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DU CÔTÉ DE CHEZ L’AUTRE

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22 Cent mots pour être éducateur

L’éducateur le répète assez souvent à qui veut l’en-

tendre : « Il travaille avec de l’humain et non sur des
machines ! » Malheureusement, lorsqu’il énonce ce
rappel l’éducateur pense avoir tout dit de son
« impossible métier » alors que, bien au contraire,
tout reste à expliciter. En quoi s’occuper de l’humain
requiert-il des compétences particulières ? Et surtout
lesquelles ? C’est bien l’enjeu de cette première
partie, concernant la place et le statut de l’Autre dans
la relation d’aide éducative ou de soin, que de laisser
émerger en quoi « faire le métier d’éducateur », c’est
avant tout et surtout « faire son métier d’homme ».
Aussi, jusqu’à « L’héritage », un premier groupe de
mots s’attelle-t-il à repérer en quoi le travail quoti-
dien de l’éducateur renvoie à ce qui fait l’humanité de
l’Autre, fixant ainsi le décor de ce qui s’annonce
comme une « périlleuse rencontre ». Rencontrer
l’Autre en qualité d’éducateur, c’est immanquable-
ment prendre le risque de la question du « à quoi ça
sert de vivre ? » et à travers elle du « pourquoi être là
au monde ? ». À cet égard, « Le contre » est la borne
ultime d’un second groupe de mots qui s’attache à
décrypter le mécanisme du grandir qui, chez l’hu-
main, s’inscrit forcément dans la dépendance au
tiers. Jusqu’à ce que vienne « Le bonheur » et, avec
lui, un troisième et dernier groupe de mots qui tous
parlent de l’échange entre le dehors et le dedans de
l’Autre, de cette limite sur laquelle se tient l’éduca-
teur à la fois comme repère et indicateur de sens.
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Du côté de chez l’Autre 23

L’Autre
Dans son discours, l’éducateur éprouve beaucoup de
mal à désigner la personne accompagnée dans une
relation d’aide éducative ou de soin. Tour à tour, il
utilise les termes de « clients », d’« usagers », de
« résidants », d’« handicapés »… En réalité, cette
pléthore de mots traduit le malaise que constitue la
rencontre avec l’Autre, c’est-à-dire, comme le
rappelle Alain Rey, avec la différence (Dictionnaire
historique de la langue française). Au commencement
de la relation éducative est l’Autre, l’éduqué, et non
pas Soi, l’éducateur ; au commencement est ce
presque rien et pourtant déjà tout qu’est l’individu en
souffrance. L’Autre est le point d’ancrage à la rela-
tion ; il est la référence en tant que différence. Il est
avant tout un être réel, incarné par de la chair et
hanté par une histoire ; il est du temps fait matière,
pour reprendre les mots du philosophe Henry Maldi-
ney (Penser l’homme et la folie). Il n’y a donc de
réalité éducative que dans la rencontre avec un être
réel et non pas avec un fantôme, tel cet Émile,
personnage inventé par Jean-Jacques Rousseau
(Émile ou traité de l’éducation). C’est par ses chairs et
par ses orifices que l’Autre permet l’office du quoti-
dien. Toutefois, cette matérialité ne suffit pas. Il faut
qu’elle soit articulée à ce Grand Autre évoqué par
Jacques Lacan (La logique du fantasme). L’Autre ne
peut prendre figure dans l’existence que si celui qui
l’envisage a lui-même un visage. Aussi connaître
l’Autre exige-t-il de l’éducateur de se connaître Soi,
d’abord.
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24 Cent mots pour être éducateur

L’identité
Dans le cadre de sa pratique, l’éducateur doit garder
à l’esprit que ce qui fait l’essentiel de son travail est
le respect de l’identité de l’Autre, c’est-à-dire, « le
droit de la personne à être reconnu comme tel »
(Alain Rey). Au quotidien, la véritable urgence de
l’éducateur n’est pas tant de trouver la réponse au
« comment faire ? » que de rester vigilant à « pour-
quoi le faire ? », de sorte que ne soit pas altérée cette
interrogation fondamentale qui sous-tend le compor-
tement de l’être en souffrance : « Qui suis-je ? ».
« Qui suis-je, moi l’enfant placé suite à des maltrai-
tances parentales ? » « Qui suis-je moi l’adulte né
avec un handicap ? » Depuis 1931 et la création de la
carte nationale d’identité, l’identité est une collec-
tions de signes (la photo, l’empreinte) et de mesures
(la taille, le poids). Mais cet apparaître est insuffisant
pour saisir l’être ; la ressemblance, la permanence et
la reconnaissance sont alors les trois piliers de l’iden-
tité : la ressemblance inscrit l’être dans la filiation ; la
permanence lui permet de conserver la cohérence au
fur et à mesure de son grandir ; la reconnaissance,
enfin, soutient le sens de son existence. Il n’y a donc
pas d’identité en dehors du temps, lequel est le lit de
l’être. C’est dans son cours et au fil des événements
que l’Autre construit ce qu’il devient, porté par le
doute qui le fait sans cesse s’interroger sur qui il est
véritablement. Et lorsque ce ressort-là est distendu,
par la souffrance ou la déficience, alors il appartient
à l’éducateur de contribuer à le retendre, par le biais
de la relation d’aide éducative ou de soin.
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Du côté de chez l’Autre 25

Le modèle
Très tôt dans sa pratique, l’éducateur est confronté au
fait qu’il est un modèle pour l’Autre. Encore faut-il
qu’il ne se leurre pas sur le sens de cette réalité ; car,
que ce soit par la séduction (il colle) ou par la
confrontation (il s’oppose), c’est l’Autre qui choisit
l’éducateur et non l’inverse. Et il le fait parce qu’il n’a
pas le choix. La nécessité de prendre appui sur un
modèle afin de se construire découle d’une des
limites essentielles de la condition humaine : nul être
ne peut atteindre seul le sens de son existence ! Cette
réalité-là légitime en retour la fonction de l’éduca-
teur. Le premier modèle dont se saisit l’enfant est le
parent du même sexe. Puis il ira chercher ailleurs
d’autres références. Mais le modèle, choisi ou plutôt
élu pour des raisons qui ne dépendent pas toutes ni
de lui ni de ses qualités, doit se garder de la tentation
du pouvoir et, à cet égard, il doit être à la fois exem-
plaire (Alain Rey) et faillible. La perfection ne doit
pas être cette qualité qui rend le modèle totalement
inaccessible, le plaçant en statut quasi divin, mais
doit viser au moins quelques qualités que le modèle
est prêt à partager parce qu’il n’en est que le déposi-
taire. L’éducateur comme modèle doit savoir se
garder de la tentation de « modeler ». C’est à cette
condition que le modèle conserve le fil de la trans-
mission.
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26 Cent mots pour être éducateur

La ressemblance
Longtemps la différence a servi de prétexte à
masquer la ressemblance et à repousser l’Autre dans
la difformité et la monstruosité, dès lors que celui-ci
cessait d’être conforme à la norme et à l’acceptable.
L’impossibilité, réelle ou fantasmée, d’apercevoir le
même dans ce qui diffère sert alors de prétexte au
rejet et à l’exclusion, ou à une assignation à demeu-
rer dans la marge. Qu’il demeure un reste de ressem-
blance ou qu’un intérêt, généralement collectif,
pousse à voir ce qui ne se voyait plus en apparence,
et l’Autre cesse d’occuper la place de l’exclu pour
prendre celle du bouc émissaire. Il devient alors le
prétexte à un « rejet utile » dans le sens où il offre à
une collectivité la possibilité d’expier ses fautes et ses
travers. L’éducateur est celui qui continue à voir
lorsque plus rien ne s’offre à voir, empruntant cette
qualité au mentor. Il va chercher l’être au-delà du
paraître et, de la sorte, persévère dans la quête des
possibles. Pour cela l’identification est le chemin le
plus facile : cet Autre que l’éducateur accompagne
dans son cheminement vers le grandir est en fait
semblable à lui par ses désirs, ses envies, ses peines,
ses joies, ses aspirations, ses goûts. Que, partant de
là, l’éducateur partage son temps et ses passions avec
l’Autre, et tous deux signent alors, à travers la rela-
tion éducative, leur acquiescement à la ressem-
blance. Or c’est l’identique, ou plus précisément la
répétition du même, qui forme le socle de l’identité.
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Du côté de chez l’Autre 27

La différence
Dans l’histoire des métiers du travail social, les
professionnels ont longtemps porté un « uniforme »
(par exemple une blouse, et généralement de couleur
différente selon le statut) qui permettait de distin-
guer le statut et la raison d’être là. Plus tard, la
distinction s’opère de manière plus discrète ; elle
s’exprime par le biais de la possession de « clés »
(notamment le « passe » qui permet d’aller partout et
signe une certaine liberté de circulation) ou « d’es-
paces réservés » (un bureau, une salle de réunion,
des toilettes). Comme si l’identité était un substrat
tellement fragile qu’il pourrait se dissoudre dans la
différence… ou, au contraire, dans un excès de
ressemblance. En réalité, cet Autre-là n’est guère
éloigné de ce qu’est « Soi ». Le premier réflexe
pousse donc à la recherche de signes distinctifs qui
servent d’appui pour maintenir la distance et éviter
l’assimilation. « En écrivant différance, avec un “a”,
Jacques Derrida reprend et souligne l’idée de dissé-
mination contenue dans l’étymologie du mot »
rappelle Alain Rey. Un mot que l’Être, dans son long
cheminement vers plus d’humanité, ne sait toujours
pas penser. Par peur de l’inconnu ou par réflexe de
défense, cette différence est toujours perçue comme
un reste. Selon un principe qui vient de nulle part,
sinon de certitudes transmises pour mieux tenir à
distance celui qui la porte et la montre, la différence
renvoie à un manque ou à une carence. Or la diffé-
rence est une richesse ; elle est ce qui permet à
chacun de prendre une distance avec la norme sans
pour autant basculer dans la déviance.
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28 Cent mots pour être éducateur

