MINISTERE DES ENSEIGNEMENTS SECONDAIRE, BURKINA FASO

SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

Secrétariat Général Unité – Progrès –Justice

Direction Générale des Inspections et de la
Formation des Personnels de l’Education.

Inspection de Français

TRAIT

LE DECLOISONNEMENT
EN CLASSE DE FRANÇAIS
AU PREMIER CYCLE

D’UNION
Numéro spécial

Bulletin de liaison des professeurs de français

OUAGADOUGOU –N° 25

1
 DECLOISONNEMENT-
APPROCHES THEORIQUES

2
 1. CLOISONNEMENT1
Enseigner le français au collège, c’est se préoccuper tout à la fois d’orthographe, de
grammaire, d’étude de textes (extraits ou œuvres intégrales), de vocabulaire, de récitation,
d’expression écrite et orale. La gestion d’une telle multiplicité de domaines pose – ou devrait
poser – un réel problème au professeur. Convient-il de s’en tenir à un enseignement cloisonné
et d’aborder les composants de la discipline « français » isolément les unes des autres parce
qu’elles sont de nature fondamentalement différentes ? Est-il préférable de choisir un
enseignement décloisonné permettant une approche globale de la discipline ? Dans un premier
temps, il est indispensable d’apporter une réponse très nette à deux questions aussi
fondamentales.

LES SIGNES EXTERIEURS DU CLOISONNEMENT

DES CONTRAINTES LIBREMENT CHOISIES

Les cahiers de textes

Ceux qui sont le plus couramment utilisés au Collège proposent plusieurs sections
distinctes pour le français : Lecture, orthographe, grammaire, composition française ou
rédaction. Certes, le professeur de français reste libre de ne pas les utiliser sous cette forme
mais force est de constater que, dans certains cas, il remplit toutes les rubriques sans
difficultés apparentes.
Les carnets de correspondance et les bulletins trimestriels
Les mêmes subdivisions s’y retrouvent et appellent des notes et des appréciations
différentes. Là encore, les enseignants ne paraissent pas toujours remettre en cause, loin s’en
faut, un tel fonctionnement.
L’ORGANISATION DE LA SEMAINE

Un enseignement cloisonné se caractérise par une organisation contraignante, dans

laquelle les mêmes activités reviennent régulièrement, à jour et à heure fixes (orthographe, le
lundi de 8 heures à 9 heures ; étude de textes, le mardi de 15 heures à 16 heures…). Les
partisans du cloisonnement soulignent l’aspect « rassurant » de ce type d’organisation pour les
élèves et les parents, sa régularité, les repères qu’il fournit. Ils ne mesurent pas à quel point
l’enseignement dispensé s’en trouve plus rigide. En effet, la notion doit être abordée dans la
séance, elle sera reprise et prolongée la semaine suivante… quelles que soient les réactions ou
les difficultés des élèves. Le souci de la régularité est premier ; il l’emporte sur celui d’adapter
le rythme aux élèves.
LES MANUELS

L’élève de collège dispose généralement de deux manuels de français, l’un de

« textes » (lecture des textes et approches littéraires), l’autre de « grammaire » (l’étude de la
langue et parfois du vocabulaire). Ces manuels ne sont pas complémentaires : ils ne sont ni
conçus ni choisis pour s’appuyer l’un sur l’autre.
Les signes extérieurs du cloisonnement restent donc très présents dans la plupart des
collèges : cahiers de textes, carnets de correspondance, bulletins trimestriels, emplois du
temps figés et manuels séparés forment une sorte de système à la structure forte qui reflète un
attachement à des principes sur lesquels il paraît nécessaire de s’interroger.

1
Ce chapitre est de l’ouvrage de Katherine WEINLAND et Janine PUYGRENIER-RENAULT, L’enseignement
du français au collège, 1997, Paris, Editions Bernard-Lacoste (pp 9-28)

3
LES PRINCIPES DU CLOISONNEMENT
DISCIPLINES ET SOUS – DISCIPLINES

Le français est la discipline enseignée. Cette discipline regroupe des sous-disciplines

qui, dans le cas d’un enseignement cloisonné, se juxtaposent de la façon suivante :

Pôle lecture Pôle écriture

Etude des textes Orthographe

Récitation Grammaire
(Expression orale) Expression écrite
vocabulaire Conjugaison

Ce tableau, très schématique, appelle une série de remarques.

* Le pôle lecture est constitué par les activités centrées autour des textes, qu’il s’agisse
de les expliquer (étude de textes), de les dire (récitation), ou de les utiliser pour des approches
lexicales (vocabulaire). Ce pôle acquiert de la 6ème à la 3ème une dimension de plus en plus
littéraire, et une relative unité, liée au choix du texte initial.
* Le pôle écriture est constitué par une série de trois activités, séparées les unes des
autres, et se développant à partir de supports variés . Ce pôle, qui possède une dominante
étude de la langue, n’a généralement pas d’unité affirmée.
* Le pôle lecture et le pôle écriture fonctionnent isolément l’un de l’autre, et parfois
au détriment l’un de l’autre… dans la mesure où certains professeurs privilégient les
approches littéraires, certains autres les approches grammaticales. La sous-discipline
expression écrite est à cet égard intéressante à étudier : plutôt liée logiquement à
l’orthographe et à la grammaire, elle tend cependant à se rattacher au pôle lecture et à l’étude
des textes (on étudie un texte, une série de textes une œuvre intégrale, on propose un sujet de
rédaction ou de composition française lié à ce texte ou à ces textes). Une flèche matérialise
cette forme de liaison sur le tableau … et les pointillés en signalent le caractère non
systématique.
* Il est bien difficile de placer dans ce schéma la sous-discipline expression orale. Elle
a été rattachée au pôle lecture dans la mesure où l’étude des textes entraîne un jeu de
questions et de réponses, dans la mesure aussi où l’écrit oralisé (la récitation) est souvent
considéré - à tort sans doute - comme une forme d’activité orale.
SOUS-DISCIPLINES MAJEURES ET SOUS-DISCIPLINES MINEURES

A l’intérieur d’un enseignement cloisonné, les diverses sous-disciplines ne bénéficient

pas d’un même statut.
On peut ainsi opposer des sous-disciplines majeures (orthographe, grammaire,
expression écrite, étude des textes) qui retiennent en priorité l’attention et sont enseignées
régulièrement, au rythme d’une séance par semaine, et des sous-disciplines mineures (les
autres…) qui ne sont pas enseignées avec la même régularité : considérées comme moins
importantes sans doute, elles ne disposent pas d’un espace propre dans l’organisation de la
semaine.
Si ce principe peut être admis à la rigueur pour la récitation, il devient tout
particulièrement inacceptable quand il s’applique au vocabulaire ou à l’expression orale. En
fait, le nombre des séances dans la semaine ne permettant pas d’aborder systématiquement

4
toutes les sous-disciplines les unes après les autres, certaines se trouvent exclues ou ne sont
abordées que de façon occasionnelle, sans apprentissage systématique. S’il y a là une forme
de logique, elle doit être dénoncée, tout comme seront soulignées maintenant les limites d’un
enseignement cloisonné.

LES LIMITES DU CLOISONNEMENT

Les limites apparaissent aisément. Elles sont de trois ordres et concernent :

- la logique sous-jacente,
- les objectifs visés ;
- les évaluations menées.

UNE « LOGIQUE » CONTESTABLE

* Elle présuppose des classes de collège comme il en existait autrefois, c’est-à-dire

regroupant des élèves rigoureusement sélectionnés, et possédant, de par leur environnement
familial et culturel, une maîtrise préalable de la langue française. Il était possible dans ces
conditions de ne pas lier étude de la langue et étude des textes, on pouvait aborder très
rapidement les questions grammaticales pour consacrer l’essentiel du temps à l’étude des
textes littéraires. Le collège s’appelait alors « petit lycée », le professeur de français
enseignait prioritairement les lettres.

* Elle repose sur des approches théoriques anciennes qui dissocient étude de la langue
et étude des œuvres, grammaire (réduite à l’étude de la phrase) et littérature.

* Elle entraîne la dispersion des contenus dans la mesure

où elle les envisage isolément les uns des autres : on « fait » de la grammaire ou de l’étude de
textes, sans mélanges jugés désastreux ; elle appelle une spécialisation des outils d’analyse :
ceux, grammaticaux, qui servent à étudier la langue, ceux littéraires, qui servent à étudier les
textes.

* Elle conduit de la sorte à mener de façon délibérée des apprentissages parallèles,

chaque sous-discipline ignorant les autres pour suivre ses propres cheminements ou ceux
proposés par les manuels, selon le schéma suivant :
notions successives
Orthographe a b c d e

grammaire α β λ δ ε

étude de textes A B C D E

expression écrite R S T U V

Placé dans cette « logique » l’élève doit fabriquer lui-même la cohérence d’un système
qui en est singulièrement démuni. Il peut, la même semaine, et dans une classe de cinquième,
étudier la voix passive, préparer une dictée appelant de multiples savoirs et savoir-faire,
étudier une fable de la Fontaine pour observer le récit, la morale et leurs fonctions, et rédiger
enfin une rédaction faisant suite à la lecture des Lettres de mon moulin. Le schéma précédent
se complète alors pour faire apparaître dans le cadre vertical le travail demandé à l’élève
pendant une même semaine.

5
Orthographe a b c d e

grammaire α β δ ε

étude de textes A B C D E

expression écrite R S T U V

Ainsi, alors même que les cheminements horizontaux peuvent être cohérents, la
spécialisation des domaines sur l’axe vertical conduit l’élève à étudier simultanément des
notions sans lien entre elles. A lui d’opérer les transferts, à lui de se rappeler ce qu’il a étudié
– ou non – précédemment pour le réutiliser à bon escient. Or cette capacité n’a rien d’inné…
et là se situe, à nos yeux, la première limite de l’enseignement cloisonné.
DES OBJECTIFS DISPERSES ET NON EXPLICITES AUX ELEVES

Si chaque sous-discipline est enseignée isolément des autres, elle est amenée à se fixer
ses propres objectifs : l’élève se trouve alors confronté à une multitude d’objectifs disparates
qu’il doit atteindre simultanément. Notre élève de cinquième doit éviter par exemple de faire
trop de fautes à la dictée, employer à propos la voix passive, comprendre comment fonctionne
une fable, en particulier chez la Fontaine, écrire un texte au statut mal défini qui s’appelle
« rédaction »… Il ne sait donc pas où on veut le mener, et en général on ne lui dit pas car il y
a trop de directions à indiquer, qui donneraient un sens aux activités demandées. Il flotte
dans un système aux objectifs très vastes quand il s’agit de grammaire. Or un enseignement
qui ne sait pas regrouper ses objectifs pour les indiquer aux élèves et les constituer en projet
d’ensemble est un enseignement vide de sens : là se trouve la deuxième limite de
l’enseignement cloisonné.

DES EVALUATIONS INCERTAINES

C’est lorsque se pose le problème de l’évaluation que les limites du cloisonnement
apparaissent le plus directement. Dans un tel système, on évalue ou on n’évalue pas, on
évalue ou on surévalue, de façon directe ou indirecte, selon deux principes différents, mais
aussi peu satisfaisants l’un que l’autre.
Une première organisation concerne plutôt les classes de sixième / cinquième, une
seconde les classes de quatrième / troisième.

6ème / 5ème
Pôle lecture Pôle écriture

Etude de textes Orthographe

Dictée
Récitation
Interrogations Grammaire
Exercices
(Expression orale)
Expression écrite
Vocabulaire Rédaction

6
Un tel schéma appelle quelques remarques :
- l’expression orale n’est pas évaluée ;
- quatre sous-disciplines (récitation, orthographe, grammaire, expression écrite) le sont
DIRECTEMENT.
- Deux sous-disciplines (étude de textes et vocabulaire) le sont INDIRECTEMENT à
travers la rédaction ;
- Deux sous-disciplines (orthographe et grammaire) le sont DIRECTEMENT et
INDIRECTEMENT, à nouveau à travers la rédaction ; elles sont donc surévaluées ;
- Il est difficile, dans ces conditions, de préciser à quoi correspond exactement une note
globale, dite de « rédaction ».

4ème / 3ème

Pôle lecture Pôle écriture

Etude de textes Orthographe

Dictée
Récitation
Interrogations Grammaire
Exercices
(Expression orale)
0
Expression écrite
Composition Française

Vocabulaire Questions
0

A ce niveau aussi, on peut voir que :

- l’expression orale n’est pas évaluée ;
- quatre sous-disciplines (récitation, orthographe, grammaire, expression écrite) le sont
DIRECTEMENT ;
- trois sous-disciplines le sont DIRECTEMENT puis INDIRECTEMENT :
. orthographe : dictée + composition française,
. étude de texte : questions type brevet + composition française,
. vocabulaire : questions type brevet + composition française,
- une sous-discipline, la grammaire, est évaluée deux fois DIRECTEMENT (ses
évaluations propres + les questions type brevet) et une fois INDIRECTEMENT (la
composition française) ; il y a à nouveau surévaluation ;
- on sait de moins en moins à quoi correspond une note globale dite de « composition
française ».

CONCLUSION

Accepter et mettre en œuvre un enseignement cloisonné du français, c’est admettre plus

ou moins consciemment les huit principes suivants :
→ le rythme de l’enseignement doit être uniforme : à l’élève de s’adapter ;
→ le français est une discipline constituée de sous-disciplines non complémentaires ;
→ le linguistique et le littéraire appellent des outils d’analyse totalement différents ;

7
→ le vocabulaire et l’expression orale sont des sous-disciplines mineures, qu’on peut ne pas
enseigner régulièrement ;
→ il est possible de proposer dans une classe un cheminement propre pour chaque sous-
discipline : à l’élève d’opérer des transferts nécessaires ;
→ l’élève de collège peut se voir proposer plusieurs objectifs à la fois, sans qu’ils soient
réunis dans un projet ;
→ il est normal de surévaluer certaines sous-disciplines et de ne pas en évaluer d’autres ;
→ évaluer une rédaction ou une composition française sont des opérations
docimologiquement convaincantes.

2. UN OUTIL POUR LA COHERENCE : LE DISCOURS

Plutôt que de tenter une définition du discours à ce stade, nous nous livrerons à une
expérience.

EXPERIENCE
UNE PHRASE…
Soit la phrase isolée : « Le chat attrape la souris » . Elle sera introduite dans six
contextes différents.
1° - Extrait d’une encyclopédie pour la jeunesse :
« Animal carnivore, le chat attrape la souris. Il a pour habitude de jouer avec elle
avant de la tuer. »
2° - Extrait d’un quotidien sportif :
« Pendant plus de vingt minutes, le petit demi de mêlée va jouer au chat et à la
souris avec le troisième ligne. A la vingt-cinquième minute cependant, le chat attrape la
souris et lui inflige un placage retentissant. »
3° - Extrait d’un roman policier de série :
« On ne voit pas grand chose dans le bistrot. Le chat, qui s’est avancé
silencieusement, attrape la souris et lui allonge une beigne. »
4° - Extrait d’une bande dessinée qui raconte la vie d’une famille propriétaire d’un vieux
chat trop bien nourri et d’une charmante souris apprivoisée :
5° - Extrait d’un message diffusé à Londres, pendant la seconde guerre mondiale :
« Le chat attrape la souris.. Je répète : le chat attrape la souris. »
6° - Extrait d’un dialogue entre le maître d’un chat et celui d’une souris blanche :
« Le chat attrape la souris !
- Vite ! empêche-le de la tuer… »

…SIX SIGNIFICATIONS

La phrase « Le chat attrape la souris », placée dans six contextes différents, prend six
significations différentes.
1° - Le chat et la souris sont désignés comme des représentants de l’espèce.
2° - Dans la logique de sa métaphore, le journaliste désigne le troisième ligne (le chat), le
demi de mêlée (la souris), et une action de jeu.
3° - « Le chat » est le surnom local du patron du milieu. La souris, dans un registre de
langue argotique, désigne une créature de sexe féminin.
4° - Le chat n’a pas attrapé la souris. Il n’est pas non plus « un athlète accompli ». Les
maîtres procèdent ici par antiphrase ironique.

8
 5° - Diffusé par Radio Londres, le message indique à des Résistants français qu’ils
doivent enlever un officier allemand.
6° - Le chat et la souris sont deux animaux précis, connus des énonciateurs.

COMMENTAIRES

* Dans tous les cas, la phrase « le chat attrape la souris » est restée la même. Sons sens n’a
pas varié.
* Située dans six contextes² différents, elle a pris six significations différentes. On
considérera qu’elle s’est transformée en six énoncés successifs.

On opposera donc la phrase, « unité d’analyse abstraite dégagée par la grammaire », à

l’énoncé, « produit concret de l’activité de langage d’un énonciateur réel »2 et l’on
considérera que « l’énoncé est différent de la phrase en ce sens qu’un énoncé doit avoir été dit
ou écrit pour communiquer alors qu’une phrase peut n’être qu’un exemple de grammaire
parfaitement abstrait et hors situation. »3

* A chaque énoncé correspond une situation d’énonciation particulière qui varie :

- › selon l’identité de l’énonciateur ou de l’énonciataire.

- L’énonciateur (celui qui produit l’énoncé) est un journaliste sportif (2) ou un membre de
la France libre (5).
- L’énonciataire (celui à qui l’énoncé est destiné) est le propriétaire d’un chat (4 ou 6), le
lecteur de roman policier (3), ou un résistant (5).

- › selon le mode d’énonciation, direct ou différé.

Dans l’énonciation directe, l’énonciateur et l’énonciataire sont directement en
présence l’un de l’autre (4 et 6). Ils ont donc une connaissance commune de la situation
d’énonciation, du lieu et du moment et de la scène dont ils sont témoins. Ces éléments
forment le CONTEXTE de l’énonciation. La phrase 5 présente une forme particulière
d’énonciation directe.

Dans l’énonciation différée, l’énonciateur s’adresse à l’énonciataire par l’intermédiaire

d’un support écrit (encyclopédie en 1, article de presse en 2, roman policier en 3). La situation
d’énonciation doit alors être précisée par des éléments (lieu, moment, scène) fournis par le
texte et formant le COTEXTE de l’énonciation.

- › selon les intentions des énonciateurs.

En 1, il s’agit d’informer ou d’expliquer, en 5 de faire agir en donnant indirectement
un ordre.

En 6, l’énonciateur formule explicitement une constatation, en 4, il choisit l’implicite

et prend une certaine distance par rapport à son propre énoncé.
Le sens phrastique a donc, au total, laissé place à six significations énonciatives
différentes.

2
La Grammaire méthodique du français établit cette distinction entre « phrase et énoncé et, par voie de
conséquence, entre sens phrastique et signification énonciative » (Grammaire méthodique du français, Riegel,
Pellat, Rioul, Pellat, Rioul, PUF, 1999).
3
Michel Perret, l’énonciation en grammaire de texte, Nathan université, 1994

9
CONSEQUENCES

LE SENS DE LA PHRASE

Pour construire le sens d’une phrase comme « le chat attrape la souris », un élève de
collège s’appuie sur sa connaissance de la langue. Il met en œuvre des compétences lexicales
(maîtrise du vocabulaire) et grammaticales (maîtrise des structures syntaxiques). La phrase
restant toujours la même, son sens ne peut varier. La simple connaissance de la langue ne
permet donc qu’une compréhension très partielle des phrases ou des textes proposés.
LA SIGNIFICATION ENONCIATIVE

Pour construire la signification de chacun des énoncés proposés, l’élève s’appuie à

nouveau sur sa connaissance de la langue. Il dépasse cependant très vite ce niveau et met en
œuvre d’autres compétences afin de prendre en compte les situations d’énonciation et les
intentions des énonciateurs. Il parvient alors à une véritable compréhension des textes, passe
du sens à la signification et d’une approche de la langue à une approche de discours, conçu
comme « mise en pratique »6 ou « une actualisation de la langue dans des situations concrètes
d’utilisation » 7. En langue, la phrase étudiée conserve toujours le même sens. Ses
significations varient en discours.
LE DISCOURS

Ainsi défini, le discours se trouve au cœur des apprentissages menés en français au

collège : la langue s’actualise constamment en discours, il est toujours essentiel d’amener
l’élève à passer du sens à la signification. Les nouveaux programmes de collège se disent
nettement « régis par l’apprentissage des formes de discours » 8. Ils affirment clairement
l’importance d’une notion qui « permet d’associer les divers aspects des apprentissages et les
divers contenus » et qui « lie les travaux qui portent sur la langue et ceux qui portent sur les
textes, les pratiques de lecture et d’écriture » 9.
La question du décloisonnement se trouve alors posée.
DISCOURS ET DECLOISONNEMENT

Dès 1985, le rapport de la Commission Chevalier affirmait : « La contestation du

cloisonnement entre les différentes activités du français, si prégnant en particulier au collège,
ne répond pas seulement à un souci pédagogique : elle se fonde sur des réalités d’ordre
théorique ». Les limites pédagogiques du cloisonnement ont été montrées dans la première
partie de ce chapitre. La possibilité de fonder le décloisonnement sur la notion de discours
doit maintenant être exposée.
*
A la différence du texte qui, au collège, est principalement étudié sous sa forme
écrite, le discours se développe aussi bien à l’oral qu’a l’écrit. Il peut donc être analysé à ces
deux niveaux, qui cessent d’être perçus comme contradictoires, et se combinent au contraire,
pour des comparaisons et des études complémentaires (comment raconte-t-on un même
événement de façon écrite et de façon orale ? Quel rôle joue l’énonciataire dans chaque cas ?)
*Puisque la langue s’actualise constamment en discours, il convient d’étudier tout
aussi complémentairement langue et discours. Sans préjuger pour l’instant de l’ordre à
adopter, on affirmera que l’étude de la langue ne peut être considérée comme une fin en soi
(on ne construirait que le sens) et doit être associée à l’étude du discours (qui seule permet de
construire la signification). La sous-discipline « grammaire » sort donc alors de son isolement,
cesse d’exister en tant que telle, et, sans perdre de son importance, se rattache très directement
à l’étude des discours.

