédagogiques dans un
contexte donné.

• Évaluation formative : l'évaluation formative est une évaluation qui a pour

fonction d’améliorer l’apprentissage en cours en détectant les difficultés de
l’apprenant.e, le diagnostic, afin de lui venir en aide par la remédiation, en
modifiant la situation d’apprentissage ou le rythme de cette progression, afin
d’apporter,s’il y a lieu, des améliorations ou des correctifs appropriés.

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 • Évaluation sommative : l’évaluation sommative valide l’acquisition de la
compétence en fin de formation, et, pour cette raison est également qualifiée de
certificative ou d’évaluation de sanction. Elle a une fonction officielle,
administrative et sociale alors que l'évaluation formative a avant tout une
fonction pédagogique.

• Métacognition : la métacognition désigne l'activité de l'apprenant.e qui s'exerce

à partir du moment où il n'est plus dans l'action mais dans une autoréflexion,
verbalisée ou non, sur ladite action. Ceci lui permet une prise de conscience des
procédures, des méthodes et des processus intellectuels mis en œuvre pour
résoudre un problème, et de fait, améliore l'acquisition des connaissances et le
transfert des acquis.

• Observation en situation authentique (ou

évaluation authentique) : l'évaluation est Ceci est en réelle opposition
authentique lorsqu'elle examine aux évaluations
directement les performances des traditionnelles qui ne sont
que des moyens de montrer
apprenant.e.s sur des tâches intellectuelles qu’il se rappelle les éléments
utiles. L’apprenant.e peut démontrer par d’informations ou qu’il peut
l’évaluation authentique sa maîtrise des appliquer machinalement des
techniques.
compétences en les utilisant dans un cadre
le plus réel possible.

• Opérations : Actions qui décrivent les étapes de réalisation d’une tâche. Elles
permettent de préciser chacune des tâches dans un contexte réel d’exécution de
celles-ci. Les opérations sont formulées comme un objectif et débutent toujours
par un verbe d’action à l’infinitif.

• Savoir : concerne plus spécifiquement les connaissances, c’est-à-dire un

ensemble de connaissances ou d'aptitudes reproductibles, acquises par l'étude
ou l'expérience.

• Savoir-être : concerne la personnalité, les qualités personnelles, la manière de

faire les choses, les attitudes et les comportements. Être rigoureux dans son
travail, savoir s’adapter à différentes situations, être innovateur sont des
composantes du savoir-être. Il concerne aussi la qualité des relations avec les
autres, la communication, le souci du travail bien fait, l’environnement.

• Savoir-faire : concerne la maîtrise d’une ou plusieurs techniques indispensables

à la pratique d’un métier ou d’une tâche. Ceci se réfère principalement aux
aspects techniques de la compétence. C’est l'expérience pratique qui témoigne
de la maitrise technique d'un domaine et qui permet l'application d'une
connaissance, d'un savoir.

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 • Savoir-agir : c’est l’agencement intentionnel et efficace d'un ensemble de
« Savoirs » (acquis, intégrés, mobilisés et utilisés) dans une situation donnée.
C’est la combinaison gagnante qui permet à une personne d’assumer son rôle et
ses responsabilités avec succès dans un contexte d’action.

• Signifiance : créer la signifiance aux yeux de l'apprenant.e signifie créer des

situations qui ''donnent un sens'' à son apprentissage. On parle alors
d’apprentissages significatifs.

• Socioconstructivisme : théorie qui s'ancre au constructivisme et qui met

l'accent sur le rôle des interactions sociales multiples dans la construction des
savoirs.

• Sous-opérations : actions qui décrivent les étapes de réalisation d’une

opération. Elles permettent de préciser dans le moindre détail chacune des
opérations présentées pour une profession donnée. Les sous-opérations sont
formulées comme un objectif et débutent toujours par un verbe d’action à
l’infinitif.

• Tâches : correspondent aux principales activités de l’exercice de la profession

analysée. Certaines petites tâches peuvent être regroupées en une grande
tâche pour éviter la segmentation de celles-ci en composantes peu distinctives.
Les tâches sont formulées comme un objectif et débutent toujours par un verbe
d’action à l’infinitif.

• Transfert : le transfert est cette capacité de l'apprenant.e de transposer ses

savoirs, ses acquis, ses habiletés, ses compétences, etc. dans des situations
variées.

3.2 La compétence
3.2.1 Définition19
De multiples définitions sont associées au terme ‘’compétence’’ et interpellent
différentes dimensions ou caractéristiques de celle-ci. Si le concept de compétence
a évolué au fil du temps, il n’en demeure pas moins centré sur certains principes
fondamentaux. La définition présentée à la section 3.1.2 renvoie à un ensemble
intégré de connaissances (savoirs), d’habiletés (savoir-faire) et d’attitudes (savoir-
être). Ceci se traduit par un comportement observable et mesurable de la part de
l’apprenant.e au moment d’effectuer une tâche ou une activité de travail, mais selon
un seuil de performance préétabli, c’est-à-dire le niveau attendu au seuil d’entrée
des diplômé.e.s sur le marché du travail.

19 Tiré de TARDIF, Jacques (2006, 2017). Compétence.

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 Cette définition met l’accent sur le fait qu’il s’agit d’un ensemble intégré de
connaissances, d’habiletés et d’attitudes et non la démonstration de leur
acquisition individuelle. Un.e apprenant.e pourrait très bien connaitre toutes
les étapes pour réparer un moteur sans jamais l’avoir mis en application, et
donc, cela ne garantirait pas que le travail puisse se faire en démontrant des
attitudes et comportements sécuritaires appropriés. La prise en compte de
l’interrelation entre les trois composantes de la compétence est donc
essentielle pour que sa définition soit complète.

D’autres définitions laissent davantage place à

l’aspect concernant la mobilisation des acquis et La personne compétente peut
à l’évolution de la compétence dans le temps réaliser adéquatement des
tâches, des activités de vie
(apprentissage tout au long de la vie). La
professionnelle ou personnelle,
compétence ou la personne qui la possède se et ce, en s’appuyant sur un
dote alors d’un pouvoir d’agir, de réussir et ensemble organisé de savoirs,
de progresser. Bien que quelque peu différente, d’habiletés et d’attitudes.
cette définition reprend également les
fondements retenus dans les définitions qui sont
présentées.

Rappelons que le savoir-faire réfère plus précisément à

Les compétences l’aspect technique d’une discipline ou d’un métier donné.
techniques sont Le savoir-faire n’est pas acquis pour toujours et toute
certes essentielles forme de savoir-faire se doit d’être sans cesse
dans une fonction réactualisée et adaptée aux changements, au progrès qui
professionnelle, touche la fonction de travail. Sur le plan comportemental,
mais elles ne le savoir-être concerne la personnalité, la manière de
suffisent pas pour faire les choses, les attitudes et les comportements. Être
qu’une personne rigoureux dans son travail, savoir s’adapter à différentes
puisse bien situations, être innovateur en sont des exemples. Il
s’intégrer au concerne aussi la qualité des relations avec les autres, la
marché du travail.
communication, le souci du travail bien fait, la prise en
compte de comportements respectueux de
l’environnement et de la sécurité.

Finalement, il est possible de définir la compétence, en soutenant qu’elle se démontre

quand l’apprenant.e fait l’utilisation efficiente de ses ressources (connaissances,
habiletés, attitudes) pour agir dans une situation complexe et réussir à accomplir un
travail ou une tâche avec succès et à s’adapter à des situations nouvelles, non apprises.

Page 38 de 112
En APC, il est donc primordial de s’assurer de
développer chez l’apprenant.e la maîtrise autant Reproduire une tâche avec
des compétences particulières que des succès n’est pas
compétences générales rattachées à l’exercice nécessairement une
d’une fonction de travail. Ceci facilitera son démonstration de la
compétence, s’il s’agit
insertion sur le marché du travail, mais
uniquement de reproduction
également lui fournira de meilleurs outils pour
de techniques sans avoir la
assurer son évolution en tant que [Link]. capacité de transférer les
Ceci lui permettra de jouer son rôle de [Link] acquis dans divers contextes
et d'améliorer son autonomie sur le plan de mise en application.
personnel.

3.2.2 Caractéristiques
La mise en œuvre de l’APC est directement en relation avec les caractéristiques des
compétences. Celles ici présentées sont, en partie, tirées des propos de Tardif (2006,
2017) et complémentent les informations présentées dans les sections précédentes.
Ces mêmes caractéristiques vont également orienter les changements de paradigmes
imposés par l’APC, ainsi que l’ensemble des stratégies associées à l’enseignement et à
l’évaluation. Ces thèmes sont ultérieurement repris dans les sections qui leur sont
associées.

Les caractéristiques principales reconnues pour les compétences sont présentées à la

Figure -4.

Page 39 de 112
 Figure – 4 – Principales caractéristiques des compétences20

Un caractère intégrateur : chaque compétence fait appel à une

multitude de ressources de nature variée ;

Un caractère combinatoire : chaque compétence prend appui sur des

schèmes différenciés de ressources ;

Un caractère développemental : chaque compétence se développe tout

CARACTÉRISTIQUES

au long de la vie. La compétence n’est jamais achevée donc les

apprentissages pour la maîtrise d’une compétence donnée peuvent
s’étaler dans le temps dans une logique de complexification croissante.
L’évaluation de la compétence et la reconnaissance de son acquisition
par l’apprenant.e n’est donc pas une fin en soi ;

Un caractère contextuel : chaque compétence est mise en œuvre dans

des contextes qui orientent l’action. Le caractère contextuel permet
d’introduire l’importance de la prise en compte des situations à
l’intérieur d’une discipline donnée ;

Un caractère évolutif : chaque compétence est conçue afin d’intégrer de

nouvelles ressources et de nouvelles situations sans que sa nature soit
compromise;

Un caractère multidimensionnel : chaque compétence inclut des savoirs,

des savoir-faire et des savoir-être qui permettent de faire face à des
problèmes complexes et à des situations imprévisibles.

3.2.3 Types de compétences

Le concept de compétence est polysémique, il peut ainsi prendre différents sens d’un
paradigme à l’autre, d’une culture à l’autre, d’un modèle éducatif à l’autre. La définition
de référence dans ce document est celle qui présente la compétence selon une
approche plus générale et consensuelle (référence section 3.2.1), reposant sur
l’intégration des trois types de savoirs, leur mise en œuvre dans diverses situations et
selon des normes de performance déterminées. Cette vision dynamique de la
compétence qui a pour fondements le cognitivisme, le constructivisme et le
socioconstructivisme, s’applique aussi bien aux compétences particulières qu’aux
compétences générales.

20Tiré de ORGANISATION INTERNATIONALE DE LA FRANCOPHONIE (2009). Guides

méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation
professionnelle.

Page 40 de 112
 En ce sens, les deux types de compétences
recensées sont :
- Les compétences particulières ;
- Les compétences générales.

D’autres terminologies sont parfois utilisées pour qualifier ces deux types de
compétences. On retrouve entre autres l’utilisation de la terminologie ‘’compétence
opérationnelle’’, qui fait référence aux compétences particulières d’une discipline. Dans
le cas des compétences générales, elles sont entre autres qualifiées de compétences
transversales ou encore de compétences douces (soft skills).

La terminologie de compétences essentielles est aussi

utilisée au Canada. Les compétences essentielles sont
les compétences nécessaires pour vivre, apprendre et
travailler. Elles sont utilisées dans la collectivité et sur le
marché du travail, sous différentes formes et à des niveaux
différents de complexité.

Quel que soit la terminologie retenue, la notion de

compétence générale est souvent liée à la Ceci illustre donc la tendance
composante comportementale de l’apprenant.e et à à présenter deux types de
ses qualités. Qu’il s’agisse de la capacité de faire compétences : soit celles
face aux gens ou encore d'une attitude flexible et spécifiques à la discipline et
celles qualifiées de générales
positive, ces éléments ne reposent pas sur les
pour cette même discipline.
connaissances acquises, mais plus sur le
développement d’attitudes en lien avec la discipline
professionnelle.

Les compétences requises par les employeurs sont celles sur lesquelles reposent les
programmes élaborés selon l’APC. Ces compétences ne correspondent pas toujours
directement aux compétences réelles de chaque apprenant.e. Chacun.e développe de
façon singulière ses compétences en fonction de ses motivations, de son cadre de
référence, de la signifiance accordée à la compétence et des ressources mobilisées.
Dans cette vision et définition de la compétence, on se réfère plus précisément à des
compétences individuelles.

Durant des décennies, le développement des compétences individuelles était la

principale préoccupation des entreprises. De plus en plus, étant donné la complexité
des situations professionnelles et le développement de l’économie, des défis rencontrés
(par exemple : des situations telles que la pandémie de la COVID-19), la tendance est
au développement des compétences collectives. Ces compétences se développent par
le biais d’environnements qui favorisent le partage d’informations et de connaissances,

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 le travail d’équipe, l’interdisciplinarité, le travail en réseau et la création de communautés
de pratique, soutenues généralement par les nouvelles technologies.

Les principes et les valeurs de l’APC sont parties

prenantes de cette évolution du concept de
compétence collective et l’APC est l’outil tout
désigné pour soutenir le développement de ces
compétences collectives.

3.3 Stratégies d’enseignement et de soutien à l’apprentissage21

Les caractéristiques intrinsèques des compétences et leur nature démontrent qu’une
variété de stratégies d’enseignement et de soutien à l’apprentissage doivent être
déployées pour appuyer le développement des compétences des apprenant.e.s. La
section 5 de ce document s’attarde précisément à l’enseignement et à l’apprentissage
dans un contexte de mise en œuvre de l’APC, et ce, qu’il s’agisse de formation en
présentiel ou à distance. La présente section se veut une brève introduction et une
synthèse des principaux principes à retenir.

Rappelons que l’APC se réfère au cognitivisme, au constructivisme et au socio-

constructivisme, et qu’en conséquence les stratégies pédagogiques qui seront mises en
œuvre autant sur le plan de l’enseignement que du soutien de l’apprentissage devront
elles-mêmes s’inspirer de ces théories. Lesdites stratégies pédagogiques sont des outils
indispensables à l’enseignant.e et lui permettent d’agir efficacement dans différentes
situations favorisant l’apprentissage des apprenant.e.s.

La mise en œuvre de stratégies qui tiennent compte de l’égalité de genres est

importante. En conséquence, il faut doter les enseignant.e.s de connaissances,
de compétences et d’attitudes leur permettant de répondre de manière adéquate
aux besoins d’apprentissage des femmes et des hommes tout en utilisant des
processus et pratiques sensibles au genre en classe, en atelier, en laboratoire,
etc. La qualité de l’enseignement a un impact significatif sur l’accès, la rétention et
la performance scolaire des femmes. Par inadvertance, les enseignant.e.s
emploient parfois des méthodes d’enseignement qui n’offrent pas l’égalité des
chances de participation aux femmes.

Ces méthodes ne prennent pas non plus en compte les besoins individuels des
apprenant.e.s, en particulier ceux des femmes. Il importe de développer des
pratiques d’enseignement qui engendrent l’égalité de traitement et la participation
des femmes en formation.

21 Adapté de AYLWIN, Ulric (1992), Les principes d’une bonne stratégie pédagogique

Page 42 de 112
Le profil des apprenant.e.s
Le choix des stratégies à mettre en œuvre n’est pas uniquement influencé par la nature
de la compétence à développer, ni par le contexte de réalisation de celle-ci. La prise en
compte notamment du profil des apprenant.e.s, de leurs caractéristiques, de leurs réalités
et de leurs acquis est importante, d’autant plus que l’APC place l’apprenant.e au cœur du
processus d’apprentissage. L’enseignant.e est continuellement placé.e devant des
groupes hétérogènes composés d’apprenant.e.s qui présentent des styles diversifiés
d’apprentissage. La figure – 5 présente le profil des apprenant.e.s rencontré.e.s.

Figure – 5 – Profil des apprenant.e.s

Les apprenant.e.s ne proviennent pas tous du même milieu ;

Les apprenant.e.s n’ont pas tous le même vécu et le même cheminement ;

Les apprenant.e.s ont des attentes et des besoins différents ;

Les apprenantes ont des réalités différentes des apprenants, notamment en raison
de certaines variables économiques ou socio-culturelles ;

Les apprenant.e.s ne se connaissent pas nécessairement et n’ont jamais travaillé

ensemble ;

Les apprenant.e.s n’ont pas toutes et tous les mêmes connaissances de départ ;

Les apprenant.e.s n’apprennent pas toutes et tous de la même façon, ni au même

rythme : elles et ils perçoivent, pensent, se souviennent ou résolvent des
problèmes de multiples façons.

En prenant en compte toutes ces informations et en se référant aux principes, aux valeurs
et aux différents concepts déjà présentés, l’enseignant.e devrait miser sur un
apprentissage qui ne se limite pas à la mémorisation et à l’imitation. Il devrait valoriser les
activités où il est important de comprendre, de faire des synthèses, d'évaluer des
situations, d’utiliser le jugement et de découvrir.

Les différents styles d’apprentissage reposent sur les caractéristiques de l’apprenant.e,

soit, entre autres, sur sa personnalité, sa façon de traiter l’information, sa façon d’interagir
socialement et ses préférences quant aux méthodes d’enseignement et activités
d’apprentissage proposées. Ceci laisse donc entrevoir qu’il existe une multitude de
stratégies et d’activités à la portée de l’enseignant.e, d’autant plus que l’environnement de

Page 43 de 112
 la formation migre de plus en plus d’un mode présentiel vers un mode hybride, voire à
distance, et ce, grâce à l’intégration de technologies.

A titre d’exemples, diverses stratégies22 sont présentées et certaines s’appliquent plus

précisément à l’enseignement présentiel, d’autres à l’enseignement à distance, alors que
plusieurs peuvent être utilisées quel que soit le mode de livraison. L’adaptation de la
stratégie est en étroite relation avec la planification de l’enseignement et des activités
d’apprentissage de la part de l’enseignant.e.

Quelques exemples de stratégies

Auto-apprentissage assisté, auto-évaluation, conférences (présentations,

exposés, etc.), débat, découverte guidée, démonstration, enseignement en
équipe, enseignement personnalisé, entrevue, étude de cas, évaluation par
les pairs, exercice d’application, groupe de discussion (colloque, plénière,
webinaire, remue-méninges), jeu de simulation, jeu de rôle, laboratoire,
lecture dirigée, portfolio traditionnel et numérique, production multimédia,
projet synthèse ou d’application, recherche (sur le web, dans des bases de
données, etc.), résolution de problèmes, simulation, stage, téléconférence,
tutorat par les pairs, travail en équipe, etc.

Stratégies en mode présentiel

Le présentiel est un terme utilisé pour désigner le moment où les personnes qui suivent
une formation sont réunies physiquement dans un même lieu avec un enseignant.e, et ce,
en temps réel. La formation en présentiel par opposition à la formation à distance est
basée, dans sa totalité, sur la rencontre physique entre l'apprenant et l’enseignant. Les
formations en présentiel peuvent être individuelles ou collectives et s’adressent à un
domaine précis, et ce, pendant une durée précise et déterminée à l’avance. La formation
en présentiel se fait directement dans des espaces physiques de formation (classes,
laboratoires, ateliers, etc.) dédiés, et ce, selon un emploi du temps précis à un rythme
régulier et avec des enseignant.e.s choisis pour l’occasion. La formation peut également
se dérouler directement au sein des entreprises, le mode présentiel étant applicable tant
dans un contexte de formation régulière que dans le cadre d’une formation continue.

La formation en présentiel se caractérise par un accompagnement constant et direct de

l’enseignant.e. Du fait de sa présence physique, ce dernier est à même de répondre
directement aux questions des apprenant.e.s, mais plus encore d’avoir une vision claire
de leurs réactions non-verbales. L’enseignant.e adaptera donc ses stratégies en se
reposant sur cette proximité physique que lui permet la livraison en mode présentiel. La
relation éducative présentée dans la section suivante est directement influencée par l’effet

22 Tiré de HAMBERLAND, G. LAVOIE, L. MARQUIS, D. (1995). 20 formules pédagogiques.

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de proximité des apprenant.e.s et de l’enseignant.e, autre élément qui intervient
également au niveau du choix des stratégies retenues.

Transition du mode présentiel vers le mode à distance

Pour gérer l’aspect distance/présentiel, la multiplication des modèles d’enseignement a
permis de donner un choix aux apprenant.e.s entre plusieurs approches de formation à
distance, notamment quant aux modes de diffusion et aux technologies utilisées. On
retrouvera alors trois grands modes de diffusion de la formation à distance, qui ont chacun
leur particularité pour les apprenant.e.s, ainsi que leur particularité pour l’enseignement :
1) synchrone qui nécessite une connexion en direct aux séances de cours ;
2) asynchrone qui est conçu en fonction de favoriser l’autoapprentissage ; et,
3) hybride qui est un mélange d’enseignement synchrone et asynchrone.