L’intériorité
L’éducateur parvient assez rapidement à l’essentiel de
ce qui fait l’Autre, dans son histoire et dans son appa-
raître : soit par son statut qui lui accorde le pouvoir
d’accéder aux éléments confidentiels du dossier – au
risque de l’abus de pouvoir –, soit par l’écoute et l’at-
tention qui lui permettent de découvrir la face cachée
de l’Autre et d’accéder à son commencement (René
Girard, Des choses cachées depuis l’origine du monde).
Aussi l’intériorité marque-t-elle le jeu du visible et de
l’invisible lesquels sont, l’un et l’autre, dans un rapport
de surface et de profondeur. Certes, l’invisible peut
être porté en surface par le partage d’un secret ou par
l’engagement dans une activité de création. Mais, le
plus souvent, l’intériorité se dérobe. Elle est le fond de
l’Être, qui pour être atteint doit d’abord pousser au
risque de la perte des repères et du sentiment de
noyade ; une fois touché, l’individu essaiera de s’y
appuyer et de trouver la force et l’inspiration pour
remonter à la surface. Ce fond de l’être, que nul ne
connaît avant de l’avoir touché, se constitue dans
l’ignorance de soi. Constitué de strates et de sédimen-
tations successives de l’histoire du sujet, il conduit à
une archéologie du Moi. Pourtant – et c’est bien ce qui
fait paradoxe dans l’acte éducatif – l’intériorité est une
utopie, ou un non-lieu, dans la mesure où elle est non
localisable a priori, non cartographiable ; elle est un
socle qui s’élabore et se renouvelle en fonction de l’his-
toire propre à chaque individu. L’intériorité épouse
alors les contours de cet inconscient qui, dans un
coup de génie, conduisit Sigmund Freud à inventer la
psychanalyse.
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Du côté de chez l’Autre 29

L’intimité
L’intimité désigne le lien de soi à soi, qui part de la
surface vers la profondeur, invisible et imperceptible
de l’extérieur, et sur lequel l’éducateur ne peut inter-
venir sans que l’Autre l’y convie. Il suffit alors d’un
rien, d’une partie de foot ou d’un chemin parcouru
côte à côte dans la voiture, pour que la confidence
restitue ce qui a été trop longtemps contenu. L’inti-
mité, c’est le derme intérieur de l’être, une peau qui
a pu être déchirée par une maltraitance, un mot ou
un regard malveillant. Dès lors que ces maux sont
empêchés d’être mis en mots, la violence se fait trau-
matisme ou cicatrice interne que, par des provoca-
tions ou des passages à l’acte, l’être exhibe telle la
marque d’une souillure ou d’une infamie. L’Autre
s’expose alors sans pudeur comme pour mieux se
convaincre de sa saleté. Il en rajoute, dit-on parfois
maladroitement, alors que, au contraire, l’éducateur
doit prêter toute son attention à cette impudeur qui
est en réalité un appel de détresse. La pudeur est une
relation au monde qui s’apprend et se construit. Si
l’Autre n’est jamais regardé comme digne de respect,
s’il est toujours transparent au regard de ceux qui
devraient l’amener à gagner en épaisseur, s’il n’est
jamais considéré comme étant un sujet, il n’a aucune
raison de penser que la façon de se montrer a un
impact sur son environnement. Car l’espace privé de
l’Être épouse les formes et les couleurs de son état
d’esprit. Lorsqu’il pénètre dans cet espace privé,
l’éducateur sait bien qu’il entre en même temps dans
l’intimité de l’Autre.
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30 Cent mots pour être éducateur

La nudité
Loin d’évoquer la sexualité, la nudité renvoie d’abord
à cette vérité essentielle de l’Être qu’est son
incroyable fragilité, laquelle devient source de toutes
les violences possibles. Dans la relation éducative, la
nudité est ce qui d’emblée expose l’Autre à l’emprise
de l’éducateur. Elle est l’instant et le lieu des éven-
tuelles dérives. Si la personne nue s’expose tant à la
portée d’un passage à l’acte criminel, c’est aussi parce
que le corps s’offre sans défense ; pour l’individu
pervers la nudité devient alors une possibilité d’avilir
l’Être. La vie en collectivité a ceci d’épouvantable
qu’elle parvient à banaliser l’inhumain. Lorsque la
nudité de l’Autre est inutilement offerte aux regards,
ce n’est pas tant l’exposition impudique des sexes qui
est insupportable que l’impression d’un être réduit à
de la viande. Dans un passé proche, des individus
furent ainsi conduits nus à l’abattoir. Aussi la nudité
est-elle ce qui fait crise dans l’humanité de l’homme ;
elle en dit à la fois les possibles (la liberté) et les
limites (la vulnérabilité). Lorsqu’ils goûtèrent au
fruit de l’arbre du savoir, Adam et Eve se connurent
nus et en éprouvèrent de la honte, honte de se savoir
désormais exister dans le regard d’un autre (fin de
l’innocence) et d’être vus tels qu’ils sont, c’est-à-dire
dans leur condition de mortels. S’il faut respecter
l’Être et préserver sa pudeur, ce n’est donc pas en
raison de tabous imposés par les cultures et transmis
par l’histoire, mais bien parce que la nudité est ce qui
fait à la fois la fragilité et la grandeur de l’homme.
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Du côté de chez l’Autre 31

La sexualité
Dès lors que son métier conduit l’éducateur à
travailler avec de l’humain, il ne peut que croiser la
question du sexe dans sa pratique quotidienne. Le
sexe est le point d’ancrage de tous les commence-
ments. Il est l’organe de la perpétuation de l’espèce,
passage obligé du nouveau-né et lieu d’engouffre-
ment de toutes les interrogations sur la condition
humaine. Parler de l’homme, et donc de Soi et de
l’Autre, c’est parler de sexe ; dès lors, lieu possible de
toutes les inhibitions et à la fois de toutes les exhibi-
tions, le sexe hante la relation éducative de son
rapport ambigu à l’Autre. Comme le boire et le
manger, la sexualité participe de la colonne verté-
brale de l’être. Tenter de dénier la sexualité d’un indi-
vidu – comme c’est encore le cas dans les lieux
d’enfermement ou certaines institutions spécialisées –,
c’est la rejeter dans l’anomie et la maintenir dans
l’anomalie. De tout temps les lieux clos ont donné
prise à l’imagination et aux fantasmes décrivant les
pratiques en ces lieux comme relevant de l’infâme ou
d’une sous-sexualité. Dans les années 1980, les insti-
tutions se sont ouvertes, les éducateurs se sont
professionnalisés, et la sexualité, quoique toujours
difficilement parlée, trouve à s’exprimer de façon
plus harmonieuse et plus équilibrée. L’Autre a cessé
d’être soit un monstre, à la sexualité débridée, soit un
ange, aux pulsions sublimées. L’Autre est tout
simplement parvenu au statut de Sujet, existant dans
et par son corps, comme n’importe quel autre.
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32 Cent mots pour être éducateur

L’affectivité
Pour que se crée un lien éducatif entre l’Autre et Soi,
il faut que l’éducateur s’engage dans la proximité
affective jusqu’à prendre le risque du transfert, celui
d’être mis à une place qu’il sait pertinemment n’être
pas la sienne. Ensuite et ensuite seulement, il pourra,
en lien avec une équipe, entreprendre le travail qui
consiste à s’en déprendre. Ce n’est pas l’affectivité qui
est dangereuse, laquelle au contraire est indispen-
sable à un agrippement et au surgissement d’un lien
d’attachement, mais la façon dont elle est gérée par le
professionnel au sein d’une équipe. En effet, pour
espérer advenir à l’existence, ce qui exige de la part
de l’individu un cheminement plus complexe que sa
propre naissance, il faut d’abord que cet individu soit
relié par un cordon (matérialisation du lien physio-
logique) et lié par un nom (matérialisation d’un lien
symbolique) pour être ensuite délié, par la coupure
du cordon, et affilié, par l’acceptation volontaire de
son appartenance à une histoire. De fait, la démarche
du grandir, qui fait que l’être s’autorise à devenir ce
qu’il veut être après avoir été mis au monde sans qu’il
le demande, passe par ce va-et-vient d’une dépen-
dance et d’une indépendance affectives à l’égard de
ceux qui sont responsables de son être là au monde.
Il n’y a donc rien dans l’affectivité qui puisse venir
faire obstacle à une pratique pleinement reconnue
comme professionnelle dès lors que celle-ci est
accueillie, partagée et travaillée en équipe.
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Du côté de chez l’Autre 33

La sensorialité
Chaque jour, l’éducateur entre dans son métier par
les sens : les tout premiers instants de la relation
éducative sont auditifs (« ça crie »), olfactifs (« ça
pue »), oraux (« ça parle ») ou tactiles (« ça
touche »). Ce surgissement de l’Autre par les sens
suscite chez l’éducateur un sentiment immédiat d’in-
vasion, d’impossibilité de tenir à distance, de débor-
dement ou d’envahissement, pouvant conduire à une
première réaction, de rejet, de refoulement ou bien
encore de fuite. Parce qu’il est un être de chair inscrit
dans la matérialité du vivant, l’Autre n’est pas un
objet déposé là, par les circonstances, mais un sujet
qui ne se contient pas d’emblée. La mise à distance
de l’Autre est une idée qui fonctionne bien en théo-
rie mais qui résiste mal à la pratique. L’Autre est
immédiatement là, donné. Son être là au monde est
éprouvé avant que d’être prouvé ; l’éducateur
rencontre un individu avant de vérifier un diagnos-
tic. Cette rupture opérée par les penseurs des
Lumières est déjà en germe dans la pensée de René
Descartes ; en effet, son primat du cogito est déjà
suffisamment empreint de doute pour qu’il
contienne en appel une conception humaniste de
l’homme. Ainsi, au commencement de ce qui fait
l’homme – et donc de la relation éducative – sont les
sensations ; elles positionnent l’être dans l’espace et
dans le temps, et orientent une vie dont l’Autre doit
retrouver le sens. C’est bien à l’éducateur que revient
le rôle de donner le cap, la direction ou le sens d’une
vie à mener, de conduire l’Être vers ce qui fait sa
capacité à s’autodéterminer.
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34 Cent mots pour être éducateur

La mère
La fonction maternelle est une dimension essentielle
de l’acte éducatif ; à ce titre, elle inspire la posture de
l’éducateur. Pourtant, cette fonction est difficile à
exercer dans la pratique quotidienne tant elle est
chargée d’extrême et d’ambivalence. Pour Hélène
Cixous, la mère « est la structure primitive de tout
être humain » (Du mot à la vie). Elle voit et elle sait
avant que tout autre ne voit ou ne sache ; et seule
l’antériorité du lien qu’elle noue avec celui qui est
avant même de naître lui permet de maintenir cette
proximité que le temps ne cesse de défaire. Pour
Bruno Bettelheim, la mère est celle par qui le scan-
dale de l’autisme arrive. Dans son erreur, il n’a fait
que théoriser ce que tant d’autres ont proclamé avant
lui et ce qui, depuis l’origine du temps humain, n’a
jamais cessé de se murmurer dans le secret des
familles : la différence est un écart dont la mère est
forcément coupable. Cette responsabilité de la mère,
qui précède souvent de très peu la culpabilité
prononcée à son égard par la société, est amplifiée en
ces temps de désarroi et de doute. La figure de la
mère, idéalement perçue comme forcément aimante,
est aussi étroitement associée à sa possible
défaillance. La mère de l’amour à mort, celle qui ôte
ce qu’elle a donné, n’est que l’extrême visage de celle
qui féconde, personnage tragique qui se décide
commencement et fin à la fois, alors qu’elle aurait
tant voulu n’être ni l’une ni l’autre. Or, sans jamais
être la mère, l’éducateur tient l’amer de la part
symbolique de cette difficile fonction. Une fois
encore, il en exerce la limite.
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Du côté de chez l’Autre 35