10
 * L’actualisation de la langue en discours s’opère à partir du contexte ou du cotexte.
Dans ce dernier cas, de nombreux éléments très « littéraires » peuvent intervenir, comme la
notion de genre (exemple n°3) ou la métaphore (exemple n°2).
De ce fait, la distinction traditionnelle entre outils réservés à l’analyse des textes littéraires et
outils grammaticaux n’a plus de raison d’être. Ces outils, s’ils sont utilisés avec discernement,
permettent l’analyse des discours, littéraires ou non littéraires.
* De la même façon, la distinction traditionnelle entre exercices visant à
l’apprentissage de la lecture et exercices visant à l’apprentissage de l’écriture devient
caduque. Chaque fois que l’on demande à un élève de tire, on attend de lui qu’il construise
une signification à partir d’un discours. Chaque fois qu’on lui demande d’écrire, on attend de
lui qu’il procède à une mise en pratique de la langue afin d’élaborer son propre discours.
L’analyse discursive le prépare donc tout à la fois à la lecture et à l’écriture des textes. La
lecture conduit à l’écriture, l’écriture mène à la lecture, l’étude des pratiques discursives
d’autrui donne à l’élève des outils pour ses propres discours, et les choix qu’il fait lorsqu’il
écrit l’amènent à jeter un regard mieux informé sur les textes des autres, qu’ils soient
littéraires ou non littéraires.
Pour ces quatre raisons, l’analyse discursive lie ce que l’enseignement cloisonné
sépare. Elle peut donc servir de fondement théorique à un enseignement décloisonné du
français selon des modalités qui seront maintenant exposées.

3. LE DECLOISONNEMENT
Il suffirait pour définir le décloisonnement de l’opposer systématiquement au
cloisonnement. Un enseignement décloisonné rassemble et fédère ce qu’un enseignement
cloisonné disperse et isole ; il organise autour d’un objectif essentiel, dans le cadre d’une
pédagogie de projet ; il évalue globalement, en s’appuyant cependant sur des critères précis…
le tout dans le cadre de SEQUENCES DIDACTIQUES dont nous exposerons les principes.

UN CHOIX DIDACTIQUE
UNE DISCIPLINE RASSEMBLEE

Dans la séquence didactique, le français se rassemble autour des pôles

lecture et écriture, conçus comme indissociables. Le « tout littéraire » et le
« tout grammatical » cessent de s’opposer, ou plutôt ils laissent la place à une
approche qui étudie la façon dont la langue s’actualise dans les différents
discours, notamment littéraires. Les spécialisations abusives et stérilisantes
disparaissent donc, les diverses sous-disciplines se mettent au service d’un
même projet.
UN ENSEIGNEMENT PORTEUR DE SENS
L’efficacité des apprentissages augmente sensiblement lorsque l’élève en général et
l’élève de collège en particulier comprend ce qu’on lui demande de faire et pourquoi on le lui
demande. Un enseignement destiné à de jeunes élèves, que l’on ne peut pas toujours motiver
« à la note », pas encore à « l’examen », et faiblement à « l’orientation », doit motiver « au
sens » et cette obligation est la bienvenue. Il est donc essentiel que l’élève sache où on veut le
mener (et pour cela il faut avoir fixé une direction), ce qu’on veut lui faire étudier et, surtout,
quelle est l’utilité de ces apprentissages programmés en classe.

11
UNE PEDAGOGIE DE PROJET

Dans la pédagogie de projet, le professeur reste le maître du jeu mais il s’efforce

d’associer le plus étroitement possible ses élèves, en les informant et en les convainquant de
l’intérêt des activités proposées.
La pédagogie de projet :
- nécessite la définition par le professeur d’un objectif d’ensemble (ou objectif général)
comme, par exemple, l’écriture collective d’une nouvelle ;
- adapte l’objectif choisi à la réalité de la classe et s’efforce de le traduire pour les
élèves en termes de projet choisi par rapport à la réalité de la classe et s’efforce de le
traduire pour les élèves en termes de projet qui dépasse les finalités strictement
scolaires (besoin de convaincre ou de persuader, désir ou besoin de raconter quelque
chose à quelqu’un dans une situation donnée) ; elle crée les conditions qui aident à
s’investir dans le projet, en montre le bien-fondé et l’importance au regard des réalités
et des nécessités de la vie sociale (dans quelles circonstances les individus sont-ils
amenés à raconter une histoire ? Pourquoi est-il important de progresser dans ce
domaine ?
- précise la nature de l’activité ou du produit qui seront demandés à la fin de la séquence
(écrire un récit simple, un récit incluant un dialogue, une scène de théâtre…) et sur
lesquels l’élève pourra être évalué.

LA SEQUENCE : MISE EN ŒUVRE

Un des moyens privilégiés de mettre en œuvre le projet est la séquence didactique.
Nous la définirons comme un ensemble de séances regroupées permettant à l’élève
d’atteindre un objectif donné. S’appuyant, selon des modalités diverses, sur le discours
d’autrui, elle amène l’élève à produire son propre discours, le plus souvent écrit. Pour cela,
elle s’efforce de lui en donner les moyens en mettant en place dans les domaines jugés
nécessaires (en grammaire, en vocabulaire, etc.) les savoirs et savoir-faire susceptibles de
faciliter10 la production de ce discours. De la sorte, l’évaluation porte sur des notions
préalablement étudiées.

LES DUREES
* La durée de la séquence est variable. Le projet, l’objectif d’ensemble, le niveau des
élèves et leurs acquis initiaux, les compétences visées déterminent le nombre de séances. On
estimera seulement qu’au-delà d’une quinzaine d’heures, l’intérêt de jeunes élèves risque fort
de s’émousser.
* La durée de la séance varie elle aussi. Elle se confond souvent, pour des raisons
matérielles, avec l’heure de cours. Cependant, il est parfois possible de regrouper deux
séances en une heure, et toujours intéressant de disposer de deux heures consécutives pour
organiser une séance plus complexe.

L’ORGANISATION

* Un élément déclencheur
Le point de départ de la séquence peut être un texte littéraire ou non, un corpus de
textes et/ou de documents, un enregistrement sonore, un débat, une copie ou une production
écrite d’élève(s), une séquence filmique, une chanson, une pièce de musique, un tableau…

12
Bien sûr, dans la réalité de la classe, le texte l’emporte généralement mais il existe bien
d’autres possibilités qu’il est souvent utile de croiser. En effet, l’essentiel est d’ouvrir la
séquence à l’aide d’un élément déclencheur susceptible de faire réagir les élèves, de poser un
problème, de faire naître les questions et de favoriser l’adoption d’un projet.

* Des textes intermédiaires

Les différentes séances s’appuient sur l’observation de textes (ou autres supports)
différents des textes initiaux. En effet, si le texte initial permet de poser les problèmes, les
textes intermédiaires servent à chercher les solutions. Ils permettent d’apporter des éléments
de réponses aux questions posées et sont donc choisis en fonction du projet.

* Des contenus variables

La plus grande souplesse caractérise l’organisation de la séquence afin que le cadre du
décloisonnement ne présente pas une rigidité comparable à celle du cloisonnement. Il n’est
pas nécessaire d’aborder systématiquement dans chaque séquence toutes les sous-disciplines
ni de leur consacrer un nombre égal de séances. On peut, par exemple, ne pas envisager les
problèmes orthographiques et lexicaux pendant une séquence consacrée essentiellement à
l’étude d’une œuvre littéraire et leur consacrer ensuite l’essentiel d’une autre séquence. Il
n’existe donc pas de séquence-type et des adaptations sont constamment nécessaires en
fonction de l’objectif retenu et des réactions des élèves.

LES OBJECTIFS

* Objectifs d’ensemble et progression

L’objectif du professeur est d’amener l’élève, à la fin de la séquence, à s’exprimer,
oralement ou par écrit, mieux qu’il ne l’aurait fait spontanément et sans apprentissages
préalables. Chaque séquence se propose donc de faire acquérir des savoirs et des savoir-faire
permettant la mise en œuvre d’une CAPACITE liée à la fois à la lecture et à l’écriture. Au fil
des séquences, les capacités s’additionnent, se complètent et se combinent4. Ce principe, qui
affirme que le français est une matière que l’on peut enseigner en abordant successivement
des notions ponctuelles sans perdre de vue une cohérence globale, s’oppose à celui selon
lequel on a besoin de toutes les notions à la fois, tout de suite et tout le temps.

* Objectifs intermédiaires
Ce sont les objectifs de chaque séance… et chaque séance se propose de faire acquérir
des COMPETENCES particulières. L’objectif intermédiaire est donc atteint si la compétence
est acquise. Dans la logique de la séquence, ces objectifs intermédiaires sont bien sûr
complémentaires, ce qu’illustre le schéma suivant :

S1 O.I.1
S2 O.I.2
Séances Objectif d’ensemble
S3 O.I.3
S4 O.I.4

Objectifs intermédiaires

4
ce qui signifie une attention particulière porté aux réemploi régulier des capacités acquises

13
LES EVALUATIONS

La séquence didactique appelle trois évaluations différentes : initiale, intermédiaires,

finale.

* L’évaluation initiale
Elle permet d’établir une sorte d’état des lieux et d’adapter l’objectif du professeur à la
réalité de la classe pour qu’il devienne le projet des élèves. Elle est menée de façon très
souple, le plus souvent à la fin de la séance – ou des séances – initiale(s). Les formes
d’évaluation, écrite ou orale, varient à l’infini et n’appellent pas l’emploi systématique, au
début de chaque séquence, de questionnaires-types.

* Les évaluations intermédiaires

Elles permettent de mesurer le degré d’acquisition des notions et elles amènent l’élève
à rédiger, à transformer, à utiliser… et donc à écrire très fréquemment. La séquence n’aboutit
pas à l’écriture d’un texte unique, elle est au contraire rythmée par des écritures variées qui
appellent, à nos yeux, une évaluation formative. Ainsi, la séquence permet-elle de « mettre
plusieurs notes », indication qui peut sembler un peu rudimentaire mais qu’il importe de
donner en raison de contraintes auxquelles sont parfois soumis les professeurs. Précisons
encore que les notes liées à ces évaluations intermédiaires ne sauraient avoir le même statut
que celle fournie par l’évaluation finale.

* l’évaluation finale
Elle permet de mesurer le degré d’acquisition par l’élève de la capacité visée et, pour
ce faire, s’efforce de le placer dans une situation de production, qui mobilisera les savoir-faire
maîtrisés grâce aux séances. De ce fait, elle prend des formes multiples, écrites le plus
souvent mais aussi orales à l’occasion et ne peut être menée à travers des rédactions ou
compositions françaises ayant seulement un lien thématique avec un texte étudié
antérieurement. Des contraintes d’écriture doivent être précisées : elles serviront de critères
pour cette évaluation sommative finale (dite « critériée »).

14
BILAN
* La séquence didactique est le moyen qui semble actuellement le plus efficace pour
donner à l’enseignement du français au collège la cohérence qui lui est indispensable.

* Elle repose sur une constante articulation entre lecture et écriture, réception et
production, afin que l’élève observe, découvre, utilise, réemploie, modifie, transforme et
surtout transfère un certain nombre de notions qui acquièrent ainsi le statut de savoirs
opératoires (outils de lecture et d’écriture…).

* Elle fait se combiner compétences et capacités, objectifs intermédiaires et objectifs

d’ensemble, évaluation initiale, intermédiaire et finale, en se centrant prioritairement autour
de la notion de projet, ce que résume le tableau suivant :.

Objectif d’ensemble + capacité à acquérir

Projet élève

élément déclencheur Production finale

Apports de notions par un nombre Evaluation de la capacité retenue

variable de séances

15
 RESUME5

1. Le décloisonnement

Le mode d’organisation du travail proposé par les programmes, celui de la séquence

didactique, invite expressément à associer autour d’un même objectif les différentes
composantes du français et à passer d’un enseignement cloisonné à un enseignement
décloisonné.

Dans un enseignement cloisonné, le cours de français est composé d’activités diverses

(orthographe, grammaire, étude de texte, expression-écrite), envisagées isolément les unes des
autres. L’étude de texte n’a alors aucun lien avec l’expression écrite, qui elle-même se
développe parallèlement aux notions abordées en grammaire ou en vocabulaire. Les
apprentissages sont multiples et éclatés, les objectifs nécessairement parcellaires.

Or l’étude des formes du discours lie écrit et oral, lecture et écriture, approches des
faits de langue (lexicaux, grammaticaux, orthographiques et analyse des textes). Elle appelle
donc un enseignement décloisonné qui fédère les pratiques et les met au service d’un même
objectif. Ainsi, si l’objectif retenu est, en 5ème, l’écriture du discours descriptif, les textes
étudiés fournissent des exemples de descriptions et permettent l’identification de quelques
caractéristiques et l’analyse de quelques procédés ; la grammaire s’arrête sur la qualification
du nom ; le vocabulaire étudie les formes de mises en relation spatiales et les verbes de
perception. De la sorte, la poursuite d’un objectif unique, suffisamment large et porteur,
amène les différentes composantes du français à s’associer entre elles.

2. La séquence didactique

Définie comme un « mode d’organisation des activités qui rassemble des contenus
d’ordre différent autour d’un même objectif sur un ensemble de plusieurs séances », la
séquence didactique permet de mettre en œuvre le décloisonnement. Elle se fixe un objectif
unique expliqué aux élèves (production d’un discours, le plus souvent écrit mais
éventuellement oral), puis choisit les compétences à faire acquérir et les apprentissages à
organiser pour que cet objectif soit atteint, au fil d’un nombre variable de séances
consécutives ayant chacune une dominante (étude de texte, ou vocabulaire, ou grammaire,
etc.). Ce principe général étant affirmé, on apportera deux séries de précisions, sur
l’organisation et sur l’évaluation de la séquence.

a. L’organisation de la séquence

Il n’y a pas lieu de définir un cadre-type de la séquence, un modèle pré-établi qui

se voudrait applicable à toutes les situations d’enseignement. Bien au contraire, selon le
projet du professeur, l’objectif retenu et les réactions des élèves, la séquence se construit
dans une série de va-et-vient variés entre les activités de réception (lecture et/ou écoute
de textes permettant de faire naître les questions et d’analyser les réponses apportées
par les auteurs) et de production (expression orale et/ou écrite permettant
l’appropriation par les élèves des procédés observés ou des notions analysées dans les
textes). De ce fait :

5
ce résumé et quelques illustrations de la démarche du décloisonnement sont disponibles sur le site de
l’inspection pédagogique régionale de l’académie de Nancy-Metz (France) accessible à l’adresse :
http: // www.ac-nancy-metz.fr/enseign/lettres

16
 - la durée de la séquence est variable, une douzaine de séances étant considérée comme
une dimension moyenne, que l’on peut être amené à dépasser en fonction d’un projet
précis ;

- les composants de la séquence ne sont pas intangibles : une séquence peut aborder
plus rapidement les questions grammaticales et insister sur le lexique, une autre
privilégier l’étude des textes et passer très vite sur l’orthographe ;

- la séquence prend appui sur un texte de départ (texte d’auteur ou production d’élève)
ou sur toute autre forme de support, oral ou iconographique. Elle rebondit ensuite de
texte en texte de façon à relancer constamment la recherche et à maintenir en éveil
l’intérêt des élèves. De la même façon, elle ne conduit pas à l’écriture d’un texte
unique (rédaction ou composition française considérée comme le devoir de fin de
séquence) mais s’appuie au contraire sur des exercices d’écriture variés, sur des
productions intermédiaires multiples et rapides qui se développent au fil des séances et
préparent les élèves à la production de fin de séquence.

b. L’évaluation de la séquence

Ainsi définie, la séquence didactique appelle deux types de productions –

intermédiaires et finale – et donc deux formes d’évaluation distinctes.

- Les productions intermédiaires, relevant d’une évaluation essentiellement formative,

ne sont pas notées systématiquement. Mais il est cependant possible que des notes
soient attribuées (orthographe, expression écrite et orale, grammaire, etc.), même si
elles n’ont pas un statut équivalent à la note de fin de séquence.

- La production finale relève d’une évaluation sommative (on évalue l’ensemble des
apprentissages menés au cours de la séquence) et, dans la mesure du possible, critériée
(on mesure, à l’intérieur de la note globale, la part de chaque apprentissage).

Les notes globales de français, qui ont vocation à figurer sur les bulletins scolaires et
pièces administratives diverses6, se fondent sur les notes de production de fin de
séquence et peuvent intégrer avec souplesse les évaluations réalisées en cours de
séquence.

Sous ces différents aspects, le décloisonnement permet ainsi de passer d’une

logique d’enseignement à une logique d’apprentissage qui met l’élève au centre
de toutes les démarches.

6
Cette logique voudrait aussi que le cahier de textes de la classe cesse d’être cloisonné en rubriques étanches et
qu’il présente les séquences successives, dans l’ordre de leur déroulement

17
METHODOLOGIE

18
 LA SEQUENCE DIDACTIQUE / ELEMENTS D’UNE METHODOLOGIE :

I. LA PROGRAMMATION

1. Trois notions différentes

Le principe idéal de progression est qu’à chaque séance il y ait du nouveau, s’appuyant
sur ce qui est déjà connu et maîtrisé. Eu égard à l’hétérogénéité des élèves et des classes, la
mise en œuvre d’un tel principe est souvent malaisée. Il convient donc tout d’abord de
distinguer dans l’organisation de l’enseignement pendant l’année scolaire trois notions
différentes : le programme, la progression, la programmation.

• a. Le programme
Il est organisé autour des grandes composantes de l’enseignement du français (lecture,
écriture, oral, outils de la langue). Il appelle la lecture d’une série d’œuvres et établit une
liste de notions à faire étudier. Il ne se préoccupe pas de l’ordre selon lequel ces activités
sont menées dans la classe.

• b. La progression
Elaborée par les professeurs en fonction de leur projet, elle établit un ordre dans les
apprentissages, un itinéraire et des étapes parmi les notions, tout en tenant compte de
points de passage obligés (par exemple, les œuvres au programme). Elle s’efforce de
déterminer un enchaînement précis des séquences, de façon à éviter l’empilement et la
juxtaposition des notions. Elle ménage également, entre les séquences, des temps de
synthèse qui permettent de dresser avec les élèves le bilan des acquis, en particulier dans
les domaines lexical et grammatical, et de mesurer les besoins qui restent à combler.

• c. La programmation
Elle se préoccupe de la distribution chronologique des séquences retenues dans le cadre de
la progression et prend en compte le calendrier scolaire (il est essentiel que des séquences
ne soient pas coupées par des vacances ; celles-ci, en revanche, peuvent permettre la
lecture préalable d’une œuvre). On s’attache à préserver une indispensable souplesse,
permettant de faire varier le rythme des apprentissages selon les réactions, les difficultés
et les intérêts des élèves. De ce fait, on peut estimer que la programmation sur l’année
scolaire d’une dizaine de séquences didactiques (d’une douzaine d’heures en moyenne) est
un point de départ raisonnable, laissant la place à quelques activités " décrochées" des
séquences (temps de synthèse ou de remédiation, notamment en matière de grammaire ou
d’orthographe) ou imprévues (sorties pédagogiques, spectacles, vie de la classe ou du
collège).

2. Quelle progression de la 6è à la 3è ?

La progression d’ensemble peut être définie selon le schéma suivant :

• - en 6è : identifier le pôle narratif et le pôle argumentatif ; lire, produire, étudier

diverses formes de récit ; s’entraîner à l’expression orale d’un point de vue
argumenté ;

19
 • - en 5è-4è : pour le pôle narratif, poursuivre l’étude de la narration et développer celle
de la description ; pour le pôle argumentatif, aborder d’étude du discours explicatif ;

• - en 3è : pour le pôle argumentatif, étudier les principales formes d’argumentation ;

pour le pôle narratif, enrichir la pratique des formes du récit.