Ces modes modifient évidemment les rôles traditionnels de l’enseignant.e car ils laissent
un plus grand contrôle aux apprenant.e.s sur l’organisation de leurs apprentissages.
L’encadrement de la part de l’enseignant.e doit, par conséquent, s’adapter afin de
favoriser le sentiment de «présence» chez les apprenant.e.s.

La Figure – 6 présente des précisions additionnelles de formation à distance, selon que la

formation soit bimodale ou comodale.

Figure – 6 – Définition de la formation bimodale ou comodale

Formation bimodale : Formation comodale :

Modalité synchrone de diffusion d’un Activité de formation combinant, en
cours à la fois en présentiel et à distance simultané, les modes en présentiel et
par vidéoconférence. Les apprenant.e.s à distance, permettant à l’apprenant.e
à distance peuvent intervenir lors du de choisir en temps réel le mode de
cours et interagir avec leurs collègues en formation qui lui convient.
présentiel. Des activités en équipes
mixtes constituées d'apprenant.e.s des
deux « campus » peuvent être
considérées. Pendant ce type de cours,
des ressources pédagogiques et
techniques appropriées sont requises.

Sur le plan de la nature des activités, la Figure – 7 présente quelques précisions en ce qui
a trait aux activités.

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 Figure – 7 – Modalités de mise en œuvre des activités selon les modes synchrone,
asynchrone et bimodal23-24

• Activités qui se déroulent pendant des formations en ligne offertes

à l’aide d’un outil de communication qui permet à l’enseignant.e
Activités synchrones
(Mode synchrone) d’interagir en temps réel avec les étudiant.e.s. L’enseignant.e peut
s’adapter pour clarifier des notions ou concepts, les étudiant.e.s
peuvent recevoir une rétroaction instantanée.

Activités • Activités de formation en ligne qui se déroulent en temps différé au

asynchrones (Mode
asynchrone) choix de chaque personne : enseignant.e et étudiant.e. `

• Activités se déroulant sur plusieurs sites (campus) en même temps.

Activités en mode L’enseignant.e responsable du cours est présent.e au site émetteur
bimodal et un.e chargé.e de cours ou assistant.e d’enseignement est
présent.e sur le site récepteur.

Stratégies à distance25-26
Pour certain.e.s apprenant.e.s, la formation à distance est la solution idéale pour pallier
les contraintes familiales, géographiques, professionnelles et financières. Bien entendu,
cette flexibilité à elle seule ne comble pas toutes leurs attentes et il faut en tenir compte
dans les stratégies d’enseignement. Il faut savoir motiver les apprenants, permettre
une bonne gestion du temps et proposer une planification adéquate prenant en compte
certaines variables qui sont difficiles à contrôler à distance, comparativement au mode
présentiel. Il s’agit de facteurs clés de réussite chez les apprenant.e.s, et ce,
particulièrement dans un mode à distance.

Les formations à distance se déroulent sur Internet, par des plateformes dédiées ou par le
truchement d’outils numériques. Les supports de suivi des formations sont multiples :
smartphone, tablette ou ordinateur. Il existe plusieurs types de formations à distance et de
‘’classe virtuelle’’,tel que mentionné dans la section précédente. Les avantages des

23 Tiré de UNIVERSITÉ DE MONTRÉAL (2020). Bureau du registraire.

[Link]

24 Tiré de UNIVERSITÉ DE MONTREAL (2010). Conception et enseignement en ligne

[Link]
25 Tiré de UNIVERSITÉ DE MONTREAL (2010). Conception et enseignement en ligne

[Link]
26 Inspiré de REFAD. Des stratégies pédagogiques basées sur l’interactivité.

Page 46 de 112
formations à distance sont qu’elles offrent une plus grande flexibilité. En effet, les
apprenant.e.s peuvent accéder aux supports de formation à toute heure et en tout lieu. De
plus, les apprenant.e.s n’ont plus à se rendre au sein de leur établissement de formation,
ce qui vient également modifier l’image liée à la formation ainsi que la nature de la relation
éducative traditionnelle.

Dans un contexte d’enseignement à distance, pour motiver les apprenant.e.s,

l’enseignant.e peut, par exemple, répondre aux questions rapidement, relancer
les discussions et les réflexions, montrer de l’intérêt, non seulement à celles et
ceux qui posent des questions, mais à l’ensemble du groupe, recadrer les
propos lorsque nécessaire et soutenir les éléments positifs, fournir des
exemples personnels et concrets, etc. En fait, l’enseignant.e tente de créer ‘’un
sentiment’’ de présence et tente de mettre en place une relation éducative avec
les apprenant.e.s, mais également une relation entre les apprenant.e.s.

Pour favoriser une bonne gestion du temps, l’enseignant.e peut établir un horaire précis
afin de permettre aux apprenant.e.s d’avoir une cadence de travail et de se fixer des buts
et un échéancier. Il s’avère essentiel pour l’enseignant.e de bien répartir les différentes
activités au fil du temps et d’organiser celles-ci de façon à ce que les apprenant.e.s
puissent se créer une routine de travail. Puis, en plus de proposer un échéancier,
l’enseignant.e pourra aussi fournir un encadrement particulièrement soutenu, compte tenu
du sentiment d’isolement que peuvent éprouver les apprenant.e.s à distance. Les
communications fréquentes de la part de l’enseignant.e augmentent le sentiment
d’inclusion et d’appartenance et aident ainsi à la persévérance.

La qualité de l’accompagnement est très importante pour soutenir la réussite et la

persévérance des apprenant.e.s, mais principalement pour les apprenant.e.s qui
vivent des défis additionnels sur le plan de l’accessibilité à la formation.

En résumé
Les stratégies d’apprentissage varient selon les apprenant.e.s et pourront être influencées
par les modalités de prestation de la formation (en présentiel ou à distance). Les
enseignant.e.s doivent développer une bonne compréhension des styles d’apprentissage
et les prendre en compte dans le choix de leurs stratégies pédagogiques. Ils pourront
ainsi aider les apprenant.e.s à prendre conscience de leur propre façon d’apprendre, ce
qui peut avoir des effets bénéfiques : un apprentissage plus efficace, une capacité
d’apprendre de façon plus autonome et une meilleure adaptation dans une équipe ou
dans de nouvelles conditions d’apprentissage.

Page 47 de 112
 Varier les stratégies d’enseignement et d’appui à l’apprentissage permet de rejoindre
plus d'apprenant.e.s, de soutenir leur motivation et subséquemment leur réussite. Par
contre, ces stratégies doivent prendre en compte les réalités du pays, qu’elles soient
culturelles ou encore d’ordre technique (connexion Internet, accessibilité, etc.)

3.4 Relation éducative 27

La création d'un environnement d'apprentissage positif,
respectueux et dynamique est la pierre angulaire de l’APC. La prise en compte de
La relation éducative se crée par la mise en place de la dimension genre par
pratiques efficaces d'enseignement et d'apprentissage ainsi les enseignant.e.s est
que des stratégies soutenant une implication active des donc un incontournable
apprenant.e.s, et ce, dans une variété de contextes dans la création d’une
éducatifs. La relation éducative prend en compte les relation éducative
respectueuse et
stratégies qui valorisent et maintiennent un climat physique,
égalitaire.
pédagogique et psychologique positif pour l'apprentissage.
En ce sens, c’est une occasion idéale pour que
l’enseignant.e. valorise une culture inclusive et une vision
de la prise en compte des réalités de chacun.e.

Une relation réciproque : donner et recevoir

L’enseignement de nature plus traditionnelle se
caractérise par un contexte où l’enseignant.e
L’enseignant.e aide les
apprenant.e.s à apprendre, maîtrise le savoir, alors que les apprenant.e.s
en les soutenant, les doivent simplement adhérer, écouter et répéter
accompagnant, mais docilement ce qui a été enseigné. Dans la mise en
également en apprenant œuvre de l’APC, ce contexte d’enseignement n’est
d’eux. L’enseignant.e, dans plus approprié. L’apprenant.e. est au cœur du
une approche orientée sur un processus d’apprentissage, l’apprenant.e doit être
rôle actif de l’apprenant.e doit responsabilisé.e et jouer un rôle actif. Pour que ceci
demeurer ouvert à ce que soit possible, une relation pédagogique doit être
celui-ci puisse apporter une
créée. Cette relation suppose une réciprocité, une
valeur ajoutée à la situation
influence positive entre les parties, en fait la création
d’apprentissage.
d’un environnement d’apprentissage positif qui
permet le développement de la relation sur des
bases solides, respectueuses et pérennes.

27Adapté de ARCHAMBAULT, Guy (2001). 47 façons pratiques de conjuguer enseigner avec apprendre.

Page 48 de 112
Le triangle pédagogique
Le triangle pédagogique est en quelque sorte une représentation mentale qui permet
d’illustrer une relation équilibrée entre l’enseignant.e, l’apprenant.e et la compétence à
développer. Chacun de ces éléments représente une des pointes du triangle.
L’enseignant.e ne se considère pas comme l’agent.e principal.e qui assume toutes les
activités d’apprentissage, mais est plutôt l’agent.e qui crée des situations soutenant
l’apprentissage. En APC, les situations dans lesquelles évoluent les apprenant.e.s
doivent leur permettre d’intervenir, de discuter et d’interagir avec les composantes de la
compétence à développer.

Figure – 8- Le triangle pédagogique

COMPÉTENCE

Apprenant.e

Enseignant.e

La Figure – 9 présente quelques moyens simples pour soutenir le développement d’une

relation positive et d’un climat positif d’apprentissage.

Page 49 de 112
 Figure – 9 – Quelques moyens de soutenir le développement d’une relation
éducative positive

Créer un environnement
d’apprentissage respectueux, Solliciter l’attention de
naturel, propice aux échanges et l’apprenant.e en [Link] plaçant dans
prenant en compte la perspective un rôle actif et la maintenir ;
d’intégration du genre ;

Créer une variété d’expériences

Miser sur l’engagement de d’apprentissages ;
l’apprenant.e, afin de soutenir sa
responsabilisation ;

Vérifier la compréhension des

A titre d’enseignant.e, prendre apprenant.e.s et adapter ses
conscience de ses propres stratégies d’enseignement afin
messages non verbaux et des d’assurer une communication
possibles contradictions qui en bidirectionnelle ;
découlent, de même que de
l’adaptation de son comportement
envers les apprenantes et les
apprenants ; Apprendre le nom de chaque
apprenant.e, mais également de
leurs particularités (par exemple :
style d’apprentissage, intérêt
Se montrer empathique quand pour des thèmes donnés,
l’apprenant.e éprouve de la difficultés pour des thématiques
difficulté, démontrer de la précises) ;
confiance envers sa capacité à
réussir ;

Questionner, souligner les

Demander la rétroaction des progrès, planifier du temps à
apprenant.e.s, mais également la chaque activité de formation pour
valoriser, et ce, en s’assurant une aider, appuyer et faire le bilan ;
participation équitable des
apprenantes et des apprenants ;
A titre d’enseignant.e, oser
s’auto-contester, se remettre en
Encourager les apprenant.e.s et question, valoriser l’innovation et
susciter la création de liens entre ajuster ses façons de faire au
elles et eux; besoin.

Page 50 de 112
 3.5 Rôles et responsabilités de l’enseignant28
Dans une dynamique de formation selon l’APC, enseigner se traduit beaucoup plus ‘’en
faire apprendre’’. L’enseignant.e adaptera ses stratégies de préparation et de planification
de la formation, de même que de la mise en application de celles-ci et finalement des
apprentissages associés. Bien que l’on reconnaisse trois responsabilités majeures à
l’enseignant.e, soit celle de planifier, d’enseigner-animer et d’évaluer, il ne faut pas oublier
que l’enseignant.e est un être humain avant tout. Un.e humain.e avec des qualités et des
attitudes qui lui permettront d’être plus efficace dans certaines situations, alors que
d’autres contextes d’intervention la déstabilisera. Avant de présenter plus en détails les
rôles et responsabilités de l’enseignant.e, il apparaît pertinent d’aborder brièvement son
profil.

3.5.1 L’enseignant.e, quelle est sa personnalité ?

L’enseignant.e est de prime abord un.e expert.e, le
spécialiste d’un savoir relié à une discipline. Le changement de
L’enseignant.e est reconnu.e expert.e en raison paradigme imposé par
l’APC rappelle que le
d’acquis académiques dans une discipline donnée et
rôle essentiel de
d’expériences pratiques et professionnelles de ladite
l’enseignant.e est de «
discipline. Endosser la responsabilité d’être faire apprendre ».
enseignant.e, ne soit pas le limiter à posséder et à
communiquer des savoirs ou à démontrer ses
compétences. L’enseignant.e doit donc mettre en place des stratégies et des
contextes dans lesquels l’apprenant.e pourra être [Link] et développer ses
compétences. L’enseignant.e devra aussi vérifier ce que l’apprenant.e comprend et
ce que l’apprenant.e apprend, puis de faire preuve d’adaptation au besoin dans ses
stratégies pédagogiques. Mis à part ces aspects techniques, l’enseignant.e
demeure un être humain – un être humain qui entre en relation avec l’apprenant.e.

L’enseignant.e est d’abord un être humain, un être humain….

✓ curieux : pour avoir le plaisir d’apprendre et de faire découvrir;

✓ perspicace : pour percevoir les subtilités, les réalités;
✓ rationnel : pour être capable d’un raisonnement logique et objectif;
✓ engagé sur le plan professionnel : pour exercer ses fonctions avec qualité et
efficacité dans le respect de tous;
✓ engagé sur le plan humain : pour placer le développement de la personne et de
la société au cœur de son mandat, pour s’assurer d’une prise en compte
équitable des réalités différentes connues par les apprenantes et les
apprenants;

28 Inspiré de PERRENOUD, Philippe. (1999). Dix nouvelles compétences pour enseigner.

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 ✓ confiant : pour afficher une image de soi positive, une connaissance et une
maîtrise de ses ressources;
✓ communicateur efficace : pour être à la fois affirmatif et empathique;
✓ leader efficace : pour exercer un pouvoir d’influence positive et pour persuader ;
✓ innovateur : toujours à l’affût des nouveautés et à la recherche de façons
innovantes de faire les choses ;
✓ engagé à toujours se perfectionner, à rechercher les nouvelles façons de faire
sur le marché du travail.

Bref, pour un enseignant.e qui œuvre dans une approche dans laquelle
l’apprenant.e est placé au cœur de l’apprentissage, son comportement et son
attitude sont tout aussi important que ce qu’elle ou il sait.

Les devoirs de l’enseignant.e

✓ Être un modèle
« Faites ce que je dis et faites ce que je fais. » Le vieil adage a été modifié pour
refléter ce qui est attendu d’un enseignant. À titre d’agent de changement et de
coach au développement des compétences des apprenant.e.s, l’enseignant.e
doit adopter un comportement exemplaire sur le plan du respect, de la rigueur au
travail, du sens de l’organisation, du souci du travail bien fait, de la sécurité, etc.
✓ Être préparé.e
On ne pourrait concevoir la construction d’une maison sans un plan. La même
règle s’applique à l’enseignement. L’enseignant.e est un.e [Link]
de l’apprentissage de l’apprenant.e, l’enseignant.e sait ce à quoi s’attendre des
[Link], l’ordre dans lequel déployer ses stratégies d’enseignement,
comment faire participer les apprenants, comment intervenir, etc.
✓ Veiller à la qualité
L’enseignant.e doit veiller à transmettre les connaissances et appuyer le
développement des habiletés pratiques ainsi que des comportements reliés à la
fonction professionnelle, et ce, avec le souci de développer un haut niveau de
compétence chez les [Link]. L’enseignant.e valorisera la qualité du travail
et fera la promotion du travail réalisé de manière rigoureuse et professionnelle.
L’enseignant.e doit aussi chercher continuellement à se mettre à jour, ainsi qu’à
suivre l’évolution du marché du travail.
✓ Faire preuve d’innovation
L’enseignant.e doit délibérément transformer ses pratiques, être à l’affut de la
nouveauté tant sur le plan technique, que curriculaire ou pédagogique. Il doit
toujours se préoccuper de ce qui est nouveau et l’intégrer au besoin dans son
enseignement ou enappui à l’apprentissage des apprenant.e.s. En

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 conséquence, l’enseignant.e doit faire preuve d’innovation pour soutenir
l’amélioration durable de la réussite éducative des apprenant.e.s.
✓ Être juste et [Link]
L’enseignant.e doit agir de façon juste et impartiale avec tous les apprenant.e.s :
donner le même degré d’effort pour toutes et tous, porter attention au travail de
chacun.e, encourager les apprenant.e.s de façon équitable et évaluer le travail
de façon équitable. Être juste et [Link] signifie également de prendre en
compte les réalités ou les différences qui peuvent être présentes entre les
apprenantes et les apprenants et les considérer dans les décisions prises.

L’enseignant.e possède et développe des connaissances et habiletés

pédagogiques
✓ Connaît les étapes pour se préparer adéquatement. Il est [Link] de
préparer les activités de formation sous sa responsabilité : structure la formation,
prépare le matériel, est créatif, flexible et fait preuve d’ouverture ;
✓ L’enseignant.e habile ne parle pas sans arrêt. Sa stratégie est de bien engager
la discussion, écouter, encourager les questions, utiliser les silences et stimuler
la réflexion. L’enseignant.e cherche à engager des échanges fructueux avec le
groupe, avec les apprenant.e.s, car il tire des avantages d’établir une relation de
confiance avec son groupe, une relation pédagogique positive. L’enseignant.e
utilise autant le silence que la parole, sait également communiquer ses
exigences, ses attentes et sa rétroaction de façon claire !
✓ L’enseignant.e a des attentes élevées : la rigueur, la qualité du travail bien fait, le
respect du temps, le respect des apprenant.e.s, le respect et la prise en compte
de la perspective genre, le respect des styles et des rythmes d’apprentissage. La
diversité du groupe est une source de richesse et non de frustration pour lui.
✓ L’enseignant.e utilise les stratégies adéquates pour faire apprendre, ainsi que
les activités associées, et ce, en valorisant des stratégies variées, tout en
s’adaptant à un mode de livraison qui peut être présentiel ou à distance.
L’enseignant.e innove dans ses pratiques afin de soutenir la réussite des
apprenant.e.s, quel que soit le mode de livraison de la formation ou le contexte
de celle-ci. La patience est aussi une qualité de l’enseignant.e, car la répétition
est nécessaire en enseignement.

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 Le rôle de l’enseignant.e en APC consiste
principalement à créer des situations propices à La responsabilité de
l’apprentissage, des situations où chaque l’enseignant.e c’est, entre
apprenant.e effectue lui-même les opérations autres pour les filles,
intellectuelles nécessaires à l’apprentissage. d’être sensible à leurs
réalités, de s’assurer
Selon cette philosophie, l’art d’enseigner, c’est
qu’elles participent de
d’abord l’art de faire parler les apprenant.e.s,
façon égale aux garçons
c’est l’art de les amener à lire, comprendre, aux discussions,
penser, analyser, synthétiser et transposer leurs échanges et activités
acquis dans divers contextes et selon divers théoriques et pratiques.
scénarios.

3.5.2 Enseigner, c’est planifier

La planification se répercute à plusieurs niveaux ou dans diverses situations pour
l’enseignant.e, que ce soit sur le plan technique-logistique, sur le développement
d’une vision globale des compétences à développer, ou encore, à plus court terme,
sur le plan des cours et formations à offrir. Dans le présent document, ce sont ces
trois axes de planification qui sont présentés, puisqu’ils sont communs à plusieurs
contextes d’enseignement, transversaux à l’aspect culturel ou disciplinaire.

La planification de la formation…le long terme

La planification à long terme de la formation, c’est
de prévoir ce qui sera enseigné en se référant Planifier à long terme,
aux compétences à développer par les c’est répartir les
apprenant.e.s, durant le programme dans son compétences à
entièreté. Bien qu’un enseignant.e ne porte pas développer dans un temps
donné, selon une
seul.e cette responsabilité, l’enseignant.e est
séquence logique
cependant [Link] de cette planification
d’apprentissage prenant
en raison de sa participation à l’équipe en compte entre autres les
pédagogique ou encore aux équipes préalables.
professorales impliquées dans la planification de
la mise en œuvre d’un programme. Un calendrier
ou un horaire de formation seront donc élaborés en prenant en compte les réalités,
le contexte et la gestion du temps. Cette vision globale du programme permettra par
la suite à chaque enseignant.e de mieux comprendre les interrelations entre les
compétences et de planifier plus précisément les activités d’enseignement sous sa
responsabilité.