Le père
« Qui es-tu toi, pour me dire ce que je dois faire ? Tu
n’es pas mon père ! » Ce cri du cœur lancé par
l’Autre, rebelle à l’injustice du monde, l’éducateur est
appelé à le recevoir en pleine figure. Ce jeté de vérité
au visage, il doit savoir l’accueillir et le prendre, mais
pas au pied de la lettre. Car si l’éducateur n’est pas le
géniteur, il est en revanche porteur de la Loi (celle
qui fixe les limites infranchissables sauf à basculer
dans l’inhumanité) ; et c’est bien en cela qu’il assume
la fonction symbolique du père. Encore faut-il que
l’éducateur prenne garde de ne jamais oublier que ce
n’est ni l’enfant ni lui-même qui ont le pouvoir de
l’investir dans son rôle mais la société, par le biais
des règles (les lois sociales) qui fondent à la fois les
dispositifs d’accompagnement éducatifs ou de soins,
et les objectifs des mandats confiés ou des missions
déléguées. Tout comme la mère investit son compa-
gnon dans cette fonction de père et, comme tel, lui
reconnaît le pouvoir de dire « non » (Jacques Lacan),
la société, octroie à l’éducateur le pouvoir de faire
face à l’Autre. Et l’éducateur a charge d’investir et
d’occuper cette place de « chef de maison » qui, le
rappelle Alain Rey, est le sens du mot « père ». Para-
doxalement, c’est lorsque tout risque de confusion
avec le géniteur est écarté que l’éducateur parvient à
aider l’Autre à retrouver le besoin de filiation.
« Pourquoi tu n’es pas mon père ? J’aimerais bien
avoir un père comme toi ! » De la colère exprimée
dans un premier contact à cet aveu de tendresse,
l’Autre signifie la confiance retrouvée en l’adulte.
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36 Cent mots pour être éducateur

L’origine
Selon Alain Rey, l’origine est le point de départ. Elle
est un sexe béant pour le peintre Gustave Courbet.
La superposition de ces deux sens n’est pas anodine ;
l’éducateur va l’éprouver dans sa pratique… Parce
qu’elle marque à la fois le temps et l’espace, l’origine
est début, milieu et fin, à la fois passé, présent et
avenir. Le rapport au temps hante la relation éduca-
tive (notamment lors de la conception du projet indi-
viduel) et il maltraite autant l’éducateur que l’Autre
lui-même, qui tous deux sont parfois en peine de
savoir comment le saisir et le comprendre. Que faire
de ses origines ? Comment s’en déprendre sans les
renier ? Jean-Jacques Rousseau a bien pris la mesure
de l’obstacle, qui dans son délire d’une éducation
parfaitement réussie, se confectionne un élève… sans
origine. Une plus grande connaissance du développe-
ment de l’enfant oblige à rejeter un tel subterfuge ;
l’origine pèse de tout son poids dans le devenir de
l’être. C’est tellement vrai que l’éducateur est parfois
obligé de se coltiner l’un de ces secrets familiaux qui
très souvent empêchent l’Autre de grandir. En effet, la
menace qu’il représente est suffisamment tue pour ne
pas paraître en public, ou du moins pour ne pas fran-
chir le cercle des initiés, mais suffisamment transpor-
tée pour qu’elle passe de génération en génération de
sorte à n’être jamais oubliée. Il arrive souvent que
l’action éducative échoue aux rives de l’un de ces
secrets, c’est-à-dire que l’action éducative agisse en
vain et sans aucune transformation possible de la
souffrance tant que son origine n’est pas dévoilée.
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Du côté de chez l’Autre 37

La vie
Si l’éducateur n’est généralement pas celui qui donne
la vie (il s’agit là du rôle des géniteurs), en revanche,
il est très souvent celui qui aide à retrouver l’envie
d’être en vie. Car c’est bien « la vie de l’Autre » que
l’éducateur tient entre ses mains, à travers les actes
éducatifs posés, qu’ils soient empêchement du
passage à l’acte ou bien affirmation d’un choix
raisonné. Le trait peut paraître forcé, or il dit bien la
responsabilité de l’éducateur. En effet, comment
l’Autre peut-il demeurer maître de sa vie et réaliser
ses propres choix dès lors qu’il est frappé d’une
ordonnance de placement ou d’une mesure d’orien-
tation ? Lorsque les institutions ne sont plus que les
rouages de politiques d’action sociale et que les inter-
ventions éducatives sont formatées par des procé-
dures préétablies, il n’est plus certain que le souci de
la vie de l’Autre perdure à travers les actes posés.
Celle-ci devient l’objet de lourdes machineries dont
il est difficile de se déprendre. Nombre de mesures
judiciaires ou administratives devraient être de
protection alors qu’elles deviennent des instruments
d’aliénation. Le rôle de l’éducateur doit rester celui
d’impulser l’envie et de redonner goût à la vie.
Encore faut-il que l’éducateur reste à l’écoute de
l’Autre dont les désirs, bien réels, sont souvent
exprimés de façon trop maladroite pour être
audibles. Il importe que l’éducateur soit du côté de
l’Autre, et parfois contre l’institution. La vie s’accom-
mode mal de l’immobilisme ; elle provoque plutôt les
déséquilibres.
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38 Cent mots pour être éducateur

La mort
La mort sous toutes ses formes, rupture brutale ou
bien disparition totale, hante le travail de l’éducateur.
« C’est la mort, ici ! » crache l’Autre terriblement
atteint dans son estime de soi et poussé à la révolte.
Par la séparation et les disparitions qu’il entraîne, le
placement a les effets d’une « petite mort » dont le
travail à mener pour la dépasser est aussi exigeant et
complexe que celui du deuil. « Mais non ! », répond
l’éducateur pourtant averti mais souvent surpris par
la violence de la réaction. L’impuissance pousse à
minimiser dans les mots une dramaturgie dont l’im-
pact sur l’équilibre psycho-affectif est pourtant bien
connu. Parce qu’il souffre de voir souffrir l’Autre,
l’éducateur va lui dire spontanément que ce n’est
rien, alors que ni Soi ni l’Autre ne sont convaincus de
la banalité de l’événement. Lorsqu’elle surgit de
façon brutale, la mort, petite ou grande, séparation
transitoire ou bien disparition définitive, est toujours
une fin du monde dont il faut accepter le caractère
inéluctable. La nuance va alors résider dans le « il
faut » et l’accompagnement éducatif qu’il va susciter.
Les ressorts du travail de deuil sont aujourd’hui suffi-
samment connus pour que l’éducateur n’accepte plus
d’être le complice des faux-semblants et des silences
entretenus. L’éducateur doit oser parler de la mort.
Même si chaque membre de l’équipe se mobilise à sa
manière, chacun conservant sa sensibilité, la cohé-
rence et le soutien sont exigés à l’égard de celui qui
se fait le porte-parole de l’événement.
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Du côté de chez l’Autre 39

La naissance
Nul ne demande à naître ! Cette vérité est à la fois la
marque de la condition humaine et le fondement
d’une possible science de l’éducation. Elle s’impose
donc avec force dans un monde contemporain en
crise. En effet, cette vérité fait écho au sentiment de
l’absurde, que décrit Albert Camus comme appel à la
révolte contre la passivité. Et elle sous-tend l’affaire
Perruche qui a pu momentanément conduire à la
reconnaissance d’un droit à ne pas naître. Confronté
aux limites de sa condition humaine, l’Être ressent sa
naissance comme un fardeau tant qu’il ne parvient
pas à trouver du sens à son être là au monde, c’est-à-
dire tant qu’il ne croise pas tout au long de son
cheminement dans l’existence d’autres individus
susceptibles de l’aider à répondre à la question du
« pourquoi être là ? » La naissance s’impose au
vivant ; la connaissance s’offre à l’existant. La relation
éducative est un acte de co-naissance nécessaire afin
d’amener l’Autre à une naissance à lui-même qui soit
une renaissance. Celle-ci n’est pas un retour à l’iden-
tique ou à l’original, au sens de ce qui était au départ,
mais bel et bien un retour à soi porteur de transfor-
mations. C’est dans ce travail que peut notamment
s’opérer le déplacement des traumatismes par leur
mise en mots. Aussi l’éducateur prend-il le risque de
croiser la rivalité avec les naisseurs premiers que sont
les parents ; sur la défensive, ceux-ci peuvent se
revendiquer comme étant les seuls co-naisseurs de
l’Autre. Il appartient à l’éducateur de savoir apaiser
ce conflit.
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40 Cent mots pour être éducateur

Le temps
Le temps est le berceau de l’Être, au sens où c’est par
la conscience de l’inscription dans un temps, un
temps irréversible, que celui-ci vient à la conscience
de son existence. Éduquer, c’est faire entrer l’être
dans le temps, tout comme Henri Maldiney a pu
écrire que « exister c’est faire entrer la matière dans
le temps » (Penser l’homme et la folie). L’essentiel du
travail de l’éducateur devrait être consacré à faire
vivre les repères susceptibles d’orienter l’Autre dans
sa trajectoire de vie et d’y faire entrer du rythme. Il
ne s’agit pas seulement d’apprendre la position des
aiguilles sur le cercle de l’horloge, ou bien de lire des
chiffres sur un cadran à quartz mais de relier, dans
l’instant, le sentiment de vécu et la raison de vivre.
Dans un passé récent mais qui semble désormais
lointain, lorsque dans les institutions les cuisiniers
préparaient les repas sur place ou lorsque les lingères
ravaudaient en présence d’un Autre tenant à son
linge comme à sa propre peau, les odeurs et le bruit
des tambours des machines marquaient le temps et
l’existence. « C’est ça le temps, le temps tout nu, ça
vient lentement à l’existence, ça se fait attendre et
quand ça vient, on est écœuré parce qu’on s’aperçoit
que c’était déjà là depuis longtemps », dit Jean-Paul
Sartre, dans La nausée. Aujourd’hui, le temps de
l’éducateur s’est vidé de l’essentiel pour se replier sur
des tâches répétitives et administratives. Paradoxale-
ment, celui-ci ne s’est jamais autant plaint de
manquer de temps… Il n’a plus le temps d’aider
l’Autre à rentrer dans le temps, à se ressaisir du sens
de sa vie.
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Du côté de chez l’Autre 41