Savoir décrire
6e 5e 4e 3e
Identification de passages Structuration spatiale de Fonctions simples de la Description et récit : les
descriptifs dans un récit la description (droit / description dans le récit différentes formes
gauche, haut / bas, etc.) (description préparant ou d’insertion du descriptif
différant le moment fort dans le narratif.
d’une action)
Caractérisation Verbes de perception Fonctions complexes de
élémentaire des lieux et régissant la description Le portrait la description
des personnages
Formes simples Description et discours : Description et discours :
d’insertion de la le point de vue ; la visée la visée argumentative de
description dans le récit explicative de la la description.
description
Première approche des
fonctions de la
description (informative)
Savoir argumenter
6e 5e 4e 3e
Identification de passages Image et argumentation Approche de textes Organisation d’une
argumentatifs dans un (publicité, affiches) centrés sur argumentation simple :
récit. l’argumentation thèse, arguments,
Dialogue et (critiques de films, exemples
Expression orale d’un argumentation : qui articles polémiques
point de vue argumenté argumente, pour qui, simples) Ajustement de
avec quel objectif ? l’argumentation à celui
Production d’un article que l’on désire
Organisation d’un débat : convaincre (écrire et
l’échange des arguments réécrire un texte pour
deux destinataires
différents).

b. Des complexifications progressives

La progression d’ensemble ainsi définie est fondée sur les formes et les fonctions du
discours, ainsi que sur le récit et le dialogue qui les intègrent. Elle établit clairement des
dominantes (narration en 6e, description en 5e, explication en 4e, argumentation en 3e), mais
elle n’est par linéaire pour autant. Il n’est donc pas question d’étudier toutes les questions
liées à la narration en 6e, pour n’y plus revenir, puis toutes les questions liées à la description
en 5e, pour n’en plus parler. Au contraire, l’argumentation est abordée dès la classe de 6e, la
narration et la description sont étudiées jusqu’à la classe de 3e.

Cette progression d’ensemble se propose cependant d’éviter les répétions. Pour y parvenir,
elle procède par complexification progressive des notions et aménage, dans l’acquisition des
compétences, des étapes successives réparties de la 6e à la 3e.

20
 Les formes de discours sont en effet naturellement entremêlées dans la pratique.
L’enseignant les étudie à travers des textes plus variés et plus complexes, il en précise le
contexte culturel en les inscrivant dans des genres et dans les oeuvres, il propose, des
instruments d’analyse de plus en plus finement articulés et conduit ainsi ses élèves à une
meilleure maîtrise des pratiques discursives.
Pour le cycle central, l’accent est mis sur l’articulation et l’entrecroisement des formes de
discours : en introduisant en 5e l’analyse du descriptif, on précise les liens entre le narratif et
le descriptif, dont les fonctions réciproques pourront être approfondies en classe de 4e (avec la
dimension explicative de la description, par exemple), et même en classe de 3e (avec sa
dimension argumentative). On découvre en 5e le fonctionnement du dialogue, dont les
articulations formelles, les valeurs et les fonctions interlocutives seront progressivement
précisées au cours du cycle. A la classe de 4e est réservée l’approche raisonnée du discours
explicatif, ouvrant ainsi sur la question de l’argumentation qui sera explicitée et développée
en 3e.

3. Quels principes de progression sur l’année ?

Les progressions de la 6e à la 3e telles que nous venons de les définir amènent à construire,
pour chaque niveau, des blocs de compétences (permettant de raconter, de décrire,
d’expliquer, d’argumente. C’est à partir de ces blocs qu’il est possible de construire des
progressions sur l’année. Trois principes essentiels de progression sont alors
envisageables : succession, combinaison, entrecroisement.

a. La succession
Concevoir une progression selon un principe de succession revient à aborder les
uns après les autres les divers blocs de compétences, sans envisager croisements ni
retours. Dans une classe de 4e, et de façon très schématique, l’étude d’une série de nouvelles
ou d’un roman permet d’aborder les problèmes liés à la narration puis ceux liés à la
description ; l’étude d’une pièce de théâtre est l’occasion d’étudier le dialogue ; une série de
textes fonctionnels et fonctionnels amène l’étude du discours explicatif tandis que
l’argumentation est envisagée à travers des extraits d’un texte de critique sociale du XVIIIe
siècle. Ce type de progression peut offrir l’avantage de la clarté pour les élèves : les séquences
sont contrastées, donc nettement identifiables. Conduisant cependant à une approche
typologique (types de textes), il présente un risque de morcellement et de rigidité par la
juxtaposition de notions sur lesquelles on ne revient pas.

b. Combinaison
Concevoir une progression selon un principe de combinaison consiste à partir des
textes pour étudier la façon dont ils combinent les différents types de discours. L’étude
d’un récit en classe de 5e (récit de voyage, roman d’aventures, roman de chevalerie) permet
ainsi d’étudier la narration, la description et le dialogue, non plus successivement mais de
façon complémentaire, en envisageant, par exemple, les formes d’insertion du descriptive
dans le narratif ou la fonction informative du dialogue. De même, l’analyse du dialogue peut
s’ouvrir par une comparaison entre le dialogue romanesque et le dialogue théâtral pour se
centrer ensuite sur une pièce de théâtre où le dialogue aura fréquemment une fonction
argumentative. De la sorte, les blocs de compétences continuent d’exister mais les
compétences se construisent les unes par rapport aux autres et sont constamment en relation
les unes avec les autres. Elles peuvent donc être mises en œuvre simultanément, par exemple,
pour l’écriture longue d’un récit. Un tel type de progression est relativement simple à réaliser

21
et il permet de prendre appui très directement sur les textes, étudiés en tant que tels. Il a
également le mérite de permettre des combinaisons et des synthèses constantes, au cours
desquelles les compétences s’associent, les savoirs et les savoir-faire se structurent entre eux.

c. L’entrecroisement

Concevoir une progression selon un principe d’entrecroisement revient à combiner

entre elles les compétences et à entrecroiser chronologiquement les apprentissages. On
peut ainsi, en classe de 4e, aborder une première fois la narration dans le cadre de la nouvelle,
étudier le rôle des dialogues dans ce genre d’écrit et envisager ensuite la question du dialogue
théâtral. On revient alors à la narration pour étudier le point de vue à partir d’un groupement
de textes, avant de s’arrêter sur le regard dit "naïf" d’un texte de critique sociale du XVIIIe
siècle et aborder ainsi la question de l’argumentation. On peut, de la même façon, envisager
une première fois la description dans le récit et revenir ensuite sur le rôle qu’elle a joué dans
les discours explicatif (décrire pour expliquer) ou argumentatif (décrire pour argumenter). De
la sorte, les notions se croisent, les retours s’organisent et les compétences se construisent
progressivement, toujours à partir des textes et en liaison les unes avec les autres. Les
itinéraires qui s’établissent ainsi peuvent être très variés ; ils semblent cependant plus
difficiles à concevoir que ceux envisagés précédemment, les retours sur les notions ne
pouvant en aucun cas signifier leur répétition pure et simple.

II. ARCHITECTURE GENERALE D’UNE SEQUENCE DIDACTIQUE

1. Le texte comme base de la séquence

La lecture du texte est l’élément de base de la séquence didactique. Elle va permettre, non de
plaquer des grilles toutes faites – ce qui correspondrait à une lecture descendante – mais de
mener une véritable enquête sur le texte, mettant en lumière les réseaux existants jusqu’à ce
qu’apparaisse clairement la structure dominante et l’effet de sens qu’elle produit, ce que l’on
peut appeler son "opération d’écriture majeure". C’est pourquoi il est important, dans une
perspective didactique, de choisir des textes particulièrement démonstratifs à ce niveau. Cette
lecture, on le voit, est ascendante en ce sens qu’elle part du texte et se construit petit à petit.

2. Du projet de l’écrivain au projet de l’élève : la consigne d’écriture

La facture du texte permet d’imaginer son processus de production. Il s’agit bien entendu
d’une fiction, mais cette fiction est opératoire dans la mesure où elle va permettre, à partir du
projet de l’écrivain, de bâtir un projet d’écriture pour l’élève. C’est ainsi qu’apparaît la
consigne d’écriture ; à la différence du sujet de rédaction, qui place d’autorité l’élève dans
un contexte défini ("A vous aussi il est arrivé un jour…"), elle doit parvenir à la plus grande
décontextualisation possible. Mais elle doit nommer à la fois le matériau et l’outil langagier à
utiliser, et l’effet de sens qui rend nécessaire leur utilisation. Cette décontextualisation interdit
de faire appel explicitement au vécu de l’élève, et le met à l’abri : le choix qu’il fera par la
suite de tel ou tel contexte ne le dévoilera pas, mais révélera l’un des champs d’application
possible de la consigne. La consigne devra être rédigée afin de pouvoir être relue au cours du
travail, et elle devra préciser

• ce qui variera
• le temps accordé

22
 3. La préparation à l’écriture : le décloisonnement à l’œuvre

La préparation à l’écriture peut convoquer toutes les composantes du cours de français

traditionnel :
• La lecture, puisqu’on va retourner au texte de départ, afin d’observer plus finement le
travail de l’écrivain maintenant que l’on a un projet d’écriture.
• L’écriture, puisqu’on va stocker le matériau à utiliser sous la forme de listes, de bouts
d’essais.
• La grammaire, si l’opération d’écriture à réaliser repose sur un fait de langue qu’il faut
voir ou revoir.
• L’orthographe, si ce fait de langue a des implications sur les classes de mots à utiliser,
ou les temps verbaux par exemple.
• L’oral, puisque l’on va chercher ensemble des pistes possibles pour une
recontextualisation de la structure proposée. Mais elle va également convoquer
l’évaluation, puisque c’est à ce stade que l’on va envisager les critères qui permettront
d’avoir une idée claire de la tâche à réaliser et des moyens pour y parvenir.

4. Du projet à l’objet : l’écriture du texte

L’écriture du texte de l’élève se fera
• individuellement, car tant qu’un texte n’est pas élaboré, on risque des prises de
pouvoir au sein du groupe.
• en classe, afin de permettre à tous l’utilisation des manuels et dictionnaires, et de
rendre possible l’observation des procédures utilisées, et des brouillons.
• en temps limité, afin d’éviter que trop de temps passé à l’écriture d’un premier jet
n’entraîne un blocage au moment de réécrire.

5. La lecture de textes d’élèves : un moment clé de la séquence

La lecture d’écrits d’élèves se fera en atelier d’écriture, c’est à dire que chaque texte sera lu
par l’ensemble du groupe classe au rétroprojecteur, ce qui permettra une mise à distance et
une convergence des regards.

La lecture se fera en deux temps :

• la première question que l’on se posera à propos du texte est celle de savoir s’il
respecte la consigne, et dans quelle mesure (ce qui évitera à l’échange d’éviter l’écueil
de la subjectivité "j’aime", "j’aime pas"). La lecture est donc descendante dans un
premier temps.
• puis – et c’est l’intérêt du regard extérieur qu’apporte le lecteur – on voit ce qui, dans
le texte, ne répond pas à la consigne. Il y a alors deux possibilités, qui donneront lieu à
un échange :
- ou bien ce qui ne répond pas à la consigne gêne la lecture de l’ensemble
- ou bien cela semble se constituer en réseau, signe d’un autre projet qui s’est
surajouté au premier.
On peut alors esquisser des consignes de réécriture, qui feront disparaître les
imperfections et renforceront les réseaux déjà en place, s’ils intéressent le scripteur. La lecture
d’écrits d’élèves est un moment-clé de la séquence, dans la mesure où elle va permettre de
prendre conscience des manques et d’envisager la remédiation, et d’ajouter un ou deux textes

23
au dossier de textes, convoqués par des problématiques présentes dans les textes lus. C’est
pourquoi le choix des textes est capital : il ne faut choisir
• ni des textes trop imparfaits, dans lesquels rien ne serait lisible par la classe
• ni des textes trop aboutis, dont la réécriture nécessite une trop grande maîtrise.

6. Le dossier de texte : Ecrire pour mieux lire

Le dossier de texte sera constitué autour de la problématique du texte de départ : on y
trouvera la même opération d’écriture, mais dans un contexte différent, ce qui accroîtra
l’expérience. Les élèves, s’étant déjà exercés à cette opération d’écriture et s’apprêtant à
réécrire, seront à coup sûr de meilleurs lecteurs.
De plus, certains textes du dossier auront été convoqués par tel ou tel écrit d’élève, ce qui
accroîtra la motivation.

7. Les consignes de réécriture

Elles doivent être également rédigées et proposer deux à trois modifications bien ciblées
qui permettront aux élèves de s’exercer sur des points qu’ils ne maîtrisent pas encore. Ces
modifications porteront sur tout ou partie du texte – pour le rendre plus conforme à la
consigne de départ – pour rendre lisible ce qui commence à faire réseau.

8. Préparation à la réécriture : le détour par les notions de langue

La préparation à la réécriture est un moment privilégié pour apporter la remédiation,
l’approfondissement et la systématisation des notions de langue en jeu dans les opérations
d’écriture.

9. La réécriture : un travail de groupe

Elle peut se faire par petits groupes. On peut sélectionner quelques textes à réécrire, qui
permettront chacun de travailler un aspect différent de l’écriture. Il est intéressant de faire
travailler au moins deux groupes sur le même texte, afin de comparer les stratégies. Quelques
écrits seront ainsi observés en fin de séquence, et leur analyse permettra de fixer les acquis en
vue du réinvestissement.
La séquence didactique ainsi conçue est essentiellement dynamique dans la mesure où elle
comporte de façon intrinsèque – un lien dialectique entre lecture et écriture : chaque temps
de lecture aboutit nécessairement à l’écriture, et l’écrit engendre de nouveaux besoins de
lecture. – Un lien dialectique entre la littérature et la langue : l’effet de sens présent dans le
texte littéraire étudié rend nécessaire l’étude de la structure langagière qui le sous-tend. – Un
aller-retour entre le contexte dans lequel on observe une opération d’écriture, et sa
décontextualisation qui permet de l’extrapoler. – Un aller-retour, enfin, entre le projet et
l’objet qu’il a contribuer à faire naître : l’observation de l’objet dévoile la possibilité d’un
autre projet, qui se substitue à lui ou s’y ajoute, rendant éventuellement nécessaire
l’élaboration de ce nouveau projet.

DANS LES PAGES QUI SUIVENT, NOUS PRESENTONS QUELQUES

EXTRAITS DES TRAVAUX DES ENCADREURS PEDAGOGIQUES
SUR LE DECLOISONNEMENT

24
RAPPORTS DES TRAVAUX DES JOURNEES DU 26 ET DU 27/11/2002

SUR L’ENSEIGNEMENT DECLOISONNE DU FRANÇAIS

ATELIER II

Séance
Activité Objectifs Savoirs et savoir-faire Evaluation Observations
et durée
1 Expression orale : - Décrire les images 1. Observer la première image.
(oralement) 2. Décrire le décor.
1 heure Etude des images p 57
- Raconter 3. Dégager les personnages en
(La sixième en français) présence.
oralement un conte.
4. Faire parler les personnages.
5. Raconter oralement une histoire où
l’un ou les deux sont les personnages
principaux.
Conclusion : faire ressortir les
caractéristiques de l’univers du
conte.
2 Explication de texte : - Caractériser le Explication linéaire du texte.
1 heure Leuk et les perdrix , p 59 type de relations
existant entre les deux
(La sixième en français) personnages.
- Identifier les
différents moments du
récit.
- Dégager la morale
du conte.

25
Séance
Activité Objectifs Savoirs et savoir-faire Evaluation Observations
et durée
3 Conjugaison : Conjuguer les verbes - Faire trouver les désinences Conjuguer des verbes à
L’imparfait et le passé réguliers et irréguliers au des verbes choisis. l’oral et à l’écrit.
1 heure
simple passé simple et à - Découvrir les modifications
l’imparfait. des radicaux de certains verbes,
irréguliers notamment.
4 Grammaire : Cf Programmes du 1er
Discours direct et cycle - p 24
1 heure
discours indirect. Leçon N° 6.
5 Vocabulaire : - Identifier les - A partir d’un conte, repérer Compléter un texte
Vocabulaire du conte tournures idiomatiques les tournures idiomatiques. lacunaire.
1 heure (autrefois, il y a …, il était une de début et de fin de
fois…) - Trouver d’autres tournures.
contes.
- Construire des phrases à
- Les employer dans
l’aide de ces tournures.
des phrases.
6 Explication de texte : Cf. Séance 2
1 heure « Pourquoi les libellules Leuk et les perdrix.
ont le ventre très mince »
p 74
(La sixième en français)

26
Séance Observations
Activité Objectifs Savoirs et savoir-faire Evaluation
et durée
Découvrir d’autres situations à
7 Expression écrite : - Découvrir la Etude de la situation initiale : partir de morceaux choisis
2 heures Texte support : structure du conte ; - Inventorier les éléments les (Exemples : pp 64-65 , p 75)
« Pourquoi les libellules - Déterminer les éléments constituant cette
ont le ventre très mince » éléments constitutifs de situation ;
p 74 la situation initiale ; - Identifier la tournure Ne pas oublier de faire ressortir la
(La sixième en français) présence du mot-lien (connecteur)
- Déterminer idiomatique introduisant la introduisant généralement l’élément
l’élément déclencheur ; situation initiale ; déclencheur.
Evaluation
- Produire un texte - Rédiger individuellement la formative
comportant la situation situation initiale d’un conte.
initiale et l’élément
Etude de l’élément déclencheur :
déclencheur.
- Même démarche que pour la
situation initiale.
8 Orthographe : Activité préparée à partir des
Accord sujet-verbe textes lus et expliqués.
1 heure

9 Grammaire :
Les pronoms personnels
1 heure
sujet et complément (le,
la, les, lui, leur)
10 Exploitation de texte : Choix laissé à l’appréciation
En fonction des lacunes du professeur.
1 heure
des élèves constatées
dans les premières
productions.

27
Séance Observations
Activité Objectifs Savoirs et savoir-faire Evaluation
et durée
11 Expression écrite : - Découvrir la - Repérer les éléments
2 heures Texte support : structure du conte modificateurs ;
« Pourquoi les libellules (suite) ;
- Relever les péripéties ;
ont le ventre très mince » - Déterminer la
p 74 - Repérer les éléments du
progression (
(La sixième en français) dénouement ou de la situation
péripéties, situation
finale ;
finale) ;
- Rédiger individuellement un Evaluation
- Produire un texte
texte comportant les éléments formative
comportant les
modificateurs, les péripéties
éléments
et/ou la situation finale.
modificateurs, les
péripéties et :ou la
situation finale.
12 Expression écrite Produire un conte. - Organiser les élèves en
1 heure petits groupes (de 4 à 6 élèves) ;
- Faire produire un conte Evaluation
respectant la structure du texte- formative
support. puis sommative
13 Remédiation Laissée à l’initiative du
professeur au vu des lacunes
1 heure et insuffisances constatées.

28
RAPPORT DES JOURNEES DU 26 ET DU 27/11/2002
SUR L’ENSEIGNEMENT DECLOISONNE DU FRANÇAIS

ATELIER IV
Classe : 6ème
Niveau :
Objectif général : Produire un texte descriptif
Séquence : Description d’un lieu, d’un objet
Conte : Bernard B. DADIE, Le pagne noir, Présence Africaine, 1994.
Manuel : La sixième en français, IPAM, EDICEF
Roman : Camara LAYE, L’enfant noir, Edition Pocket Junior, 1994

Séance Observations
et durée Activité Objectifs Savoirs et savoir-faire Evaluation

1 Explication de texte : Dégager le sens du texte - Découvrir le sens du texte Lecture expressive du
Support : texte descriptif descriptif ; texte.
1 heure
La case de mon père.
- Déterminer la (les) fonction(s) de
Extrait de L’enfant noir,
la description.
pp 10-11.
2 Expression écrite : Dégager la structure du Découvrir la structure du texte Evaluation formative :
texte descriptif.
1 heure Le schéma du texte Reconstitution d’un texte
descriptif. puzzle (pour l’ordre de la
Support : La case de mon description).
père. Ex. : Bernard B. DADIE,
Extrait de L’enfant noir, Le pagne noir, « Le
pp 10-11.
champ d’ignames », p
121. Désorganisation et
remise en ordre des §§
1, 2, 3, 4 et 5.

29
Séance
Activité Objectifs Savoirs et savoir-faire Evaluation Observations
et durée
3 Vocabulaire : Exprimer la localisation à - Découvrir des adverbes, des Evaluation formative
Les indicateurs spatiaux. l’aide d’indicateurs prépositions, compléments
1 heure Emploi correct des
Support : La case de mon spatiaux. circonstanciels de lieu ; notions vues dans des
père. - Découvrir et utiliser phrases.
Extrait de L’enfant noir, correctement les présentatifs :
pp 10-11. voici, voilà, il y a, c’est…

4 Expression écrite : Ecrire un texte descriptif. Réinvestir la structure du texte Evaluation formative
La production d’un texte descriptif et les indicateurs spatiaux
1 heure Production d’un texte
descriptif à partir d’une dans la production d’un texte descriptif à partir d’une
image. descriptif à partir d’images diverses image observée :
Support : La sixième en observées.
- Respect de la
français, pp 44, 104-105,
consigne ;
118-119, 167, 177, 185, - Respect de la
197 structure ;
- Ordre cohérent
de la description ;
- Emploi correct
des indicateurs
spatiaux.