Page 54 de 112
La préparation au quotidien…le court terme !
Dans le cadre de la mise en œuvre de la formation en APC, l’enseignant.e doit
s’assurer de ne pas mettre toutes ses énergies à planifier son cours sous
forme de présentation. En fait, il doit surtout consacrer son temps à préparer
les façons d’occuper le temps des apprenant.e.s, pour que ce soit surtout elles
et eux qui travaillent avant, pendant et après le cours. Avant de débuter,
l’enseignant.e a bien révisé son matériel et maîtrise les stratégies à mettre en
œuvre.
• Le thème et les objectifs d’apprentissage sont clairs ;
• Le plan de leçon a été préparé et prend en compte l’identification, entre autres,
de stratégies adaptées aux thèmes et objectifs ;
• L’enseignant.e est prêt à expliquer clairement, à faire une démonstration, à
mettre les apprenant.e.s à l’action, etc. Un plan clair du déroulement du
scénario de formation est établi ;
• Les détails logistiques et organisationnels sont clairs et pris en compte dans les
stratégies ;
• Les stratégies sont adaptées au groupe, aux apprenantes et aux apprenants, à
leurs différences et à leurs besoins.

La préparation des éléments logistiques et organisationnels

Dans le cadre de la planification à court terme, il y a plusieurs détails à prévoir de la
part de l’enseignant.e. Une bonne planification permet d’épargner temps et énergie.
Voici une liste d’éléments à retenir et qui doivent être vérifiés de la part de
l’enseignant.e :

• Aménagement du local – de l’espace, selon les stratégies identifiées ;

• Profil des apprenant.e.s, dynamique du groupe, particularités des apprenantes

ou des apprenants ;

• Matériels didactiques, outils, équipements, consommables, etc. nécessaires

autant pour l’enseignant.e que pour les apprenant.e.s, mais également adaptés
aux besoins ou particularités des apprenants (ex : adaptés pour les apprenantes,
pour les personnes avec des handicaps, etc.) ;

• Manuels et documents de référence disponibles et accessibles ;

• Projecteur, présentation, tableau, flip-chart, connexion Internet, etc. nécessaires

au soutien des stratégies d’enseignement mais également à l’apprentissage ;

• Intervention d’expert.e.s externes ou visites éducatives, visite d’une entreprise

ou d’une organisation (entreprise) spécialisée, etc.

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 EN RÉSUMÉ, PLANIFIER EN APC, C’EST :

a) Organiser à b) Préparer à c) Prendre en compte

long terme la court terme (au les éléments
formation; quotidien) la logistiques et
leçon offerte; organisationnels

3.5.3 Enseigner c’est animer, accompagner et coacher

La planification a permis à l’enseignant.e de
Se projeter dans le temps visualiser et de conceptualiser la séance de
et se transposer dans formation à livrer, elle lui a aussi permis de
l'animation permettent déjà
réfléchir aux stratégies et de quelle façon elle sera
de concevoir la séquence
d'enseignement/d'apprentis
animée !
sage qui sera mise en
œuvre. Au moment de la formation, l’enseignant.e
accueille les apprenant.e.s et établit un climat
propice à l’apprentissage. Les balises nécessaires
à la création de la relation éducative sont également mises en application. Selon les
stratégies d’enseignement et d’apprentissage planifiées, l’enseignant.e pourra faire
un court rappel de ce qui a été vu ou animera la période de rappel en questionnant
les apprenant.e.s. Ce retour permet également d’évaluer la compréhension et le
progrès des apprenant.e.s, d’ajuster ses stratégies en conséquence, pour la
poursuite de la formation.

Par la suite, l’enseignant.e. met en application les

stratégies planifiées ou ajuste celles-ci en L’objectif pour
fonction du contexte dans lequel l’enseignement l’enseignant.e est de
maximiser la participation
se réalise. L’enseignant.e déploie donc une
des apprenant.e.s ,
variété de stratégies et d'activités d'enseignement
d’assurer une participation
appropriées en fonction des objectifs active des femmes et de
d’apprentissage présentés aux apprenant.e.s. les accompagner dans leur
L’enseignant.e aura aussi fixé ses attentes apprentissage.
envers les apprenant.e.s. En valorisant
l’apprentissage des apprenant.e.s et en étant
sensible à la participation équitable des femmes, l’enseignant.e opte pour des
variantes des modalités de travail : travail individuel, travail en duo, travail en
équipe, etc.

De plus, l’enseignant.e demeure [Link] aux rétroactions des apprenant.e.s,

exerce une écoute active lorsque celles-ci et ceux-ci sont en équipe. L’enseignant.e
observe durant les manipulations ou les exercices d’application, demeure [Link]
à la dimension genre au sein des groupes de travail, profite de ces occasions pour

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appuyer les apprenant.e.s, les accompagner et pour évaluer l’état de la progression
des apprentissages, mais également la dynamique relationnelle et la communication
entre les apprenantes et apprenants. L’enseignant.e peut donc vérifier la
progression des apprenantes et des apprenants, repérer celles et ceux qui ont de la
difficulté, déceler certains défis et ainsi ajuster son intervention en fonction des
réalités rencontrées.

Finalement, vers la fin de la séance de formation, l’enseignant.e prévoit une

synthèse et revient sur les notions les plus importantes. L’enseignant.e peut poser
quelques questions pour vérifier l’intégration des apprentissages et clore la
formation en donnant un aperçu de ce qui sera proposé au prochain cours.

À la suite du cours, l’enseignant.e réalise un exercice d’introspection, c’est-à-dire un

exercice de réflexion et de questionnements à propos de la formation offerte. Est-ce
que les résultats attendus ont été atteints ? Quelles sont les stratégies qui ont bien
fonctionné ? Quelles sont celles qui n’ont pas bien fonctionné ? Quels changements
sont à faire pour la prochaine formation ? Cet exercice permet à l’enseignant.e de
faire une analyse de l’enseignement prodigué et des apprentissages connexes qui
ont été réalisés par les apprenant.e.s. Dans tous les métiers ou les professions,
l’expert.e est appelé.e à vérifier l’efficacité de son intervention, il en est de même
pour l’enseignant.e.

EN RÉSUMÉ, ENSEIGNER – COACHER – ACCOMPAGNER, C’EST

1 2 3 4 5 6 7
Demeurer
attentif aux Vérifier la
Mettre en Appliquer les Synthétiser
Accueillir les réactions progression S'auto-
contexte la stratégies les éléments
apprenants verbales et (poser des évaluer
leçon planifiées importants
non questions)
verbales

Page 57 de 112
 3.5.4 Enseigner, c’est évaluer
L’évaluation est dans son sens le plus simple, une vérification qui supporte
l’adaptation des stratégies de l’enseignant.e et guide l’apprenant.e dans son
apprentissage. Elle permet de porter un jugement à partir de critères et selon une
démarche ou un processus.

En ce sens, l’évaluation est au service de l’apprentissage en jouant un double

rôle :
• D’une part, elle situe l’enseignant.e dans sa démarche à savoir si elle est
appropriée ou si elle nécessite des ajustements et,
• D’autre part, elle situe l’apprenant.e au regard de sa progression, de
l’atteinte du niveau de compétences exigé et du fait qu’il doit ou non choisir
de modifier sa démarche d’apprentissage.

En conséquence, on reconnait principalement deux types d’évaluation, soit :

L’évaluation sommative (ou de sanction) qui est un

contrôle, une vérification formelle des apprentissages. Cette
évaluation est officielle, critériée et conduit à un résultat noté.
Elle permet de déterminer si la compétence est atteinte ou
non. Elle conduit à la certification, c’est à dire à la sanction des
études.

L’évaluation formative qui est un processus continu qui

assure l’enseignant.e de l’efficacité de son enseignement,
c’est-à-dire l’apprentissage chez l’apprenant.e et sa
progression. L'évaluation formative est donc en quelque sorte
une activité d'enseignement au service de l’apprentissage, elle
n'a pas de conséquence sur la note finale.

Page 58 de 112
Quels sont les principaux impacts sur l’enseignement ?
La pratique de l’évaluation peut améliorer l’enseignement et, dans leur ensemble,
les pratiques évaluatives. En APC, l’enseignant.e sera centré.e sur la fonction
formative de l’évaluation et sur la réflexion métacognitive de l’apprenant.e. Quand la
compétence sera acquise, l’évaluation sera alors utilisée pour ses fonctions
sommatives et de contrôle.

Voici des impacts du processus d’évaluation, dans son sens large,

sur l’enseignement :
• Il permet à l’enseignant.e de mieux comprendre les différences
individuelles, et ainsi, adapter son enseignement aux apprenantes et
aux apprenants ;
• Si l’enseignant établit un climat de confiance, la valorisation de
l’évaluation formative peut entraîner une communication authentique
entre l’enseignant.e et l’apprenant.e et renforcer la collaboration ;
• Les résultats des travaux et des réflexions des apprenant.e.s
permettent à l’enseignant.e de réfléchir sur ses propres pratiques
pédagogiques et ainsi, l’amener à faire des ajustements ou revoir ses
stratégies ou ses approches en matière de prise en compte des réalités
spécifiques des apprenantes, si nécessaire ;
• Il permet à l’enseignant.e de s’engager dans des démarches
pédagogiques innovantes centrées sur l’apprenant.e.

Dans le cas de l’apprentissage, les principaux avantages reconnus de l’utilisation de

l’évaluation sont :
• L’apprentissage réflexif est favorisé par la nécessité, pour l’apprenant.e,
d’argumenter et de commenter. De plus, les apprenant.e.s prennent conscience
de leurs propres stratégies d’apprentissage ;
• Les apprenant.e.s développent des habiletés d’autoévaluation ;
• La motivation est stimulée pour diverses raisons : engagement dans le
processus d’apprentissage, progression des apprentissages visible dans le
temps ;
• Les apprenant.e.s développent une meilleure compréhension des résultats
d’apprentissage attendus ;
• Les apprenant.e.s développent une attitude positive face à la critique ;
• Dans certains cas, l’utilisation de l’évaluation renforce la collaboration entre les
pairs, entre apprenantes et apprenants et entre enseignant.e.s et apprenant.e.s.

Page 59 de 112
 L’ENSEIGNEMENT SENSIBLE AU GENRE (Gender-responsive)
Tel que le présente cette section, enseigner c’est notamment PLANIFIER, ANIMER-
COACHER-ACCOMPAGNER et ÉVALUER. Les enseignant.e.s jouent un rôle central
dans le processus d'apprentissage. Ces [Link].s doivent donc appliquer une
pédagogie qui tient compte de l’égalité de genres et être en mesure de développer des
pratiques respectueuses de l'égalité des sexes, afin de pouvoir répondre efficacement
aux besoins spécifiques des femmes et des hommes qui participent aux cours. Pour
favoriser davantage d’inclusivité, un effort particulier doit être déployé pour rendre le
matériel d’enseignement et les apprentissages le plus neutre possible, ainsi, il peut
s’agir de choisir des exemples donnés en classe qui permettent aux filles et aux
garçons de s’identifier aux situations à partir de leur propre réalité.

Bien souvent, les femmes demeurent sous représentées dans l’enseignement des
sciences, de la technologie, de l’ingénierie et des mathématiques. Elles subissent de la
discrimination ou encore de jugements culturels ne reconnaissant pas leur potentiel de
réussite. En conséquence, dans ces domaines, on constate une faible participation, de
mauvais résultats et des taux d’abandon élevés. Cet écart entre les sexes restreint le
nombre de femmes qui embrassent des carrières dans lesdits domaines, ce qui
contribue à maintenir le cycle de la sous-représentation féminine, ainsi que la présence
de modèles féminins pour les futures générations de femmes.

Les préjugés sexistes demeurent parfois répandus parmi les enseignant.e.s et

constituent l’un des obstacles importants à la réalisation de l’égalité des genres, ces
enseignant.e.s jouant un rôle crucial dans l’établissement des normes, de
l’environnement de formation et de la gestion de la classe. La mise en place de
développement professionnel continu des enseignant.e.s, portant sur la pédagogie
attentive à l’égalité des genres améliorera la qualité et le caractère inclusif de
l’enseignement. Les enseignant.e.s sont donc alors en mesure de développer et
manifester des compétences et des attitudes leur permettant de répondre de manière
adéquate aux besoins d’apprentissage des femmes et des garçons tout en utilisant des
processus et pratiques qui tiennent compte de la diversité de genre en classe, en
atelier, en laboratoire, lors des activités d’enseignement théorique et pratique, etc. Les
stratégies d’enseignement doivent offrir l’égalité des chances de participation aussi bien
pour les femmes que pour les hommes, et prendre également en compte les besoins
individuels des apprenants, en particulier ceux des femmes.

Page 60 de 112
4. CONCEPTION ET ÉLABORATION DES PROGRAMMES29
Pour être en mesure de former des travailleuses et des travailleurs compétent.e.s, il est
nécessaire de bien connaître les attentes et les exigences à leur égard , notamment les tâches
réalisées actuellement sur le marché du travail, de même que celles qui seront réalisées à
moyen et long termes. Les différentes étapes de l’analyse des besoins qualitatifs de formation
permettent d’acquérir cette connaissance et compréhension des exigences. Toutefois, la
conception et l’élaboration des programmes doit prendre en compte l’information recueillie et
doit permettre qu’elle se traduise dans la détermination de compétences valides, cohérentes et
significatives au regard des attentes et exigences exprimées. Ce principe de transposition en
compétences de l’information recueillie auprès du marché du travail est le fondement
même de l’APC. Pour cela, il faut que les personnes chargées de déterminer ces compétences
soient en mesure de bien analyser l’information et le fasse selon un processus reconnu.

Les éléments présentés dans cette section sont à titre

d’orientation/de cadrage de la démarche. En ce sens, il
s’avère des exemples sur lesquels peuvent s’appuyer une
réflexion. En conséquence, dans le cas des pays qui ont déjà
une terminologie précise ou un schème d’implantation
fonctionnel, cette section se veut informative. Pour les pays
qui en sont à leur première expérience, ils pourront donc
s’appuyer sur les paramètres présentés pour orienter leur
choix. Il s’avère cependant important de souligner que quel
que soit le choix de la méthodologie, ce sont les principes, les
valeurs, les fondements qui déterminent s’il s’agit ou non
d’APC. Un non-respect des valeurs de l’APC (par exemple, la
non-implication des entreprises) met en cause la cohérence
même du processus et de l’approche, même si ces derniers
respecteraient en tous points toutes les autres étapes
reconnues.

29Inspiré de ORGANISATION INTERNATIONALE DE LA FRANCOPHONIE (2009). Guides

méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation
professionnelle.

Page 61 de 112
 4.1 Comparaison des processus
À titre indicatif, sont ici présentées les principales étapes du processus de conception et
d’élaboration de programmes, selon deux scénarios de mise en œuvre de l’APC au
Canada. Les différences rencontrées le sont principalement en raison des modes de
gestion des systèmes éducatifs, tel que présenté dans la section 1. La gestion en mode
centralisé versus celle en mode décentralisé influence la mise en application de certaines
pratiques ou l’adaptation de celles-ci. La comparaison des processus dans ce Cadre de
référence a uniquement pour but de démontrer les étapes associées à chaque
méthodologie, selon le contexte de gestion, ainsi que les nombreuses similitudes
présentes. L’objectif n’est pas d’imposer une méthodologie ou des étapes, mais de
permettre la réflexion et le partage de bonnes pratiques. Les similitudes présentes,
rappelons-le, sont le résultat du respect des principes et valeurs de l’APC bien que les
modalités de gestion territoriale pour s’y rendre puissent être différentes.

Tableau – 2 - Comparaison des processus d’élaboration et de conception des

programmes de formation

PROCESSUS DE CONCEPTION ET D’ÉLABORATION DE PROGRAMMES

EXEMPLE SELON LE MODE DE GESTION EXEMPLE SELON LE MODE DE GESTION

CENTRALISÉE DÉCENTRALISÉE
2. Études sectorielles : analyse du marché du 1. Études sectorielles : analyse du marché du
travail (secteurs prioritaires, tendance, travail (secteurs prioritaires, tendance,
domaine en émergence, prévision, domaine en émergence, prévision,
etc.) réalisée par des firmes externes. etc.) réalisée par des firmes externes,
parfois par les institutions elles-mêmes.
3. Détermination du métier ou de la fonction 2. Détermination du métier ou de la fonction
professionnelle. professionnelle par l’institution elle-même.
4. Réalisation de l’AST. 3. Tenue d’une réunion du Groupe consultatif
de programme (GCP) sous la responsabilité
de l’institution.
5. Élaboration du rapport d’AST. 4. Élaboration du compte-rendu de rencontre
du GCP sous la responsabilité de
l’institution.
5. Validation du rapport par les participants à 5. Partage et validation du compterendu du
l’AST. GCP sous la responsabilité de l’institution.
6. Élaboration du projet de formation : les 6. Élaboration du programme de formation :
référentiels (compétences, formation, contenu de formation et modalités
évaluation). d’évaluation sous la responsabilité de
l’institution.
7. Élaboration des plans cadres de cours. 7. Élaboration d’un abrégé et profil de
programme sous la responsabilité de
l’institution.
8. Élaboration des plans de cours. 8. Élaboration des plans de cours sous la
responsabilité de l’institution.

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 9. Élaboration des plans de leçon. 9. Élaboration des plans de leçon sous la
responsabilité de l’institution (les
enseignant.e.s).
10. Élaboration du matériel didactique par les 10. Élaboration du matériel didactique par les
enseignants. enseignant.e.s sous la responsabilité de
l’institution.

COMPARAISON DU PROCESSUS DE CONCEPTION DU PROGRAMME D’ÉTUDES

PROCESSUS D’ÉLABORATION DU PROCESSUS D’ÉLABORATION DU

PROJET DE FORMATION PROGRAMME D’ÉTUDE
L’analyse des besoins de formation qualitatifs, L’analyse des informations recueillies lors du
tout particulièrement l’analyse de la situation GCP, de même que de toutes sources de
de travail associée à un métier ou à une références additionnelles est confiée à l’équipe
profession, apporte la majeure partie de d’ingénierie de formation. Cette dernière
l’information nécessaire à la conception du prépare une proposition de programme
projet de formation. Cette information définit d’études qui contient tous les renseignements
les exigences à l’entrée sur le marché du pertinents pour la livraison du programme. Il
travail et elle permet ainsi d’établir le profil de englobe les éléments tels que les compétences
la diplômée ou du diplômé. développées, la description de la formation, le
profil de l’emploi - le profil de sortie des
La conception du projet de formation consiste diplômé.e.s, la structure du programme et les
à: profils de cours rattachés au programme
• déterminer, à partir de l’information d'études. Les modalités d’évaluation, les seuils
obtenue, les compétences exigées pour de réussite ainsi que les particularités liées à
exercer le métier ou la profession; certaines accréditations ou à la réalisation des
• structurer ces compétences à l’intérieur stages en milieu professionnel sont présentées.
du projet de formation;
• valider, auprès de partenaires du marché
du travail et de l’éducation, les compé-
tences et la structuration du projet de
formation.

COMPARAISON AST – RÉUNION GCP

AST RÉUNION GCP30-31

L’AST sert à décrire les tâches et les Le GCP est un comité non décisionnel dont le
opérations du métier étudié. Son but est de mandat est consultatif, à formuler des avis ou à
décrire de façon précise une profession, en faire des recommandations sur les
vue de développer un programme d’études, compétences recherchées dans le milieu
selon les besoins du marché du travail. L’AST professionnel. C’est ce groupe qui permet
permet non-seulement une compréhension d’assurer l’adéquation du contenu du
claire et précise de la profession, mais elle programme avec les exigences du marché du

30 Tiré de références en provenance de collèges canadiens, dont entre autres La Cité-

[Link]
02#:~:text=Les%20comit%C3%A9s%20consultatifs%20jouent%20un,travail%20et%20de%20la%20com
munaut%C3%A9.
31 Tiré de COLLÈEGES ET INSTITUTS CANADA (2017). Academic Employer Connections in Colleges

and Institutes: The Role of Program Advisory Committees.