L’héritage
S’il est par trop constitué de passifs, l’avoir transmis
par héritage peut être refusé devant notaire, et donc
facilement détaché de l’existence ; mais pas l’être.
L’Être hérite une grande part de ce qu’il est. Sa forme
physique est modelée par son code génétique et son
développement psychique est déjà façonné par l’his-
toire de sa famille, les conditions de sa conception et
de sa naissance, le prénom ou le nom donné. Ainsi,
tout ce que l’Être reçoit en héritage concerne l’his-
toire de la famille et de ses secrets ; ceux-là ne se
refusent pas sauf par cette extraordinaire fuite
psychique que sont le déni ou le repli sur soi. Cette
stratégie de survie s’acquiert souvent au détriment de
l’équilibre mental, mais, dans l’instant, elle permet à
l’être de pouvoir sauver sa peau. Ainsi ce qui fait l’es-
sentiel de l’être s’enracine dans des zones volontaire-
ment ignorées, que Sigmund Freud a pu nommer
« inconscient ». Dans Peter Pan, sa superbe bande
dessinée, Régis Loisel dessine sur l’Île des enfants
perdus un territoire interdit, toujours recouvert de
brouillard, qu’il nomme Opikanoba ; quiconque s’y
enfonce revient alors vers les terribles événements de
son enfance. C’est très souvent à cette part d’héritage
que se confronte l’éducateur dans la relation éduca-
tive ; il lui revient alors d’accompagner l’Autre dans
l’inventaire de celui-ci. Il devient ainsi un porteur
d’histoire qu’il doit savoir ni occulter ni travestir par
sa pratique quotidienne.
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42 Cent mots pour être éducateur

L’agrippement
Pour l’Autre mis au monde, il ne s’agit pas seulement
de naître et d’accepter cette vie reçue sans l’avoir
demandée mais de s’y accrocher, du commencement
jusqu’au terme, de la naissance à la mort. Au départ
de la vie, l’agrippement est un reste d’instinct que les
professionnels à la naissance mesurent par un
réflexe ; celui-ci traduit une forme d’accrochage
désespéré. Ce lien primitif parfois se grippe, et l’en-
fant ne s’agrippe plus parce que lui et sa mère se
prennent en grippe ; le jeu de mot peut paraître
déplacé, pourtant, il souligne bien cette dépendance
qui caractérise la condition humaine. Lorsque le lien
naturel fait défaut, le besoin vital de s’accrocher
pousse l’enfant à se raccrocher à l’éducateur profes-
sionnel. Celui-ci se sent aspiré ou bouffé, et il le dit
fortement aux collègues lorsque cet agrippement se
fait trop fort. Ce sentiment de dévoration rappelle
que l’un des tout premiers agrippements est tourné
vers le sein maternel. Il est question de cannibalisme
dans la relation éducative. Hérodote en parle tout au
long de ses mythologies, que Sigmund Freud réuti-
lise dans le champ de la psychanalyse. Si l’éducateur
doit se tenir informé de cette vérité-là, de sorte à
savoir s’en déprendre, il ne doit pas pour autant refu-
ser l’agrippement par la mise en place d’une fausse
« juste distance ». Il est mandaté ou missionné pour
être saisi par l’Autre. Qu’il soit alors le support d’un
transfert d’amour fait partie des risques du métier. Il
le sait, il en est averti (Joseph Rouzel, Le transfert
dans la relation éducative).
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Du côté de chez l’Autre 43

L’attachement
Grandir implique la nécessité de passer du moment
instinctif de l’agrippement vers celui plus raisonné
de l’attachement. Il s’agit pour l’être en devenir de
passer d’un processus que Suzanne Robert-Ouvray
qualifie d’inné pour aller vers ce qu’elle nomme « la
création de liens affectifs et psychiques solides et
complexes ». L’éducateur est celui qui, intervenant à
des instants précis tout au long de la vie, amène
l’Autre à ouvrir ses doigts et à lâcher prise pour qu’il
puisse se rendre compte qu’il peut aller seul et reve-
nir prendre appui si nécessaire. Il va le faire en utili-
sant les atouts d’une réelle ouverture à l’Autre : « Il
faut s’attacher dans la sécurité et le respect pour
pouvoir se détacher », souligne encore Suzanne
Robert-Ouvray. La bienveillance à l’égard de l’Autre
joue un rôle primordial. Longtemps après que la
main du parent a lâché celle de l’enfant tentant ses
premiers pas, le regard porte encore le corps malha-
bile et vacillant. Le lien d’affection a une telle puis-
sance de portage qu’il continue à relier ce
qu’auparavant il a contribué à délier. Loin d’avoir ce
caractère poisseux ou collant que l’opinion lui prête,
l’amour est ce qui permet à l’être de prendre son
envol. Et parce que nul ne peut se détacher seul et
grandir, l’éducateur professionnel vient prendre le
relais de l’éducateur naturel lorsque celui-ci fait
défaut. Prendre le relais, c’est alors s’engager à
donner à l’Autre le meilleur de Soi pour faire exister
ce lien de portage qu’est l’attachement.
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44 Cent mots pour être éducateur

L’image de soi
Nombreux sont les individus qui ne peuvent pas se
voir en photo et qui font des pieds et des mains pour
éviter toute captation d’eux-mêmes par l’appareil.
Parfois, l’évitement tourne à la phobie lorsque la
personne refuse jusqu’à croiser son reflet dans la
glace ; cette fuite devient le symptôme d’une grave
souffrance psychique dès lors qu’elle est l’élément
organisateur d’un moi morcelé. Ces divers comporte-
ments, échelonnés du normal au pathologique,
disent comment, dans ce jeu avec l’image, se noue le
rapport au « je ». Si l’être ne se réduit pas au paraître,
celui-ci demeure néanmoins un passage obligé pour
accéder à la conscience de soi. L’éducateur le sait
bien, qui se saisit au quotidien de tâches aussi
banales que la toilette, le maquillage ou une activité
physique et sportive, afin d’accompagner l’Autre
dans l’élaboration ou la restauration d’un schéma
corporel abîmé par la déficience, l’accident ou la
maltraitance. L’être a besoin de se voir pour savoir
qui il est ; il doit pouvoir se reconnaître avant de
vouloir se connaître. D’aucuns errent hors l’espace et
le temps, et pour ainsi dire aux frontières de l’hu-
main, faute d’accéder à une représentation mentale
d’eux-mêmes. Que cette image se travestisse au point
de n’être qu’un masque opposé aux autres et à soi-
même en dit long encore sur le rôle de l’apparence
dans sa prise de distance avec la présence au monde.
Le paraître n’est pas le tout de l’être mais il n’est pas
rien non plus. Il est ce sur quoi viennent s’adosser
l’estime de soi et l’amour de soi.
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Du côté de chez l’Autre 45

L’estime de soi
L’estime de soi est la valeur que l’Autre se découvre à
travers le regard de son entourage ; elle est ce qui va
lui permettre d’être existant après avoir été fait
vivant. Les contes et les légendes situent bien l’im-
portance de ce passage par la mise en scène de fées
ou de dieux qui, penchés sur le berceau du nouveau-
né, lui attribuent, ou non, des qualités et des dons.
L’accueil à être est donc une dimension fondamentale
de ce qui fait l’Humain, dans sa faiblesse et dans sa
force. L’estime de soi inscrit l’être dans une dépen-
dance qui invite à l’alliance de l’Autre et de Soi, en
même temps qu’elle incite tous deux au renonce-
ment à l’autosatisfaction et à la toute-puissance. C’est
cet engagement dénué de toute volonté de puissance
sur l’Autre qui permet l’instauration du lien de
confiance et le passage de l’estime de soi à l’amour de
soi. Car il arrive un moment dans la vie où l’Être,
parvenu à ce qu’il veut être, doit pouvoir se passer de
cette réassurance puisée dans le regard de ses
proches. « Prends confiance en toi ! » « Aie
confiance en toi ! » Cette recommandation faite à
l’Autre d’être plus sûr de lui-même, ou d’être « bien
dans sa peau », prend souvent la forme d’une injonc-
tion dans la bouche de l’éducateur. Par défaut ou
par dépit ! Par défaut, car par manque de savoir
comment s’y prendre pour aider l’Autre à construire
cette estime de soi si nécessaire à l’autonomie et à la
prise de responsabilité. Par dépit, car par crainte de
ce qu’il faut donner de Soi pour que l’Autre se
construise. L’éducateur ne peut pas s’exonérer à bon
compte de ce travail d’élaboration de l’estime de soi.
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46 Cent mots pour être éducateur

Le grandir
Il est difficile de grandir (Philippe Meirieu, Des
enfants et des hommes, t.1). Dans le meilleur des cas,
les parents assument l’étayage nécessaire au dévelop-
pement de l’Être et, par le fait même, confortent leur
rôle de géniteur par celui d’éducateur. Que, pour de
multiples raisons, cette aide vienne à manquer,
qu’elle fasse béance dans la présence et carence dans
le développement psycho-affectif, et il faudra que
l’Autre croise un adulte capable de suppléer la
défaillance (Boris Cyrulnik, Les vilains petits
canards). Parfois les circonstances se chargent de
combler les manques, et l’Autre croise ce mentor, du
nom de l’ami qu’Ulysse choisit pour prendre soin de
son fils durant son absence (Homère, L’Iliade). Mais
parfois, lorsque la souffrance est trop grande, au
point d’engendrer le dégoût de vivre, l’Autre refuse
de grandir et développe le syndrome de Peter Pan, en
référence au héros créé par James Matthew Barrie et
que le dessinateur Régis Loisel a superbement mis en
bandes dessinées. La finalité du travail mené par
l’éducateur est d’aider l’Autre à grandir, à se grandir.
La répétition des gestes au quotidien et la banalité
des tâches accomplies, lesquelles font pourtant l’es-
sentiel de la vie, contribuent alors à aider l’Autre à
trouver du sens à son être là au monde. Ce sens se
construit dans le soin pris par l’éducateur afin que
l’Autre comprenne les situations auxquelles il est
confronté et qu’il ait la possibilité de déterminer ses
propres choix. Il n’est pas de petites décisions qui ne
contribuent au grandir.
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Du côté de chez l’Autre 47