30
Séance
Activité Objectifs Savoirs et savoir-faire Evaluation Observations
et durée
5 Expression écrite : Lire et améliorer les - Respecter la structure du Evaluation formative
Lecture et amélioration des productions des élèves. texte descriptif ;
1 heure productions des élèves. Evaluation des
Support : productions des - Organiser de façon productions par
élèves. cohérente une description ; l’ensemble du groupe-
- Utiliser correctement les classe ou en sous-
groupes à partir des
indicateurs spatiaux ;
critères suivants :
- Réécrire un texte en
- Respect de la
l’améliorant.
structure ;
- Respect de
l’ordre des éléments
et de la cohérence ;
- Utilisation
correcte des
indicateurs spatiaux.
6 Grammaire : Développer les groupes - Découvrir les différentes Evaluation formative
1 heure L’expansion du groupe nominaux. possibilités d’expansions du - Exercices oraux.
nominal. groupe nominal et leurs rôles ;
Support : Bernard B. - Exercice écrit :
- Améliorer les productions
DADIE, Le pagne noir, enrichissement des
des élèves avec des expansions
« Le champ d’ignames », productions en
du groupe nominal.
p 121. procédant à
l’expansion des
groupes nominaux.

31
 Séance
Activité Objectifs Savoirs et savoir-faire Evaluation Observations
et durée
7 Orthographe : Accorder les groupes Accorder correctement en genre et Evaluation
Accord des groupes nominaux avec leurs en nombre les groupes nominaux formative
1 heure
nominaux avec leurs expansions. avec leurs expansions (adjectifs de - Correction
expansions. couleur, etc.) collective d’une
Support : productions
copie-témoin ;
des élèves.
- Autocorreection
des productions.
8 Vocabulaire : Doter les élèves d’un - Trouver le vocabulaire Evaluation
Les champs lexicaux vocabulaire riche et approprié ; formative
1 heure
Support : images approprié au contexte.
- Employer correctement le Réécriture et
diverses observées à la
vocabulaire approprié ; amélioration des
séance 4.
- Améliorer la production faite productions à partir des
à partir de l’observation d’une champs
lexicaux
constitués.
image.
9 Explication de texte : Dégager le sens du texte. Découvrir le sens du texte. Lecture expressive du
Support : La sixième en texte.
1 heure
français, pp 136-137
« La nouvelle maison ».
10 Conjugaison : Conjuguer correctement Conjuguer correctement les verbes,
Le présent et l’imparfait les verbes courants utilisés notamment de perception, au
1 heure
de l’indicatif. dans la description. présent et à l’imparfait de l’indicatif.
Support : textes déjà
étudiés.

32
Séance
Activité Objectifs Savoirs et savoir-faire Evaluation Observations
et durée
11 Grammaire : Utiliser correctement les - Inventorier les outils de la Evaluation
L’expression de la outils de comparaison. comparaison ; formative
1 heure
comparaison - Utilisation des
- Les utiliser correctement ;
Support : extraits de outils de
textes déjà étudiés. - Enrichir les productions en comparaison ;
utilisant la comparaison.
- Enrichissement
des productions.
12 Expression écrite : - Produire le texte Produire un texte descriptif correct. Evaluation
Ecriture finale du texte final de la description ; formative
1 heure
descriptif
ou 2 - Evaluer les - Ecriture finale du
heures productions finales à texte ;
partir d’une grille - Evaluation
élaborée au fur et à mutuelle des
mesure des productions ;
évaluations partielles.
- Examen de
quelques copies par
le professeur et
dernière remédiation.

13 Expression écrite : Evaluer les acquis. Produire un texte descriptif à partir Evaluation sommative
Réinvestissement des d’un objet observé (ou d’un sujet de
1 heure Devoir sur table.
acquis dans une rédaction avec des consignes
production autonome. précises et claires).

14 Expression écrite : Corriger le devoir. Corriger les insuffisances constatées Evaluation formative
Correction du devoir. dans les devoirs.
1 heure Correction des
insuffisances.

33
 SYNTHESE DES RAPPORTS DES TRAVAUX EN ATELIERS
DES JOURNEES DU 26 ET DU 27/11/2002
SUR L’ENSEIGNEMENT DECLOISONNE DU FRANÇAIS
SCHEMA 1

EXPRESSION ORALE

LECTURE OUTILS DE LANGUE EXPRESSION

ECRITE

Textes - Grammaire
- Orthographe
- Vocabulaire
- Conjugaison
SCHEMA 2

EXPRESSION ORALE

LECTURE EXPRESSION

ECRITE

Textes

OUTILS DE LANGUE

- Grammaire
- Orthographe
- Vocabulaire
- Conjugaison

35
Commentaire :

Partant du postulat que la communication est au centre de l’activité pédagogique et qu’elle est sans
doute la première fonction du langage, il convient de redonner à l’expression orale la place qui lui
revient dans la classe de français. La position de « l’expression orale » dans le haut du tableau signifie
qu’elle doit se trouver au cœur de l’activité pédagogique.

Les tableaux 1 et 2 qui expriment une seule et même réalité, considèrent l’expression écrite comme
l’activité fédératrice dans l’enseignement décloisonné du français. L’enseignement apprentissage part
de l’étude d’un texte pour mettre en lumière non seulement l’architecture mais aussi les aspects
sémantiques, lexicaux, syntaxiques et orthographiques, qui font du texte un corpus linguistique complet.

Les différentes séances, complémentaires les unes des autres, doivent permettre à l’élève de découvrir
et de s’approprier l’architecture et les matériaux nécessaires à la compréhension et à la production d’un
texte. La production peut commencer dès la découverte de la structure (2ème séance) du texte expliqué.

Cette production embryonnaire sera améliorée progressivement au fur et à mesure que les différents
outils de langue seront étudiés. Cela oblige à un va-et-vient entre le texte, la production et les outils de
langue, en fonction des savoirs et savoir-faire à construire.

Cette démarche privilégie l’évaluation formative qui permet de faire les réajustements nécessaires à
chaque étape.
EXEMPLES DE SEQUENCES
D’APPRENTISSAGE

37
 EXEMPLE DE SEQUENCE APPRENTISSAGE SUR LE
TEXTE NARRATIF

CLASSE DE 6ème

I. OBJECTIF FEDERATEUR : RECONNAITRE ET PRODUIRE UN CONTE

TRADITIONNEL A SCHEMA NARRATIF SIMPLE

II. OBJECTIF GENERAL

L’élève sera capable de produire un conte traditionnel suivant la structure du schéma narratif simple.

III. SAVOIRS ET SAVOIR-FAIRE

A. Les savoirs
1. les compléments circonstanciels de temps et de lieu.
2. les temps verbaux : passé simple, imparfait.
3. les indicateurs de temps et de lieu.
4. le schéma du conte traditionnel à schéma narratif simple (Situation Initiale SI ; Elément
Modificateur EM ou élément déclencheur ED ; Péripéties P ou S.A. Suite d’Actions, situation
Finale SF)

B. Les savoir-faire
1. Au terme de l’apprentissage, l’élève sera capable de :
2. identifier un conte : personnages (êtres animés et/ou inanimés), les différentes caractéristiques
d’un conte traditionnel (ton comique ou tragique des faits, leçon enseignée…) ; les lieux de
l’action ;
3. reconnaître les compléments circonstanciels servant à désigner les lieux où évoluent les
différents personnages ;
4. identifier les temps verbaux et de préciser leur valeur dans le conte ;
5. repérer les marqueurs de temps et de lieu et de pouvoir les réutiliser en contexte ;
6. produire un conte traditionnel court ;
7. réduire un conte traditionnel à son schéma narratif simple.

IV. SEANCES D’APPRENTISSAGE A METTRE EN PLACE

1. EXPRESSION ORALE (Image de la page P. 57du manuel la 6ème en Français EDICEF)

OBJECTIF GENERAL
L’élève sera capable de réactiver les connaissances antérieures sur le conte

OBJECTIFS SPECIFIQUES
L’élève sera capable
- d’identifier les éléments propres au conte
- de dégager le rôle du conte
- de formuler une ou deux leçons de morale d’un conte

2. LECTURES EXPLIQUEES

Textes choisis : - Le cheval et le dolo,in Contes du Burkina. Contes recueillis par Louis
TAUXIER Introduction et annexe de Doris BONNET ; 2) La légende du python

38
OBJECTIFS GENERAUX

L’élève sera capable :

- de donner un sens au texte ;
- de reconnaître les éléments constitutifs d’un conte traditionnel court.

OBJECTIFS SPECIFIQUES
L’élève sera capable :

de dégager l’idée générale du conte ;

d’identifier le type de texte ;

d’identifier les personnages du conte et leurs actions ;

de repérer les différentes phases de l’histoire ;

de reconnaître les connecteurs temporels ;

de formuler clairement la leçon de morale ;

de retrouver le schéma narratif ;

de mener un débat sur cette leçon de morale.

3. GRAMMAIRE

OBJECTIF GENERAL

L’élève sera capable de connaître les compléments circonstanciels de temps et de lieu dans le conte.

OBJECTIFS SPECIFIQUES
L’élève sera capable :

d’identifier les compléments circonstanciels indiquant le lieu et le temps ;

de les employer dans les différentes situations de communication.

4. CONJUGAISON

OBJECTIF GENERAL
L’élève sera capable de maîtriser tous les temps verbaux utilisés dans le conte.

OBJECTIFS SPECIFIQUES

L’élève sera capable :

de reconnaître les formes verbales du passé simple et de l’imparfait ;

de relever les verbes du texte conjugués au passé simple, au passé composé, au présent de narration, au
plus-que-parfait de l’indicatif ;

de les classer selon leurs groupes ;

de les utiliser dans la construction des textes de conte.

5. VOCABULAIRE

OBJECTIF GENERAL
L ‘élève sera capable de comprendre les connecteurs temporels correspondant aux différentes étapes du récit.

OBJECTIFS SPECIFIQUES
L’élève sera capable :

d’identifier les marqueurs temporels servant à introduire les différentes étapes d’un conte (SI, EM, SA
(suite d’actions ou péripéties), SF) ;

de substituer à ceux utilisés dans le texte d’autres marqueurs temporels synonymes ;

de compléter à travers un exercice à trous les connecteurs temporels.

39
6. ORTHOGRAPHE

OBJECTIF GENERAL

L’élève sera capable de connaître les adverbes en « ment » indiquant le temps.

OBJECTIFS SPECIFIQUES

L’élève sera capable :

d’identifier les adverbes en « ment » complément circonstanciel de temps ;

d’orthographier les adverbes en « ment » C.C.T

de former ces adverbes à partir des adjectifs qualificatifs.

7. EXPRESSION ECRITE

Toutes les activités menées jusque-là aboutissent aux productions ci-après :

racontez un conte traditionnel que vous avez appris de vos grands parents (à l’oral)

dégager à l’écrit le schéma narratif simple d’un conte

produire un conte (à l’écrit) selon le schéma narratif appris en classe

N.B. Le professeur prévoira une ou deux séances pour la correction et la rémédiation

éventuelle.

40
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 6ème

OBJECTIF FEDERATEUR : RECONNAITRE ET PRODUIRE UN CONTE

TRADITIONNEL A SCHEMA NARRATIF SIMPLE

SEANCE D’EXPRESSION ORALE

LECON : EXPLOITATION DE L’IMAGE

OBJECTIF GENERAL :
Eveiller la curiosité des élèves à partir d’une image, au monde du conte.

OBJECTIFS SPECIFIQUES :
1. Décrire les personnages de l’image, à l’oral.
2. Raconter le conte suggéré par l’image.
3. Jouer le rôle des deux personnages.

SUPPORT : image 1 – page 57 du manuel La 6ème en Français EDICEF

DEROULEMENT DE LA LECON
I. MOTIVATION

Au dessus de l’image, pourquoi a-t-on écrit que « les contes, sont les mensonges du soir » ?
- Laisser les élèves s’exprimer librement pendant 2 à 5 minutes.

II. ETUDE DE L’IMAGE

1. Observe avec attention l’image :

* les personnages qui y sont représentés : leur allure, leur accoutrement ou habillement, leur station ;
* le décor : là où ils sont, les couleurs du milieu.

2. Raconte ce que tu vois.

2.1 Les deux animaux
Question (Q) : Les reconnais-tu ?
Réponse Attendue (R.A ):
Oui, il s’agit de Leuk-le-lièvre et du lion roi de la brousse ;
il s’agit du lièvre et du lion.
Q : Comment le lièvre est-il vêtu ?
R.A. : Il est vêtu d’un pantalon bouffant, d’une chemise à manches courtes, d’une ceinture à lataille ; il
porte une écharpe à l’épaule droite et est chaussé.
Q : Que tient-il à la main ?
R.A. : Le lièvre tient (ou il tient) à la main gauche un long bâton, et une gourde sous l’aissellegauche.
Q : Comment l’autre personnage, le lion, est-il vêtu ?
R.A. : Il est vêtu d’un grand boubou (gandoura) et d’un pantalon bouffant. Il est également chaussé.
Q : Que tient-il en bandoulière ?
R.A. : Il tient un sabre en bandoulière.
Q : Où se trouvent les deux animaux ?
R.A. : Ils sont en brousse, dans la forêt.
2.2 Le décor ; le milieu.
Q : Comment sais-tu qu’il s’agit de la brousse ?
R.A. : Les arbustes, les troncs d’arbres à droite, les herbes, la verdure.

41
Synthèse partielle 1 : Sur l’image, nous voyons deux animaux de la brousse : le lièvre et le lion, dans un
accoutrement original, extraordinaire.
2.3- L’action des deux animaux
Q : Que font les deux animaux ?
R.A. : Les deux animaux se parlent ; (ils sont arrêtés, ils se regardent)
Q : A quoi le vois-tu ?
R.A. : Le lièvre pointe le doigt quelque part, le lion a la « bouche » (gueule) entr’ouverte.
Q : Ces deux animaux ont-ils l’habitude de parler ?
R.A. : Non.
Q : Qu’en penses-tu ?
R.A. : Commentaire personnel de l’élève.
Q : Qu’est-ce qui te paraît, drôle, encore, dans leur allure ?
R.A. : Les deux animaux sont debout : ils se tiennent sur des jambes ; ils possèdent des bras ; leur
mine aussi est drôle.
Q : A qui ressemblent-ils, ainsi dessinés ?
R.A. :: A des humains, à des hommes.
Q : S’agit-il d’une histoire réelle représentée par cette image ?
R.A. : Non, il s’agit d’un conte
Q : A quoi peut-on deviner que cette image traduit un conte ?
R.A. : Sur l’image les deux animaux ressemblent à des hommes : les vêtements, l’aspect physique
sauf la tête, ils parlent.
L’image est invraisemblable, elle ne traduit pas la réalité, ne correspond pas à la réalité.
Q : Qu’est-ce qui te semble enfin amusant dans cette image ?
R.A. : Libre A titre indicatif : habituellement, le lièvre ne se promène pas en compagnie du lion ; ils ne
sont pas des amis.

Synthèse partielle 2 : Les deux animaux ressemblent aux hommes. Ils parlent, sont habillés, se tiennent debout
comme eux.
3. Imagine l’histoire et raconte-la oralement.
Leuk-le-lièvre et le lion roi de la brousse se parlent, (dialoguent) : que se disent-ils ? que peuvent-ils vouloir faire
ensemble ?
R.A. : En quelques phrases, les élèves imaginent un récit (ce récit peut être le conte réel) symbolisé, traduit par
l’image.

III. PRODUCTION

4. Imite les deux animaux.

Deux élèves imitent Leuk-le-lièvre et le lion.
Le dialogue sera constitué de quelques répliques retenues du conte imaginé ou de paroles personnelles des
deux élèves.
Laisser la créativité des enfants s’exprimer.

VI. SYNTHESE GLOBALE

Questionnements
Q : A quelle histoire, quel récit l’image fait-elle penser ?
R.A. : L’image observée fait penser à un conte.
Q : Quels sont les deux principaux personnages ?
R.A. : Leuk-le-lièvre et le lion
Q : Qu’est-ce qui t’a plu, lors de cette leçon ?
R.A. : Libre.
A titre indicatif : le conte imaginé, la description des deux animaux – le jeu, l’accoutrement des
animaux.

Ecris en trois ou quatre lignes ce que tu as retenu de cette image :

R.A. : Le lièvre et le lion, dans un accoutrement drôle, amusant, font penser aux personnages habituels de nos
contes. A les voir dans leur posture en plus du dialogue engagé entre eux, on imagine qu’ils s’apprêtent à vivre
une belle aventure.

42
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 6ème

OBJECTIF FEDERATEUR : RECONNAITRE ET PRODUIRE UN CONTE TRADITIONNEL A

SCHEMA NARRATIF SIMPLE.

SEANCE DE LECTURE EXPLIQUEE

OBJECTIF GENERAL
A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable de donner du sens au texte.

OBJECTIFS SPECIFIQUES
A l’issue de la séance, l’élève sera capable :
• d’identifier le type de texte ;
• de dégager l’idée générale du conte ;
• d’identifier les personnages du conte et leurs actions ;
• de repérer les différentes phases de l’histoire.

DEROULEMENT DE LA LECON
TEXTE – SUPPORT : La légende du python
Jadis les hommes n’avaient de l’eau que tous les sept jours. Il y avait un grand puits dans le pays mais
unique et servant de demeure à un très gros python qui était le maître de l’eau et qui la faisait venir ou retirer à
son gré.
Tous les sept jours, le chef du village lui donnait une jeune fille à manger. Alors le python laissait l’eau
monter et les gens du village venaient prendre ce qu’il leur fallait. Ainsi en était-il.
Un beau jour, un homme qui venait de très loin, de régions inconnues, vint loger dans le village. La
vieille femme, son hôtesse, lui apporta une toute petite calebasse d’eau. « Il n’y en a pas assez, dit l’étranger ».
- Je ne peux t’en donner davantage, dit la vieille. Il est très difficile d’avoir de l’eau ici.
- Comment ? la vieille femme lui expliqua la situation. « Dans combien de temps donnera-t-on la jeune
fille au python ?
- Après-demain », dit la vieille.
L’homme ne souffla mot, mais le jour indiqué, il prit son sabre et alla s’installer auprès du puits. Le
chef du village amena la jeune fille au bord du puits et s’en alla. Le serpent se dressa, sortit sa tête énorme du
puits, flaira partout autour de la jeune fille, puis ouvrit la gueule pour se saisir d’elle. A ce moment-là l’homme,
d’un coup de sabre formidable, lui trancha la tête, puis dit à la jeune fille de retourner chez elle.
Le lendemain on trouva l’eau répandue partout et l’énorme python gisant parmi elle. Le chef de village
fit rassembler les gens.
« Qui a fait cela ?
- C’est moi, dit l’étranger ».
Tous donnèrent des cadeaux à l’homme qui retourna chez lui. Maintenant on peut avoir de l’eau quand
on veut, tous les jours et non tous les sept jours comme auparavant (1).
In. Les contes du Burkina, Contes recueillis par L. Tauxier C.I.L.F, coll. Fleuve et flamme.

(1) Cette légende existe chez les Soninke mais la mort du serpent y est alors l’annonce d’affreux malheurs à
venir pour le pays. Chez les Fulse elle représente la libération de l’eau.