Page 63 de 112
 permet à l’équipe d’élaboration du travail. Il permet de s’assurer que les diplômés
programme, d’établir des liens avec les du programme auront les compétences pour
employeurs, dans le domaine étudié. intégrer la profession. En conséquence, il joue
un rôle-conseil quant à la pertinence des
L’AST peut se réaliser par des rencontres, programmes actuels et au développement de
directement en entreprises, avec les nouveaux programmes d'études afin de
professionnels du métier, ou en groupe répondre aux besoins émergents du marché du
(groupe de discussion), dans une salle de travail et de la communauté.
réunion, avec plusieurs professionnels du
métier. Le GCP a, entre autres, les éléments de
mandat suivants (selon l’institution
L’AST vise à obtenir de l’information sur : d’appartenance) :
• La nature du travail, ses conditions • Informe des compétences techniques et
d’exécution, les exigences d’entrée sur le professionnelles exigées par les
marché du travail, les perspectives employeurs;
d’emploi et de rémunération. • Offre des suggestions quant aux nouvelles
• Les tâches et les opérations effectuées installations et aux technologies à utiliser
par la personne qui exerce le métier ou la en salle de classe et en atelier;
profession en cause. • Informe au sujet des besoins futurs de
• Les conditions d’exécution de ces tâches main-d’œuvre;
et les critères de performance. • Confirme, le cas échéant, que les
• Le processus de travail en vigueur. compétences développées dans le
• Les habiletés nécessaires et les programme sont conformes aux normes
comportements privilégiés dans le métier d'agrément ou à d'autres exigences
ou la profession. réglementaires;
• Les particularités à prendre en compte • Offre d’autres recommandations relatives à
pour la perspective genre et la place des l’amélioration du programme;
femmes dans le domaine professionnel et • Donne son appréciation des compétences
les entreprises. des diplômés.
• Oriente les travaux en lien avec la mission
et les politiques sur les fins approuvées par
le Conseil d’administration;
• Informe le Collège des changements qui
s’opèrent sur le marché du travail;
• Suggère de nouveaux créneaux de
spécialisation afin de répondre aux
nouvelles réalités professionnelles;
• Participe au processus d’évaluation de
programmes d’études au Collège;
La consultation doit avoir lieu avant/durant
le développement d’un nouveau
programme OU à une fréquence donnée
(tous les 3 ans, 5 ans) pendant la livraison
du programme OU au besoin selon
l’actualisation nécessaire

COMPARAISON CONCEPTION DU PROGRAMME D’ÉTUDES

DÉTERMINATION DES OBJECTIFS ET DÉTERMINATION DES OBJECTIFS ET

STANDARDS NIVEAU DE RÉUSSITE
Les objectifs : Les objectifs déterminent les Les objectifs : Les objectifs expriment un
résultats attendus chez l’apprenant.e. C’est comportement qui est le résultat d'un
l’atteinte des objectifs et le respect des apprentissage de l’apprenant.e. En ce sens, il
est un dérivé d'un objectif préalable ou, si l'on

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 standards qui assurent l’acquisition ou la désire, une étape pour atteindre un objectif
maîtrise de compétences. ultérieur. Il est toujours exprimé en fonction de
l’apprenant.e et précise le comportement que
Dans le contexte de l’élaboration et de la ce dernier doit maîtriser.
présentation officielle des programmes
d’études, chaque objectif est formulé sous la Le niveau de réussite : Le niveau permet de
forme d’une compétence et comprend un connaître le degré d’acquisition de
énoncé et des éléments. connaissances ou d’habiletés d’un
apprenant.e en vue de prendre une décision
Les standards : Le standard correspond au au regard de la sanction des études. Le
niveau de performance considéré comme le niveau est fixé en fonction des attentes du
seuil à partir duquel on reconnaît qu’un marché du travail et des critères de
objectif est atteint. C’est l’atteinte des performance précisés.
objectifs et le respect des standards qui
assurent l’acquisition ou la maîtrise de
compétences.

COMPARAISON CONCEPTION DU PROGRAMME D’ÉTUDES

CONCEPTION DES PLANS DE COURS CONCEPTION DES PLANS DE COURS

Le plan de cours est un outil de Le plan de cours est un document succinct sur
communication entre le personnel la présentation des objectifs d’un cours et qui
enseignant et les apprenant.e.s. Il contient comprend, entre autres, des indications
une présentation du cours, une planification d’ordre méthodologique, des bibliographies,
des séquences d’apprentissage, les les modalités de participation au cours et les
modalités d’évaluation, une médiagraphie et modalités d’évaluation des apprentissages. Il
toute autre information jugée pertinente par s’agit d’un contrat entre l’enseignant.e et
le département et l’enseignant.e. Un plan de l’apprenant.e.
cours doit respecter les normes prescrites
dans le plan cadre de ce cours. Il s’agit d’un
contrat entre l’enseignant.e et l’apprenant.e.

4.2 Relation entre ces étapes, les principes et les valeurs

Les principes et les valeurs présentés à la section 2 démontrent l’importance que les
programmes de formation mis en œuvre soient calqués sur les besoins présents du
marché du travail, que ces besoins soient observés par l’entremise des exercices de veille
sectorielle ou par l’entremise des activités de consultation réalisées avec les entreprises
(AST, comité ou groupe consultatif, etc.). Ils mettent aussi l’accent sur l’importance que le
processus d’ingénierie de formation s’appuie sur les informations recueillies auprès des
employeurs, et ce, que ce soit pour la détermination des compétences, les contextes de
leur mise en œuvre ou encore les critères retenus pour les évaluer.

Les tableaux présentés au point 4.1 démontrent que ces principes et valeurs sont intégrés
à toutes les étapes du processus de conception et d’élaboration des programmes. La
présence du secteur privé est palpable, de même que la prise en compte de ses réalités
(tâches et fonctions professionnelles, contexte de réalisation, critères de performance,
réalités et spécificités environnementales, prise en compte de la perspective genre, etc.).

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 L’approche partenariale est mise de l’avant, de même que toutes les conditions
d’adaptabilité et de flexibilité soutenant une plus grande accessibilité des apprenant.e.s.
De plus, pour être en mesure de réaliser toutes ces étapes, les institutions impliquées
dans le processus bénéficient d’une agilité de gestion leur permettant de contribuer à
l’élaboration, mais également à la mise en œuvre subséquente de ces programmes de
formation.
4.3 Description des compétences
Tel que précisé antérieurement, au Canada, la gestion de la mise en œuvre de la
formation varie en fonction des provinces et des territoires concernés. Bien que les
valeurs et les principes sous-jacents à l’APC guident cette mise en œuvre, quelques
différences sont cependant observables sur le plan de la description des compétences.
L’une de ces particularités territoriales est présentée brièvement dans cette section afin
que le lecteur puisse en avoir une meilleure compréhension.

Rappelons que cette information est avant tout présentée afin d’orienter la réflexion
et le cadrage de la démarche pour les pays qui en seraient à une première
expérimentation de l’APC ou qui s’y intéresseraient. En conséquence, dans le cas
des pays qui ont déjà une terminologie précise ou un schème d’implantation, le tout
sera respecté sans que soit imposé les particularités ici présentées.

La détermination des compétences n’est pas, règle générale, chose facile. Elle s’effectue
en franchissant différentes étapes qui ne constituent pas un processus linéaire et ne sont
ni uniques ni universelles. Ces étapes sont :

a) L’analyse de l’information
Cette première étape permet de s’assu­rer que l’on dispose de toute l’information nécessaire et
que chaque membre de l’équipe de conception du programme se soit approprié cette
information convenablement
b) Le regroupement de l’information

Généralement, l’analyse de l’informa­tion permet de dégager certaines hypo­thèses de

regroupement des données pouvant faire l’objet de compétences. Par exemple, l’information
portant sur la réparation d’un appareil pourrait être regroupée pour éventuellement être tra-duite
sous forme d’une seule compétence, soit « Réparer un… ». Par ailleurs, l’informa­tion portant
sur la résolution de problèmes pourrait aussi mener à la définition d’une compétence du type «
Résoudre des problè­mes de… ». Pour être valides, ces différents regroupements doivent être
significatifs, tant par rapport au contexte de travail que de formation.
c) La formation des compétences
Reste ensuite à trouver la bonne for-mulation pour décrire une compétence qui doit être
observable, mesurable et représentative de l’exécution d’une tâche. C’est ainsi que les
compétences peuvent être traduites en situation ou traduites en comportement.

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LA FORMULATION DES COMPÉTENCES

i. COMPÉTENCE TRADUITE EN SITUATION

Correspond à une pédagogie plus ouverte, centrée sur le cheminement de
la personne. La compétence traduite en situation présente une démarche
dans laquelle s’inscrit une personne en vue d’un développement personnel
et professionnel. Le choix de traduire une compétence en situation vise à
favoriser particulièrement l’acquisition de compétences qui présentent une
forte composante liée à des attitudes ou à des savoir-être tels que la
communication interpersonnelle et le souci de l’éthique professionnelle. Ce
type de compétence contribue davantage au développement personnel
et permet de mieux prendre en considération des dimensions
profondes de la personnalité, des valeurs et des attitudes par exemple,
des dimensions qui débordent du cadre des comportements bien
circonscrits, faciles à prévoir et à observer.

De plus, la compétence traduite en situation permet entre autres à

l’apprenant. e d’apprendre à évoluer dans des milieux particuliers,
notamment à orienter des actions qui se situent dans des contextes
variables où les résultats sont difficiles à normaliser. Compte tenu de ce qui
précède et des différences individuelles, il est généralement impossible de
s’assurer que toutes les personnes pourront arriver à des résultats
d’apprentissage identiques.

ii. COMPÉTENCE TRADUITE EN COMPORTEMENT

Correspond davantage à une pédagogie formelle où la compétence

détermine, au départ, les résultats attendus. La compétence traduite en
comportement se prête surtout aux apprentissages faciles à circonscrire et
pour lesquels on possède des données objectives. En formation
professionnelle, cette technique s’applique particulièrement bien à la
définition de comportements relatifs aux tâches ou aux productions propres
à un métier (principalement les compétences particulières). Elle permet de
traduire une compétence en fonction d’actions observables et de
résultats mesurables ainsi que de préciser, au départ, les actions et les
résultats qui permettent de vérifier l’acquisition d’une compétence par
un apprenant.e. Enfin, la compétence traduite en comportement rend
possible l’évaluation de la performance en fonction de conditions
particulières et à partir de critères précis.

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5. ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE32
En APC, le cheminement de l’apprentissage s’amorce sur la base du bagage personnel de
l’apprenant.e et s’enrichit de nombreux savoirs suscités par la mise en œuvre de stratégies
d’enseignement adaptées. L’apprentissage est une démarche d’appropriation personnelle de
l’apprenant.e et repose sur des ressources internes (cognitives, affectives et psychomotrices),
mais également sur des ressources externes mises à sa disposition.

L’apprenant.e doit s’approprier et développer ses compétences à partir de ces ressources

internes et externes, afin qu’il puisse évoluer à un niveau satisfaisant répondant aux exigences
professionnelles de la fonction de travail choisie.

5.1 Planification33-34

De prime abord, puisqu’enseignement et apprentissage sont souvent

associés, il est important de se poser la question ‘’Est-ce que
l’enseignement garantit l’apprentissage d’un.e apprenant.e ?’’ La
réponse est ‘’non’’ car selon le style d’enseignement mis en œuvre et
les stratégies retenues par l’enseignant.e, il est possible que
l’apprentissage soit faible, voire nul.

Un enseignement très théorique limite L’apprenant.e apprend en

l’apprentissage. L’apprenant.e se limitera à répéter ce lisant, en faisant des
qui lui a été présenté, sans intégrer les savoirs et recherches sur Internet, en
développer les habiletés et comportements discutant avec ses pairs, en
appropriés. L’apprentissage de l’apprenant.e ne se participant à des activités
résume pas uniquement à sa présence en salle de sociales, en réalisant une
classe, en atelier, en laboratoire OU aux expérience en entreprise,
enseignements de l’enseignant.e. en écoutant des reportages
télévisés, en manipulant,
en expérimentant, etc.

32 Adapté de AYLWIN Ulric (2000). Petit Guide pédagogique

33 Inspiré de MICHAUD, Nathalie (2010), Courants pédagogiques.
34 Inspiré de MINISTÈRE DE L’APPRENTISSAGE DE LA SASKATCHEWAN. Chapitre 2 : Modèles,

stratégies, méthodes et techniques d’enseignement.

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 La vision de l’enseignement doit donc
Le rôle de l’enseignant.e en APC changer lorsque l’APC est adoptée,
consiste à créer des situations propices l’enseignant.e ne doit pas se limiter à
à l’apprentissage pour chaque posséder et à communiquer des savoirs ou
apprenant.e. La prise en compte de la à démontrer ses compétences, car son rôle
pédagogie sensible au genre est au en APC est de « faire apprendre ».
cœur de la détermination desdites
situations. L’enseignant.e a la responsabilité de choisir
des stratégies d’enseignement et des
activités d’apprentissage adaptées aux
[Link]. L’enseignant.e doit aussi se soucier de vérifier ce que l’apprenant.e
comprend et ce que l’apprenant.e apprend et de modifier ses stratégies d’enseignement
au besoin.

En ce sens, la préparation de l’enseignant.e et la L’enseignant.e n’est plus uniquement

planification qu’il doit assumer en prévision d’une un ‘’diffuseur de connaissances’’, il
leçon sont essentielles en APC. L’enseignant.e doit accompagner l’apprenant.e,
doit, non pas investir toutes SES ÉNERGIES À coacher, encadrer, accompagner,
PRÉPARER LE COURS SOUS FORME DE encourager, développer la confiance,
DISCOURS, mais investir et consacrer son temps motiver, etc.
à réfléchir aux stratégies et à la préparation des
activités pour occuper le temps des apprenant.e.s,
pour que ce soit surtout elles et eux qui travaillent et soient actifs et actives
pendant la formation.

LE COURS DOIT ÊTRE PRÉPARÉ EN FONCTION DES APPRENANT.E.S ET NON EN

FONCTION DE L’ENSEIGNANT.E QUI ENSEIGNE. En conséquence, la planification de
l’enseignement et des appuis à l’apprentissage est nécessaire pour soutenir la qualité de la
formation.

La Figure 2 illustre les principales étapes d’une bonne planification de l’enseignant.e en

prévision de la formation.

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 Figure – 10 – Étapes de la planification d’une leçon par l’enseignant.e

1. Analyser la documentation (curriculum, programme d'études, référentiel de

formation), ainsi que les éléments de planification à long terme (horaire,
distribution des cours, implication d'autres enseignant.e.s, etc.)

2. Définir le thème et les objectifs du cours : que vont apprendre les

apprenant.e.s ? Que doivent-il faire ? Quels comportements doivent-ils avoir ?

3. Définir précisément le contenu du cours.

4. Choisir les stratégies pédagogiques et activités d'apprentissage pour

atteindre les objectifs identifiés (point 2).

5. Construction du plan de leçon par l'enseignant.e.

6. Prévoir l'organisation matérielle et logistique.

7. Réviser le plan de leçon en se posant les bonnes questions.

En complément de ces éléments est aussi proposée une liste de points de vérification
pour soutenir l’enseignant.e dans son processus de préparation.

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Figure – 11 – Résumé des éléments à vérifier de la part de l’enseignant.e lors de sa
préparation

La planification et la révision du plan de leçon par l’enseignant.e

 Je prévois un accueil qui prépare un climat d’apprentissage propice.

 Je fais un retour sur la dernière séance de formation.

 J’expose la structure de la séance de formation : ce qui sera couvert, pourquoi, comment

cela sera fait, les objectifs d’apprentissage visé, etc.

 Je vérifie ce que les apprenant.e.s connaissent déjà.

 J’explique, je démontre, je fais faire.

 Je questionne beaucoup et j’invite les apprenant.e.s à questionner.

 Je fais des démonstrations additionnelles en utilisant d’autres techniques ou mises en

situation.

 Je me sers d’éléments visuels (projections, illustrations, objets, etc.).

 J’observe les réactions verbales et non verbales des apprenant.e.s – celles et ceux qui
comprennent ou qui comprennent moins bien.

 Je me sers des silences pour faire réfléchir.

 Je fais faire et reprendre les exercices en modifiant le contexte. Je maximise la pratique

des apprenant.e.s.

 J’utilise l’évaluation formative afin de noter le progrès des apprenant.e.s.

 Je reprends les explications, mais je le fais avec des moyens variés.

 Je conclus la leçon, je prévois une synthèse.

 J’annonce le contenu de la prochaine leçon et je clarifie les exercices à compléter de la

part des apprenant.e.s, ainsi que les éléments préparatoires à faire.

 Globalement, ma leçon prend en compte les différences présentes chez les

apprenant.e.s au niveau des styles d’apprentissage, des profils, de la perspective genre,
etc.

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 5.2 Approche collaborative35
Une approche de travail collaboratif, collectif et
L’APC est une approche multidisciplinaire des enseignant.e.s est nécessaire. En
qui met l’accent non pas favorisant le travail d'équipe des enseignant.e.s, cela
sur la ‘’livraison de cours’’, garantit une planification globale de la mise en œuvre
mais sur le développement du programme d’études et ceci permet une meilleure
des compétences. articulation des compétences.

La création d’un comité de programme permet de

réunir autour d’une même table une diversité D’adhérer à une ‘’vision
programme’’, plutôt que d’avoir
d'expériences et de pratiques professionnelles
une vision fragmentée par
dans des domaines liés au métier ou à la
cours, garantit une cohérence
profession. Ceci contribue à l'efficacité du travail et une progression des
d'équipe et favorise le partage de différents points apprentissages de
de vue et façons de faire, tout en permettant l’apprenant.e.
également d’avoir une vision du programme selon
divers angles et schèmes de pensées. Bien
qu’un.e enseignant.e ne soit pas un.e expert.e dans tous les domaines et pour toutes les
compétences identifiées dans un programme, il doit avoir une vision globale du
programme et une connaissance générale du contenu de chaque compétence.

Quels sont les changements positifs mis en place dans la gestion d’un programme
d’études, à la suite de la création d’un comité de programme ?
• Développement d’une vision globale et partagée du programme ;
• Compréhension commune du contenu de chaque compétence, particulière ou
générale ;
• Travail multidisciplinaire des enseignant.e.s : les forces de chacun sont mises à
contribution ;
• Développement des compétences de l’apprenant.e selon une approche concertée ;
• Valorisation du co-teaching ou d’approches collaboratives d’enseignement ;
• Partage des stratégies d’enseignement, des défis, des bonnes pratiques ;
• Présence d’une vision globale du programme, ce qui inclut la formation fondamentale
et les disciplines contributives ;
• Etc.

35 Adapté de AYLWIN Ulric (2000), La différence qui fait la différence…ou l’art de réussir dans
l’enseignement

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 L’APC génère des changements sur le plan des approches
d’enseignement, la vision de l’enseignant.e à titre de
diffuseur de la connaissance est mise de côté au profit d’une
valorisation d’une approche d’accompagnement et de
coaching. Ce changement de pratiques est fortement
soutenu par le travail collaboratif des enseignant.e.s et leur
capacité de développer les relations entre les compétences
d’un même programme.

5.3 Approche coaching et accompagnement36

Dans les deux situations suivantes, les comportements de l’enseignant.e laissent
entendre qu’il se considère l’agent.e principal.e de l’apprentissage :

L’enseignant.e se croit obligé.e, pour assurer « la qualité du cours », d’assumer seul.e la

majeure partie des opérations intellectuelles;

L’enseignant.e croit que d’être [Link] pendant son enseignement, garantit que les
apprenant.e.s l’écoutent et comprennent.

Globalement, l’enseignant.e s’illusionne ! Les théories de l’apprentissage

L’enseignant.e s’imagine qu’en pensant, les cognitivistes et constructivistes sur
apprenant.e.s pensent aussi ou encore qu’en lesquelles repose l’APC préconisent
expliquant bien les apprenant.e.s entendent au contraire un rôle actif de
bien. Cette façon de faire est radicalement à l’apprenant.e, alors que le rôle de
l’opposé de ce que préconise l’APC. l’enseignant.e est d’être un.e coach.e
et un.e [Link] du
L’enseignant.e ‘’coach.e et processus d’apprentissage de
l’apprenant.e.
[Link]’’ favorise la réflexion et
le dépassement de l’apprenant.e, en plus de
lui permettre de mieux se connaître et de reconnaître ses atouts et ses défis.
L’enseignant.e ne se substitue pas à l’apprenant.e, il agit à titre de [Link] en
utilisant et diversifiant les stratégies pédagogiques à sa disposition. Ces stratégies sont
des outils indispensables lui permettant d’agir efficacement dans différentes situations
d’apprentissage.

36 Inspiré de LASNIER, François. (2000). Réussir la formation par compétences.

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 5.4 Mise en application des stratégies pédagogiques37-38
Le contexte de formation doit prendre en considération
Une stratégie pédagogique entre autres le milieu, les enjeux, les caractéristiques
peut se définir comme des apprenant.e.s (profil, nombre, parcours, réalités
l’ensemble des moyens, particulières des apprenantes, etc.), les ressources
des outils, des activités, présentes, les objectifs d’apprentissage, le temps, etc.
des ressources utilisés
Pour l’enseignant.e, il ne suffit donc pas de faire une
pour adapter une méthode
simple sélection de la méthode en tant que telle, il doit
pédagogique donnée au
contexte de formation
aussi prendre en compte les facteurs cognitifs,
rencontré. sociaux, économiques, culturels, etc. qui soutiennent
la réussite de l’apprentissage de l’apprenant.e.

De plus, choisir une stratégie pédagogique demande également à l’enseignant.e de

s’interroger sur les stratégies d’apprentissage des apprenant.e.s, de mettre en application
une pédagogie sensible au genre39. En conséquence, de mettre en application une
stratégie pédagogique en APC demande à l’enseignant.e d’aborder la situation
d’enseignement et d’apprentissage d’une manière holistique.

Les stratégies pédagogiques sont classifiées en quatre grandes catégories, selon la

perspective de l’enseignement :

Les Les Les stratégies Les stratégies

stratégies stratégies de interactives socioconstructivistes
magistrales travail
individuel

37 Inspiré de LASNIER, François. (2000). Réussir la formation par compétences.

38 Inspiré de TREMBLAY-WRAGG, Émilie, Carole RABY et Louise MÉNARD (2019). La diversification des
stratégies pédagogiques à l’université : quelques exemples d’application en salle de classe.
39 Inspiré de FORUM DES ÉDUCATRICES AFRICAINES, [Link]

interventions/pedagogie-sensible-au-
genre/#:~:text=Doter%20les%20enseignants%20de%20connaissances,sensibles%20au%20genre%20e
n%20classe.