La souffrance
L’Autre, celui que l’éducateur accompagne dans une
relation d’aide éducative ou de soins, est très souvent
un être de souffrance. Celle-ci, d’origine physique
(maltraitances, violences ou abus sexuels) ou
psychique (carence affective, manque d’égard ou de
respect), s’exprime par le corps (somatisation ou
automutilation) ou par le comportement (conduite
addictive ou passage à l’acte suicidaire). Il en va alors
du savoir-faire de l’éducateur et de sa responsabilité
afin de ne pas se méprendre sur la signification de ces
signes. Un manque d’écoute ou d’attention, et une
non réponse de sa part, peuvent conduire l’Autre à
vouloir recomposer la réalité, à se réinventer un
monde, à se donner des amis qu’il n’a pas, ou au
contraire à créer des personnages ennemis qui seront
la somme de toutes les persécutions et violences
subies. La première étape dans le travail de l’éduca-
teur est d’essayer d’apaiser cette souffrance par de la
tendresse et aussi de la fermeté qui permettent, l’une
et l’autre, de poser un cadre sécurisant et contenant.
L’attitude de l’éducateur doit osciller entre ces deux
pôles non pas au gré de son humeur mais par une
attitude d’écoute attentive, d’observation fine et une
lecture la plus précise possible des situations
présentes. La seconde étape consiste à aider l’Autre à
dépasser sa souffrance, notamment en lui permettant
d’investir dans une activité de création. Créer pour
échapper à la souffrance et ainsi se re-créer est une
opportunité à saisir par le biais, notamment, des acti-
vités dites « de médiation ». L’Autre n’est pas
condamné à la souffrance.
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48 Cent mots pour être éducateur

Le traumatisme
Le traumatisme n’est pas dans « la chose » qui surgit
et percute la vie de l’Autre dans sa chair et dans son
esprit ; il est dans l’innommable qui pèse sur cette
chose et la rend incompréhensible. « Qu’est-ce qui
m’arrive ? », et surtout « Pourquoi cela m’arrive-t-il
à moi ? » Le traumatisme dure tant que dure l’inca-
pacité à trouver une réponse acceptable à ces ques-
tions. Car plusieurs obstacles surgissent sur le
chemin de la solution. Le premier naît d’un réflexe
de l’entourage visant à minimiser la violence et la
portée des événements vécus : « Ce n’est rien ! » « Ça
va passer ! » Ces mots traduisent moins un aveugle-
ment face à la gravité des faits qu’un insupportable
sentiment d’impuissance. L’entourage ne peut être
que le spectateur d’une souffrance qui le dépasse ; et
le traumatisme naît en partie de cette incommunica-
bilité qui rejette alors le mal du côté de l’indicible. Le
second obstacle à la mise en mots des événements
vient d’un sentiment de culpabilité développé par la
victime. « Pourquoi moi ? » « Qu’ai-je donc fait pour
mériter cela ? » L’idée que quelque chose aurait pu ou
dû être fait pour éviter le drame aspire l’Être dans la
spirale de la désespérance. C’est la fonction du « si…
alors » décrite par Henry Maldiney (Penser l’homme
et la folie). « Si j’avais su…, alors cela ne me serait
pas arrivé. » L’Autre endosse la responsabilité de ce
qui lui arrive. Le rôle de l’éducateur est alors fonda-
mental dans l’aide qu’il peut lui apporter pour s’en
libérer, par des mots ou par un acte créatif.
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Du côté de chez l’Autre 49

La carence
L’existence de l’Être est marquée par ses limites et
sans cesse ponctuée par ses renoncements : à l’im-
mortalité, à la toute-puissance ou à la jouissance infi-
nie de tous les plaisirs. Et c’est bien parce qu’il est
conscient de ses impossibilités que l’Être est, par
essence, un sujet « manqué ». Tout le tragique de la
condition humaine, déjà décrit par les mythes, repris
par Sigmund Freud et développé notamment par le
concept de « complexe de castration », vient de cette
incontournable vérité selon laquelle la carence de
l’Être se situe moins dans le registre de « l’avoir » que
dans celui de « l’être » ; il ne suffit pas d’avoir pour
être. Ce qui n’empêche pas l’individu de céder à
l’illusion de pouvoir combler cette carence existen-
tielle par un « toujours plus » d’objets matériels
(nourriture, argent, pouvoir) ou affectifs (présence,
tendresse, cadeaux). La grande difficulté pour l’édu-
cateur, dans son accompagnement de l’Autre au
quotidien, réside alors dans sa capacité à ne pas s’en-
gager dans l’illusion de pouvoir combler le manque
(d’être un sein sublime ou un sublime saint) et à
accompagner l’Autre dans son vécu de frustration et
dans l’acceptation de son incomplétude. La tâche se
complique lorsque l’Autre a le sentiment, fondé sur
des événements réels ou sur ses propres affabula-
tions, d’avoir été lésé dans le cours de sa vie. Il peut
alors courir le risque, et le faire encourir à l’éduca-
teur de s’enferrer dans le piège d’une possible « répa-
ration », c’est-à-dire dans l’idée de pouvoir recouvrer
un dû.
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50 Cent mots pour être éducateur

L’abandon
Nul ne peut être seul ! De la naissance à la mort, l’hu-
manité de l’Être réside dans son extrême dépendance
à autrui ; cette faiblesse, qui est aussi et paradoxale-
ment une force, l’expose, par contrecoup, à l’angoisse
d’abandon. Celle-ci ne traduit pas seulement la peur
de se retrouver seul mais aussi, et de façon plus exis-
tentielle encore, la hantise de n’être pas reconnu et
de n’être plus rien, d’être rejeté ou bien encore aban-
donné. Cette sourde terreur est transcrite dans les
mythes et le théâtre grec antique où le bannissement
et l’exil montrent un être réduit à l’errance
(Sophocle, Œdipe à Colonne). Elle est reprise par les
contes que, parfois, l’éducateur récite à haute voix, le
soir au moment du coucher, la meilleure façon de
faire taire la peur étant de parler et non de masquer
les causes qui la produisent, de les mettre en scène et
non de les voiler. « La nuit est du côté de l’intime, du
désordre et de l’abandon, alors que le jour est du côté
de l’activité et du social », dit Sophie Mollot, dans
son mémoire de fin d’études de monitrice éducatrice,
exposant la création d’un atelier conte au sein d’une
MECS. Il appartient à l’éducateur de savoir entendre la
panique que créent chez l’Autre ces instants de
passage, tel que celui du moment de l’endormisse-
ment, et de savoir créer à ces occasions des espaces
et des temps de transition ; ceux-ci permettent alors
à l’Autre de s’approprier la séparation sur un mode
différent que celui de l’abandon, et d’échapper ainsi
au sentiment de destruction de son Être.
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Du côté de chez l’Autre 51

Le morcellement
Longtemps la charité a organisé la prise en charge de
l’Autre, lequel par contrecoup était automatiquement
dépossédé de sa dimension de sujet (Jacques Donze-
lot, La police des familles). Au fil du temps, cette alié-
nation de l’Autre à la bonne conscience des honnêtes
gens s’est aggravée d’un risque de morcellement, du
fait de la complexification des dispositifs de lutte
contre les mécanismes d’exclusion et de précarisa-
tion ; l’Autre devient un patient, un usager ou un
client passé entre les mains de plusieurs spécialistes,
techniciens, ou bien encore prestataires de service. Il
n’est pas sûr alors que l’unité de l’Autre, née d’une
fragile conscience de soi élaborée dans les tout
premiers instants de la vie grâce au concours d’une
mère attentive, survive à de telles manipulations.
Aussi, averti de ce risque, l’éducateur puise dans les
textes, telles les Annexes 24, les recommandations
d’une prise en charge globale de l’Autre, notamment
par le biais d’un projet insistant sur ses capacités
d’évolution. La lutte contre le morcellement inhérent
à toute relation d’aide éducative ou de soin doit donc
demeurer, au quotidien, l’un des soucis majeurs de
l’éducateur. L’objectif est d’autant plus difficile à tenir
que, paradoxalement, une rationalisation poussée à
l’extrême des pratiques tend à promouvoir une indi-
vidualisation excessive des projets et de la référence
de leurs suivis. L’éducateur se retrouve seul alors que
le travail d’équipe et une élaboration pluridiscipli-
naire des projets demeurent les meilleurs garde-fous
contre tout risque de morcellement de l’Autre.
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52 Cent mots pour être éducateur

L’échec
Très souvent, l’Autre a intégré l’idée qu’il était voué à
l’échec, et il fait tout, par ses choix et par ses compor-
tements, pour conformer sa vie à cette représenta-
tion. Il se dit convaincu de ne pouvoir jamais
réussir ; il se pense comme un raté ou un bon à rien.
Il sera d’autant plus attaché à cette image de lui-
même qu’il aura croisé dans son environnement des
adultes qui, par des mots ou des regards, l’auront
réduit à cet état de déchet. Dès lors, l’échec est
d’abord du côté de l’adulte qui déchoit de sa fonction
d’aide lorsqu’il anéantit l’Autre par son mépris et lui
fait ainsi payer le prix de sa propre impuissance. Au
tout début de l’Émile, suite à une première expé-
rience ratée, Jean-Jacques Rousseau dit renoncer à
vouloir éduquer un enfant réel ; dès lors il s’invente
un élève, dont les réussites seront en tout point
conformes à celles désirées par son précepteur. Or,
s’il est bien du devoir de l’éducateur de rêver le deve-
nir de l’Autre pour que celui-ci s’en saisisse comme
d’un appel à la vie, il demeure un moment où l’édu-
cateur doit savoir se retirer et laisser à l’Autre la
maîtrise de ses choix et de son parcours. Que l’Autre
vienne à échouer, c’est-à-dire qu’il parvienne au
terme de ce qu’il pouvait espérer par ses moyens et
ses capacités, est une réalité. Que ce point
d’échouage ne corresponde pas à ce que l’adulte avait
pu espérer est encore une autre réalité possible. Mais
c’est à l’éducateur de faire le deuil de son désir et non
à l’Autre de souffrir d’un supposé échec.
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Du côté de chez l’Autre 53

Le passage à l’acte
L’Autre est avant tout un Être qui demande à sortir de
sa souffrance et à être reconnu dans une identité
construite avec l’aide de l’éducateur. Malheureuse-
ment, il est souvent très maladroit dans ses appels au
secours. Par ses postures ou son comportement, il
peut même donner à voir l’inverse de ce qu’il veut
dire, provoquer le rejet alors qu’il a soif d’attention.
Parce que la souffrance le déborde ou parce que pour
diverses raisons il peine à la mettre en mots, il ne
dispose d’autre forme d’expression que le passage à
l’acte, souvent violent. Cette violence peut être diri-
gée contre l’environnement matériel qui est alors
retourné, chamboulé ou saccagé. L’Autre peut aussi
choisir de la retourner contre lui, et elle se fait muti-
lation, somatisation, vrais malaises simulés ou véri-
tables fractures de membres, tentatives de suicide,
actes manqués ou accidents réussis. Le passage à
l’acte ne doit pas être permis (rien ne peut venir l’ex-
cuser), mais il doit être compris (sa signification doit
être décodée). Au moment de la crise, le rôle de
l’éducateur est de contenir l’Autre, par le geste et par
la parole, la fermeté et la douceur, le temps que la
tension se décharge. Au corps à corps l’éducateur
absorbe ce trop plein de colère que l’Autre dégage.
Puis, le calme revenu, avec ses mots à lui ou par
l’écoute de la parole de l’Autre, l’éducateur doit
pouvoir l’aider à mettre du sens sur ce qu’il vient de
vivre, au fil du temps, afin de suspendre ses passages
à l’acte et d’accéder à une autre forme de langage.
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54 Cent mots pour être éducateur