I. MOTIVATION
Qui connaît un conte ? De qui parle-t-il ?

II. DISTRIBUTION DU TEXTE, LECTURE SILENCIEUSE DES ELEVES

43
III. VOCABULAIRE
- le maître de l’eau :
- l’homme ne souffla mot :
- le serpent flaira :

IV. LECTURE MAGISTRALE DU PROFESSEUR

V. CONTROLE DE LA COMPREHENSION GLOBALE

1. Quels sont les différents personnages de ce texte ?
(R.A. : le python, le chef du village, la vieille femme, une jeune fille, un homme).
2. Est-ce que tous ces personnages sont des humains ? Justifiez votre réponse.
(R.A. : Non. Il y a un serpent, un animal).
3. Qu’a fait l’étranger ?
(R.A. : L’étranger a tué le python qui empêchait les villageois d’avoir de l’eau).
4. Quel est le type de ce texte ? (RA : un conte)
5. Le titre parle de légende : qu’est-ce qu’une légende ? (RA c’est un conte qui présente un personnage
merveilleux, extraordinaire, qui réalise des faits incroyables)

VI. EXPLICATION DETAILLEE DU TEXTE

• Etude de la première partie « jadis …en était-il »
1. Quel renseignement nous apporte la première phrase ? (R.A. : les hommes avaient l’eau une fois par
semaine)
2. Pourquoi ? (R.A. : parce qu’il y’avait un seul puits, occupé par un python)
3. Qu’est-ce qu’un python ? qui en a déjà vu, même en image ? (R.A. : un serpent énorme, laisser
commenter)
4. Qu’exigeait le python avant de laisser enlever l’eau ? (RA : il exigeait qu’on lui donne une fille à
avaler)
5. Quels devaient être les sentiments des gens de ce village ? (RA : ils devaient être malheureux de perdre
leur filles, et de ne pas avoir suffisamment d’eau)
6. Donner un titre à la première partie ? (R.A. : un python empêche les villageois d’avoir de l’eau).
• Etude de la deuxième partie « un beau jour … chez elle »
1. Quel est le nouveau personnage qui apparaît dans cette partie ? (R.A. : l’homme)
2. Par quels termes désigne-t-on ici ce nouveau personnage ? (R.A. : un homme – l’étranger – l’homme)
3. Chez qui est il hébergé ? (RA : Chez une vieille femme)
4. Que lui offre la vieille femme ? (RA un peu d’eau dans une petite calebasse
5. L’homme en a-t-il assez ? (RA non, parce que la vieille n’avait que cette petite eau)
6. Que dit la vielle à l’homme ? RA un python nous empêche d’avoir l’eau tous les jours.
7. Quand est-ce que le python avalera une jeune fille avant d’autoriser les villageois à enlever l’eau (RA
après demain
8. Relevez les différentes actions accomplies par les personnages dans le dernier paragraphe de cette
partie. (R.A. : souffla, alla, amena, se dressa, sortit, ouvrit, etc.).
9. Donnez un titre à la partie (RA un étranger tue le python)
• Etude de la troisième partie « Le lendemain … comme auparavant »
1. Quel est le résultat de l’action de l’étranger ? (R.A. : on a de l’eau pour toujours).
2. Mais que se passait-il avant l’arrivée de l’étranger ? (R.A. : On avait de l’eau tous les sept jours).
3. qu’offrirent les villageois à l’étranger ? (RA : des cadeaux)
4. quels sont les sentiments des gens de ce village après la mort du python ? (RA : la joie, le bonheur)
5. Résumez en une phrase la situation du village jadis et maintenant. (R.A. : Jadis, on n’avait de l’eau que
tous les sept jours, et maintenant on a de l’eau quand on veut.
6. Donnez un titre à cette partie (RA : le bonheur au village sans le python)

VII. SYNTHESE – TRACE ECRITE

Ecrivez en trois lignes ce que dit le conte
RA : les habitants d’un village souffraient à cause d’un python qui occupait l’unique puits et avalait une fille
avant de leur donner un peu d’eau. Un étranger arrive et tue le python. Les villageois sont heureux car ils
peuvent avoir de l’eau en abondance

VIII. LECTURE DU TEXTE PAR LES ELEVES

44
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 6ème

OBJECTIF FEDERATEUR : RECONNAITRE ET PRODUIRE UN CONTE TRADITIONNEL A

SCHEMA NARRATIF SIMPLE.

SEANCE D’EXPRESSION ECRITE

OBJECTIF GENERAL
A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable de reconnaître les éléments constitutifs d’un conte
traditionnel court.

OBJECTIFS SPECIFIQUES
A l’issue de la séquence, l’élève sera capable :
• de retrouver le schéma narratif ;
• de reconnaître les connecteurs temporels ;
• de distinguer les temps verbaux et leurs valeurs.

DEROULEMENT DE LA LECON
TEXTE – SUPPORT : La légende du python (voir texte pages précédentes)
I. LECTURE MAGISTRALE DU PROFESSEUR

II. RAPPEL DE LA COMPREHENSION GLOBALE

1. Quels sont les différents personnages de ce conte ?
(R.A. : le python, le chef du village, la vieille femme, une jeune fille, un homme).
2. Est-ce que tous ces personnages sont des humains ? Justifiez votre réponse.
(R.A. : Non. Il y a un serpent, un animal).
3. Qu’a fait l’étranger ?(R.A. : L’étranger a tué le python qui empêchait les villageois d’avoir de l’eau).
4. Quelles sont les parties du conte? (RA : première partie ? un python empêche les villageois d’avoir de
l’eau. deuxième partie : un étranger tue le python. troisième partie : le bonheur au village sans le python)

III. DECOUVERTE DE LA STRUCTURE DU CONTE

• Etude de la première partie
7. Quel est le mot qui introduit la première partie. (R.A. : Jadis)
8. Comment l’appelle-t-on ? (R.A. : C’est un adverbe, un indicateur temporel)
9. Où se termine cette première partie ? (R.A. : Ainsi en était-il)
10. Relevez un indicateur de temps contenu dans cette partie, autre que jadis. (R.A. : « tous les sept jours »)
11. Quelles sont les deux actions que relie cet indicateur temporel ? (R.A. : l’action du python et celle des
villageois).
12. Relevez les mots et expressions répétés dans cette première partie. (R.A. le Python, le village, l’eau)
13. Pourquoi cette répétition ? (R.A. : elle produit le rythme caractéristique du conte).
14. Quel est le temps dominant dans cette partie ? (RA : l’imparfait de l’indicatif
• Etude de la deuxième partie
10. Par quelle expression commence cette partie ? (R.A…un beau jour)
11. Quel est le nouveau personnage qui apparaît dans cette partie ? (R.A. : l’homme)
12. Rappelez ce qui se passe entre la vieille femme et l’étranger, entre l’étranger et le python (RA :
la vieille apporte de l’eau à l’étranger en très petite quantité ; l’étranger réagit ; la vieille lui explique la
situation que vivent les villageois ; l’étranger tue le python. )
13. A quels temps sont ces verbes ? (R.A. : Passé simple).
14. Pourquoi ces verbes sont-ils utilisés au passé simple ? (R.A. : Ils marquent la rapidité des actions
accomplies, les actions sont brusques).
15. Quels sont les deux temps les plus utilisés ? (R.A. : Le passé simple et l’imparfait).
 • Etude de la troisième partie
7. Quel mot indique ici que la situation a changé ? (R.A. : Maintenant)
8. Résumez en une phrase la situation du village jadis et maintenant. (R.A. : Jadis, on n’avait de l’eau que
tous les sept jours, et maintenant on a de l’eau quand on veut.

IV. SYNTHESE – THEORISATION -TRACE ECRITE

Faites le schéma narratif de ce conte :

R.A. : 1) S.I « Les hommes n’avaient de l’eau que tous les sept jours. »

2) E.M. « Un étranger arrive »

3) Péripéties
- « Une vieille apporte de l’eau à l’étranger en très petite quantité. »
- « L’étranger réagit. »
- « La vieille lui explique la situation que vivent les villageois. »
- « L’étranger tue le python. »
4) S.F.« Les villageois ont de l’eau en abondance

Dans le conte traditionnel, l’histoire se déroule fréquemment selon le schéma suivant :

Situation Initiale. Les personnages du conte sont présentés dans une situation de paix et de tranquillité ou de
manque.
Exemple : Les hommes n’avaient de l’eau que tous les sept jours.

Elément .Modificateur. : un élément nouveau survient et perturbe la situation de départ :

Exemple Un étranger arrive et veut avoir de l’eau à satiété

Péripéties. : différentes actions sont alors réalisées pour changer la situation de départ :
Exemple
- . « Une vieille apporte de l’eau à l’étranger en très petite quantité. »
- « L’étranger réagit. »
- « La vieille lui explique la situation que vivent les villageois. »
- « L’étranger tue le python. »

Situation Finale : une nouvelle situation différente de celle du départ naît

Exemple . : Les villageois ont de l’eau en abondance

V. PRODUCTION
Exercice Écrit
Proposer un conte court et demander de retrouver la situation initiale (SI), à l’élément modificateur (EM), aux
péripéties (P) à la situation finale (SF)
Cette année-là, il n’avait rien à manger dans la savane. Azui, le lièvre, observe un paysan qui rapporte tous les
soirs chez lui des ignames. Un jour, le lièvre fait le mort sur le chemin que l’homme doit prendre. L’homme, le
croyant mort, dépose les ignames dans sa hutte. Il revient sur la route pour ramasser le lièvre. Pendant ce temps,
Azui s’empare des ignames dans la hutte. Le paysan ne retrouve ni le lièvre sur la route, ni les ignames dans la
hutte. Vous voyez bien que le lièvre est l’animal le plus astucieux de la savane.
Exercice oral
Dire un conte en faisant attention à la situation initiale (SI), à l’élément modificateur (EM), aux péripéties (P) à
la situation finale (SF)

46
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 6ème

OBJECTIF FEDERATEUR : RECONNAITRE ET PRODUIRE UN CONTE TRADITIONNEL A

SCHEMA NARRATIF SIMPLE

SEANCE DE CONJUGAISON
OBJECTIF GENERAL
A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable de maîtriser le passé simple et l’imparfait et de
distinguer la valeur de ces temps.

OBJECTIFS SPECIFIQUES
A l’issue de la séance, l’élève sera capable :
- de reconnaître les formes verbales du passé simple et de l’imparfait
- d’employer correctement le passé simple et l’imparfait dans toutes les situations de communication ;
- de distinguer la valeur de ces deux temps.

DEROULEMENT DE LA LECON

I. PREREQUIS :
Révision du présent de l’indicatif et passé composé.
Conjuguez au présent de l’indicatif et au passé composé, les verbes suivants : parler – grandir – sortir – lire – boire.

II. CORPUS DE PHRASES

1. Le professeur sortait de la classe quand il avait terminé son cours.
2. Le marabout dévisagea son client quand il eut terminé sa prière.
3. Jadis les hommes n’avaient de l’eau que tous les sept jours.
4. L’homme prit son sabre et alla s’installer auprès du puits.
5. Les amis lui avaient conseillé de cacher sa mauvaise humeur.

III. OBSERVATION – MANIPULATION_- CLASSEMENT

- Relevez les différents verbes contenus dans les phrases.
R.A. sortait – avait terminé – dévisagea – eut terminé – avaient (de l’eau) – prit – alla – (s’installer) – avaient
conseillé.

- A quels temps sont conjugués ces verbes ?

R.A imparfait ; plus – que – parfait ; passé – simple ; passé antérieur.

- Regroupez les verbes selon ces temps.

R.A : imparfait : sortait – avaient .
plus-que-parfait : avait terminé – avaient conseillé.
passé simple : dévisagea – prit – alla.
Passé antérieur : eut terminé.

- Mettez les verbes « sortir » phrase 1 au passé simple et dévisager » phrase 2 à l’imparfait
R.A. Passé simple : sortit - Imparfait : dévisageait.

- Conjuguez "prendre" et "conseiller" à toutes les personnes au passé simple et à l’imparfait et relevez
les terminaisons.
Trouvez la valeur de chacun de ces deux temps
R.A passé simple : actions rapides – brusques – soudaines.
Imparfait : actions qui durent – se répètent.
IV. FORMULATION DE LA REGLE ET TRACE ECRITE

Le passé simple et l’imparfait sont deux temps simples du mode indicatif.

Exemple :

- l’homme prit son sabre et alla s’installer auprès du puits.

- Le professeur sortait de la classe.

Le passé simple indique des actions soudaines, rapides. L’imparfait au contraire marque des actions
qui durent et se répètent.

V. PRODUCTION

1. Exercice oral
Identifiez le temps des verbes que je vais vous lire (professeur) :

Elle apprit (passé simple) Nous choisissions (imparfait)

Il sut (passé simple) vous boiriez (imparfait)

2. Exercice écrit
Encadrez l’intrus
a) nous parlions – nous soignions – nous brillons – nous criions.
R.A. : brillons (présent de l’indicatif)

b) 2. Je dis – je lis je finis – je ris.

R.A lis (présent de l’indicatif)

c) 3. Il décrivait – il décorait – il croyait – il courrait

R.A courrait (conditionnel présent ou futur dans le passé)

3. Exercice à faire à la maison

Dans les phrases suivantes ,mets les verbes entre parenthèses au temps indiqué
On me (passer – passé simple) mes bagages par la fenêtre, et je les (éparpiller – passé simple) autour de
moi, ma sœur sans doute me (faire – passé simple) une dernière recommandation.
Nous (descendre – imparfait) à présent vers la côte et vers Conakry, et le train (rouler, rouler –
imparfait)…

Extrait de l’enfant noir de Camara Laye

48
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 6EME

OBJECTIF FEDERATEUR : RECONNAITRE ET PRODUIRE UN CONTE TRADITIONNEL A

SCHEMA NARRATIF SIMPLE

SEANCE DE LECTURE EXPLIQUEE

OBJECTIF GENERAL
A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable de donner du sens au texte.

OBJECTIFS SPECIFIQUES
A l’issue de la séance, l’élève sera capable :
• de dégager l’idée générale du conte ;
• d’identifier le type de texte ;
• d’identifier les personnages du conte et leurs actions ;
• de repérer les différentes phases de l’histoire ;
• de formuler clairement la leçon de morale ;
• de mener un débat sur cette leçon de morale.

Texte support :
LE CHEVAL ET LE DOLO(1)

Autrefois les femmes ne savaient pas faire de dolo. Dans une habitation vivaient une vieille femme, son
mari et un cheval. Chaque matin et chaque soir la vieille femme apportait du mil au cheval pour sa nourriture,
quoique la coutume générale, à cette époque, fût de ne leur donner que de l’herbe.
Un beau jour, le cheval dit à la femme : « Tu es bonne pour moi puisque tous les jours tu m’apportes du
mil. Aussi, pour te récompenser, je vais te montrer quelque chose ».
Et il indique à la vieille femme comment on pouvait, avec le mil, faire une certaine boisson, l’engageant
à la préparer.
La femme se conformait à ses indications et fit une calebasse de dolo. Elle l’apporta au cheval : « Est-ce
cela ? dit-elle.
- Oui, dit le cheval. Bois maintenant ».
La vieille femme but et trouva cela bon. Elle en prépara alors une calebasse pour son mari et la lui porta.
« Bois » dit-elle et l’homme but. Il trouva cela délectable.
- « Comment as-tu trouvé cette bonne chose ?
- C’est notre cheval qui m’a montré comment la faire pour me récompenser de lui donner du mil chaque
jour.
- Et bien, dit l’homme, tu peux gagner des cauris en vendant cela au marché ».
Eh depuis ce temps-là, les femmes vendent du dolo sur les marchés et gagnent aussi des cauris et, quant aux
chevaux, à qui on ne donnait jusque-là que de l’herbe, pour les récompenser, on leur donne toujours du mil
maintenant pour nourriture.

In Contes du Burkina
Contes recueillis par L. TAUXIER
CILF. Coll. fleuve et flamme

49
 DEROULEMENT DE LA LEÇON

I. MOTIVATION

Qu’est-ce que ce que le « dolo » ?

II. LECTURE SILENCIEUSE

III. VOCABULAIRE

1. Récompenser (R.A. : donner quelque chose à quelqu’un pour un service rendu, un mérite particulier)
2. Délectable ((R.A. : très bon, exquis, délicieux)
3. Se conformer à : (R.A. : agir selon ce qui est recommandé)

IV. LECTURE MAGISTRALE

V. CONTROLE DE LA COMPREHENSION GLOBALE DU TEXTE

1. Quelle est la nature de ce texte ? (R.A. : Un conte)

2. Qui en est l’auteur ? (RA :Sans auteur ,conte traditionnel burkinabé recueilli par L TAUXIER)
3. Quels sont les personnages de ce texte ? (R.A. : Une vieille femme, son mari et leur cheval).
4. Qu’est-ce que le cheval a appris à la vieille femme ? ( R.A. : La préparation du dolo).

VI. EXPLICATION DETAILLEE DU TEXTE

Première partie : « Autrefois…que de l’herbe ».

1. Quel renseignement nous apporte la première phrase ? (R.A. : Autrefois les femmes ne savaient pas faire
le dolo).
2. Comment la vieille femme nourrissait-elle son cheval ? (R.A. : Elle lui apportait du mil tous les jours).
3. De quoi devrait-elle le nourrir normalement ? (R.A. : Elle devrait le nourrir d’herbe).
4. Propose un titre à cette partie.

R.A. Titre : La vie d’un couple et de son cheval.

Deuxième partie : «Un beau jour… Engagement à préparer ».

1. Qu’annonce le cheval à la vieille femme ? (R.A. : l’apprentissage de la préparation du dolo).

2. Pourquoi lui annonce-t-il cette nouvelle ? (R.A. : Pour la récompenser de ses efforts quotidiens).
3. Quels qualificatifs peut-on donner à ce cheval ? (R.A. : bon – intelligent, reconnaissant, malin)
4. Relevez dans cette partie le champ lexical du mot « apprentissage » (deuxième partie).
R.A. : Montrer, indiquer, comment, l’engagement, faire préparer.
5. Propose un titre à cette partie.

R.A. Titre : Une récompense : la préparation du dolo – L’apprentissage de la préparation du dolo.

Troisième partie: « La femme …au marché ».

1. A quoi se conforma la vieille femme ? (R.A. : Aux indications du cheval).
2. Que prépara-t-elle ? (R.A. : Elle prépara une calebasse de dolo qu’elle apporta au cheval).
3. Qu’est-ce que le cheval lui demande de faire alors? (R.A. : Le cheval lui demande de boire le dolo qu’elle
a préparé)
4. Que fit la femme après cela ? (RA :Elle en prépara pour son mari)
5. Comment l’homme apprécia-t-il la boisson de la vieille femme ? (R.A. : Délectable).
6. Quel sentiment la vieille femme éprouve-t-elle après la préparation du dolo ? (R.A. : La satisfaction et la
joie).
7. Propose un titre à cette partie.

R.A. Titre : La réussite de la préparation du dolo – La joie de la vieille femme

50
 Quatrième partie : « Et depuis… Pour la nourriture ».
1. A quoi sert désormais le dolo ainsi découvert ? (R.A. : Pour la boisson et pour la vente).
2. Quelle récompense gagnent alors les chevaux dans leur alimentation ? (R.A. : on leur donne du mil pour
leur alimentation)
3. Propose un titre à cette partie.

R.A. Titre : La vente du dolo sur le marché.

Synthèse de relecture
1. Relevez les indicateurs temporels du texte (R.A. : Autrefois, un beau jour, et depuis ce temps-là,
maintenant, jusque-là, toujours)
2. Relevez les temps verbaux du texte et indiquez le temps verbal dominant. (R.A. : Imparfait, présent
narratif, passé simple, impératif et le passé composé. Le temps dominant est le passé simple).
3. Quelle est donc la nature de ce texte ? (R.A. : C’est un conte).
4. Dégagez les quatre phases de ce conte. (R.A. : 1ère phase : SI ; Paragraphe 1 ; 2ème phase EM :
Paragraphes 2 et 3 ; SA (Suite d’Actions) ou Péripéties P : Paragraphes 4, 5, 6, 7 ; 4ème phase SF :
Paragraphe 8).

♦ Répondez par VRAI ou FAUX aux affirmations suivantes :

1. Autrefois les femmes savaient faire le dolo.
2. La coutume demande que les chevaux soient nourris d’herbe.
3. Le cheval a appris à la vieille femme la préparation du dolo pour la punir.
4. La femme était contente d’avoir appris à préparer du dolo.
R.A. : 1 = F ; 2 = V ; 3 = F ; 4 = V.

VII. SYNTHESE GLOBALE – TRACE ECRITE

Ce texte est un conte burkinabè recueilli par Louis TAUXIER. Il met en scène trois personnages : une vieille
femme, son mari et leur cheval. Le cheval indique à la vieille femme comment on prépare le dolo pour
récompenser ses efforts quotidiens.

Leçon de morale : Le bienfait est récompensé. Le bienfait n’est jamais perdu.

VIII. LECTURE FINALE DU TEXTE PAR LES ELEVES

51
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 6ème

OBJECTIF FEDERATEUR : RECONNAITRE ET PRODUIRE UN CONTE TRADITIONNEL A

SCHEMA NARRATIF SIMPLE.

SEANCE DE GRAMMAIRE
OBJECTIF GENERAL

A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable de reconnaître les compléments circonstanciels de

temps et de lieu dans le texte de conte.

OBJECTIFS SPECIFIQUES
A l’issue de la séance, l’élève sera capable :
• d’identifier les compléments circonstanciels de temps et de lieu ;
• de les employer dans différentes situations de communication.

DEROULEMENT DE LA LEÇON

I- PRE – REQUIS
Trouvez des phrases et indiquez les termes obligatoires.
II- CORPUS
1. Hier le griot annonça la nouvelle de la fête du village.
2. La veille, les jeunes filles dansèrent sur la place publique.
3. Les enfants grimpèrent sur les toits ; ils en redescendirent aussitôt.
4. Ici des vendeuses discutaient, là les acheteurs riaient aux éclats.
5. Comment as-tu trouvé cette bonne chose ?