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En raison de la multitude de stratégies présentes, mais surtout de celles qui doivent être
valorisées dans un contexte d’APC, un échantillon est présenté dans les pages suivantes.
Les stratégies pédagogiques identifiées sont directement en relation avec les principes et
valeurs de l’APC, elles reposent donc principalement sur le travail individuel, les activités
interactives ou encore celles valorisant le socioconstructivisme. Ces stratégies peuvent
être mises en œuvre soit dans le cadre de la formation en présentiel ou, encore, dans le
contexte de la formation à distance. Il est également possible de combiner plus d’une
stratégie, et ce, en fonction du profil des apprenant.e.s, de leurs réalités, de la nature du
contenu de formation, etc.

Les méthodes et stratégies présentées dans le tableau-3 reposent essentiellement sur

l’interactivité et le socioconstructivisme, bien que dans certains cas, une approche
individuelle puisse être valorisée. Elles permettent de mettre en œuvre des situations
d’apprentissage qui encouragent, voire qui reposent, sur l’implication active des
apprenant.e.s, soit pour assimiler les connaissances et compétences, soit pour les
développer ou encore les consolider.

Ces méthodes soutiennent et prouvent d’ailleurs que la connaissance n’est pas

unilatéralement transmise de l’enseignant.e à l’apprenant.e, mais se construit, ce qui est,
rappelons-le, le fondement de l’APC. L’apprenant.e impliqué.e dans ce type de démarche
s’engage, collabore, interagit avec la matière, l’enseignant.e, ses pairs. Toutes et tous
sont engagé.e.s dans le processus de formation. Cette interaction peut prendre plusieurs
formes telles que présentées dans les quelques exemples retenus dans le tableau-3.

Enseigner de manière interactive implique également de créer des moments et

des espaces d’échange, de partage, de collaboration. Dans le contexte de la
formation en présentiel, la réalité évolue différemment de celle de la formation à
distance, la dynamique de groupe étant grandement influencée. Bien que la
formation à distance ouvre une immensité d’accès à la formation et soutienne
l’accessibilité, elle présente également certains défis ou éléments de réflexions
additionnelles pour l’enseignant.e qui doit prendre en compte de nouvelles
méthodes et stratégies.

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Tableau – 3 – Différentes stratégies pédagogiques préconisées en APC40-41

STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES OBSERVATIONS

1. Apprentissage par problèmes

L’approche par problèmes ou l’apprentissage par problèmes permet de confronter Méthode qui permet une application des
l’apprenant.e à des problèmes signifiants, réels ou fictifs (mais inspirés de la réalité du travail) connaissances dans un contexte réel ou
dans le but de développer ses capacités de résolution de problèmes. L’apprenant.e peut s’inspirant de la réalité du travail. Favorise un
travailler seul.e, en duo ou en petites équipes. L’enseignant.e agit à titre apprentissage par les pairs et permet une
d’[Link] afin de susciter la réflexion, la recherche de pistes de solutions, etc. rétroaction et un coaching de l’enseignant.e.
sans proposer les solutions aux apprenant.e.s. Les apprenant.e.s peuvent travailler à la L’enseignant.e doit éviter la déviation des
recherche de solutions pendant quelques heures, voire pendant quelques jours ou quelques objectifs, lorsqu’il assure l’encadrement des
semaines, selon la complexité du problème présenté. Ce travail peut se réaliser seul ou en apprenant.e.s.
équipe, ce qui dans ce dernier cas développe également les habiletés de communication, de
travail d’équipe, etc.

La résolution d’un problème demande aux apprenant.e.s de suivre une démarche

systématique : lire le problème et définir les termes, analyser le problème, identifier les
connaissances à acquérir, classer ces connaissances, établir des priorités de recherche,
avancer des hypothèses et les valider, documenter ses propos, etc. L’étude individuelle est
également sollicitée, même si l’exercice peut se réaliser en groupe.

Cette stratégie peut se combiner à un exposé, à un travail en groupe, à des exercices, à une
étude de cas ou un encadrement individuel/de groupe.

2. Remue-méninge
Le remue-méninge permet une génération d’idées qui stimule la réflexion créative lors de la Surtout utilisé pour le démarrage de projets.
recherche de solutions pour un problème donné. Il s’agit de produire le plus d’idées possible Utiliser dans un groupe restreint
dans un minimum de temps sur un thème donné, et ce, sans critiquer et sans juger. Cette d’apprenant.e.s pour soutenir l’efficacité de la
méthode de recherche d’idées en groupe privilégie la quantité d’idées, la spontanéité et stratégie et la participation.
l’imagination.

40Inspiré de CHAMBERLAND, G., LAVOIE, L. MARQUIS, D. (1995). 20 formules pédagogiques.

41Inspiré de INSTITUT NATIONAL DE SANTÉ PUBLIQUE DU QUÉBEC (2011). L’approche par compétences : Un levier de changement des
pratiques en santé publique au Québec

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3. Coaching entre pairs
Dans une situation de coaching entre pairs, les apprenant.e.s apprennent l’un de l’autre. [Link] Méthode qui est axée sur la recherche et la
coach est en relation directe avec le ou les apprenant.e.s coachés et doit donc mettre à mise en application de ses solutions propres
contribution ses habiletés et ses connaissances. Il-Elle doit donc également être en mesure – permet le développement de l'autonomie
de juger de la performance (connaissances et habiletés) de ses pairs afin de leur fournir de l’apprenant.e.
l’appui nécessaire. [Link] coach utilise ses expériences ou ses forces en mettant également à L’enseignant.e doit lui-même assurer un rôle
contribution ses pairs. Grâce à cette méthode, les apprenant.e.s ont la possibilité d’apprendre de coach à l’apprenant.e qui assume cette
non seulement de leurs erreurs, mais également de leurs forces. De plus, l’alternance du rôle responsabilité, afin d’éviter la dérive.
de coach entre les apprenant.e.s permet de développer chez celles-ci et ceux-ci l’aptitude à
se concentrer sur le problème à identifier et l’action à entreprendre. Cette méthode permet
autant au coach qu’au coaché d’évoluer vers un changement positif.

4. Démonstration
Exécution d’actions et d’opérations de la part de l’enseignant.e devant les apprenant.e.s ou de La démonstration est plus difficilement
la part des apprenant.e.s devant leurs pairs. Permet d’illustrer un principe, un processus ou un applicable avec de grands groupes. Elle ne
mouvement quelconque. La démonstration consiste le plus souvent en la présentation de convient pas non plus à l’utilisation de
ressources telles que des maquettes, des appareillages divers, d’une technique appliquée ou matériel ou d’objets trop petits. La
d’un processus, des films, des diaporamas, etc. Lors de la démonstration, l’enseignant.e peut démonstration n’est pas une stratégie
questionner les apprenant.e.s de sorte à souligner les points importants de la démonstration. complète en soi, elle requiert des activités
À la fin, un résumé de la démonstration pourra être fait et, si désiré, la démonstration pourra complémentaires pour favoriser
être refaite par les apprenant.e.s (l’un ou l’ensemble). l’apprentissage (pratique, manipulations de
l’apprenant.e, lecture, etc.).

5. Enseignement par les pairs

Stratégie pédagogique dans laquelle un savoir, un savoir-faire ou un savoir-être est transmis Peut amener certains apprenant.e.s à
par des apprenant.e.s d’un groupe ou par un membre d’une équipe de travail, au lieu que ce considérer qu’ils n’ont pas reçu un
soit l’enseignant.e qui assure l’enseignement. enseignement aussi valable que celui qui
aurait été donné par l’enseignant.e. En
conséquence, l’enseignant.e doit appuyer
l’apprenant.e et l’encadrer pour que
l’expérience soit couronnée de succès. Cette
stratégie peut mieux fonctionner dans une
petite équipe de travail, le nombre
d’[Link] étant limité. Ceci diminue
également le stress de l’apprenant.e
responsable d’assurer l’enseignement

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6. Études de cas
Méthode qui consiste à proposer à un petit groupe (ou à un apprenant.e) un problème à Méthode qui permet une application des
résoudre dans un domaine de spécialisation donné et à le guider dans la résolution de ce connaissances dans un contexte réel ou
problème. Le but premier de cette méthode est d’inciter les apprenant.e.s à s’engager dans s’inspirant de la réalité du travail. Favorise un
des démarches de résolution de problèmes et de favoriser ainsi l’assimilation de ces apprentissage par les pairs et permet une
démarches. Le rôle de l’enseignant.e consiste alors à diriger la discussion dans le sens de rétroaction et un coaching de l’enseignant.e.
l’exécution des étapes de la résolution d’un problème. Peut amener l’apprenant.e à généraliser à
outrance à partir de situations particulières
s’il ne parvient pas à se dégager du cas
étudié. Méthode qui repose sur la cohésion
du groupe et des qualités d’animation de
l’enseignant.e.

7. Jeux éducatifs
Méthode d’enseignement dans laquelle des activités d’apprentissage sont créées dans le La conception et la production de jeux sur
cadre de jeux déjà existants ou inventés pour la circonstance. La compétition suscitée alors mesure, répondant aux objectifs
chez les joueurs-joueuses (les apprenant.e.s) les stimule et rend plus agréables les activités d’apprentissage, exigent beaucoup de temps,
d’apprentissage. et des habiletés particulières. L’enseignant.e
doit bien gérer le groupe pour éviter la
compétition malsaine entre les apprenant.e.s.
Celle-ci se fait au détriment de
l’apprentissage.

8. Jeux de rôles
Méthode d’enseignement qui consiste à simuler une situation (inspirée d’un contexte réel du Le jeu de rôles exige beaucoup de temps
métier) dans laquelle des relations interpersonnelles ont lieu et à faire assumer, dans le autant pour la préparation que pour la
cadre de cette situation, différents rôles en vue d’une observation de la part de réalisation. Il peut dégénérer en véritables
l’enseignant.e. Le jeu de rôles se distingue de la simulation par le caractère subjectif de la débats idéologiques guidés par l’émotion.
vision qu’on propose de la réalité. L’apprenant.e interprète un rôle de façon spontanée et a Peut être compromis par le refus ou la
une grande liberté d’action quant à la manière d’interpréter le rôle. Dans la simulation, il y a réticence de certain.e.s à participer, d’où la
un souci de compréhension objective, dans le jeu de rôles, c’est le domaine des perceptions nécessité d’avoir un.e enseignant.e
et donc, de la subjectivité. possédant de bonnes habiletés d’animation.

9. Mentorat
Tout comme que le coaching, le mentorat est une relation d’accompagnement de personne à L’utilisation du mentorat exige une bonne
personne. Généralement, le mentor est un.e apprenant.e qui possède déjà des habiletés et préparation des [Link] de la part de
des compétences et qui agit auprès d’un.e autre apprenant.e dont les habiletés et les l’enseignant.e. Autant [Link] mentor que [Link]
compétences sont moindres (par exemple : un apprenant.e qui a développé de bonnes mentoré.e doivent bien en comprendre les
habiletés pour une technique, peut agir à titre de mentor d’un.e apprenant.e qui connait plus objectifs. Le mentorat suscite le

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de difficultés). L’apprenant.e mentor doit démontrer du respect pour [Link] mentoré.e et être développement de l'autonomie de la
prêt à partager ses connaissances. [Link] mentoré.e pour sa part doit avoir une conception personne, y compris vis-à-vis du mentor.
positive du mentorat et être prêt.e à recevoir les conseils, les connaissances,
l’accompagnement que lui propose [Link] mentor (en l’occurrence un.e autre apprenant.e).
L’utilisation pédagogique du mentorat doit se définir en fonction d’objectifs d’apprentissage
précis et être bien encadrée par l’enseignant.e.

10. Méthodes orientées sur la discussion

Méthode d’enseignement dans laquelle des apprenant.e.s sont amené.e.s, sous la direction La réussite des activités orientées sur la
d’un.e [Link] (un.e autre apprenant.e ou l’enseignant.e), à agir les un.e.s avec les discussion repose beaucoup sur les habiletés
autres en vue de partager leurs connaissances ou d’émettre leurs opinions sur un sujet de communication de l’enseignant.e, qui agit
donné. à titre d’[Link] dans certaines
- Table ronde (discussion classique) : regroupe de cinq à douze apprenant.e.s qui circonstances. Il y a un risque de dévier des
échangent sur un sujet donné, partage leurs opinions, leurs pratiques, leurs idées, etc. objectifs poursuivis et d’avoir peu
selon la nature du sujet de discussions présenté (et les objectifs souhaités d’interaction.
d’apprentissage);
- Débat : deux groupes d’un nombre restreint d’apprenant.e.s sont formés et ont à défendre En revanche, lorsque bien gérée, ces
des points de vue différents en présence des autres apprenant.e.s. À la fin du débat, méthodes favorisent le partage et la
l’[Link] propose une synthèse; consolidation des connaissances grâce à une
- Buzz-session, les apprenant.e.s sont divisé.e.s en plusieurs sous-groupes et discutent participation active des apprenant.e.s. De
d’un sujet donné durant un temps limité. Les résultats de la discussion de chaque sous- plus, les discussions libres sont encouragées
groupe sont ensuite présentés à tout le groupe par chacun des [Link]
identifié.e.s dans chaque sous-groupe. Ensuite, une discussion générale peut avoir lieu
ainsi qu’une synthèse;
- Forum : des pré[Link], confé[Link]ères ou expert.e.s font un exposé sur
un sujet donné. Les apprenant.e.s sont ensuite invité.e.s à questionner. Le tout est
généralement suivi d’une synthèse.

11. Projet
L’approche projet permet de placer l’apprenant.e face à des difficultés qu’[Link] doit Le projet est une stratégie pédagogique
surmonter ou encore des problèmes qu’[Link] doit résoudre. Ceci fait en sorte que d’intérêt étant donné son caractère global et
l’apprenant.e est confronté.e à des contenus à comprendre, définir, assimiler, réutiliser. contextuel. Il permet également le
L’apprenant.e doit également élaborer, concevoir, analyser, synthétiser, etc. L’approche développement des habiletés de travail
projet permet le passage d’une séquence traditionnelle (cours, exercices, contrôle), à une autonome, mais également celles du travail
séquence inversée (confrontation à un défi - recherche d’information (auto-formation) – de groupe. Il favorise la communication et les
solution). échanges interpersonnels.
L’enseignant.e a ici un rôle d’accompagnement. [Link] est là pour apporter des outils variés Si un ou plusieurs groupes, voire tous,
et discuter avec les apprenant.e.s de la méthodologie, organiser les apprentissages n’aboutissent pas à une solution, il faut

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nécessaires à la réalisation du projet, aider à régler les problèmes de fonctionnement des s’assurer que les apprenant.e.s prennent
groupes, s’assurer de l’aboutissement du projet et de sa présentation et s’assurer enfin que conscience qu’il y a des problèmes qui
tous les points pédagogiques ont été traités. peuvent dépasser leurs compétences.
L’enseignant.e doit placer des échéances et
des contraintes, afin que tous les
apprenant.e.s soient impliqué.e.s.

12. Simulations
Cette méthode vise à recréer en classe une situation représentant la réalité de manière Il existe un risque de simplification de la
objective et à laquelle l’apprenant.e pourrait être confronté.e. La simulation permet aux réalité ou dans des simulations trop
apprenant.e.s de mettre en pratique leurs habiletés et leurs apprentissages dans un complexes, une certaine confusion et un
environnement plus encadré que dans le jeu de rôle. Selon la nature de la simulation, manque de confiance peuvent être observés
l’apprenant.e peut parfois observer les conséquences des décisions qu’il a prises. Dans chez l’apprenant.e.
certains cas, on combinera les caractéristiques des simulations à celles des jeux éducatifs pour Certain.e.s apprenant.e.s peuvent demeurer
susciter davantage l’intérêt de l’apprenant.e. ancré.e.s à des situations très spécifiques et
limitatives plutôt que de développer leur
habileté à analyser la situation globale et à
prendre du recul. La conception et la
production de simulations sur mesure
supposent certaines habiletés particulières
de l’enseignant.e et nécessite beaucoup de
travail.

13. Immersion en milieu de travail

Outre le conventionnel stage de formation pratique qui permet aux apprenant.e.s de mettre en Ouverture sur la vraie vie professionnelle.
pratique, en situation réelle de travail, les connaissances acquises pendant la formation, de lui Occasion d’appliquer ses connaissances et
permettre de confronter ses connaissances théoriques aux pratiques réelles, de découvrir ses acquis en situation réelle et de jauger
différents aspects du travail difficilement réalisables en contexte de formation, etc., il est ceux-ci. Exige un investissement de temps et
possible de planifier de courtes sessions d’immersion en milieu de travail. Ces expériences d’effort pour l’institution de formation qui doit
sont habituellement de courte durée (quelques heures, journées, voire une semaine), peuvent assumer beaucoup de coordination, mais
être en alternance avec des blocs de formation en institution ou peuvent se réaliser avec un également pour l’entreprise ou l’organisation
nombre limité d’apprenant.e.s (alternance des apprenant.e.s aux sessions d’immersion), etc. (espace de travail, superviseur.e, tâches
Ces brèves immersions en milieu de travail donnent une dimension pratique à la formation, confiées, etc.) qui accepte d’accueillir les
mais soutiennent également la signifiance de certaines compétences prévues dans le apprenant.e.s et contribuer à leur formation.
programme de formation. L’immersion permet à l’apprenant.e une orientation additionnelle
dans la profession et lui permet de mieux se situer dans son choix de carrière. Elle lui
permettra également de découvrir ses forces, mais également ses lacunes, et pourra par la
suite orienter ses efforts vers les apprentissages pertinents pour palier à ces lacunes.

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Plusieurs des méthodes et stratégies présentées dans le tableau-3 peuvent être mises en
application et ne sont pas influencées par la distance, car elles sont des stratégies
pédagogiques interactives. En revanche, il n’est pas possible à distance de créer des
espaces physiques de rencontre de groupe de façon instantanée, comme ce serait le cas
en mode présentiel. En conséquence une infrastructure numérique adaptée, flexible et
stable qui servira de lieu de réunion, aussi bien des apprenant.e.s avec les enseignant.e.s
qu’entre les pairs doit être prévue. Grâce à la panoplie d’outils technologiques présents, il
est possible d’adapter techniquement ces stratégies à la distance, d’autant plus qu’elles
misent sur l’interactivité et qu’elles offrent maintenant la possibilité de créer des salles de
travail entre petits groupes durant les présentations virtuelles.

Les stratégies et enjeux en formation à distance

Mettre en place une stratégie pédagogique basée sur l’interactivité peut, à première vue,
s’avérer un défi dans un environnement de formation à distance si l’enseignant.e ne
possède pas les habiletés nécessaires ou les compétences nécessaires au virage
technologique et à l’adaptation demandés. Un autre défi ou enjeu de taille est celui de
l’engagement que cela demande aux enseignant.e.s, mais aussi aux apprenant.e.s, en
raison de la modification radicale de la nature de la relation éducative. En effet, la
motivation, l’implication et l’engagement ne reposent pas uniquement sur la présence des
outils techniques, il faut aussi que l’enseignant.e. de même que l’institution de formation
soient conscients que certains paradigmes peuvent être déterminants.

Bien que l’évolution de la qualité de la formation à distance soit marquante

au cours des dernières années, la conception que l’on s’en fait n’est
toujours pas la même que celle accordée à la formation en présentiel.
Certain.e.s choisissent la formation à distance pour la flexibilité qu’elle
donne et l’opportunité de l’allier à des activités personnelles (rôles
parentaux, rôles professionnels dans un emploi à temps partiel, etc.). Le
choix de cette option traduit le souhait de suivre la formation à son rythme
de manière plus individualisée afin de la faire coïncider avec son planning
personnel.

En ce sens, le choix de la formation asynchrone, peut laisser penser qu’il y a une certaine
dépersonnalisation, voire anonymisation de l’activité d’apprentissage. La perception du
parcours solitaire, bien qu’un facteur motivationnel dans certains cas, peut représenter un
enjeu menant au décrochage pour d’autres. Mettre en place une stratégie basée sur
l’interactivité doit donc se faire de manière réfléchie à la lumière du contexte et des
objectifs de la formation à donner. Il faut également communiquer à l’avance sur la
manière dont la formation sera dispensée afin que les apprenant.e.s fassent un choix
éclairé et soient davantage préparés.

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 Bien que l’évolution de la qualité de la formation à distance soit marquante
au cours des dernières années, la conception que l’on s’en fait n’est
toujours pas la même que celle accordée à la formation en présentiel.
Certain.e.s choisissent la formation à distance pour la flexibilité qu’elle
donne et l’opportunité de l’allier à des activités personnelles (rôles
parentaux, rôles professionnels dans un emploi à temps partiel, etc.). Le
choix de cette option traduit le souhait de suivre la formation à son rythme
de manière plus individualisée afin de la faire coïncider avec son planning
personnel.