La violence
La crainte de devoir se confronter à la violence de
l’Autre est ce qui inquiète le plus les élèves éduca-
teurs lorsqu’ils viennent à ce métier. Pour la plupart,
leurs inquiétudes se nourrissent des représentations
propagées par les médias, notamment la télévision, et
véhiculées par l’opinion publique. Toutefois, à défaut
d’être nouveau, le fait est surtout amplifié ; en effet,
depuis l’origine de l’humanité, la présence de l’Autre,
l’étranger, est d’abord associée à l’idée d’un possible
danger pour la communauté qu’il traverse, comme
s’il était dans l’essence de la différence d’être porteuse
de violences. Pourtant, tout éducateur vérifie rapide-
ment que ce fantasme résiste peu à l’épreuve de la
rencontre : « Je m’attendais à trouver des petits durs,
et en fin de compte, j’ai eu affaire à des mômes
fragiles, à des presque gamins. » Bien sûr, il arrive
que l’Autre pousse la provocation jusqu’à l’intimida-
tion, ou qu’il saisisse l’occasion de l’arrivée d’un
stagiaire ou d’un nouvel éducateur pour tenter d’im-
poser sa « loi ». Mais ce jeu-là ne demande qu’à céder
face à la solidité de l’éducateur et sa capacité à conte-
nir cette mise en scène de la violence ; alors, loin des
paraître et des faux-semblants, émerge une seconde
violence, bien plus difficile à gérer par l’éducateur,
qu’est l’expression d’une immense soif d’amour.
Alors qu’il s’attendait à être sollicité sur le registre de
la force et de la confrontation physique, l’éducateur
se trouve interpellé sur celui de la tendresse et du
manque affectif. La violence s’efface et l’Autre appa-
raît dans son Être.
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Du côté de chez l’Autre 55

Le contre
L’éducateur est cet adulte suffisamment au clair avec
ses propres limites, disponible et serein, pour
permettre à l’Autre de venir contre (opposition), tout
contre lui (affection). Le contre capte ainsi toute
l’ambivalence du lien tissé à travers la relation éduca-
tive. Dans un premier temps, le contre exprime un
besoin de confrontation, pour que l’Autre puisse
vérifier si ça tient et si cet adulte qui se propose au
rôle d’éducateur peut être un repère suffisamment
solide, et à la fois un appui. La séduction ne fonc-
tionne pas dans la relation éducative, et l’Autre se
méfie de ces gentillesses qui masquent mal le désir de
fuite de l’éducateur ; ou bien lorsque celui-ci dit
vouloir se mettre à la place de l’Autre, et donc à une
place qui n’est pas la sienne. Lorsque l’Autre teste
l’éducateur, c’est pour s’assurer de sa capacité à
passer de la complicité à la connivence, c’est-à-dire
d’une relation construite sur la confusion des places
à une relation fondée sur la reconnaissance de l’alté-
rité. Pour que le lien se construise, il faut que, entre
Soi et l’Autre, ça se parle et ça se tracte, et que la
négociation puisse aller, si nécessaire, jusqu’à la
dispute. « Discuter » vient de disputatio ; ainsi l’éty-
mologie vient rappeler que s’accorder ne veut pas
dire se compromettre mais savoir concéder. La
dispute n’est pas toujours la mésentente et l’éduca-
teur est toujours surpris de voir combien cet Autre,
avec lequel il est souvent « contre » (opposition), est,
au final, celui qui vient se placer « tout contre »,
dans la recherche d’une sécurité ou d’une contenance
affectueuse.
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56 Cent mots pour être éducateur

Le bonjour
Dire bonjour à l’Autre, c’est l’accueillir et lui signifier
qu’il a une place ; d’emblée, c’est partager avec lui
l’idée qu’il existe bien une raison à sa présence en ce
lieu du bonjour, et qu’il n’est donc pas là par hasard.
Dire bonjour, c’est déjà mettre un terme au risque
d’errance sans fin, à la désespérance et la quête infi-
nie d’un ailleurs toujours meilleur. Le bonjour est
donc une invitation à la pause pour un Autre qui,
depuis sa naissance, est inscrit dans le registre de
l’exclusion ou du renfermement dans la différence.
Le bonjour traduit l’espoir d’une résilience possible.
À l’inverse, ne plus dire bonjour organise la transpa-
rence de l’Autre. L’éducateur qui renonce à pronon-
cer ce simple vocable entérine, de façon consciente
ou non, l’idée que l’être non salué serait un orga-
nisme étanche, une sorte de « monade » pour
reprendre le concept de Leibniz, c’est-à-dire un objet
qui ne peut plus rien attendre de bon de l’extérieur et
sur la peau duquel, désormais, tout glisse. Jamais,
donc, un mot aussi simple que « bonjour » n’aura
autant signifié la présence de Soi à l’Autre. Il n’est pas
qu’un signe en surface à la croisée des couloirs. Le
dire bonjour traduit l’acceptation partagée d’aller
voir ou de laisser voir au-delà de ce qui se donne
immédiatement à voir. Il appartient désormais à
l’éducateur de faire en sorte que ce petit mot ne soit
pas banalisé au point d’être définitivement relégué au
rayon des codes devenus obsolètes ; plus que jamais
dire « bonjour » est une invitation, une acceptation
et un recueil de l’Autre en Soi.
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Du côté de chez l’Autre 57

Le rituel
La force et la faiblesse de l’humain résident dans sa
dépendance à autrui et à son environnement, car
celle-ci le pousse à l’élaboration de stratégies d’al-
liance le contraignant à l’ouverture et au progrès.
Toutefois, face à cette exigence, l’individu peut aussi
recourir à des stratégies plus économiques. L’élabora-
tion de rituels en est une. Chacun s’invente des
petites manies qui lui permettent de contenir l’insta-
bilité du vivant et l’incertitude liée à l’existence.
Ainsi, l’instauration de certains rituels permet de
surmonter des moments difficiles que sont les sépa-
rations, tel un deuil ou le moment du coucher chez
l’enfant placé en institution ; quoi qu’il en soit, toutes
renvoient l’être à sa solitude et à la crainte de ne
pouvoir s’en sortir. Certains rituels servent à organi-
ser le monde selon la représentation que l’individu
en a. Chacun connaît la tentation de créer le monde
à sa façon ; il s’agit d’une attitude défensive qui
permet de résister à la menace du désordre et du
chaos. L’Autre connaît bien ses mécanismes
archaïques, et il les instaure minutieusement dans les
institutions qui l’accueillent. Les rituels ne sont pas
foncièrement gênants mais deviennent encombrants
lorsqu’ils figent l’être dans l’instant d’un événement
vécu de façon traumatique ; dès lors, ils sont des
obstacles au grandir. Une façon de les contourner
n’est pas de les abolir par la force, en arguant par
exemple qu’ils sont puérils ou inutiles, mais en s’en-
gageant dans la mise en mots de ce qui fait leur
nécessité pour l’Autre.
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58 Cent mots pour être éducateur

La résilience
En transposant dans le domaine de l’humain un
terme appartenant à celui de la physique des métaux,
Boris Cyrulnik a fait de la résilience un mot du Sud
et de soleil ; contre la fatalité et la résignation face
aux événements, il signifie pour l’Autre, frappé par
un traumatisme, la possibilité de s’en sortir. Pour
cela, la résilience fait le pari que le traumatisme laisse
une part de « sauf » dans l’individu. « Le sauf,
précise Jean-Luc Nancy, est ce qui demeure entier,
indemne, intact. Le sauf n’est donc pas le sauvé,
soustrait à la blessure ou à la souillure qui l’avait
atteint, mais il est cela (ou celui, celle) qui demeure
intact hors d’atteinte. » (Consolation, désolation.)
Toutefois, ce résidu d’existence laissé intact par les
événements ne suffit pas pour que l’Autre s’en sorte
seul. De fait, dans sa critique de la résilience, Joseph
Rouzel a raison d’avertir des risques de confusion de
ce concept avec celui de volonté, et de la tentation de
donner à croire qu’il suffirait que l’individu le veuille
pour pouvoir s’en sortir. La résilience n’est pas la
volonté. Boris Cyrulnik a bien anticipé la critique
puisque dès ses premiers travaux, et notamment son
ouvrage Les vilains petits canards, il insiste sur la
nécessité d’une aide extérieure et notamment la
rencontre avec un tiers, surgissant dans la fonction
de tuteur de résilience, pour que s’opère le travail de
dépassement du traumatisme. De par sa mission,
l’éducateur est tout désigné pour être investi par
l’Autre comme étant un possible tuteur de résilience.
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Du côté de chez l’Autre 59

Le secret
La vie de l’Autre est très souvent organisée, voire
enkystée, autour d’un secret, c’est-à-dire autour d’un
événement dont les conséquences sont suffisamment
insupportables pour être difficilement mises en mots.
Le secret sert alors de caution au silence imposé à
ceux qui savent. Jacques Derrida avertit de l’impor-
tance du secret dans la vie de l’Être : « Je tiens le droit
au secret pour un droit éthique et politique […] Il
n’est pas seulement ce qu’on cache. Il est l’existence
même. » (Du mot à la vie) Toute pratique éducative
doit prendre appui sur cet énoncé. Car le secret, celui
qui ne traite ni d’une confidence ni d’une informa-
tion partagée de sorte à vérifier la cohérence d’une
équipe, ce secret-là, le vrai, renferme quelque chose
d’impossible, au sens où la chose à laquelle il fait
allusion sans jamais la nommer n’aurait jamais dû
avoir lieu ; le fait qu’elle ait surgi dans son caractère
indicible et par conséquent inouï la renferme dans la
parole tue. C’est la raison pour laquelle le partage du
secret est un élément fondateur de la relation éduca-
tive, qui doit absolument être couvert par des textes
législatifs ou réglementaires. Toute régression en ce
domaine mettrait en péril la relation de confiance et,
au-delà, ce qui fait l’humanité de l’homme. En effet,
dès lors que le secret peut être déposé ailleurs qu’au
fond de soi, de l’espace psychique se libère en l’Être ;
par contrecoup, celui-ci peut organiser sa vie autre-
ment qu’autour du secret et choisir de donner une
autre forme à son existence.
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60 Cent mots pour être éducateur