III- OBSERVATION – MANIPULATION-CLASSEMENT –

Consignes :
1. Lisez attentivement ce corpus de phrases puis soulignez tous les mots ou groupes de mots donnant une
indication temporelle. R.A
2. Donnez leur nature et leur fonction.
3. Quelle question avez-vous posé pour trouver les CCT ?
Résultats attendus :
1. Hier – la veille – aussitôt
2. Nature : Hier : adverbe – aussitôt : adverbe – la veille : groupe nominal
Fonction : Ils sont respectivement compléments circonstanciels de temps de annoncer, de danser, de
redescendre.
3. Quand ?
Consignes
4. Relevez les mots ou groupe de mots indiquant le lieu.
5. Donnez leur nature et fonction.
Résultats attendus :
sur les toits – en – ici – là.
Nature : Sur les toits : groupe nominal
en : pronom personnel ayant la valeur d’adverbe et signifiant de là ;
ici et là : adverbes

Fonction : Ils sont compléments circonstanciels de lieu des verbes.

52
 Consignes
6. Quelles questions avez-vous posé pour trouver les CC de lieu ? (RA où ? d’où ? par où ?)
7. Qu’appelle-t-on CC de lieu ? R.A.

NB Les réponses des élèves doivent donner la trace écrite

IV- FORMULATION DE LA REGLE ET TRACE ECRITE

1. Les compléments circonstanciels de temps sont des mots ou groupes de mots qui situent l’action dans le
temps et expriment la date, la durée. Ils répondent aux questions quand ? depuis combien de temps ?

Exemple : Hier, le griot annonça la nouvelle de la fête du village.

Hier : adverbe de temps CCT de « annonça ». Hier modifie aussi le sens de « annonça »
Remarque : Les CCT sont déplaçables et supprimables.

2. Les compléments circonstanciels de lieu.

Les CCL sont des mots ou groupes de mots qui expriment le lieu où l’on va, d’où l’on vient, par où l’on
passe. Ils répondent à la question où ?

Exemple : Kouka joue dans la cour de l’école.

La cour de l’école : groupe nominal CCL de joue.

Remarque : Tous les CCL ne sont pas supprimables ni déplaçables.

Exemple : Ali va au champ.

On ne peut pas dire : «Au champ, Ali va» ou « Ali va ».

V- PRODUCTION

1. Exercice oral
Précisez la nature et la fonction des mots ou expressions indiqués.
- Hier, Irène a oublié son livre en classe.
- De nombreuses personnes attendent devant la mairie
- Nos amis rentreront des Etats-Unis le mois prochain.

2. Exercice écrit
♦ Construisez des phrases avec les mots ou groupes nominaux suivants : Autrefois, jadis, 1990,
ailleurs, dans la cour royale, sur la route.
♦ Exercice à faire à la maison
Relevez les CCT et les CCL contenus dans le corpus de phrases ci-dessous :

1. Boni entre en classe.

2. Il sort la nuit.
3. Yacouba monte sur le toit.
4. Les élèves de 6ème B vont au Sénégal pendant les vacances.

53
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 6ème

OBJECTIF FEDERATEUR : RECONNAITRE ET PRODUIRE UN CONTE TRADITIONNEL A

SCHEMA NARRATIF SIMPLE.

SEANCE DE VOCABULAIRE
OBJECTIF GENERAL
A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable de connaître les connecteurs temporels correspondant aux
différentes étapes d’un conte.

OBJECTIFS SPECIFIQUES
A l’issue de la séance l’élève sera capable :
• d’identifier les adverbes, marqueurs temporels servant à introduire les différentes étapes du conte.
• de les réemployer dans des situations de communication.

I. CORPUS DE PHRASES

1. Autrefois, un voyage était souvent une aventure.

2. Pourrait-on imaginer aujourd’hui qu’on puisse se passer d’électricité ?
3. Levez-vous tôt demain, nous devons aller au front.
4. Cette semaine, l’harmattan a soufflé tous les jours.

II. OBSERVATION – MANIPULATION_ CLASSEMENT –

1. Relevez tous les adverbes contenus dans ces phrases. (R.A. : Autrefois, souvent, aujourd’hui, tôt,
demain).
2. Qu’expriment-ils ? (R.A. : Ils expriment le temps).
3. Citez-en d’autres que vous connaissez. (R.A. : à présent, après demain, d’abord ,loin, etc.).
4. Quelle est la fonction de ces adverbes ? (R.A. : Complément circonstanciel de temps).
5. Quel nom peut-on leur donner ? (R.A. : Ce sont des marqueurs temporels.
6. Relisez le corpus et soulignez tous les marqueurs de temps (R.A : autrefois, souvent, aujourd’hui, tôt,
demain, cette semaine, tous les jours.)Employez ces marqueurs de temps dans des phrases .
7. Tous ces marqueurs sont-ils des adverbes ? (R.A : Non).
8. Quelle est la nature des autres marqueurs de temps ? (R.A : Ce sont des groupes nominaux).
9. Que conclure ? (R.A : Un groupe nominal peut également être un marqueur temporel).
10. Remplacez les différents marqueurs temporels du texte par d’autres qui correspondent le mieux
11. En résumé ,qu’appelle-t-on adverbes marqueurs temporels ? Donnez des exemples.
(N.B . les R.A. des élèves doivent donner une trace écrite semblable à ce qui suit :

III. FORMULATION DE LA REGLE – TRACE ECRITE

Les adverbes marqueurs temporels sont des adverbes qui expriment le temps. Ils ont donc pour fonction
d’être complément circonstanciel de temps.

Exemples
- Autrefois, un voyage était souvent une aventure.
- Levez-vous tôt demain.
Les groupes nominaux peuvent aussi être des marqueurs temporels.

Exemple :
- Cette semaine, l’harmattan a soufflé tous les jours.

54
 IV. PRODUCTION

1. Exercice oral
Formez des phrases en utilisant les adverbes C.C de temps suivants : jadis – toujours – demain – hier

2. Exercice écrit
Il y a bien longtemps, les hommes étaient réveillés tous les jours par le premier chant du coq, mais
celui-ci ne chantait qu’après le coassement de la grenouille.

Encadrez les compléments circonstanciels de temps contenus dans cette phrase. (R.A : bien longtemps ;
tous les jours ; après (le coassement de la grenouille).

Exercice à faire à la maison

Texte d’appui : le cheval et le dolo.

- Lisez attentivement ce texte puis soulignez tous les marqueurs temporels (C.C.T) qui s’y trouvent.
(R.A : Autrefois – un beau jour – chaque jour – chaque matin – chaque soir – depuis ce temps – là,
etc…

- Intervertissez l’ordre des marqueurs temporels : autrefois – depuis ce temps – là et un beau jour dans le
texte.
Que remarquez-vous ?
(R.A : Le texte n’a plus de sens – n’est plus cohérent.)

55
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 6ème

OBJECTIF FEDERATEUR : RECONNAITRE ET PRODUIRE UN CONTE TRADITIONNEL A

SCHEMA NARRATIF SIMPLE.

SEANCE DE CONJUGAISON
OBJECTIF GENERAL

A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable de se servir de tous les temps verbaux utilisés dans le
conte.

OBJECTIFS SPECIFIQUES
A l’issue de la séance l’élève sera capable :
♦ de relever les verbes du texte support conjugués au passé simple, imparfait, passé composé,
passé antérieur, au plus-que-parfait, au présent de narration (de l’indicatif) ;
♦ de les réemployer dans la construction d’un conte.

I. PRE – REQUIS

Citez les temps simples et composés du mode indicatif.

II. CORPUS

- Comment as-tu trouvé cette bonne chose ?

- C’est notre cheval qui m’avait montré comment préparer le dolo.
- Quand la femme et l’homme eurent bu le dolo, ils furent satisfaits.
- Et depuis ce temps-là les femmes vendent du dolo sur les marchés.

III. OBSERVATION – MANIPULATION - CLASSEMENT

1. Dans le corpus de phrases ci-dessus, soulignez tous les verbes conjugués.

2. A quels temps sont conjugués ces verbes ? (R.A. : ils sont conjugués respectivement au passé composé – plus-
que-parfait - passé antérieur – passé simple – présent).
3.Donnez l’infinitif de chacun de ces verbes. R.A. trouver – montrer – boire – être - vendre.
4.Conjuguez-les aux temps indiqués et à toutes les personnes.
5. Soulignez leurs désinences.
R.A
P.composé Plus-que-parfait Passé antérieur Passé-simple Présent ind.
Trouver Montrer Boire Etre Vendre
J’ai trouvé J’avais montré J’eus bu Je fus Je vends
Tu as trouvé Tu avais montré Tu eus bu Tu fus Tu vends
Il a trouvé Il avait montré Il eut bu Il fut Il vend
Nous avons trouvé Nous avions montré Ns eûmes bu Ns fûmes Ns vendons
Vous avez trouvé Vous aviez montré Vs eûtes bu Vs fûtes Vs vendez
Ils ont trouvé Ils avaient montré Ils eurent bu Ils furent Ils vendent

6. Dans quels types de texte rencontrez-vous souvent les temps précités ? (R.A. : dans un conte, texte narratif.
7. Lire attentivement et observer le 1er et le 2ème paragraphes du texte « le cheval et le dolo » Contes du Burkina
recueillis par Louis TAUXIER, introduction et annexe de Doris BONNET, EDICEF.
8. Relevez les verbes qui sont employés à l’imparfait, au passé simple de l’indicatif.
9. Indiquez leurs désinences.

56
Résultats attendus

- Imparfait : savaient, vivaient, apportait

- Passé simple : dit
- Désinences: aient, ait, t

10. A quelles personnes sont-ils employés ? (R.A : 3ème personne du singulier (dit) : 3ème personne du pluriel
(savaient, vivaient).
Quels rôles jouent l’imparfait et le passé simple dans ce texte ? (R.A. : L’imparfait sert à décrire des faits
accomplis par les personnages du texte et le passé simple à raconter les faits).

IV. THEORISATION ET TRACE ECRITE

1) Dans un conte, on utilise généralement les temps verbaux suivants : le plus-que-parfait, le passé
antérieur, le passé composé, le présent de narration et le passé simple du mode indicatif.

2) Les verbes d’un conte peuvent être également conjugués à l’imparfait de l’indicatif. Tous les verbes
étudiés jusqu’ici sont utilisés à la 3ème personne du singulier et du pluriel dans un conte.

N.B. : le passé composé, étant un temps verbal utilisé dans le discours rapporté, est aussi employé de
façon particulière dans des romans ou dans des recueils de conte de nos jours. C’est pour cette raison que
nous avons cru de voir le mentionner.

V. PRODUCTION

1. Exercice oral= indiquez le temps des verbes lus

La souris se doutait du danger. Il se fatigue vite. Elle montre plusieurs fois. Son fin museau.

2. Exercice écrit.
Conjuguez les verbes suivants au passé simple et à l’imparfait. Encadrez les terminaisons boire- vendre

3. Exercice à faire à la maison.

Réécrivez la partie du conte ci-dessous en mettant les verbes entre parenthèses à l’imparfait de l’indicatif
d’abord, puis au passé simple de l’indicatif après.

Nous (reprendre) notre marche. Après avoir traversé un fourré de gommier, nous (voir) venir effectivement
devant nous, des hommes qui (se diriger) vers Téra. Des histoires de tourterelles, j’en (connaître) quelques- unes.

Quand l’oiseau (courir) derrière le chasseur, alors qu’il (n’atteindre) pas encore la lisière de la haute brousse, se
présage (préfigurer) une mauvaise chasse. Mais lorsque se (produire) devant lui, c’(être) un signe de bon
présage.

57
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 6ème

OBJECTIF FEDERATEUR : RECONNAITRE ET PRODUIRE UN CONTE TRADITIONNEL A

SCHEMA NARRATIF SIMPLE

SEANCE D’ORTHOGRAPHE
OBJECTIF GENERAL
A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable de connaître les adverbes en « ment » exprimant le
temps et de les orthographier.

OBJECTIFS SPECIFIQUES
A l’issue de la séance, l’élève sera capable :
• de repérer dans un texte donné tous les adverbes en « ment » exprimant le temps ;.
• d’orthographier les adverbes en « ment » qui expriment le temps ;
• de former ces adverbes à partir d’adjectifs qualificatifs.

DEROULEMENT DE LA LEÇON
I. CORPUS

Minuit sonna. Arthur s’assit instantanément sur son lit. Il ne put s’empêcher de réfléchir sur la somme qu’il
avait perdue récemment. Il eut une idée : se rendre matinalement chez son créancier pour s’expliquer.
Celui-ci mène ses activités dans la nuit.

II. OBSERVATION, MANIPULATION, CLASSEMENT

Lecture du corpus
4. Relever les adverbes contenus dans le corpus (R.A. : instantanément - récemment -matinalement).
5. Qu’expriment ces adverbes ? (R.A. : le temps, le moment).
6. Quelle question avez-vous posée pour savoir que ces adverbes expriment le temps ? (R.A. : Quand).
7. Comment sont-ils formés ? Décomposez-les. (R.A. : adjectifs instantané – récent – matinal - + ment. Ces
adverbes sont formés d’un adjectif et de la terminaison « ment »).
Il mène ses activités dans la nuit.
8. Quelle est la nature du mot « nuit » ? (R.A. : « nuit » est un nom).
9. Remplacez « dans la nuit » par un adverbe formé à partir du mot « nuit » (R.A. : nuitamment).
10. Qu’exprime l’adverbe formé ? (R.A. : le temps).

III. THEORISATION - TRACE ECRITE

A partir d’adjectifs qualificatifs exprimant le temps, on peut former des adverbes en « ment » exprimant
toujours le temps.
* Pour former des adverbes à partir des adjectifs terminés par « é » on ajoute « ment ».
* Pour former des adverbes à partir des adjectifs terminés par if, al, on prend le féminin de ces adjectifs et
on ajoute « ment ».Ex. pensif : pensive+ment ; matinal :matinale+ment .
* Pour former des adverbes à partir des adjectifs terminés par « ant » ou « ent » comme récent, incessant,
on remplace de « ent » final par « emment » ou le « ant » final par « amment ».Ex . récemment
,incessamment .
On peut aussi, à partir des noms désignant le temps, former des adverbes en « ment » qui expriment
toujours le temps.

Exemple : nuit → nuitamment

58
 IV. PRODUCTION

1. Exercice oral
A partir des mots suivants, formez des adverbes en « ment » exprimant le temps : durable – périodique –
ponctuel – moment – temporel.

2. Exercice écrit
Construisez des phrases en utilisant les adverbes que vous allez former à partir des mots suivants :
Jour – prudent – lent – bruyant – calme – méchant.

3. Exercice à faire à la maison

Remplacer les noms soulignés (En amitié ; A voix basse) dans les deux premiers paragraphes du texte d’étude
« les pintades et les crocodiles » (voir texte suivant) par des adverbes. Faites attention pour garder le même sens
au texte.

59
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 6ème

OBJECTIF FEDERATEUR : RECONNAITRE ET PRODUIRE UN CONTE TRADITIONNEL A

SCHEMA NARRATIF SIMPLE

SEANCE EXPRESSION ECRITE

OBJECTIF GENERAL
A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable de produire un récit complet d’une vingtaine de lignes.

OBJECTIF SPECIFIQUES
A l’issue de la séance, l’élève sera capable :

• De dégager le schéma narratif simple après lecture et observation d’un conte ;

• D’en indiquer les éléments constitutifs ;
• De produire un conte traditionnel court (à l’oral, puis à l’écrit).

Texte support :
LES PINTADES ET LES CROCODILES

Le roi des crocodiles vit en amitié avec la reine des pintades. Alors du matin au soir, sur les bords de la
rivière, les crocodiles et les pintades jouent et s’amusent bruyamment. Ce sont des poursuites, des cris et de
grands éclats de rire. Ce n’est qu’à la nuit tombante que le calme revient. Les pintades vont se percher sur un
grand arbre qui pousse à cent mètres du marigot.
Certains animaux de la brousse sont jaloux de cette amitié entre crocodiles et pintades. Ils envoient
l’hyène pour parler au roi des crocodiles. Elle vient au marigot au moment où le soleil va se coucher. Elle
s’approche du vieux crocodile et à voix basse lui dit : « O roi, as-tu déjà mangé de la viande de pintades ? – Non,
les pintades sont nos amies. Pourquoi me demandes-tu cela ? – Eh bien ! Dès que tu en auras l’occasion, goûte
cette viande. Surtout, je te recommande la chair d’une pintade grillée. Tu verras, c’est délicieux ! – Hyène, merci
pour ton conseil. Je vais y goûter dès demain. L’hyène s’en va en ricanant, c’est sa manière de rire.
La reine des pintades, très joueuse comme ses filles, n’oublie pas d’être prudente. Elle a remarqué la
visite de l’hyène au roi des crocodiles. Elle sait qu’une bête méchante ne peut donner que de mauvaises idées,
surtout si elle parle à voix basse. Dès que le soleil a disparu, la reine des pintades donne le signal pour la fin des
jeux. Les pintades se regroupent puis s’envolent pour aller se percher sur leur arbre.
Lorsque les pintades se sont posées, la reine leur parle de la visite de l’hyène au roi des crocodiles. Elle
devine qu’il y a danger pour les pintades et termine son discours en disant : « Mes filles, demain, nous serons
très prudentes ». Puis les pintades s’endorment .
Le lendemain, à l’aube, les pintades sont réveillées par le tam-tam et les cris qui annoncent des
funérailles. Peu de temps après, un jeune crocodile vient leur dire que leur roi est mort cette nuit et il demande
aux pintades de participer aux funérailles. Le messager étant parti, la reine des pintades dit à ses filles : « Nous
irons aux funérailles, mais nous serons très prudentes et nous resterons loin des crocodiles. Cette mort me paraît
très bizarre ».
Les pintades vont se poser près du marigot, mais à quelques mètres du lieu où sont groupés les
crocodiles qui entourent leur roi mort qui a été posé sur un gros rocher pour être visible par tous. Le fils aîné du
crocodile vient dire à la reine des pintades : « Venez près de mon père, c’était votre ami. D’après notre coutume,
vous devez en signe d’amitié poser votre main sur sa tête ». La pintade avance de quelques pas et crie en
s’adressant au roi mort : « Crocodile ? Si tu es vraiment mort, remue les pattes ».Le crocodile, qui est bête ,et qui
veut montrer qu’il est bien mort, remue les pattes « Très bien ! dit la reine des pintades, si tu es vraiment mort,
ouvre la gueule » ! Le mort ouvre la gueule. Aussitôt les pintades éclatent de rire et s’envolent en criant :
« Crocodile, tu n’es pas mort et tu ne nous mangeras pas » !

60
 1. Lecture du texte et compréhension
Dégager le schéma narratif simple

SI : Les pintades et les crocodiles étaient de bons amis

EM : Le crocodile veut goûter à la chair de la pintade
SA: Suite d’actions ou péripéties ou péripéties : Le crocodile fait le mort, on annonce ses
funérailles.
.
Les fils du crocodile font appel aux pintades.
Les pintades se méfient.
SF Les pintades échappent au crocodile.

2. Eléments constitutifs du récit

1. Quels sont les différents groupes de personnages de ce texte ? (R.A. : 1er groupe : les pintades, 2ème
groupe : les crocodiles ; 3ème groupe : les animaux jaloux.
2. Relevez la phrase qui introduit la situation initiale (R.A. : le roi des crocodiles… des pintades).
3. Quelle phrase introduit l’élément modificateur ? (R.A. : Certains animaux … et pintades).
4. Quel mot introduit la situation finale ? (R.A. : Aussitôt).

3. Production

Produisez un conte sur le modèle de : Les pintades et les crocodiles.

A l’oral en classe A l’écrit à la maison

61
 FICHE PEDAGOGIQUE
CLASSE DE 6ème

OBJECTIF FEDERATEUR : RECONNAITRE ET PRODUIRE UN CONTE TRADITIONNEL A

SCHEMA NARRATIF SIMPLE

SEANCE D’EXPRESSION ECRITE

OBJECTIF GENERAL
A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable de produire un conte traditionnel suivant la structure
du schéma narratif simple.

OBJECTIFS SPECIFIQUES
A l’issue de la séance, l’élève sera capable :
• De rédiger un conte traditionnel court ;
• De réduire un conte traditionnel à son schéma narratif simple.

RECONSTITUTION D’UN TEXTE

I. lecture du texte désordonné : « savez-vous l’origine de la nuit ? »

consignes : Remettez dans l’ordre convenable les phrases suivantes pour obtenir un conte « Savez-vous l’origine
de la nuit ? »
Abattez-le et vous serez très intelligents.
1. C’est depuis ce temps-là que la nuit tombe sur terre.
2. Mais un jour, un génie des bois vint à eux.
3. Autrefois un homme et sa femme vivaient dans la paix et le bonheur car ils avaient un arbre fruitier qui
leur donnait tout ce qu’ils voulaient.
4. Il leur dit : « Mes chers amis, pourquoi gardez-vous jalousement cet arbre fruitier qui abrite les sorciers
de ce monde ? ».
5. Non, cet arbre n’est pas ce que tu penses, génie des bois, il est un don de notre créateur, dit l’homme.
6. Aussitôt après le départ du génie des bois, l’homme et sa femme se regardèrent longuement puis
abattirent l’arbre.
7. La nuit tomba sur la terre.
8. Exécutez ce que je vous recommande sinon je vous ferai tous périr, répliqua le Génie des Bois avant de
disparaître.