Dans le but d’appuyer la réflexion au regard de l’utilisation des outils de formation à

distance, le Tableau-4 présente des méthodes ou outils pouvant être valorisés dans un
contexte de formation à distance. Ces mêmes outils peuvent être également combinés
aux stratégies et méthodes mises en application dans le contexte de la formation en
présentiel, comme ils peuvent également être utilisés directement dans le cadre d’un
enseignement présentiel dans lequel on souhaiterait développer les habiletés liées à
l’utilisation des TIC.

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Tableau – 4 – Divers outils proposés dans un contexte de formation à distance en APC

OUTILS OBSERVATIONS

1. Le forum de discussion
La création de communautés virtuelles
Le forum de discussion dans le cadre d’une formation à distance repose sur les mêmes
d’apprentissage qui évoluent ensemble vers un but
principes que ceux décrits dans le contexte d’un forum réalisé en présentiel. Dans le cas
commun est un des principaux avantages du forum
de la formation à distance, le forum de discussions réunit un groupe d’usagers.gères et leur
de discussion.
permet d’échanger en ligne, en mode asynchrone (en temps différé), des messages en
Le forum de discussion peut favoriser chez
mode texte.
l’apprenant.e si le forum est encadré: une meilleure
communication écrite; le développement de
La plupart des forums sont organisés en thèmes de discussion. Dans ces forums les
capacité de raisonnement, d’analyse, de synthèse
apprenant.e.s explorent en collaboration une idée, un concept ou une théorie ou encore
et d’argumentation; les prises de décision et le
doivent répondre à des questions en présentant des arguments ou des opinions sur le
développement de l’autonomie; la capacité à
thème présenté. Ces thèmes sont développés en fils de discussion et affichés selon la
travailler en collaboration avec ses pairs, dans un
dynamique des échanges en réponse au message principal.
contexte virtuel; l’autoévaluation et l’évaluation par
les pairs; l’ouverture d’esprit; le sens de l’éthique.
L’enseignant.e qui a pour intention pédagogique de mettre en place une stratégie
d’apprentissage collaboratif42 valorisant le forum de discussions, devra planifier le
Il faut faire attention à la dispersion des idées et
développement de thèmes qui demande aux apprenant.e.s d’explorer en collaboration une
aussi mettre en place des stratégies (suivi,
idée, un concept ou une théorie ou encore la prise de position sur une thématique donnée.
récapitulation, résumés, synthèse des idées, etc.)
de convergence. Un autre inconvénient est la
surcharge des messages. L’évaluation de la
participation des apprenant.e.s implique une
analyse qualitative et s’applique difficilement au
grand groupe.

2. Visioconférence et outil de clavardage

L’accessibilité est un des grands avantages de la
La visioconférence est caractérisée par la capacité de transmettre en temps réel et
visioconférence, de même que l’interactivité
interactivement l’information visuelle et auditive d’un.e é[Link] (généralement
possible en raison du son et de l’image en mode
l’enseignant.e) vers un ou plusieurs [Link] (généralement les apprenant.e.s)
synchrone.
situé.e.s à distance. Cet outil permet une communication synchrone, ainsi que le partage
d’écrans (visibilité d’un document par toutes et tous, des ajouts de textes et de notes,
possibilité de visiter un site WEB en temps réel, etc.). L’enseignant.e peut donc prévoir des

42Inspiré de WALCKIERS, Marc et Thomas DE PRAETRE (2004). L’apprentissage collaboratif en ligne, huit avantages qui en font un must.

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activités, des discussions en direct ou encore valoriser le questionnement, comme il le
ferait dans un contexte d’enseignement en présentiel. Plusieurs stratégies valorisées en
présentiel sont également ici valables pour maintenir l’attention et l’intérêt des
apprenant.e.s.

D’autres outils tels que le clavardage (chat) peuvent se greffer pour le transfert de fichiers
ou l’enrichissement des échanges. Le clavardage est un outil de communication synchrone
qui permet une interaction en simultanée entre les usagers.gères. Il est possible de
visualiser en direct les messages transmis par les autres apprenant.e.s ou l’enseignant.e et
d’y répondre tout de suite. Cet outil convient bien aux échanges nécessitant une rétroaction
immédiate entre membres d’un groupe restreint.

3. Le Wiki
Le caractère collaboratif de cet outil propose à
Un wiki est un outil d’édition qui permet, à une communauté virtuelle d’apprentissage, une
l’apprenant.e une nouvelle façon de s’investir dans
écriture collaborative de documents par le biais d’une communication asynchrone. Toute
son apprentissage.
modification apportée au document est systématiquement archivée dans une base de
données avec la date de modification et le nom de l’auteur.e. Ainsi, il est possible
Le wiki possède des faiblesses : contenu étant
d’observer l'évolution de chaque page et de se rendre compte de la contribution de chaque
modifiable il y a un risque de mauvaise
membre de la communauté virtuelle. Le wiki met en marche une intelligence collective et
manipulation et donc de perte d’information; se
permet de décentraliser le savoir et les pouvoirs. Apprenant.e.s et enseignant.e.s sont
construit au fur et à mesure et manque quelquefois
engagé.e.s dans une sorte de découverte d’un espace qui se construit par interaction. Le
de structure; peut y avoir un problème de droit
recours au wiki s’inscrit dans un parcours évolutif. Le wiki offre la possibilité de créer et
d’auteur.e, à qui appartient le document? un
d’enrichir collectivement des connaissances sur un sujet donné à partir d’un environnement
mauvais encadrement du groupe de la part de
Web.
l’enseignant.e peut entraîner des résultats
médiocres et une très faible participation.

4. Le blogue
Le blogue permet de développer l’expression écrite
Un blogue est un outil d’édition qui permet de créer une sorte de journal de bord en ligne.
et le sens critique. Il développe l’autonomie et
Le blogue est constitué de textes ou d’éléments médiatiques ou d’hyperliens publiés à un
engage les apprenant.e.s à l’écoute de points de
rythme régulier (quotidien en général). Certains enseignant.e.s utilisent le blogue comme
vue différents des leurs.
support de cours. Le blogue peut sembler être un outil individuel, mais au même titre que le
wiki et le forum de discussion, il entraîne une dynamique d’échange, de débats et de
Certains inconvénients du blogue : toutes les
réflexion. C’est un outil de partage d’idées qui peut favoriser le travail collaboratif et la
informations consignées ne peuvent être modifiées;
construction de projets coopératifs.
la mise à jour doit se faire régulièrement afin que le
blogue ne tombe pas dans l’oubli; l’information est
éparpillée.

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5. Partage de vidéos (You Tube)
L’intérêt de cet outil est la possibilité de diversifier
YouTube est un service de partage de vidéos qui permet aux [Link] d’envoyer
les moyens d’acquisition de connaissances. En
des fichiers vidéo sur le site, d’en télécharger et de les visualiser. YouTube offre également
revanche, cette technologie est généralement un
la possibilité de commenter ces vidéos à travers des conversations qui généralement sont
complément au cours de nature plus magistrale.
reliées à des blogues. Dans un contexte pédagogique, il est possible de limiter l’accès à un
groupe donné par l’exigence d’un mot de passe pour accéder aux vidéos.
6. Portfolio électronique (E-portfolio)
Le E-portfolio doit être évalué en tant qu’instrument
Le portfolio version numérique E-portfolio joue le même rôle que le portfolio conventionnel.
qui fournit les preuves d’un apprentissage.
Il est une collection informatisée « d’objets » qui montre l’histoire d’apprentissage d’un.e
apprenant.e. Il rassemble les résultats de ses acquis et apprentissages, de ses
L’enseignant.e qui se lance dans l’exploitation d’un
expériences professionnelles, de ses productions et de toute autre trace pertinente de ses
E-portfolio devra prendre en considération le facteur
réalisations qui font foi de sa compétence. La collection se présente sous forme de textes,
temps. La gestion et l’encadrement entraînent de
de productions ou de multimédias.
nombreuses tâches supplémentaires : formation
Le E-portfolio permet à l’enseignant.e de mieux comprendre les différences individuelles et
des apprenant.e.s à l’utilisation de cet outil,
ainsi d’adapter son enseignement aux apprenant.e.s. Il peut également entraîner la
rencontre périodique de chaque apprenant.e pour
communication entre l’enseignant.e et l’apprenant.e et renforcer la collaboration. Les
les rétroactions, suivi et évaluation de chaque E-
résultats des travaux et des réflexions des apprenant.e.s permettent à l’enseignant.e de
portfolio.
réfléchir sur ses propres pratiques pédagogiques et ainsi, l’amener à faire des ajustements
ou revoir ses stratégies, si nécessaire. Finalement, il permet à l’enseignant.e de s’engager
dans des démarches pédagogiques innovantes centrées sur l’apprenant.e.43

43 Inspiré de LACROIX, Marie-Ève et Pierre POTVIN (2009). Les pratiques innovantes en éducation.

Page 85 de 112
6. ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES44-45-46-47-48
L’évaluation des apprentissages et de l’acquisition d’une compétence ne peuvent être réalisées
aléatoirement car un processus doit être respecté, qu'il s'agisse de l'évaluation formative ou de
l'évaluation sommative. L’enseignant.e demeure responsable de la mise en œuvre du
processus d'évaluation des apprentissages et gère les modalités d’application dans le cadre de
l'évaluation formative ou de l'évaluation sommative.

6.1 Fondements de l’évaluation

Le développement de
L’apprenant.e est responsable de sa démarche cette capacité de juger est
d’apprentissage dans la philosophie de l'APC. Tout au une compétence en soi,
long de son apprentissage, l’apprenant.e devrait qui doit donc être intégrée
développer sa capacité à porter un jugement sur ses dans la mise en œuvre du
réalisations, sa performance et, en conséquence, sur la programme de formation
performance de ses pairs d’apprentissage. et des stratégies
pédagogiques mises en
œuvre par l’enseignant.e.
Alors que l’apprenant.e est l’[Link] premier.ère de
son apprentissage, l’[Link] central.e de toute la
démarche d’évaluation est l’enseignant.e. L’enseignant.e
est responsable de présenter aux apprenant.e.s les L’enseignant.e est
performances attendues ainsi que les critères retenus responsable d’assurer une
pour l’évaluation de chaque compétence. Étant donné les évaluation formative
stratégies pédagogiques et activités d’apprentissage à appropriée ainsi que
mettre en œuvre, l’enseignant.e est responsable de les l’application de l’ensemble
appuyer et de les accompagner durant leur progression des mesures devant
vers l’atteinte de la compétence. L’enseignant.e est permettre d’attester
également responsable d’assurer une prise en compte formellement l’acquisition
des compétences dans un
des différences pouvant être présentes au sein d’un
contexte d’évaluation
groupe d’apprenant.e.s et de maintenir une vision claire
sommative.
des valeurs préconisées de l’évaluation dans un contexte
d’APC.

44 Inspiré du GOUVERNEMENT DU QUÉBEC (2008). Guide pour l’évaluation des compétences et

l’élaboration des épreuves aux fins de sanction.
45 Tiré de ORGANISATION INTERNATIONALE DE LA FRANCOPHONIE (2009). Guides

méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation

professionnelle.
46 Inspiré de LEROUX, Julie Lyne (2015). Évaluer les compétences au collégial et à l’université : un guide

pratique.
47 Inspiré de LEROUX, Julie Lyne et Nathalie BIGRAS (2003). L’Évaluation des compétences : une réalité

accessible dans nos collèges.

48 Inspiré de SAVARD, Louise (2007) L’évaluation des apprentissages.

Page 86 de 112
 6.2 Évaluation des apprentissages49-50
L’apprenant.e, l’enseignant.e et le personnel d’appui à la mise en œuvre d’un programme
évoluent au sein d’un système dont la finalité ultime est la réussite de l’apprenant.e,
c’est-à-dire l’apprentissage et le développement des compétences professionnelles
reconnues par l’évaluation sommative.

Le processus d’évaluation mis en application

en APC est conçu de façon à fournir les
preuves de l’apprentissage.

Pour cette raison, les programmes développés selon l’APC présentent également les
critères qui permettent une évaluation rigoureuse et équitable de tous les apprenant.e.s.
Ces critères ne doivent donc pas être trop généraux ni trop détaillés, ils doivent être
fondés sur les compétences à développer, la complexité de celles-ci, l’environnement et le
contexte de réalisation de l’évaluation des apprentissages, mais également doivent
prendre en compte les informations recueillies du marché du travail lors des exercices de
consultation.

6.2.1 Concepts et principes

L’APC place l’apprenant.e au centre de la démarche de formation, tout en [Link]
responsabilisant au regard de ses apprentissages, ce qui modifie la conception
même de l’évaluation. Celle-ci comporte deux fonctions complémentaires, mais bien
distinctes :

L'évaluation • Le soutien à l’apprentissage par la mesure et

formative l’évaluation de la progression de l'apprenant.e

L'évaluation •La sanction des apprentissages par la mesure du degré

sommative d’acquisition de la compétence au terme de la formation

49Inspiré de LEROUX, Julie Lyne (2006). Laboratoire de recherche en évaluation.

50Inspiré de LEROUX, Julie Lyne (2010). L’évaluation des compétences au collégial : un regard sur des
pratiques éducatives

Page 87 de 112
 En fonction de la complémentarité des fonctions de l’évaluation, certains
principes y sont associés :
• l’évaluation remplit une fonction pédagogique et s’inscrit dans une logique de
complémentarité avec l’enseignement. Elle devrait donc être calquée sur ce qui
s’est fait en apprentissage et ne devrait pas représenter une surprise pour les
apprenant.e.s ;
• l’évaluation a comme première fonction
l’aide à l’apprentissage, elle doit donc En ce sens, la perspective genre ou
générer une rétroaction de qualité de d’inclusion ne doit pas être négligée
afin d’assurer que l’appui à
la part de l’enseignant.e.
l’apprentissage est bien présent et
L’enseignant.e indiquer à l’apprenant.e
équitable pour tous les apprenantes
les éléments nécessaires à la et apprenants
poursuite du développement de ses
compétences. Les occasions
d’autoévaluation et d’évaluation par les pairs doivent également être prévues;
• le thème lié à une situation d’évaluation, les modalités de mise en application et
les documents utilisés ne doivent pas créer des obstacles pour l’apprenant.e.
L’enseignant.e doit donc planifier adéquatement l’évaluation et apporter des
précisions sur les termes, sujets, schémas, etc. lors d’une situation d’évaluation
ou encore répondre aux questions de clarification au début de l’évaluation ;
• les connaissances, habiletés, attitudes évaluées doivent avoir fait l’objet d’un
enseignement. Les caractéristiques des tâches évaluées, doivent avant tout
avoir fait l’objet d’un enseignement ;
• le temps dédié à l’apprentissage devrait être supérieur au temps consacré à
l’évaluation. L’évaluation devrait s’appuyer sur des informations jugées
déterminantes pour la reconnaissance des compétences à un niveau donné ;
• les critères d’évaluation doivent être connus et compris par les apprenant.e.s. Le
type de question ou les productions attendues de la part des apprenant.e.s
doivent également avoir fait l’objet d’un enseignement auprès d’eux ;
• le matériel autorisé doit être connu de l’apprenant.e, préalablement à l’évaluation
(par exemple : l’accès à un livre de référence, au dictionnaire, à la calculatrice,
etc.) ;
• les outils d’évaluation doivent être choisis avec soin.

Tout comme l’enseignement, l’évaluation doit intégrer les principes

de la pédagogie sensible au genre. Les enseignant.e.s doivent être
doté.e.s de connaissances, de compétences et d’attitudes leur
permettant d’évaluer de manière adéquate autant les apprenantes
que les apprenants tout en utilisant des processus et pratiques
sensibles au genre.

Page 88 de 112
6.2.2 Valeurs
L’évaluation est un levier pour la réussite des apprenant.e.s et elle mise sur le
développement de leur plein potentiel, quels que soient leurs capacités ou leurs
besoins particuliers. Les valeurs associées à l’évaluation en APC constituent une
assise aux pratiques de tous ceux qui interviennent en évaluation des
apprentissages.

Ces valeurs devraient toujours guider les orientations ou les décisions en matière
d’évaluation.
• La justice implique, en premier lieu, la détermination et le respect des droits
individuels (modalités, appel, reprise, etc.) ;
• L’égalité se définit par la possibilité pour chaque apprenant.e de bénéficier de
conditions et d’exigences uniformes d’évaluation ainsi que de moyens identiques
ou équivalents ;
• L’équité justifie une approche différente ou différenciée d’évaluation pour
prendre en considération des caractéristiques individuelles ou communes à
certains groupes. Être équitable, c’est donner à chacun.e les meilleures
occasions de réussite.
• La cohérence suppose que l’évaluation est en relation directe avec
l’enseignement et les apprentissages associés ;
• La rigueur se traduit par une évaluation soucieuse d’exactitude et de précision –
démarche méthodique et décisions éclairées ;
• La transparence suppose que les normes et les modalités d’évaluation sont
connues et comprises de tous. En APC, l’évaluation n’est pas un piège. ;
• La faisabilité, signifie que l’évaluation respecte le contexte de réalisation de la
compétence tout en prenant en considération les ressources réellement
disponibles dans les institutions de formation. La faisabilité concerne également
la réalité ‘’temporelle’’ associée à la durée de l’évaluation.

6.2.3 Orientations
Un certain nombre d’orientations peuvent être retenues à titre de socle à partir
duquel le système d’évaluation ou la politique d’évaluation des apprentissages sera
mis en place. Ces orientations sont cohérentes avec l’APC, sa philosophie et ses
valeurs. À titre d’exemples, voici quelques orientations qui pourraient être introduites
dans une politique institutionnelle d’évaluation des apprentissages.

• L’évaluation en cours de formation doit être intégrée à la dynamique des

apprentissages de l’apprenant.e (l’évaluation est une composante de
l’apprentissage);
• L’évaluation en cours d’apprentissage doit favoriser le rôle actif de l’apprenant.e,
augmentant ainsi sa responsabilisation ;
• L’évaluation des apprentissages doit refléter un agir éthique ;

Page 89 de 112
 • L’évaluation des apprentissages doit reposer sur le jugement professionnel de
l’enseignant.e ;
• L’évaluation des apprentissages doit être en conformité avec les référentiels ou
les curricula des programmes de formation ;
• L’évaluation sommative doit rendre compte de l’acquisition des compétences et
ainsi garantir la valeur sociale des diplômes et certificats remis ;
• La reconnaissance des acquis doit permettre la reconnaissance des
compétences d’une personne, indépendamment des conditions de leur
acquisition.

6.2.4 Caractéristiques
L’évaluation selon l’APC se distingue par quatre grandes caractéristiques qui sont en
relation directe avec les principes mêmes de l’évaluation, ses valeurs et les
stratégies qui auront été mises en œuvre lors de l’enseignement et du soutien de
l’apprentissage.

A) Une évaluation multidimensionnelle : la compétence étant

multidimensionnelle, l’évaluation de l’apprentissage se doit de l’être également.
Les situations proposées en évaluation doivent conduire l’apprenant.e à faire
appel aux différentes dimensions de la compétence, c’est-à-dire les
connaissances, les habiletés et les attitudes.

B) L'interprétation des résultats repose sur des critères d'évaluation: elle

s'appuie sur des aspects observables, quantifiables et mesurables. Les
différents critères sur lesquels l'apprenant.e est évalué.e découlent directement
des éléments et critères de performance partagés par les employeurs lors des
activités de consultation du marché du travail.

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 C) Une notation dichotomique : l’atteinte partielle ou graduée d’un critère
d’évaluation est une information importante en évaluation formative. En
évaluation sommative, l’évaluation devra permettre de décider du succès ou de
l’échec de l’apprenant.e pour une compétence donnée. Un critère ne peut pas
être réussi partiellement puisqu’il a été jugé comme essentiel à la démonstration
de la compétence.

D) Des seuils de réussite variables et déterminés : chaque compétence fait

l’objet d’une évaluation sommative. L’apprenant.e reçoit un verdict, succès ou
échec, selon qu’[Link] a atteint ou non le seuil de réussite. Le seuil de réussite de
chaque compétence est variable selon la performance attendue au seuil du
marché du travail. Le seuil de réussite est également déterminé et connu à
l’avance de la part de l’apprenant.e et de l’enseignant.e.

6.2.5 Évaluation formative versus évaluation sommative

Si la démonstration d'une compétence n'est pas possible dans un contexte
d'évaluation formative, il est inutile de procéder à l'évaluation sommative, car l’échec
est à prévoir.

Du point de vue de l'enseignant.e

•pratiquer l’évaluation formative, c’est accepter de revoir sa façon de faire en

examinant le processus (les stratégies pédagogiques mises en œuvre lors de
l’enseignement) et le résultat (les résultats d’apprentissage des apprenant.e.s).
L’évaluation formative permet l’interaction entre les enseignant.e.s et les
apprenant.e.s et soutient grandement la relation éducative, de même que
l’approche de coaching et d’accompagnement préconisée en APC.