La solitude
Il n’est pas besoin de se retrouver isolé au milieu d’un
désert ou d’un espace vidé de tout autre individu
pour se sentir seul. L’Être au sein d’une foule, d’un
groupe familial ou d’un couple peut soudain se sentir
envahi par une terrible angoisse de solitude. Car,
quoi qu’il fasse, il ne pourra jamais aller au-delà de
lui-même ; quel que soit son niveau d’empathie ou
de compréhension de ce qui fait la vie d’un autre, il
ne pourra ressentir les événements à sa place et se
créer des représentations qui soient autres que les
siennes propres. Personne ne peut savoir ce que vit
un autre que soi-même. Cette farce de la vie
commence avec la coupure du cordon ombilical ; la
solitude, inhérente à la condition humaine, est la
contrepartie à payer à la séparation et donc à la diffé-
renciation. Soi et l’Autre ne feront plus jamais un. Il
s’agit là d’un poids que l’Autre trouve parfois lourd à
porter, lorsque, fragile et contraint de s’assumer, il ne
tient plus que des monologues et peine à trouver
dans ses délires le sens de ce qui le fait être là au
monde. Cette solitude-là est désespérante ; elle fait
les désespérés. L’éducateur doit être à l’écoute de
cette désespérance, être attentif à cet Autre qui
soupire, peine à trouver son inspiration et son
souffle. Il doit être présent auprès de cet Autre que la
solitude épuise et vide. Et cependant, le plus dur
pour l’éducateur est de savoir renoncer, une fois
encore, à la tentation d’emplir ce vide à la place de
l’Autre. Le résultat n’en serait que superficiel et
stérile.
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Du côté de chez l’Autre 61

Le doudou
Depuis l’origine de l’humanité, le « doudou » est un
objet magique investi par l’Être pour exorciser l’an-
goisse de mort suscitée par toute situation de
passage. C’est l’objet qui rassure parce qu’il assure la
permanence du lien entre un hier, souvent bien loin
et chaotique, un aujourd’hui très éphémère (« effet-
mère », dit Aldo Naouri) et un lendemain plus qu’in-
certain. « L’idole pouvant être comprise, là, comme
l’équivalent de ce que nous connaissons chez nos
petits enfants comme “doudou” ou comme
“nounours” et que nous avons nommé, depuis
Winnicott, “objet transitionnel” pour dire qu’il
représente la mère. Une mère dévouée, une mère
généreuse, une mère enveloppante, une mère surtout
consolatrice en toutes circonstances, qui rassure sur
toute chose, et, entre autres sinon en particulier, sur
la fameuse angoisse de mort. » (Aldo Naouri, Les
pères et les mères) L’importance du « doudou » dans
l’équilibre psycho-affectif de l’Autre est désormais
mieux perçue par l’éducateur. En cas d’absence de
« doudou », et puisqu’il est celui qui prend le relais
de la famille et du foyer originel, l’éducateur a sans
aucun doute le devoir de s’engager et d’être celui qui
offre l’objet au départ banal, anodin, quotidien, mais
qui, approprié par l’enfant, devient fétiche et porteur
de la permanence du lien. Pour rassurer l’Autre sur le
fait qu’il y aura bien un lendemain possible, l’éduca-
teur est celui qui tend l’objet à rendre à son retour. Si
l’Autre exprime alors le désir de le garder, devenu
ainsi « objet transitionnel », le doudou devient point
d’ancrage à la relation.
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62 Cent mots pour être éducateur

La peur
Si le temps est le berceau de l’Être, la peur est le
moteur de son existence. Elle est ce qui ébranle la
confortable sécurité des habitudes et met l’Être en
branle au risque de se confronter une nouvelle fois à
l’échec et de perdre plus encore. Car la peur, celle qui
naît des crises de manque, des menaces de solitude
ou du poids des incertitudes de la vie, pousse l’Être à
vouloir s’en sortir ; mais encore faut-il qu’il ne soit
pas submergé par elle. En effet, paradoxalement, la
peur, notamment celle du grandir qui est une évolu-
tion loin d’être naturelle, est aussi ce qui peut pous-
ser l’Autre au repli, parce qu’il est trop fragile ou
parce qu’il souffre trop ! L’éducateur joue alors un
rôle fondamental dans l’aide qu’il peut apporter à
l’Autre pour exploiter cette peur et la mettre au
service d’un élan créatif. Il doit savoir observer l’atti-
tude de l’Autre, comprendre le rôle ambigu de la
peur, qui se fait à la fois désir et crainte, et saisir l’im-
pact de ce mouvement contradictoire sur le compor-
tement de celui-ci. Le « N’aie pas peur ! » est for-
cément un signe d’encouragement à se lancer dans
une action ou à la poursuivre, mais la parole n’est pas
suffisante si l’Autre ne ressent pas à travers celle-ci à la
fois un enveloppement et un portage, une sécurité et
une incitation à la prise de risque. C’est à travers un tel
accompagnement que l’Autre découvre peu à peu qu’il
peut dépasser ses peurs, et qu’il peut, réellement, faire
de sa vie une existence. Compagne de l’Être, la peur
est un matériau de la relation éducative.
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Du côté de chez l’Autre 63

L’envie
L’envie ne fait pas forcément l’envieux… Elle cesse
même d’affecter l’Être et d’infecter son existence lors-
qu’elle se fait l’expression du désir de vivre (Alain
Rey). « Désirer, c’est aimer ce qui nous manque »,
écrit Albert Camus dans l’un de ses tout premiers
écrits (Métaphysique chrétienne et néoplatonisme).
L’envie est donc d’abord force de vie. Cette vérité est
bien comprise par l’éducateur lorsque, confronté aux
demandes répétitives de l’Autre, il l’aide à
comprendre quel est son désir plutôt que de satisfaire
d’emblée son besoin. Car l’expression des besoins,
souvent qualifiés de « faux » à juste raison, masque
en réalité un appel à comprendre le sens à être là au
monde. Le piège pour l’éducateur, englué dans une
société dite « de consommation » – laquelle,
mauvaise mère, se contente de gaver les individus
pour ne pas avoir à répondre de l’essentiel –, réside
alors dans le risque d’oublier ce qui fait le sens d’un
appel et la façon d’y répondre. L’urgence de la rela-
tion éducative est donc dans cette rencontre avec
l’Autre, susceptible de lui donner ou redonner l’envie
d’être en vie. Par son travail quotidien, l’éducateur
accompagne ce retour à l’envie de faire et de créer ; il
le fait dans la patience des paroles et des gestes répé-
tés, sans prétention à pouvoir forcer ni l’Être ni le
temps. Il devient celui qui regarde vers l’avenir,
ébauche des projets et discerne des objectifs que
l’Autre pourra s’approprier. Il se fait porteur d’envie ;
un rôle qu’il assume avec une humble ambition de
sorte à ne jamais préjuger ni de son pouvoir ni de la
capacité de l’Autre.
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64 Cent mots pour être éducateur

Le choix
Le choix, en lieu et place de l’instinct, est ce qui dans
l’action quotidienne différencie le comportement de
l’homme de celui de la bête. Cette distinction crée à
la fois une rupture et une limite essentielle au sein
d’une même espèce animale. Elle détermine la condi-
tion humaine et fait l’objet de bien des crises exis-
tentielles. Pour que l’Être soit en capacité de choisir,
il faut qu’il soit en mesure de supporter la frustra-
tion ; faire un choix, c’est renoncer volontairement à
l’infini des possibles, et donc faire le deuil de la
toute-puissance. Pour autant, cette aptitude au choix
n’est pas innée. Elle est le résultat de ce qui fait adve-
nir l’Être à lui-même, c’est-à-dire d’abord l’affection
de ses proches puis l’éducation reçue de ces derniers
ou de toute personne intervenant comme tiers dans
une position d’adulte. L’éducateur joue donc un rôle
incontournable dans la capacité de l’Autre à dévelop-
per la faculté de choisir. Pour cela, il va forcément
devoir accepter d’endosser un statut que Ronald D.
Winnicott qualifie de « mauvais objet » ; en effet,
l’éducateur est celui qui, à un moment donné, signi-
fie à l’Autre qu’il ne peut pas tout avoir et qui, par
conséquent, agit le primat du principe de réalité sur
celui du principe de plaisir (Sigmund Freud). Mais le
rôle de l’éducateur ne s’arrête pas là : pouvoir faire
un choix exige que l’Être ait à la fois conscience des
opportunités qui s’offrent à lui et la capacité de
distinguer, en toute liberté, les conséquences propres
à chacune d’entre elles. Le choix constitue le socle de
la responsabilité.
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Du côté de chez l’Autre 65

La volonté
Seul l’homme peut sauver l’homme du néant et le
préserver de l’angoisse d’anéantissement ! C’est bien
ce postulat qui rend incontournable le rôle de l’édu-
cateur, et qui confère à la volonté une importance
toute particulière. En effet, les philosophes de la
modernité, Arthur Schopenhauer et Friedrich
Nietzsche, puis Gilles Deleuze ou Michel Foucault,
ceux qui après les penseurs des Lumières tirent la
conclusion d’un ciel désespérément vide de toute
présence divine, font de la volonté le moteur de
l’émancipation de l’Être et de son élévation possible
au rang de sujet. Encore faut-il pouvoir résister aux
sirènes d’un retour à l’ordre moral et ne pas faire de
la volonté l’inverse seulement de la passivité ; sauf à
rendre l’Autre responsable de sa précarité et de son
exclusion possible de la norme et de l’espace social.
Cette vision restreinte de la volonté rendrait alors
l’individu seul responsable de ce qui lui advient. Si,
en apparence, l’Autre manque de volonté, ce n’est ni
par plaisir ni par désir de pinailler ; mais c’est bien
parce que la souffrance le contraint au repli sur lui-
même ou parce que, en raison de sa différence, il
peine à faire valoir et entendre ses propres aspira-
tions. L’absence manifeste de volonté n’est ni une tare
congénitale ni une fatalité liée au handicap ; elle est
plus justement la traduction d’une impossibilité à
être. C’est bien parce qu’il se dote d’outils et de
savoir-faire que l’éducateur acquiert la possibilité
d’aider l’Autre à contrer cette difficulté et à recouvrer
sa volonté.
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66 Cent mots pour être éducateur

L’irresponsabilité
Sur le plan social, l’Autre est très souvent considéré
comme un éternel enfant ; celui qui, selon la racine
latine infans, n’a pas le droit à la parole. La société lui
confère alors un statut de mineur, soit par ce qu’il
l’est au regard de son âge, soit parce que, devenu
adulte, une mesure de protection judiciaire (sauve-
garde de justice, curatelle ou bien tutelle) le prive
d’une partie ou de la totalité de ses prérogatives. Or
l’évolution du droit illustre bien toute l’ambiguïté du
statut dans lequel l’Autre est maintenu. En effet, sur
le plan civil, il est souvent dépossédé du droit de
décider seul de quelques-uns des actes fondamen-
taux de la vie courante, et par le fait même installé
dans une forme d’irresponsabilité. En revanche, sur
le plan pénal, la justice lui accorde de plus en plus
rarement le bénéfice de l’irresponsabilité au regard
des délits ou des crimes par lui commis. Or, l’irres-
ponsabilité est un principe juridique qui doit
pouvoir s’exercer au bénéfice et non au préjudice de
l’Autre. En 1945, la justice française inaugure un
système juridique à la fois original et pertinent en
créant une justice pour mineurs. Celle-ci n’organisait
pas l’impunité des délinquants ou des criminels, bien
au contraire, mais tenait compte dans le jugement et
l’énoncé des sanctions de leur capacité de discrimi-
nation entre le permis et l’interdit au moment des
faits. Bref, elle reliait plus fortement encore la faute à
l’intention par l’évaluation du pouvoir de discerne-
ment du mineur inculpé.
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Du côté de chez l’Autre 67