Conte baatonu du Bénin recueilli par SABI BARAGA Bio Alou, Professeur au CEG 6 Parakou.

II. RESULTATS ATTENDUS : 4 – 3 – 5 – 1 – 6 – 9 – 7 – 8 – 2

III. QUESTIONS SUR LE TEXTE

1. Quelle est la situation initiale ? (R.A. : Le couple vivait dans la paix).
a. Quels sont les personnages qui nous sont présentés ? (R.A. : L’homme, sa femme et le génie).
b. Que veut le génie des bois ? (R.A. : Faire abattre l’arbre fétiche).
2. Quel est l’élément modificateur ? (R.A. : l’abattage de l’arbre).
a. Qui est à l’origine de cet élément modificateur ? (R.A. : Le génie des bois).
b. Favorise-t-il la réalisation du projet du couple ? (R.A. : Non il ne le favorise pas).
c. Quel obstacle va rencontrer le génie ? (R.A. : Refus momentané du couple d’abattre l’arbre).
3. Qu’est-ce qui a amené finalement le couple à abattre cet arbre ? (R.A. : Les menaces de mort proférées
par le génie de bois).
4. Quelle est la situation finale ? (R.A. : La nuit est tombée).
5. Quel mot introduit la situation finale ? (R.A. : Aussitôt).

62
IV. TRACE ECRITE

S.I. :Le couple veut le bonheur en maintenant l’arbre fruitier.

E.M. :: l’arrivée du génie et sa proposition de faire abattre l’arbre.

P. : Le refus, les menaces du génie, les tourments et l’abattage de l’arbre.

S.F. : Et c’est depuis ce temps-là que la nuit tomba sur la terre.

( donnez le conte dans le bon ordre)

V. PRODUCTION

1. Amélioration des 1ers jets faits à la maison.

Produisez un conte traditionnel que vous avez entendu raconter par l’un de vos grands-parents (à l’écrit).

Consignes à suivre :
- Il respectera la structure narrative simple d’un conte (SI, EM, P, SF).
- Il utilisera les indicateurs temporels.
- Il sera écrit au passé simple et à l’imparfait, au moins
-
2.Faire lire les productions et les évaluer avec l’ensemble du groupe – classe en veillant sur le respect des
consignes.

63
 EXEMPLE DE SEQUENCE D’APPRENTISSAGE SUR LE TEXTE
DESCRIPTIF (LE PORTRAIT)

.
CLASSE DE 5ème

I. OBJECTIF FEDERATEUR : IDENTIFIER ET PRODUIRE UN TEXTE DESCRIPTIF

(DESCRIPTION – PORTRAIT : SEUL LE PORTRAIT SERA ICI RETENU).

IIOBJECTIF GENERAL :
A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable de dresser le portrait physique et moral d’une personne
qu’il connaît bien ou d’un animal domestique.

III. SAVOIRS
1. Les expansions du Groupe Nominal (GN) (par l’adjectif qualificatif / par le complément du nom)
2. La subordonnée relative : expansion du groupe nominal
3. Le vocabulaire du portrait : le champ lexical
4. Le temps verbal : imparfait de l’indicatif
5. Les caractéristiques du texte descriptif
6. La comparaison et la métaphore
7. Ce qui / ce (ux) qu’ils… ; ceux qui…

IV SAVOIR – FAIRE : A l’issue des apprentissages, l’élève sera capable :

(N.B. : 1 à 4 → LECTURE)
1. de reconnaître un texte descriptif et d’en donner les caractéristiques
2. d’identifier dans un récit un ou des passage (s) descriptif (s)
3. de comprendre un texte descriptif
4. de lire de façon expressive un texte descriptif.

(N.B. : de 5 à 8 → GRAMMAIRE)
5. de distinguer la phrase simple de la phrase complexe
6. d’identifier le pronom relatif et l’utiliser à bon escient
7. d’identifier la phrase complexe et la découper en propositions
8. d’étendre le groupe nominal (GN) par l’adjectif qualificatif, le complément du nom et par la
subordonnée relative.

(N.B. : 9 – 10 → VOCABULAIRE)
9. d’exploiter le vocabulaire du portrait
10. d’identifier la comparaison et la métaphore en vue de les utiliser en situation de production écrite

(N.B. : 11 – 12 → CONJUGAISON)
11. de reconnaître les finales (ou désinences) écrites ou orales de l’imparfait de l’indicatif
12. d’utiliser à bon escient les valeurs de l’imparfait

(N.B. : 13 – 15 → EXPRESSION ORALE ET ECRITE)

13. de décrire oralement une ou des personnes
14. de décrire et enchaîner un paragraphe sur un même sujet (le portrait)
15. de produire par écrit un texte descriptif (portrait)

(N.B. : 16 → ORTHOGRAPHE
16. d’orthographier correctement en situation d’écriture les pronoms relatifs précédés des démonstratifs : ce qui ;
ce (ux) qu’il (s) ; ceux qui…

64
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 5ème

SEANCE D’EXPRESSION ORALE

I. OBJECTIF FEDERATEUR : IDENTIFIER ET PRODUIRE UN TEXTE DESCRIPTIF

(DESCRIPTION – PORTRAIT : SEUL LE PORTRAIT SERA ICI RETENU).

EXPLOITATION D’UNE PHOTOGRAPHIE

OBJECTIF GENERAL : A l’issue de l’apprentissage l’élève sera capable de dresser le portrait physique et
moral d’un personnage ou des personnages d’une photographie.

OBJECTIFS SPECIFIQUES :
A l’issue de la leçon l’élève sera capable de :
• de décrire ce qu’il voit ;
• d’exprimer ce que suggère la photographie

DEROULEMENT DE LA LECON

I. MOTIVATION : pourquoi fait-on des photographies ? (Réponses libres)

II. ETUDE DE LA PHOTOGRAPHIE

1. Observe bien la photographie (3mn)

2. Raconte ce que tu vois
Q : : Maintenant que tu as bien observé la photographie, dis ce que tu vois.
R.A. : Je vois des visages de bébés.
Q : Combien de visages vois-tu ?
R.A. . : Je vois quinze visages de bébés
Q : En regardant la photographie comment apparaît la mine des enfants ?
R.A. . : La plupart des enfants ont une mine joyeuse puisqu’ils rient, sourient. Il y en a un qui pleure.
Q : Ces bébés sont-ils de la même couleur ?
R.A. : Ils ne sont pas tous de la même couleur. Il y a des noirs, des blancs, des jaunes, des rouges.
Q : Comment sont les noirs ? Décris-les.
R.A. : Les bébés noirs ont des cheveux noirs crépus, le front large, les yeux rieurs, le nez épaté et la
bouche large ouverte aux lèvres épaisses.
Q : Qui peut me décrire les autres ?
R.A. : Les autres ont les cheveux longs et lisses très noirs ou pas assez. Leurs yeux sont grand ouverts
et ils ont de petites bouches aux lèvres minces comme celles des poissons.
Il y en a un qui a de tout petits yeux étirés coupés en amande..
Q : De quel pays est ce dernier ?
R.A. : Il est de la Chine ou du Japon
Q : Regarde bien les joues des bébés, à quoi peux-tu les comparer ?
R.A. Je peux les comparer à de petits ballons bien gonflés parce que les bébés sont bien joufflus.

65
 Q : Ces bébés ont-ils l’air heureux ?
R.A. : Oui ils ont tous l’air heureux de vivre, de bien se porter.

Q : Et que dis-tu de celui qui pleure ?

R.A. : Il pleure peut-être parce qu’il a peur du photographe, ou d’être séparé de sa mère. Il a peut-
être peur du monde aussi (15 bébés et parents).

Synthèse partielle: Toi qui as observé la photographie des 15 bébés, qui as bien raconté ce que tu vois qu’est ce
qui est essentiel à retenir ?

Je peux dire que la photographie représente les visages des bébés du monde entier car ils sont de toutes
les races. Et ces bébés sont bien portants, gais et paraissent heureux de vivre, tous ensemble.

3. Dis ce que te suggère la photographie

q- Dans quelle direction regardent les bébés ? Est-ce dans la même direction ou dans différentes
directions ?
R.A. : Les bébés regardent tous vers la même direction.

q- Que peut signifier cette direction qu’ils regardent ?

R.A. : Cette direction peut signifier l’avenir, le monde.

q- Ces bébés ont-ils tous les mêmes besoins ?

R.A. : Ces bébés ont les mêmes besoins : besoin de vivre, besoin de santé, de paix, de joie,
d’éducation…

q- A quoi ou à qui peut-on comparer ces bébés ?

R.A. : Les bébés sont généralement comparés à des anges, à de saintes personnes.

q- Pourquoi cette comparaison ?

R.A. : Les bébés ont le cœur pur ; ils sont innocents. Il n’y a rien de mauvais en eux.

q- Que représente un bébé pour la plupart des gens ?

R.A. : Un bébé représente la vie, l’avenir, l’innocence.

Synthèse partielle: Ces bébés ont tous le même regard, vers l’avenir. Ils ont tous les mêmes aspirations et ils ne
sont en rien différents les uns des autres à part la couleur de leur peau.

III. PRODUCTION : réfléchis pendant cinq (s) minutes et dis pourquoi on a rassemblé ces bébés
de différentes races qui regardent dans la même direction.

Je pense que si on a rassemblé ces bébés, c’est pour signifier que tous les enfants du monde sont égaux.
Ils ont les mêmes droits et peuvent bâtir ensemble l’avenir malgré leurs différences.

IV. SYNTHESE GLOBALE : que retenir du travail de ce jour que nous avons effectué
ensemble ?

R.A. : La photographie de ces quinze bébés ensemble signifie que tous les enfants de toutes les races sont égaux,
ont les mêmes droits. Tous ensemble, ils peuvent bâtir l’avenir dans la joie et bien s’aimer.

66
 FICHE PEDAGOGIQUE
CLASSE DE 5ème

OBJECTIF FEDERATEUR : PRODUIRE UN TEXTE DESCRIPTIF (PORTRAIT)

SEANCE D’EXPLICATION DE TEXTE

OBJECTIF GENERAL
A l’issue de l’apprentissage l’élève sera capable de donner du sens au texte

OBJECTIFS SPECIFIQUES
A la fin de la séance l’élève sera capable :
• de formuler l’idée générale du texte
• de énumérer les caractéristiques physiques du maître
• d’énumérer les caractéristiques morales du maître
• de dégager le plan (la structure) du texte.

Texte choisi : Le maître, extrait de l’Aventure ambiguë, roman du sénégalais Cheikh Hamidou Kane

LE MAITRE

L’homme était vieux, maigre et émacié, tout desséché par ses macérations. Il ne riait jamais. Les seuls
moments d’enthousiasme qu’on pouvait lui voir étaient ceux pendant lesquels, plongé dans ses méditations
mystiques, ou écoutant réciter la Parole de Dieu, il se dressait tout tendu et semblait s’exhausser du sol, comme
soulevé par une force intime. Les moments étaient nombreux par contre où, poussé dans une colère frénétique
par la paresse ou les bévues d’un disciple, il se laissait aller à des violences d’une brutalité inouïe. Mais ces
violences, on l’avait remarqué, étaient fonction de l’intérêt qu’il portait au disciple en faute. Plus il le tenait en
estime, plus folles étaient ses colères. Alors, verges, bûches enflammées, tout ce qui lui tombait sous la main
servait au châtiment. Samba Diallo se souvenait qu’un jour, pris d’une colère démente, le maître l’avait précipité
à terre et l’avait furieusement piétiné, comme font certains fauves sur leur proie.

Le maître était un homme redoutable à beaucoup d’égards. Deux occupations remplissaient sa vie : les
travaux de l’esprit et les travaux des champs. Il consacrait aux travaux des champs le strict minimum de son
temps et ne demandait pas à la terre plus qu’il ne faut pour sa nourriture, extrêmement frugale, et celle de sa
famille sans les disciples. Le reste de son temps, il le consacrait à l’étude, à la méditation, à la prière et à la
formation des jeunes gens confiés à ses soins. Il s’acquittait de cette tâche avec une passion réputée dans tout le
pays des Diallobé.

Cheikh Hamidou Kane

L’aventure ambiguë P. 17 – 18 édition 10/18

67
 DEROULEMENT DE LA LECON

I. LECTURE SILENCIEUSE
II. LECTURE MAGISTRALE
III. COMPREHENSION GLOBALE

1. De qui parle-t-on dans le texte ? R.A. : Du maître coranique

2. Que dit-on de lui ? R.A. : On fait son portrait, on le présente.
3. Quel est l’objet de ce texte (ou) formulez l’idée générale du texte R.A. :Le texte fait le portrait du
maître coranique des Diallobé.

IV. ETUDE DETAILLEE (EXPLICATION DETAILLEE)

1. Quels sont les traits physiques du maître coranique ? R.A. : Il est vieux, maigre, émacié, etc.…
2. Que signifie émacié ? R.A. : Il n’a pas de corpulence comme cela se doit chez une personne en bonne
santé, il est chétif.
3. A quelle occasion ou à quel moment est-il en joie ? R.A. : Pendant ses moments de méditations
mystiques et lorsqu’il écoute et entend réciter la parole de Dieu.
4. Que signifie « méditations mystiques » ? R.A. : Réflexion longue et profonde liée à la croyance
religieuse.
5. Il arrive au maître de se mettre en colère. Quelles sont les causes de ses colères ? R.A. :La paresse ou
les fautes commises par un disciple.
6. Quelles sont les occupations principales du maître ? R.A. : Les travaux de l’esprit et les travaux des
champs.
7. Pourquoi le maître s’occupait-il plus des travaux de l’esprit que des travaux des champs ? (R.A. : Parce
qu’il est un homme pieux et fervent).
8. A quoi le remarque-t-on ? R.A. : A travers le texte : « Par la vie pieuse qu’il menait et par les
sollicitations de son entourage ».
9. Combien de fois le mot maître revient –il dans le texte ? (R.A. : Trois fois).
10. Ce mot est-il répété? (R.A. : C’est pour mettre en relief le personnage).
11. Délimitez le passage du texte où nous avons des informations sur le physique du maître (R.A. :
l’homme était vieux… macérations)
12. Proposez un titre pour ce passage (R.A. : Portrait physique du maître)
13. Quelles informations le reste du texte nous donne-t-il (R.A. : le caractère du maître)
14. Proposez un titre à ce passage (R.A. : Portrait moral du maître)
15. Quelle est la structure (le plan) du texte ? (R.A. « l’homme était vieux… macérations » : portrait
physique – « Il ne riait jamais … le pays des Diallobé » : portrait moral.

V. SYNTHESE
Ce texte descriptif nous présente un maître coranique vieux, sévère et très exigeant. Celui-ci possède de
nombreuses qualités qui lui confèrent admiration et réputation dans son milieu et au-delà.

VI. TRACE ECRITE

Recopiez dans les cahiers la synthèse et la structure du texte.

VII. LECTURE FINALE DU TEXTE PAR LES ELEVES

68
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 5ème

OBJECTIF FEDERATEUR : PRODUIRE UN TEXTE DESCRIPTIF (PORTRAIT)

SEANCE D’EXPRESSION ECRITE

OBJECTIF GENERAL

A l’issue de l’apprentissage l’élève sera capable de découvrir les caractéristiques du texte descriptif (le portrait)

OBJECTIFS SPECIFIQUES
A la fin de la séance l’élève sera capable
• d’identifier le type de texte
• de relier la structure du texte aux intentions de l’auteur
• de relever les aspects mélioratifs ou dépréciatifs
• d’identifier les différents types d’expansion du G.N.
• d’identifier les comparaisons
• d’identifier le temps verbal dominant

Texte support :
Un texte extrait de l’aventure ambiguë de Cheikh Hamidou Kane, intitulé le maître

DEROULEMENT DE LA LECON
I. LECTURE MAGISTRALE ET RAPPELS DU SENS DU TEXTE
1. Quelle est l’idée générale du texte ? (R.A. : Le texte fait le portrait du maître coranique des Diallobé).
2. Quelle est la structure du texte ? (R.A. : 1. le portrait physique du maître – 1ère phrase du texte.
2. le portrait moral du maître – tout le reste du texte : « Il ne
riait jamais…le pays des Diallobé »).
3. Comment expliquez-vous ce déséquilibre ? (R.A. : l’auteur attache plus d’importance au caractère
moral du maître)
4. Quel est le type de ce texte ? (R.A. : c’est un texte descriptif, parce que l’auteur fait la description (le
portrait du maître).

II. CARACTERISTIQUES DU PORTRAIT

1. Soulignez tous les mots ou groupes de mots utilisés pour décrire le physique du maître. Quelle est la
nature de ces mots ? (R.A. : des adjectifs qualificatifs).
2. Soulignez tous les mots ou groupes de mots utilisés pour décrire le caractère moral du maître. Donnez
la nature de chacun. (R.A : Des adjectifs qualificatifs, des compléments de nom, propositions
subordonnées relatives).
3. Quel rôle jouent tous ces mots et groupes de mots que vous venez de souligner ? (R.A. : Ils permettent
d’enrichir le portrait, de préciser et mettre en relief certains traits).
4. Relevez les passages dans lesquels l’auteur a utilisé des comparaisons (R.A. : Il se dressait tout tendu et
semblait s’exhausser du sol – comme soulevé par une force intime – comme font certains fauves sur
leur proie).
5. A quoi servent-elles ? (R.A. : à rendre la description plus vivante)
6. Encadrez les verbes du texte : quel est le temps dominant ? (R.A. : l’imparfait de l’indicatif).
7. Que doit-on faire pour réussir un portrait ? (R.A. : synthèse)
N.B. : La réponse à la Question 7 constitue la trace écrite à noter dans les cahiers.

69
III. TRACE ECRITE

Il faut décrire le physique et le moral, en utilisant :

• Les adjectifs qualificatifs, les compléments de noms, les propositions subordonnées relatives pour
enrichir le portrait, préciser la description ou insister sur certains traits du caractère.
• Les comparaisons pour rendre le portrait plus vivant.
• L’imparfait de l’indicatif qui est le temps convenable pour la description. On peut aussi utiliser
le présent de l’indicatif.

IV. PRODUCTION

1. Dans le texte suivant, classez tout ce qui caractérise Yacine physiquement, puis moralement.

YACINE

Cette femme, d’un noir terreux, grassouillette et passablement jolie était au service de Rihanna depuis trois
ans environ. Silencieuse, un peu taciturne, elle ne se mettait jamais en avant.
Abdoulaye Sadji, Maïmouna, éd. Présence africaine.

2. A l’exemple de Yacine, décris, en la nommant, une personne de ton choix, en deux ou trois phrases.

70
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 5ème

OBJECTIF FEDERATEUR : PRODUIRE UN TEXTE DESCRIPTIF (PORTRAIT)

SEANCE DE VOCABULAIRE

OBJECTIF GENERAL
A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable de reconnaître le vocabulaire du portrait.

OBJECTIFS SPECIFIQUES
A l’issue de la séance, l’élève sera capable :
• d’identifier dans un texte un passage descriptif (un passage du portrait physique ou moral) ;
• de classer les mots et expressions relatifs au portrait selon les rubriques bien définies, portrait
physique et portrait moral .
• d’exploiter le vocabulaire du portrait en situation de production en veillant sur la précision et
l’impression.dominante.

DEROULEMENT DE LA LECON

I. TEXTE SUPPORT
PAUL LANTA, L’INGENIEUR

La construction d’une nation moderne peut exiger la destruction de certaines reliques du passé. Mais il
se pose parfois aux jeunes responsables des dilemmes insolubles, d’autant plus qu’ils ne connaissent de la
civilisation locale que les vestiges désuets qui en sont restés.

Paul Lanta est l’un de ces responsables. Cotonou, sa cité natale, la plus grande et la plus active du
Dahomey, est une ville sans passé. Il y vécut jusqu’au moment où il obtient son brevet d’études. Après un rapide
stage au service topographique, il fut engagé comme commis d’administration et chargé de diriger des travaux
d’urbanisation. Mais Lanta se prenait volontiers pour un ingénieur des ponts et chaussées. Moderne jusqu’au
bout des ongles, il pensait que la jeunesse actuelle ne devait s’incliner devant aucun obstacle. Sa conscience
professionnelle lui avait valu une rapide promotion. Il fut affecté à Abomey pour y participer à l’exécution du
plan élaboré par le Conseil municipal.