Du point de vue de l'apprenant.e

•l’évaluation formative l’informe du progrès dans ses apprentissages. Elle guide, elle
motive, elle renseigne. Elle lui permet de constater ce qu’il a appris et d'ainsi mieux
se préparer pour l'évaluation sommative.

Page 91 de 112
 En revanche, si l’évaluation formative constitue un
L'évaluation formative doit
outil de renforcement et de consolidation
donner à l'apprenant.e de exceptionnel, les résultats obtenus lors de celle-ci
l’information constructive ne peuvent en aucun cas servir ou être intégrés
et non se réaliser dans un aux résultats de l’évaluation sommative. Étant
cadre de jugement sévère. donné que l’évaluation formative est un outil
d’appui à l’apprentissage, elle peut ne pas se
limiter à l’intervention seule de l’enseignant.e.

En évaluation formative, le jugement de l’apprenant.e est sollicité dans

un processus d’auto-évaluation ou encore les pairs peuvent être
impliqués dans le processus d’évaluation.

Dans le contexte de l'évaluation sommative, l'évaluation se fait de façon externe,

mais uniquement par l’enseignant.e. Dans le contexte de l'évaluation formative,
l'évaluation peut se faire de façon externe (par l’enseignant.e ou un pair) ou dans
un contexte d'autoévaluation (par l’apprenant.e).

Il convient enfin de noter que l’évaluation sommative n’est d’aucune façon une
réplique ou une répétition d’évaluations formatives antérieures auxquelles certaines
données auraient été modifiées. L’évaluation sommative doit mesurer à cet effet un
véritable transfert d’apprentissage.

Figure – 12 – Comparaison de l’évaluation externe et de l’auto-évaluation

L’évaluation externe permet à un.e

L’auto-évaluation est une évaluation
apprenant.e de s’améliorer et d’évoluer
interne à l’apprenant.e, elle lui permet non
dans son processus d’apprentissage. En
seulement de porter un jugement sur sa
contrepartie, l’apprenant.e qui est sollicité.e
progression dans l’acquisition des
pour en juger un.e autre dans un contexte
compétences, mais également de
d'évaluation par les pairs, doit réfléchir et
développer son jugement professionnel, qui
développer ses capacités d’analyse,
sera mis à contribution durant toute sa vie.
d’observation, d’argumentation et
d’évaluation;

Page 92 de 112
 La reconnaissance officielle de l'acquisition d'une compétence se fait par
l’évaluation sommative. En conséquence, cette évaluation doit permettre :

• D’observer une tâche complète faisant appel à un ensemble intégré de savoirs

(savoirs, savoir-faire et savoir-être) correspondant à la compétence visée ;
• De statuer de l’acquisition de la compétence au terme de l’ensemble des
apprentissages, et donc de déterminer la sanction appropriée.

6.3 Processus d’évaluation

Selon une vision globale, la figure – 13 présente le processus lié à l’évaluation, sur le plan
opérationnel et administratif

Figure – 13 – Processus administratif et opérationnel d’évaluation51

Évaluation Jugement : de Décision prise au

Planification de formative OU l’apprenant, des Évaluation
regard du
l’évaluation Évaluation pairs et/ou du sommative
jugement / de
sommative formateur l’évaluation

Évaluation
formative

Récupération et enseignement correctif

(adaptation des stratégies d’enseignement) Échec Succès

Le tableau 5 - résume les étapes du processus d’évaluation mais avec la prise en compte
des rôles associés à l’enseignant et ceux attendus de l’apprenant.

51 Inspiré des Guides méthodologiques de l’OIF

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 Tableau – 5 – Étapes du processus d’évaluation selon la perspective de
l’enseignant.e et de l’apprenant.e

1. PLANIFIER 2. CONCEVOIR ET 3. 3. VALIDER

METTRE EN OEUVRE
Planifier, de façon régulière, Concevoir des occasions Adapter les activités
la vérification de l’évolution et d’auto-évaluation et d’apprentissage en fonction
de la maîtrise des d’évaluation par les pairs à des résultats et des besoins
apprentissages (évaluation partir de critères bien énoncés de l’apprenant.e. Exiger de
formative et sommative). et d’attentes clairement celle-ci et de celui-ci ce même
exprimées. type de régulation de ses
Détermination des activités Concevoir des activités de apprentissages. Réflexions sur
d’évaluation formative et soutien ou de récupération, ou la régulation et l’amélioration
sommative. encore en réponse à d’autres de toutes les étapes.
besoins des apprenant.e.s.
Mise en œuvre des activités, Régulation et amélioration à
selon les stratégies retenues. chacune des étapes ainsi qu’à
la fin du processus.
Elaboration de tâches
complexes ou authentiques
ainsi que de grilles d’évaluation
formative et sommative en
fonction des compétences du
cours.

Réalisation des évaluations par

les apprenant.e.s, jugement et
décision par l’enseignant.e.

6.4 Nature de l’évaluation

Les outils disponibles aux enseignant.e.s pour l'évaluation des apprentissages dans le
contexte de l'APC sont nombreux. La planification de l'évaluation est ainsi déterminante,
puisque même le meilleur outil ne peut permettre l'atteinte d'un résultat s'il est utilisé dans
un mauvais contexte. La nature de l’évaluation et des outils utilisés seront influencés par
la nature de la compétence évaluée, que ce soit dans un contexte d’évaluation formative
ou sommative.

Il importe également d’évaluer le progrès de l’étudiant.e vers l’acquisition de la

compétence et de choisir les outils d’évaluation appropriés pour mesurer ce progrès en
cours de semestre. Les règles d’évaluation institutionnelles prévoyant le cumul des
évaluations sommatives tout au long du semestre, l’enseignant.e devra ainsi choisir divers
outils d’évaluation pour mesurer les savoirs, savoir-faire et savoir-être.

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Dans le contexte de l'évaluation d’une
compétence particulière (technique / Les savoir-faire et savoir-être sont
spécifique), l'évaluation doit porter sur la fortement sollicités afin que
démonstration de l'acquisition de la l’enseignant.e puisse juger de la
compétence. En conséquence, sont ici maîtrise de la compétence de la part de
l'apprenant.e., et ce, en se référant aux
prises en compte les connaissances, les
critères de performance retenus.
habiletés et attitudes de l'apprenant.e.

En contrepartie, dans le cas des Comme c’est le cas pour l’évaluation des
compétences générales, l’évaluation compétences particulières, l’évaluation se
en contexte d’aide à l’apprentissage, réalise à l’aide d’instruments d’évaluation
a essentiellement pour objectif de
variés et à partir de critères d’évaluation
rendre compte de leur progression.
déterminés. Sur le plan de l’évaluation
Elle permet une collecte de
sommative, l’évaluation de la compétence
comportements et d’attitudes
observables en contexte de générale se réalise souvent par l’entremise
réalisation de tâches, à différents des compétences particulières. Les
moments de l’apprentissage, et ce, de compétences générales étant transversales,
façon non formelle ou formelle. elles devraient s’exprimer et se développer
par l’entremise des compétences
particulières.

Les apprentissages de base (connaissances) devraient avoir été évalués sous forme d’aide
à l’apprentissage (évaluation formative) tout au long de l’acquisition de la compétence. Il
s'avère inutile de passer beaucoup de temps lors de l'évaluation sommative sur les
connaissances simples, il faut que la tâche à évaluer soit suffisamment complexe et
intégrative pour prendre en compte l'acquisition des éléments de base. L’évaluation,
notamment sommative, devrait surtout s’attarder au raisonnement, à la capacité
d'adaptation, aux techniques, à la démonstration d’habiletés se traduisant par des actions
concrètes et mesurables, etc. Au moment de l'évaluation, il est essentiel de ne pas réduire
l’évaluation de la compétence à quelques aspects, sans prendre en compte l’ensemble de
ses dimensions. L'évaluation doit être multidimensionnelle, car la compétence est par sa
définition multidimensionnelle.

La nature de l’évaluation se décline en trois grandes catégories présentées à la

Figure – 14.

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 Figure – 14 – Nature de l’évaluation

• les activités d’évaluation fondées uniquement sur la théorie n'apportent

aucune assurance de la maîtrise réelle d'une compétence. Ce type
d’évaluation permet d'évaluer la capacité de mémorisation d'un apprenant,
Évaluation mais non sa capacité ''de faire, d'être et de devenir''. Dans un contexte
théorique d’APC, l’utilisation unique de l’évaluation théorique est à proscrire, car elle ne
respecte pas la philosophie de l’APC;

évaluation de mise en application de concepts – de situations

simulées: n’évaluer que des savoirs ne suffit pas pour juger de l’acquisition
d’une compétence; par ailleurs, n’évaluer que l’action pourrait également
poser un problème. Une pratique qui ne repose pas sur des connaissances
ou sur d’autres savoirs solides pourrait se réduire à une simple répétition de
gestes. En conséquence, l'épreuve de connaissances pratiques peut
devenir une option intéressante. Elle permet de questionner l’apprenant sur
certains aspects impossibles à vérifier dans la pratique ou encore d’évaluer
Évaluation de son jugement, sa réflexion et son argumentaire dans une situation fictive
connaissances donnée. L’évaluation doit obligatoirement porter sur l’application de
pratiques connaissances dans la discipline et non sur leur connaissance pure et
simple. Les questions devront susciter l'analyse, la réflexion, le jugement et
non uniquement la répétition d'éléments théoriques. Elles devront permettre
de vérifier que l’apprenant fait du transfert et met à contribution plusieurs
capacités mentales. Les études de cas, les mises en situations, l'analyse
d'un schéma dans le but de faire un diagnostic, etc. sont des exemples de
questions ou d’activités pouvant être utilisées dans un cadre d'épreuves de
connaissances pratiques.

• l'épreuve pratique est celle à laquelle la majeure partie du temps devrait être
accordée dans le cadre d’une évaluation en APC. Elle permet de juger
concrètement de l'atteinte de la compétence en misant sur l’observation
Évaluation d’habiletés, de réalisation de processus, de comportements sécuritaires, de
pratique productions tangibles, etc.

En conséquence, l’évaluation pratique repose sur deux principes présentés à la Figure 15.

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 Figure -15 – L’évaluation pratique

L’évaluation d’un produit: l’évaluation est ici centrée sur la

fabrication d’un produit, l’atteinte d’un résultat ou la réalisation
d’une tâche. On doit se rapprocher le plus possible de la réalité
du marché du travail en mettant en application les critères de
performance attendus par le marché du travail. L’évaluation du
produit permet à l’enseignant.e de consacrer tout le temps
nécessaire à son observation et à son appréciation. Elle peut se
faire en l’absence de l’apprenant.e et peut être complémentaire
à l’évaluation d’un processus.

L’évaluation d’un processus: l’évaluation du

processus est orientée vers l’application de techniques
ou de procédés, vers l’observation d’attitudes et de
comportements. En conséquence, l’évaluation d’un
processus implique une observation directe de
l’apprenant.e (contrairement à l’évaluation du produit).
Les situations où plusieurs apprenant.e.s sont évaluées
en même temps permettent d’observer les interactions
ou le travail d’équipe, selon l’objectif visé.

Les catégories d’évaluation présentées peuvent s’appliquer aussi bien à la formation en

mode présentiel, qu’à celle offerte à distance. Ce qu’il importe de retenir est que l’outil ou
la cible de l’évaluation devra bien être planifié afin de soutenir une évaluation respectant
les valeurs et les principes préconisés en APC.

6.5 Outils - Instruments d’évaluation52-53

À titre informatif et d’exemples pour soutenir l’évaluation selon les principes de l’APC, sont
ici présentés quelques outils pouvant être utilisés dans un contexte d’évaluation en
présentiel ou lors d’une évaluation à distance. Certains outils peuvent convenir aux deux
modes de livraison (ou à un mode hybride), en y apportant certaines modifications. Le but
de les présenter est surtout de donner des exemples tout en respectant les diverses
modalités d’évaluation pouvant être mises en application selon le pays d’intervention (ses
normes, ses règles, ses pratiques et les outils déjà utilisés, etc.). Les outils qui misent
uniquement sur l’évaluation théorique ou uniquement l’évaluation de connaissances ne
sont pas présentés.

52Inspiré de LEROUX, Julie Lyne (2017). Évaluation à distance des connaissances et des compétences :
un processus, une approche, des ressources pour bien accompagner les enseignants.
53RINGUET, Sophie et Julie Lyne LEROUX (2016). L’outil réseau -Processus d’évaluation des
compétences à distance : des ressources pour les enseignants du collégial.

Page 97 de 112
 1. La grille d’évaluation – d’observation
La grille est un l'outil de prédilection pour l'épreuve pratique,
notamment pour l’évaluation des compétences spécifiques
ainsi que des comportements associés à certaines
compétences générales. Elle est un outil utilisé dans un
contexte de démonstration de la compétence. Elle peut être
adaptée à l'évaluation d'un produit ou d'un processus (et des
comportements inhérents au respect de celui-ci - par exemple
la mise en application des normes de sécurité et des pratiques
respectueuses de l'environnement). La même grille peut être
utilisée en évaluation formative (par l’enseignant.e, les pairs ou en autoévaluation) afin de
familiariser l'apprenant.e aux éléments d'observation de l’enseignant.e, aux critères de
performance utilisés, à la pondération accordée, etc. et en conséquence, lui partager les
éléments sur lesquels il sera formellement évalué lors de l'évaluation sommative. Dans un
contexte de stage professionnel, une grille adaptée à la réalité du stage, aux habiletés et
comportements attendus de l’apprenant.e, peut être utilisée. Dans ce contexte, la grille est
remise à la personne responsable du stage en entreprise qui peut réaliser l’évaluation de
l’apprenant.e, pendant et à la fin de son stage.

2. Le journal de bord 54
Le journal de bord est un outil simple où l’apprenant.e note ses
réflexions, que ce soient des questions, des commentaires ou
des constatations, bref ce qui est appris. Après une journée de
formation ou une semaine complète, l’apprenant.e note des
remarques positives ou négatives, les apprentissages, les
problèmes vécus, les aspects à améliorer, ses points forts, son
cheminement par rapport à son programme, les attitudes à
développer, les écarts à combler, etc.

Le journal de bord permet à l’apprenant.e de faire le bilan à tout moment de

l’apprentissage. L’apprenant.e peut se servir de ce journal lors de discussion de groupe où
[Link] est invité.e à partager son expérience. L’enseignant.e peut consulter le journal de
bord pendant le processus d’apprentissage et offrir sa rétroaction à l’apprenant.e. L’outil
est donc utilisable dans un contexte d’évaluation formative, mais l’enseignant.e peut
également évaluer le journal de bord à la fin de l'acquisition d'une compétence, ce qui en
fait alors un outil pertinent pour l'évaluation sommative. Bien qu’il s’agisse d’une
production écrite, le journal de bord peut être utilisé pour démontrer la compétence, de
même que la collaboration.

54Tiré de BÉLAIR, Louise M. et Catherine VAN NIEUWEHOVEN (2010). Le portfolio, un outil de

consignation ou d’évaluation authentique ?

Page 98 de 112
 Le portfolio55
Un portfolio, est traditionnellement reconnu comme étant un
dossier personnel dans lequel les acquis de formation et les
acquis de l'expérience d'une personne sont définis et
démontrés en vue d'une reconnaissance par un établissement
d'enseignement ou un employeur. Il est possible d’utiliser le
portfolio dans un contexte d’évaluation d’une compétence, un
peu selon les mêmes fondements que ceux présentés pour le
journal de bord.

L’apprenant.e rassemble les résultats de ses apprentissages, de ses productions et de

toute autre trace pertinente de ses réalisations qui font foi de l’atteinte de sa compétence.
Le tout se présente sous forme de textes, de graphiques ou de multimédias. Cet outil
documente l’apprentissage pendant un certain temps et à long terme reflète l’amélioration
de l’apprenant.e en lui faisant comprendre l’importance de l’autoévaluation, de la
correction et de la révision. Il permet également, dans un contexte d’évaluation
sommative, de démontrer l’atteinte de la compétence. Dans le contexte de la formation à
distance, le portfolio électronique (e-portfolio) est une collection informatisée qui montre
l’histoire d’apprentissage d’un apprenant.e. Les paramètres de son utilisation dans un
contexte d’évaluation sont donc les mêmes qu’en enseignement présentiel.

3. Le projet synthèse
Bien qu’il s’agisse d’une production écrite, le projet synthèse,
dans certains cas peut être un outil d’intérêt pour que
l’apprenant.e réalise une synthèse des apprentissages
réalisés, de même que l’intégration de ces mêmes
apprentissages en proposant des solutions pertinentes à une
situation problématique. L’utilisation du projet synthèse doit
permettre d’évaluer l’analyse, le jugement et la capacité de
raisonnement de l’apprenant.e. En conséquence, l’apprenant.e
sera amené.e à présenter les différentes étapes menant à la
solution d'un problème dans des conditions se rapprochant de celles rencontrées dans le
monde du travail (analyse, conception, développement, implantation, évaluation).

55Inspiré de NIZET, Isabelle et Julie Lyne LEROUX. (2015). L’évaluation des apprentissages et du
portfolio.

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 4. La carte conceptuelle
La carte conceptuelle permet de représenter graphiquement
des concepts qui gravitent autour d’un sujet, de préciser les
relations qui les unissent et de les hiérarchiser. Aussi appelé
schéma de concepts ou carte de connaissances, cet outil est
classifié à titre ‘’d’idéateur’’. La carte conceptuelle permet de
développer des habiletés de synthèse et permet à
l’apprenant.e d’illustrer visuellement sa compréhension
d’une question ou d’un concept. Selon les objectifs de la
carte ainsi que les outils de conception utilisés (manuels ou
informatiques), les cartes conceptuelles peuvent prendre
différents aspects. Dans un contexte d’évaluation formative ou sommative, d’intégrer la
carte conceptuelle permet à l’enseignant.e de vérifier l’intégration des notions abordées
par l’apprenant.e. De plus, la carte conceptuelle constitue un outil efficace pour exploiter
le travail collaboratif en classe comme à distance.

5. Le stage professionnel
Durant le stage, la personne responsable de la supervision en entreprise sera appelée à
évaluer le stagiaire. Cette évaluation passera par un questionnaire et/ou une grille
d’évaluation pour l’évaluation des compétences des apprenants lors du stage. Le stage en
soi est une réelle évaluation de l’ensemble des connaissances et compétences de
l’apprenant.e, mais également de l’intégration de celles-ci et de ses capacités de transfert
et d’adaptation dans un réel contexte professionnel. Le stage professionnel permet
d’évaluer l’apprenant.e dans un contexte réel d’intervention et en collaboration avec le ou
la [Link] œuvrant dans le milieu. Cette personne peut se prononcer sur le
niveau de développement des compétences de l’apprenant.e, sur sa progression pendant
le stage, sur ses comportements professionnels et, finalement, sur sa préparation à
intégrer le marché du travail.

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7. CHANGEMENT DE PARADIGMES
Une implantation réussie de l’APC repose sur un changement majeur de paradigmes56 dans la
planification, la livraison, l’évaluation-certification et la gestion dans son ensemble. En
conséquence, l’APC nécessite des changements de paradigmes à plusieurs niveaux
décisionnels et opérationnels. En fait, les changements associés à l’APC doivent l’être selon
une vision holistique de son implantation.

Ces changements liés à l’APC sont toutefois souvent minimisés, puisqu’à

première vue, ils sont souvent perçus ou associés uniquement au processus
de développement de matériels, de programmes, de contenus ou encore de
modifications des stratégies pédagogiques.

7.1 Pourquoi changer ?

Les défis liés à l’insertion des diplômé.e.s, le manque d’adéquation
entre la formation et le marché du travail, la faible employabilité
sont, entre autres, des éléments qui ont occasionné une réflexion
sur les changements devant s’effectuer au sein des systèmes de
formation. L’APC s’est avérée une option d’intérêt, en raison du
rapprochement qu’elle favorise avec les entreprises, mais
également de la vision qu’elle présente sur le plan du renouveau
pédagogique. En fait, l’APC ne se concentre pas sur une
description exhaustive de tous les apprentissages visés par l’apprenant.e. Elle ne se
concentre pas uniquement sur les objectifs pédagogiques, mais elle propose une vision
englobante de l’apprentissage. Cette vision repose sur des compétences qui sont
interreliées et soutiennent le développement global de l’apprenant.e, et ce, en
cohérence avec les besoins exprimés par les entreprises lors des divers exercices
de consultation réalisés auprès des employeurs.

7.2 Dans le cadre de la gestion

Une implantation réussie de l’APC repose sur un apport financier adéquat de la part des
Ministères en charge de la formation professionnelle et technique, de même que d’efforts
humains importants, mais surtout sur un changement majeur de paradigmes dans la
planification, la gestion de la formation, la régulation du système (indicateurs pour le suivi
à l’insertion, par exemple), l’implication du secteur privé et la décentralisation/
déconcentration de la gouvernance.