La culpabilité
Face à une réalité qui l’agresse ou le dépasse, et dont
il doit se protéger, l’Autre se forge une carapace faite
de culpabilité. Parfois, les services ou les institutions
de l’éducation spécialisée accueillent simultanément
en leur sein des jeunes semblables par leur âge, mais
qui, bien que non impliqués dans les mêmes affaires,
sont les uns « victimes » (ils ont subi une agression)
et les autres « bourreaux » (ils ont commis une
agression). Les uns et les autres sont donc situés de
part et autre d’une ligne en apparence infranchis-
sable ; pourtant les uns et les autres sont en proie à
de la culpabilité. Toutefois chez les premiers, celle-ci
est forgée de l’intérieur, tandis que pour les seconds,
elle est prononcée de l’extérieur. Un même sentiment
de culpabilité n’est donc ni élaboré ni intégré de la
même manière ; néanmoins, c’est à un même travail
de dépassement de cette culpabilité auquel doit abso-
lument s’atteler l’éducateur. En effet, celle-ci
engendre un comportement qui enkyste le temps
autour de la faute, supposée ou réelle, infligée à soi-
même ou bien perpétrée au détriment d’autrui, et qui
empêche tout processus de restauration de l’estime
de soi. Or, il ne sert à rien d’enfermer le bourreau
dans sa culpabilité, tout comme il est inconcevable
de laisser la victime s’empêtrer dans un sentiment
similaire. Aussi, sans sous-estimer ou banaliser les
événements sources de la culpabilité, l’éducateur doit
parvenir à convaincre l’Autre que ceux-ci ne figent
pas son destin ni ne l’empêchent de retrouver du
sens à l’existence.
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68 Cent mots pour être éducateur

L’injustice
Ni la loi ni les institutions ne parviendront à proté-
ger l’Être de l’expérience de l’injustice, car celle-ci est
d’abord existentielle ! « Pourquoi suis-je né handi-
capé ? » « Pourquoi ai-je été abandonné ? » C’est
d’abord à ces interrogations-là que l’éducateur se doit
de répondre. Voudrait-il y échapper qu’il ne le pour-
rait pas, sauf à lâchement déserter ses responsabilités
qui le font porteur de la transmission du sens à être.
Or il s’agit là d’une vérité qu’oublient trop souvent
les sociétés modernes, préoccupées par des affaires
d’ordre et de police bien plus que de rapports
humains. Les sociétés ont absolument besoin de
règles pour fonctionner, et la justice des hommes
pallie tant bien que mal les préjudices que tout indi-
vidu est appelé à commettre sur autrui. Mais cette
justice-là ne pourra jamais se substituer à cette autre,
non pas divine, mais proprement humaine, qui
concerne l’équilibre de la raison et des sentiments. La
vie est injuste et pourtant rien ne vaut la vie ! Voilà
une vérité avec laquelle l’éducateur doit savoir
travailler, non pas en se réfugiant dans un fatalisme
de bon aloi (« c’est la vie !), mais en faisant de
chaque jour une opportunité offerte à l’Autre pour
manifester ses choix et prendre ses décisions. Ce défi
fait la valeur de l’engagement dans le métier d’éduca-
teur, sa dimension éthique. Il est une façon de faire
de l’absurde un combat pour la vie, et d’accepter par
le fait même l’héritage légué par Albert Camus.
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Du côté de chez l’Autre 69

L’existence
La vie se donne, l’existence se prend. Celle-ci n’est
pas la longue suite des jours qui passent et que l’in-
dividu subit ; elle est ce « moi-peau » qui colle à la
fois à l’essence de l’Être (sa personnalité) et à son
paraître (ses attitudes) dès lors que celui-ci habite sa
présence au monde. Habiter, c’est s’installer dans l’es-
pace et le temps et les occuper afin de réaliser ses
proches choix. C’est le contraire de faire semblant, de
jouer à exister ou d’errer comme un spectre dont l’es-
prit resterait aliéné à un corps insupportable et
insupporté. Il y a tant de vivants qui ne sont que des
survivants. L’existence n’est pas une réalité en soi ;
elle n’est pas non plus un état donné à la naissance
mais un présent, sans cesse mouvant, qui se
construit à partir du passé (l’héritage) et du futur (le
projet). Ainsi l’Autre est mal dans sa peau et en diffi-
culté d’existence (en désexistence), lorsqu’il peine à
distinguer ce que pourrait être son devenir. « Je ne
serai jamais bon à rien ! » « Je ferai mieux de mourir,
ça débarrasserait ! » sont des cris d’angoisse dévoi-
lant moins un renoncement à être qu’un terrible
appel à l’aide. Une fois encore, l’éducateur doit rester
vigilant dans l’interprétation des propos tenus et
veiller à toujours décoder ce que les professionnels
nomment « des appels à l’envers ». Sous le couvert
d’un rejet de l’éducateur, c’est bien sa présence qui
est au contraire sollicitée. Patiente, discrète, tenace.
L’existence demeure chargée d’espoir tant que l’Autre
demeure rebelle ou capable de rêver un ailleurs.
01 Intérieur 8/02/07 17:40 Page 70

70 Cent mots pour être éducateur

Le désir
Le désir est un mouvement fragile que l’Autre peut
décider de taire ou de retenir parce qu’il est trop
souffrant, ou bien engagé dans l’un de ces temps de
passage difficiles à vivre (l’adolescence ou un choix à
déterminer). Il affirme alors « n’avoir envie de
rien ! ». Là encore les mots expriment bien autre
chose que ce qu’ils énoncent. En effet, l’Autre sait
bien que ressentir du désir c’est aussi la façon la plus
tragique d’éprouver son être là au monde, car si le
désir manifeste bien une aspiration, il ne dit pas, en
revanche, comment la satisfaire. De surcroît, l’Autre
ne sait pas toujours de quoi il a envie. Le désir
surligne donc un état de manque. Et pour fuir ce
sentiment d’insatisfaction l’Autre peut s’interdire
d’avoir envie (repli sur soi ou fuite dans la conduite
addictive) et paradoxalement se placer en état
« de manque de manque ». Un redoublement qui en
dit long sur la conduite à tenir par l’éducateur : celui-
ci doit se garder de répondre seulement au
« manque » pour au contraire aider l’Autre à retrou-
ver le chemin de ses envies. À cet égard, l’éducateur
est un éveilleur de désirs. Il est celui qui porte l’envie
d’être en vie et qui, par son désir de partage et la
conviction mise dans son engagement, rend cette
envie désirable au regard de l’Autre, selon le méca-
nisme du « mimétisme » dont René Girard a subtile-
ment démonté les ressorts (Mensonges romantiques et
vérités romanesques).
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Du côté de chez l’Autre 71

Le plaisir
Aujourd’hui, la notion de plaisir est spontanément
rattachée à celle de jouissance, notamment de jouis-
sance sexuelle (Alain Rey). Sans doute faut-il alors
chercher dans ce glissement des usages la raison
pour laquelle la quête du plaisir est si absente des
objectifs visés par les projets éducatifs et, de façon
plus générale, de la réalité quotidienne de l’éduca-
teur. Les institutions peinent à se définir comme
étant des lieux de plaisir, de plaisir à vivre. L’Autre,
tout comme l’éducateur, n’est pas là pour se faire
plaisir mais pour expier et réparer des fautes ou des
erreurs passées. Il n’est pas là pour dériver vers l’on
ne saurait quels cieux ludiques – voire lubriques –
mais pour entrer dans une norme, pour s’y confor-
mer et pour s’intégrer dans l’espace social. Les activi-
tés proposées en journée, qu’elles soient scolaires,
professionnelles ou ludiques, poursuivent bien sûr
ces objectifs. Mais elles sont aussi, et peut-être
surtout, des instants privilégiés au cours desquels
l’Autre prend du plaisir à faire ce qu’il fait, reprend
pied dans sa vie, partage son plaisir avec d’autres,
crée du lien, se recrée lui et se construit des souve-
nirs par une expérience positive du temps. Il n’y a
pas d’autonomie de l’Être sans plaisir à être. Le plai-
sir devient alors cet émissaire entre ces deux mondes,
celui de la réalité et celui de l’imaginaire, qui
donnent figure et qui configurent l’existence. Le plai-
sir est le transport de l’Autre et de son être. L’éduca-
teur passe à côté de la responsabilité qui est la sienne
s’il oublie une telle vérité.
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72 Cent mots pour être éducateur

Le bonheur
Il est sans doute dommage que, dans les projets indi-
vidualisés, l’autonomie figure toujours parmi l’un
des tout premiers objectifs recherchés, alors que le
bonheur, ou pour être plus juste la quête de celui-ci,
est pour ainsi dire trop souvent passé par pertes et
profits. Le bonheur n’a aucun prix sur une échelle de
valeurs indexée sur celle de l’efficacité et de la renta-
bilité ; sans doute parce qu’il ne participe pas au
calcul du produit intérieur brut d’une nation et parce
que la satisfaction des besoins l’emporte dans les
démarches qualité. Pourtant, dans la trajectoire de
l’Être, les évolutions consécutives à l’appropriation
des règles du vivre ensemble ou les acquisitions liées
à la réalisation d’un objectif défini par le projet ne
font pas toujours trace, à l’inverse bien souvent, des
moments d’intenses partages au cours desquels, loin
des statuts et des fonctions respectives de chacun, se
rencontrent deux êtres de chair. Directement en lien
avec ces temps vécus, l’une des principales activités
de l’éducateur devrait être d’aider l’Autre à se consti-
tuer des albums photos semblables à ceux rangés
dans les armoires de n’importe quelle famille. L’édu-
cateur est un aide-mémoire ; souvent il porte à lui
tout seul la trace de l’histoire de l’Autre. À cet égard,
il doit veiller à ce que les synthèses et autres rapports
aux autorités de tutelle équilibrent les temps de réus-
site et les moments d’échec, les renoncements autant
que les victoires. L’éclosion du bonheur de l’Autre est
au prix de ce travail bien fait.