56 BOUTIN, Gérard (2004). L’approche par compétences en éducation : un amalgame paradigmatique

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 L’implication du secteur privé est une partie intégrante de l’APC, cette
implication devant être présente à toutes les étapes, de la consultation
préalable à l’évaluation des apprentissages, en passant par le développement
des programmes.

En ce sens, il s’avère important de renforcer les moyens financiers des institutions de

formation dans un premier temps par l’apport de l’État, mais également en stimulant une
culture plus entrepreneuriale au sein de la gestion institutionnelle. Le but n’est pas de
faire une compétition au secteur privé, mais de se positionner via les services aux
entreprises présents dans les établissements, pour générer des revenus ou encore
développer des partenariats avec les acteurs locaux afin de les inciter à s’impliquer
davantage (par exemples : co-financement, appui pour l’équipement, perfectionnement
professionnel des enseignant.e.s, etc.).

7.3 Dans le cadre de la planification de la formation

En APC, la vision n’est pas de décrire de
manière exhaustive tous les apprentissages L’APC mise au contraire sur les liens
entre les connaissances abordées,
visés. La prolifération d’objectifs
l’intégration des savoirs, la
pédagogiques est ainsi limitée ce qui diminue
contextualisation des apprentissages
le morcellement des connaissances. Ce et la synergie des enseignant.e.s
découpage en petites unités ne permet pas à impliqué.e.s dans la livraison d’un
l’apprenant.e, à l’enseignant.e et aux programme.
gestionnaires de la pédagogie d’avoir une
vision d’ensemble de la formation.

Sur le plan opérationnel, dans les institutions de

Les stratégies mises en formation, la planification de la mise en œuvre de la
œuvre lors de formation se doit d’être faite en prenant en compte la
l’enseignement et pour philosophie de l’APC. Elle doit miser sur le dialogue entre
le soutien de
les équipes pédagogiques et administratives, par exemple
l’apprentissage, doivent
pour l’alignement des besoins en termes de matériels,
être complémentaires et
miser sur une approche
d’équipements, d’actualisation des infrastructures ou de
holistique de perfectionnement professionnel, et ce, en fonction des
développement des compétences à développer chez les apprenant.e.s. La
compétences de planification devra également reposer sur une approche
l’apprenant.e. de travail multidisciplinaire de la part des enseignant.e.s
afin que chacun puisse développer une vue d’ensemble et
interdisciplinaire du programme.

Le changement de paradigmes lié à la planification doit aussi être pensé en fonction de

l’implication des employeurs auxquels sont destinés les apprenant.e.s formé.e.s. Ceux-ci
doivent, non seulement être sollicités lors des étapes de planification sectorielle des
programmes et de leur conception (actualisation), mais également lors de leur livraison

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 (visite, contribution à l’offre de formation, etc.) et de l’évaluation des apprenant.e.s (prise
en compte de l’évaluation par les employeurs). Ceci signifie donc que la planification des
horaires de formation doit prendre en compte cette réalité et donner la souplesse et
l’adaptation nécessaires pour que le secteur privé soit omniprésent.

7.4 Dans le cadre de la mise en œuvre de la formation

L’APC donne autant d’importance à l’aspect
affectif et comportemental qu’aux savoirs et En conséquence, les stratégies mises
en œuvre lors de l’enseignement et de
elle ne se centre pas uniquement sur le
l’apprentissage doivent développer
contenu et sur l’accumulation des
chez l’apprenant la capacité de
connaissances. L’APC mise sur le réutiliser ses apprentissages ou
développement des apprentissages intégrés acquis de façon fonctionnelle et
et signifiants, et non uniquement sur judicieuse dans d’autres situations.
l’acquisition de nombreuses connaissances
inertes.

La vision multidisciplinaire ou d’approche programme57 véhiculée par l’APC ne se limite

donc pas uniquement à la planification, mais prend également son importance au moment
de la mise en œuvre du programme de formation. Les enseignant.e.s, les responsables
pédagogiques et les intervenant.e.s qui œuvrent en périphérie de l’apprenant.e doivent
avoir une vision commune, soit celle qu’à la fin de leur formation, les apprenant.e.s
doivent pouvoir utiliser leurs connaissances et leurs habiletés à résoudre des problèmes
ou accomplir des tâches professionnelles de façon efficiente. L’approche de livraison du
programme, de ses contenus, de même que les activités inhérentes sont donc totalement
orientées vers cette vision commune.

Cette façon de voir qui n’est pas uniquement basée sur une approche
disciplinaire est un changement de paradigmes important. Elle est l’interface
entre la planification et l’évaluation des apprentissages.

57 Inspiré de PREGENT, Richard, BERNARD, Huguette et Anastassis KOZANITIS (2009). Enseigner à

l’université dans une approche programme.

Page 103 de 112

 7.5 Dans le cadre de l’évaluation des apprentissages
En conséquence, de ce qui fut présenté dans le
contexte de la planification et de la livraison de la L’évaluation doit permettre à
formation, l’évaluation, qu’elle soit réalisée en l’apprenant.e de prouver par des
comportements et habiletés qu’il
cours de formation ou de façon synthèse, doit
a développé une compétence
donc s’inspirer de situations réelles du marché
donnée. De plus, l’évaluation
du travail. Un changement de paradigme devra miser sur une approche
s’impose donc sur le plan de la réorientation de intégratrice des éléments de
l’évaluation des apprentissages. Cette dernière connaissances, en ne les isolant
ne doit donc pas uniquement s’intéresser aux pas.
objectifs d’ordre cognitif de la discipline, mais elle
doit également être contextualisée.

L’évaluation, qu’elle soit dans un cadre formatif ou sommatif, devra également reposer sur
des critères mesurables et observables inspirés du marché du travail, et recueillis lors des
exercices de consultation des entreprises. En conséquence, l’évaluation dans un contexte
d’APC implique également un changement de paradigme sur le plan de la prépondérance
de la prise en compte des critères de performance des entreprises et de l’implication de
celles-ci pour l’évaluation de l’apprenant.e (par exemples : lors du stage professionnel,
lors de présentation de projets synthèse et d’application, etc.)

Évaluer, c’est nécessairement porter un jugement, même si

on a eu recours à une notation chiffrée pour mesurer les
L’APC oblige donc à
performances. L’évaluation n’est pas arbitraire, mais elle ne
reconsidérer
l’importance du
se résume pas uniquement à des connaissances décrites
jugement professionnel sur papier ou encore à l’utilisation de grilles critériées lors
lors de l’évaluation, de l’observation de l’apprenant.e. Évaluer en APC, c’est
voire à le revaloriser. reconnaître le professionnalisme et l’expertise de
l’enseignant.e dans sa capacité à faire preuve de jugement
en tant qu’expert.e dans un domaine.

En conséquence, les évaluations de type ‘’vrai ou faux’’ ou encore ‘’les questions à

choix multiples’’ posent également le problème de leur inefficacité lorsqu’il s’agit
d’évaluer quelque chose de plus global et ne prennent aucunement en compte le
jugement professionnel de l’enseignant.e. Le changement de paradigmes en
évaluation des apprentissages doit donc également être observable par le choix des
stratégies d’évaluation déployées et les outils utilisés.

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7.6 Un changement : passage d’une culture individuelle à une culture
collaborative
En conclusion, on peut retenir de l’APC qu’elle repose sur la création d’une culture de
responsabilité partagée, et ce, à plusieurs niveaux. Le changement de paradigme doit être
réalisé sur le plan individuel, mais également collectif. L’enseignant.e et l’établissement
dans son ensemble ont la responsabilité de mettre en place les moyens propres à assurer
la réussite éducative du plus grand nombre d’apprenant.e.s. L’APC met également
l’accent sur la responsabilisation du secteur privé envers la formation. Les institutions de
formation ne sont pas les seules responsables de la formation et du développement des
compétences des apprenant.e.s, voire des travailleurs et travailleuses. Le secteur privé
doit également y jouer un rôle s’il souhaite jouir de retombées positives d’une meilleure
formation offerte aux apprenant.e.s. Dans ce contexte, il est important de reconnaître les
rôles et responsabilités de chacun.e et de les regarder sous l’angle de la complémentarité.
Le secteur privé doit être en mesure de comprendre et reconnaître les avantages d’une
formation de qualité des apprenant.e.s, elles et ils sont les travailleurs et travailleuses
futur.e.s qui soutiendront l’efficience et l’employabilité des entreprises.

EN RÉSUMÉ, CHOISIR L’APC, C’EST ADOPTER DE NOUVEAUX PARADIGMES !

Figure – 16 – Changements de paradigmes en APC

Gestion

Culture Planification
collective formation

Nouveaux
paradigmes

Évaluation des Livraison de

apprentissages formation

Page 105 de 112

8. THÈMES CONNEXES
L’exercice de consultation des employeurs (AST,
L’un des principaux avantages de comité consultatif, etc.) permet d’obtenir les
l’APC est qu’elle présente une précisions qui sont par la suite prises en compte
vision englobante d’un métier ou dans les étapes suivantes de conception des
d’une fonction de travail. En programmes, de leur planification, de leur livraison
conséquence, diverses et finalement de leur évaluation. En raison de leur
considérations associées à
omniprésence dans tout le processus inhérent à
l’environnement de travail, au
l’APC, ces thèmes sont considérés transversaux et
contexte de réalisation d’une tâche
ou à l’évolution du travail dans le
connexes. Ils furent pris en compte dans les
temps sont pris en considération. sections précédentes, mais en raison de leur
importance il s’avérait justifié d’y faire un retour.

a. Intégration et prise en compte de l’égalité de genres

Cette approche reconnaît la nécessité de tenir compte
des différences sociales et économiques entre les La prise en compte de
apprenantes et les apprenants et s’inspire des réalités l’égalité de genres
identifiées lors de la consultation des employeurs. Elle permet de sensibiliser et
d’évaluer les incidences,
permet de les conscientiser à la réalité des femmes et
tant sur les hommes que
des hommes au sein du secteur professionnel concerné,
les femmes, de toute
mais aussi à leurs réalités lors de l’insertion décision, mesure ou
professionnelle. La prise en compte de l’égalité de stratégie prévue et mise
genres dans les programmes de formation, ainsi qu’à en œuvre.
toutes les composantes de leur planification ou encore
de leur mise en œuvre ou de l’évaluation des
apprenant.e.s permet de soutenir l’atteinte des résultats souhaités aussi bien pour les
filles que les garçons.

Prendre en compte l’égalité de genres permet de

Prendre en compte l’égalité de rendre les programmes de formation plus efficaces,
genres permet de reconnaitre en termes de soutien à la réussite étudiante, de
que chaque décision et même que d’employabilité des formé.e.s. Ceci
activité a une incidence sur les
contribue à corriger la discrimination générale
deux sexes et que celles-ci
fondée sur le sexe, mais également de développer
affectent différemment les
apprenantes et les des comportements et des compétences chez les
apprenants. apprenant.e.s misant sur l’éradication de cette
discrimination.

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 La prise en compte de l’égalité de genres dans l’APC conscient du genre permet
aux [Link] (enseignant.e.s, gestionnaires d’établissements, etc.) d’examiner
les différences selon les sexes, que ce soit sur le plan de l’accessibilité lors de la
formation, et ensuite pour l’emploi, sur le plan de la formation elle-même
(élimination des stéréotypes ou comportement discriminatoire non-volontaires, etc.).
Le processus tient compte des importantes différences sociales et économiques
entre les filles et les garçons à toutes les étapes de planification et de mise en
œuvre et permet de déterminer les effets différentiels possibles. La prise en compte
de la perspective genre permet de conscientiser au fait que les activités et décisions
n’affectent pas tout le monde de la même manière.

La clé, en matière de prise en considération du genre, est d’établir une façon de penser
qui tient compte des divers besoins, situations et priorités des apprenantes et des
apprenants. Il ne s’agit pas « d’ajouter une composante pour les femmes » à une
intervention existante, ni d’en arriver à une représentation des deux sexes. Il s’agit plutôt
d’effectuer le travail de façon efficace, de raffiner l’analyse, de soutenir le processus
décisionnel, de raffermir la mise en œuvre de la formation, d’améliorer les
communications et surtout de développer chez les enseignant.e.s, mais également les
apprenant.e.s une culture d’intégration. Ces futurs diplômé.e.s sont également de futurs
agent.e.s de changement en milieu de travail.

b. Intégration et prise en compte de la dimension environnementale58

L’environnement est une dimension transversale à tout emploi ou fonction de travail,
quelle que soit la discipline ou l’entreprise. L’environnement et le développement durable
sont des thèmes auxquels sont associées des préoccupations qui revêtent une
importance grandissante dans les pratiques professionnelles. Les exercices de
consultation réalisées auprès des entreprises permettent de savoir dans quelle
perspective elles prennent ce concept en considération et de quelle façon cela modifie, ou
ne modifie pas, leurs pratiques. La connaissance de cette réalité permettra, le cas
échéant, de prendre en compte, dans les programmes de formation, les exigences
propres au développement durable et aux compétences à développer par les
apprenant.e.s. De plus, une meilleure appropriation du contexte de réalisation de la
compétence (spécifique ou générale – selon la discipline ou le domaine concerné)
permettra aux enseignant.e.s de planifier des activités d’enseignement et d’apprentissage
qui soutiendront le développement de la compétence.

58Inspiré de GOUVERNEMENT DU QUÉBEC (2004). La prise en compte du développement durable dans

les programmes de formation technique.

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 Une prise en compte de l’environnement au sein de l’ APC permet
également de clarifier des points tels que, la nature des possibles
modifications des pratiques et des activités professionnelles, des
processus et des techniques de travail, des rôles et des
responsabilités ainsi que de l’organisation du travail de
l’entreprise, les exigences de ces changements futurs sur le plan
des compétences nécessaires, y compris des connaissances, des
habiletés et des attitudes correspondantes, les recommandations
relatives à la formation destinées à assurer une réelle prise en
compte du concept de développement durable et de ses
conséquences, etc.

c. Intégration de la perspective entrepreneuriale

Une compétence s’exprime comme étant l’action produite par une personne et qui découle
de la combinaison de ses connaissances, habiletés et attitudes. La finalité de la formation
professionnelle et technique est de soutenir l’employabilité des formé.e.s et donc de leur
intégration professionnelle. Certaines disciplines de formation peuvent permettre une
insertion à titre d’employé.e.s, alors que d’autres peuvent ouvrir des occasions d’auto-
emplois. Il est donc important de ne pas négliger la perspective entrepreneuriale lors de
l’exercice de consultation des entreprises en vue de la création d’un nouveau programme
de formation. Cet exercice de consultation vient préciser les opportunités réelles d’auto-
emploi, mais permet également de mieux saisir le contexte réel dans lequel les
entreprises évoluent.

Selon une perspective plus globale et misant sur le développement des habiletés
générales, il est aussi possible de définir des « compétences entrepreneuriales »
transversales à l’ensemble des programmes de formation. Ces compétences se
définissent comme étant l’ensemble des « savoir-agir » grâce auxquels une personne
réalise avec succès des tâches dans un esprit entrepreneurial, quel que soit le secteur
d’activités ou la sphère de vie où ces compétences sont exercées. Cette définition de
compétences entrepreneuriales est donc plus englobante et mise sur un développement
des habiletés générales, telles que le leadership, le désir d’entreprendre, la collaboration
et non uniquement sur une définition de l’entrepreneuriat au sein de la création d’une
nouvelle entreprise. Selon cette vision, les compétences entrepreneuriales sont beaucoup
plus transversales et peuvent être applicables à diverses situations de vie professionnelle
et personnelle.

Page 108 de 112

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UNESCO. Intercultural Dialogue. Intégrer l'égalité des sexes dans le Curriculum : découvrez la
pédagogie sensible au genre du FAWE!
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Établissements
membres de CICan
au Canada
Plus de 95% de tous les
Canadiennes et Canadiens
habitent à moins de 50 km
d’un établissement collégial.

Le réseau des collèges et instituts forme des étudiantes et

des étudiants dans des communautés urbaines, rurales, nordiques
et éloignées de partout au Canada grâce à plus de 680 campus
et centres de formation.

[Link]/fr/nos-membres
Établissements membres de CICan au Canada

Yukon Saskatchewan Québec

• Yukon University • Carlton Trail College • Cégep André-Laurendeau* * Francophones
• Collège Mathieu* • Cégep de Chicoutimi* ** Autochtones
Territoires du Nord-Ouest • Cumberland College • Le cégep de Granby*
• Aurora College • Dumont Technical Institute** • Cégep de Jonquière*
• Collège Nordique Francophone* • Great Plains College • Cégep de l’Abitibi-
• North West College Témiscamingue* Terre-Neuve-et-Labrador
Nunavut • Northlands College • Cégep de la Gaspésie et des Îles* • Centre for Nursing Studies
• Parkland College • Cégep de La Pocatière* • College of the North Atlantic
• Nunavut Arctic College
• Saskatchewan Indian Institute • Cégep de Matane* • Fisheries and Marine Institute
of Technologies** • Cégep de Rimouski*
Colombie-Britannique of Memorial University of
• Saskatchewan Polytechnic • Cégep de Saint-Félicien* Newfoundland
• British Columbia Institute
• Southeast College • Cégep de Sainte-Foy*
of Technology (BCIT)
• Cégep de Saint-Hyacinthe* Nouveau-Brunswick
• Camosun College
Manitoba • Cégep de Saint-Jérôme*
• Capilano University • Collège communautaire du
• Assiniboine Community College • Cégep de Saint-Laurent*
• Collège Éducacentre* Nouveau-Brunswick (CCNB)*
• École technique et • Cégep de Sept-Îles*
• College of New Caledonia • Maritime College Forest
professionnelle, Université • Cégep de Sherbrooke*
• College of the Rockies Technology
de Saint-Boniface* • Cégep de Trois-Rivières*
• Douglas College • New Brunswick College of
• Red River College • Cégep de Victoriaville*
• Justice Institute of British Craft and Design
• University College of the North • Cégep du Vieux Montréal*
Columbia • New Brunswick Community
• Manitoba Institute of Trades • Cégep Édouard-Montpetit*
• Kwantlen Polytechnic University College (NBCC)
and Technology • Cégep Garneau*
• Langara College
• Cégep Limoilou*
• Native Education College**
• Cégep Marie-Victorin* Île-du-Prince-Édouard
Ontario
• Nicola Valley Institute of • Collège de l’île*
• Cégep régional de Lanaudière*
Technology(NVIT) ** • Algonquin College
• Cégep Rivière du Loup* • Holland College
• North Island College • Cambrian College
• Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu*
• Northern Lights College • Canadore College
• Champlain Regional College Nouvelle-Écosse
• Coast Mountain College • Centennial College
• Collège Ahuntsic* • Cape Breton University
• Okanagan College • Collège Boréal*
• Collège André Grasset* • Dalhousie Agricultural
• Selkirk College • Conestoga College Institute of
• Collège d’Alma* Campus, Dalhousie University
• Thompson Rivers University Technology and Advanced
• Collège de Bois-de-Boulogne* • Nova Scotia Community College
• University of the Fraser Valley Learning
• Collège de Maisonneuve * • Université Sainte-Anne*
• Vancouver Community College • Confederation College
• Collège de Rosemont*
• Vancouver Island University • Durham College
• Collège LaSalle*
(VIU) • Fanshawe College
• Collège Mérici*
• First Nations Technical
• Collège Montmorency*
Alberta Institute**
• Collège Shawinigan*
• Fleming College
• Bow Valley College • Cégep Heritage College
• George Brown College
• Centre collégial de l'Alberta* • Dawson College
• Georgian College
• Grande Prairie Regional • John Abbott College
• Humber College Institute of
College (GPRC) • Vanier College
Technology & Advanced
• Keyano College
Learning
• Lakeland College
• Kenjgewin Teg Educational
• Lethbridge College
Institute (or KTEI)**
• Medicine Hat College
• NorQuest College
• La Cité* Associés
• Lambton College
• Northern Alberta Institute of
• Loyalist College
Technology (NAIT)
• The Michener Institute of • Association des collèges privés • Fédération des cégeps*
• Northern Lakes College
Education at UHN du Québec* • Forum for International Trade
• Olds College
• Mohawk College • Association québécoise de Training (FITT)
• Portage College
• Niagara College pédagogie collégiale* • Horatio Alger Association of
• Red Deer College
• Northern College • Atlantic Provinces Community Canada
• SAIT
• Sault College College Consortium (APCCC) • Indigenous Institutes Consortium
• Seneca College • BC Colleges (BCC) • Inter-American Organization
• Sheridan College • Canadian Association of Diploma for Higher Education (IOHE)
• Six Nations Polytechnic ** in Agriculture Programs • Regroupement des collèges du
• St. Clair College (CADAP) Montréal métropolitain (RCMM)
• St. Lawrence College • Colleges Ontario • Synchronex*
• Council of Postsecondary Presidents • Tra Vinh University
of Alberta (COPPOA)

Veuillez consulter notre site web pour l’information la plus récente:

[Link]/fr/nos-membres