Il s’habillait toujours de façon recherchée : pantalon de tergal aux plis impeccables, chemise de nylon et
cravate de soie rouge, mocassins à boucles en fer à cheval. De petite taille, il marchait d’un pas assuré, la tête
droite, et paraissait imbu de lui-même. Il fréquentait seulement les jeunes diplômés, vivait dans le quartier
résidentiel et dédaignait la compagnie des anciens. Que peut-on bien tirer de ces gens de la vieille génération, se
demandait-il ?

Jean PLIYA
L’arbre fétiche (nouvelle)

71
II. OBSERVATION – MANIPULATION – CLASSEMENT

1) Lisez attentivement ce texte.

2) Relevez dans ce texte tous les mots ou groupe de mots qui décrivent Paul Lanta
3) Classez dans un tableau tous les mots ou groupe de mots qui décrivent le physique et le moral de
Paul Lanta (R.A. : cf. tableau ci-dessous)

Physique Moral
Petite taille, marchait d’un pas assuré, tête Imbu de lui-même, Cotonou, cité natale, brevet
droite… d’études, moderne jusqu’au bout des ongles, etc.
(son habillement)….

4) Quelles impressions avez-vous de la personne de Paul Lanta ? (R.A. : Un homme fier, hautain, actif,
consciencieux, opiniâtre ; un homme jeune, élégant, moderne).
5) Comment l’auteur a-t-il pu nous communiquer cette impression ? (R.A. : par le choix des adjectifs, des
GN, très précis ; à travers la métaphore (« moderne jusqu’au bout des ongles » ; par l’allure, l’habillement,
les fréquentations, les comportements (le choix opéré dans les traits présentés) ; par le ton.

III.THEORISATION
Pour communiquer votre jugement sur le personnage dont vous faites le portrait, le choix
du vocabulaire est essentiel. Il doit vous permettre la précision et en même temps l’expression de
vos impressions, et jugement.

IV. PRODUCTION
1. Voici une suite de mots ou groupe de mots :
grand garçon ; noir tabac ; yeux marron ; broussaille de cheveux courts ; franc ; serviable ; sourire paré de
fines dents nacrées ; sérieux ; exemplaire ; allure correcte ; travailleur ; robuste ; taille moyenne ; boiteux.

Consigne : Classez les suivant le champ lexical du portrait physique et le champ lexical du portrait moral.

2. Devoir à faire à la maison :

KARIM
Karim entrait dans sa vingt-deuxième année ; un grand garçon, noir tabac, bien découplé ; les yeux
marrons, une broussaille de cheveux courts, en vrille, entassés les uns sur les autres ; un sourire paré de fines
dents nacrées.
D’allure correcte dans la rue, il passait pour « sérieux », de l’avis des vieillards. Au demeurant, il était
« joyeux compagnon », franc, serviable avec ses amis mais un tantinet polisson pour les jeunes filles de son
âge.
Il avait conquis son Certificat d’études à l’Ecole Française. Depuis sa libération du service militaire, il
était employé dans une maison de commerce. Il y passait les journées devant de grands registres et
additionnait d’interminables colonnes de chiffres. Sa tête se fatiguait. Son travail l’ennuyait à la longue. Il
était fier, en compensation, d’être juché sur un tabouret, de manipuler un volumineux livre-journal, surtout
quand les demoiselles passaient et lui envoyaient de la rue, leur plus fascinant sourire.
Un samedi soir, il en vint tout un cortège qui s’arrêta devant son bureau ; appuyées sur le rebord de la
fenêtre basse, elles dirent en chœur : « Guèye ! » (Selon la coutume du pays qui consiste à prononcer
seulement le nom de la personne qu’on veut saluer).
Ousmane SOCE
Karim P. 18-19
Nouvelles éditions latines

Consigne : Recopiez les paragraphes 1 et 2 du texte «Karim entrait dans sa vingt-deuxième année… de son
âge » en remplaçant tous les adjectifs qualificatifs et groupes nominaux (G N) par leur contraire pour donner
une impression qui contraste avec celle que le texte donne du personnage de Karim.

72
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 5EME

OBJECTIF FEDERATEUR : PRODUIRE UN TEXTE DESCRIPTIF (PORTRAIT)

SEANCE DE GRAMMAIRE

OBJECTIF GENERAL
A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable de construire une subordonnée relative comme une
expansion du groupe nominal (GN) et l’utiliser dans une production écrite de type descriptif.

OBJECTIFS SPECIFIQUES
A l’issue de la séance l’élève sera capable :
• d’identifier la subordonnée relative comme une expansion du groupe nominal (GN) ;
• de repérer le (s) pronom (s) relatif (s) et les utiliser à bon escient ;
• de discriminer la subordonnée relative avec antécédent et la subordonnée relative sans antécédent.

DEROULEMENT DE LA LECON
I. CORPUS

- Yacine est une femme d’un noir terreux.

- Le maître est un homme qui ne rit jamais.
- Le maître est un homme que tout le monde respecte.
- Paul Lanta dont l’habillement est recherché est fier.
- Le maître applique le proverbe : qui aime bien châtie bien.
- Yacine est une femme réservée.
- Cotonou est une ville sans passé.

II. OBSERVATION-MANIPULATION-
-CLASSEMENT

1) Relevez tous les groupes nominaux avec expansions

2) Classez-les selon que l’expansion est faite avec un qualificatif, un complément de nom ou avec une
subordonnée relative.
3) Observez les expansions avec une subordonnée relative :
- Par quels mots sont-elles introduites ?
- Quels mots remplacent-elles dans les phrases ?
- Comment appelle-t-on ces mots ?
- Que peut-on conclure ?

R.A. : Yacine est une femme d’un noir terreux

complément de nom

Le maître est un homme qui ne rit jamais

Pronom relatif subordonnée relative

Le maître est un homme que tout le monde respecte

Pronom relatif subordonnée relative

Paul Lanta dont l’habillement est recherché est fier

Pronom relatif subordonnée relative
Le maître applique le proverbe : qui aime bien châtie bien
sub. relative p. principale
sans antécédent

73
 Yacine est une femme réservée
adjectif qualificatif

Cotonou est une ville sans passé

complément de nom

III.THEORISATION TRACE ECRITE

• La subordonnée relative fait le plus souvent partie d’un groupe nominal (GN) comme l’adjectif
qualificatif épithète et le complément de nom, elle est une expansion du groupe nominal.
• La subordonnée relative est introduite par un pronom relatif (qui – que – dont – où…).

Elle est généralement complément de l’antécédent (nom/pronom) qu’elle détermine.

• Dans certaines subordonnées relatives, le pronom relatif n’a pas d’antécédent.
Exemple : Qui aime bien châtie bien.

IV.PRODUCTION

1. Exercice oral
Remplacez les adjectifs épithètes par des propositions relatives. Varie les verbes des relatives :
Pourquoi aucune goutte des puits abondants ne tombe-t-elle jamais dans le puits nu ? – Installez-vous dans le
salon bleu. – Entrez dans la case nauséabonde. – Les poissons marins sont salés. – L’huile villageoise est
appréciée en ville. – Les villes côtières bénéficieront d’une aide gouvernementale.

2. Exercice écrit
Remplacez chaque proposition relative par un adjectif épithète :
Nous empruntons une rue qui n’est pas éclairée. – Les voyageurs rencontrent des hommes qui les accueillent à
bras ouverts. – Kaïdara est un être que personne ne peut voir. – Ma mère est une femme que tout le monde
respecte.

3. Exercice à faire à la maison

Complétez avec un antécédent qui puisse convenir :
C’était donc cela… que m’avait confié Dodo ? - …qui arriveront les premiers seront récompensés. – Prenez …
que je vous ai achetées. – C’est … qui avez écrit ceci ? - … où nous marchons sont rocailleuses. – Les voyageurs
voient des … qu’ils ont déjà observés ailleurs.

RA:
1. Pourquoi aucune goutte des puits qui regorgent d’eau ne tombe-t-elle jamais dans le puits qui est vide.
Installez-vous dans le salon que l’on a peint en bleu. – Entrez dans la case qui sent très mauvais. – Les
poissons marins sont des aliments qui possèdent beaucoup de sel. – L’huile que l’on a pressée au village
est appréciée en ville. – Les villes qui se situent sur la côte bénéficieront d’une aide qui émanera du
gouvernement.
2. Nous empruntons une rue sombre. – Les voyageurs rencontrent des hommes accueillants. – Kaïdara est
un être invisible. – Ma mère est une femme respectée.
3. C’était donc cela le document que m’avait confié Dodo ? – Les élèves qui arriveront les premiers seront
récompensés. – Prenez les oranges que je vous ai achetées. C’est vous qui avez écrit ceci ? – Les ruelles
où nous marchons sont rocailleuses. – Les voyageurs voient des paysages qu’ils ont déjà observés ailleurs.

74
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 5ème

OBJECTIF FEDERATEUR : PRODUIRE UN TEXTE DESCRIPTIF (PORTRAIT)

SEANCE DE CONJUGAISON

OBJECTIF GENERAL
A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable de maîtriser les valeurs de l’imparfait et d’utiliser ce
temps à bon escient dans la production d’un portrait.

OBJECTIFS SPECIFIQUES
A l’issue de la séance l’élève sera capable :
• d’identifier l’imparfait à partir de ses désinences ;
• de reconnaître que c’est un temps du passé ;
• de reconnaître les différentes valeurs de l’imparfait.

I. CORPUS
Il s’habillait toujours de façon recherchée: pantalon de tergal aux plis impeccables, chemise de nylon et
cravate de soie rouge, mocassins à boucles en fer à cheval. De petite taille, il marchait d’un pas assuré, la tête
droite, et paraissait imbu de lui-même. Il fréquentait seulement les jeunes diplômés, vivait dans le quartier
résidentiel et dédaignait la compagnie des anciens.

II. OBSERVATION – MANIPULATION – CLASSEMENT

a. Relevez les verbes de chaque phrase.
b. A quel temps sont ces verbes ? Justifiez votre réponse. (R.A. : Ces verbes sont à l’imparfait de
l’indicatif. On les reconnaît par leurs désinences : ait)
c. Remplacez "il" par "je", "nous", "ils" et faites les changements qui s’imposent.
d. Les actions présentées dans chaque phrase sont-elle présentes, passées ou futures ? (R.A. : Les
actions sont passées).
e. Que peut-on conclure ? (R.A. : On peut conclure que l’imparfait est un temps du passé).
f. Que peut-on dire des actions exprimées dans chaque phrase ? sont-elles brèves ou durables ?
(R.A. : Elles sont durables)
g. Que peut-on en déduire ? R.A.= N.B.Les réponses constitueront la trace écrite

III. THEORISATION – TRACE ECRITE

On emploie l’imparfait de l’indicatif pour exprimer des actions passées. Il permet d’exprimer :
- Soit une action répétée ou habituelle dans le passé
Exemple : Chaque jour, Ali donnait à sa mère un dollar.

- Soit un état ou une manière durable dans le passé.

Exemple : Il s’habillait toujours de façon recherchée.
IV. est donc
→ L’imparfait PRODUCTION
le temps par excellence de la description.
IV PRODUCTION
On emploie l’imparfait de l’indicatif pour exprimer des actions passées. Il permet d’exprimer :
- Soit une action passée et répétée.
1. Complétez
- Soit uneparaction
l’imparfait
passéedeetl’indicatif.
durable .

75
 • A quoi song…-vous ?
• Pourquoi recommenc… -il toujours ?
• On chang…. de direction à chaque nouvelle alerte.
• L’orage menac… depuis le début de l’après-midi.
• Elle nag… bien.
• Est-ce que vous travaill… lundi dernier ?
• Heureusement que tu es arrivé, nous nous ennuy… !
• Où rang…-il ses factures ?
• Et si on le remplac… ?
• On ne vous avait pas entendus parce que vous ne cri… pas assez fort.

Correction :
Songiez-vous ; recommençait-il ; on changeait ; l’orage menaçait ; elle nageait ; vous travailliez ; nous
ennuyions ; où rangeait ; si on le remplaçait ; vous ne criiez pas.

2. Devoir à faire à la maison

Reprenez l’exercice de la séance 2 .Décrivez une personne que vous connaissez .Mettez les verbes à
l’imparfait.

76
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 5ème

OBJECTIF FEDERATEUR : PRODUIRE UN TEXTE DESCRIPTIF (PORTRAIT)

SEANCE D’ORTHOGRAPHE

Titre : LES PARONYMES GRAMMATICAUX

OBJECTIF GENERAL
A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable de distinguer par leur emploi et d’orthographier
correctement les homophones (paronymes) grammaticaux.

OBJECTIFS SPECIFIQUES
A l’issue de la séance l’élève sera capable :
• d’identifier et d’orthographier correctement les paronymes grammaticaux (ce qui / ceux qui /ceux
qu’il(s) / ce qu’il(s)
• de les utiliser à bon escient.

I. OBSERVATION – MANIPULATION - CLASSEMENT

Observer les mots suivants avant d’exécuter les consignes : ce qui / ce qu’il (s) / ceux qui / ceux qu’il (s)

1* Lisez et orthographiez correctement les mots écrits en phonétique dans les phrases suivantes :
1. [sфki] ne comprennent pas doivent demander une explication.
2. [S ki] me plaît en vacances c’est de pouvoir me lever tard.
3. [sфkil] a invités sont déjà arrivés.
4. [S kil] cherchent est dans ce sac.

2* Qu’est-ce qui vous a permis d’orthographier ces mots comme tels dans ces phrases ?

3* Le verbe après [sфki] est au singulier ou au pluriel ?

4* Quel est son sujet ?

5* Remplissez le tableau suivant.

En mettant une croix sous le terme correspondant à chacune des propositions suivantes,
N.B. : Proposer le tableau sans croix et le faire remplir

Ce qui Ceux qui Ce qu’il (s) Ceux qu’il (s)

a) a) peut être remplacé par « la chose »
X (c’est la chose qui fait l’action exprimée
par le verbe)
b) X b) signifie ce que quelqu’un fait.

c) X c) peut être remplacé par « les gens qui »,

« les choses qui » (le sujet est au pluriel)
d) X d) peut être remplacé par « les gens ou les
choses que… »

77
 II. THEORISATION

* On écrit « ce qui » quand on peut le remplacer par « la chose qui ». Dans ce cas c’est la chose qui
fait l’action exprimée par le verbe.
Exemple : Ce qui me plaît en vacances, c’est le repos.

* On écrit « ce qu’il » quand on peut le remplacer par « la chose que » quelqu’un fait.
Exemple ce qu’il dit est vrai

* On écrit « ceux qui » quand on peut le remplacer par « les gens qui » (le sujet est au pluriel).
Exemple Ceux qui ne comprennent pas posent des questions

* On écrit « ceux qu’ils » lorsqu’il peut être remplacé par « les gens ou les choses que… » suivi du
sujet (il), ils.
Exemple : ceux qu’il a invités sont arrivés.

III . PRODUCTION
Exercice 1
Remplacez les pointillés par ce qui / ceux qui / ce qu’il (s) / ceux qu’il (s)

1. Dis-moi ………………… t’ennuie.

2. Ce train est direct ;…………………….. le prendront arriveront plus tôt.
3. ………………… aime par-dessus tout c’est le poulet à la crème.
4. Sais-tu ………………….. t’attend ?
5. Sais-tu ………………….. attend de nous ?
6. ……………………… chantent me rappellent les vacances.
7. …………………………….. ont rencontrés en chemin sont peu honnêtes.

R.A. :
1. ce qui
2. ceux qui
3. ce qu’il
4. ce qui
5. ce qu’il
6. (ceux qui), ce qu’ils
7. ceux qu’ils

Exercice 2 (dictée)
Regardons ce qu’il fait. Sais-tu ce qui m’arrive ?
Ils font plaisir à ceux qu’ils aiment. Ceux qui travaillent ont de bonnes notes. Ecoutez ce qu’ils vous
disent. De tous les fruits, ceux qu’il adore ce sont les tangelos et les ananas.

Exercice 3 à faire à la maison

Reprends le portrait commencé (voir séance d’expression écrite et de conjugaison) et apporte plus de
précisions dans le portrait en employant ce qui, ce qu’il(s), ceux qui, ceux qu’il(s).

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 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 5ème

OBJECTIF FEDERATEUR : PRODUIRE UN TEXTE DESCRIPTIF (PORTRAIT)

SEANCE D’EXPRESSION ECRITE

OBJECTIF GENERAL
A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable de produire un portrait.

OBJECTIFS SPECIFIQUES
A l’issue de la séance l’élève sera capable :
• de réinvestir l’ensemble des apprentissages des 7 séances dans les activités de production ;
• d’enchaîner les divers éléments du portrait sous la forme de paragraphes dont la cohérence est
assurée pour produire un portrait.

I. OBSERVATION – MANIPULATION - CLASSEMENT

Texte support: KARIM

Karim entrait dans sa vingt-deuxième année ; un grand garçon, noir tabac, bien découplé ; les yeux
marrons, une broussaille de cheveux courts, en vrille, entassés les uns sur les autres ; un sourire paré de fines
dents nacrées.
D’allure correcte dans la rue, il passait pour « sérieux », de l’avis des vieillards. Au demeurant, il était
« joyeux compagnon », franc, serviable avec ses amis mais un tantinet polisson pour les jeunes filles de son
âge.
Il avait conquis son Certificat d’études à l’Ecole Française. Depuis sa libération du service militaire, il
était employé dans une maison de commerce. Il y passait les journées devant de grands registres et
additionnait d’interminables colonnes de chiffres. Sa tête se fatiguait. Son travail l’ennuyait à la longue. Il
était fier, en compensation, d’être juché sur un tabouret, de manipuler un volumineux livre-journal, surtout
quand les demoiselles passaient et lui envoyaient de la rue, leur plus fascinant sourire.
Un samedi soir, il en vint tout un cortège qui s’arrêta devant son bureau ; appuyées sur le rebord de la
fenêtre basse, elles dirent en chœur : « Guèye ! » (selon la coutume du pays qui consiste à prononcer
seulement le nom de la personne qu’on veut saluer).
Ousmane SOCE Karim P. 18-19
Nouvelles éditions latines

- Lire attentivement le texte.

- Relevez et portez dans le tableau ci-dessous les éléments du portrait que contient ce texte.

Identité Physique Moral

- En vous référant à ce tableau et au fil du texte, dites dans quel ordre on a présenté les éléments de ce
portrait.
- Quelle est la nature des mots et expressions employés pour faire ce portrait ?
- Relevez les termes de comparaison et de métaphore ?
- A quel temps sont la plupart des verbes ?
- Combien de fois a-t-on utilisé les verbes d’état ?
- Quelle impression se dégage de ce portrait ?

79
 II. THEORISATION

Le portrait, description physique et moral d’un personnage, nous renseigne :
- sur son identité (nom, âge famille, « état civil ») ;
- sur son physique (taille, corpulence, traits du visage, teint, habillement).
- sur son moral (caractères, comportement, situation sociale, occupation, goût, métier,
fonction…)

Lorsque vous avez à rédiger un portrait :
1-Choisissez une syntaxe simple qui vous permet de rassembler beaucoup d’informations en
peu de phrases.
2-Choisissez des comparaisons ou des métaphores qui vous permettent de parler du personnage
en fonction du jugement que vous portez sur lui ou sur tel ou tel trait (portrait élogieux, flatteur ou
caricatural…).
3-Choisissez un vocabulaire qui vous permet de décrire avec précision les traits caractéristiques
du personnage et en même temps d’exprimer une impression générale ou un jugement sur lui.

De l’ensemble du portrait doit se dégager une impression générale, confirmée par la plupart des
détailsphase
[Cette retenus.
de formulation doit étroitement associer les élèves. Elle débouchera sur la
production d’une trace écrite qui récapitule les découvertes faites lors de la phase d’observation : règles
de fonctionnement, exemples…]

NB la théorisation sera relevée dans les cahiers comme trace écrite de la leçon. Elle est formulée en étroite
association avec les élèves.

III . PRODUCTION (à la maison)

Faites le portrait d’une personne de votre famille que vous aimez ou que vous n’aimez pas.
N.B : Vous ferez un portrait rapide en faisant ressortir les traits caractéristiques du physique, du caractère et du
comportement.

80
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 5ème

OBJECTIF FEDERATEUR : PRODUIRE UN TEXTE DESCRIPTIF (PORTRAIT)

SEANCE D’EXPRESSION ECRITE

OBJECTIF GENERAL
A l’issue de l’apprentissage l’élève sera capable de produire un portrait

OBJECTIFS SPECIFIQUES
A l’issue de la séance l’élève sera capable :
• d’élaborer une grille d’évaluation du portrait.
• d’améliorer le 1er jet.

I ELABORATION DE LA GRILLE D’EVALUATION

- Qu’est-ce qu’un portrait (R.A. la description d’une personne)
- Que doit-on faire pour réussir un portrait ? (R.A. : tableau – synthèse)

GRILLE D’EVALUATION

CRITERES OUI NON

Identification (nom, âge, sexe, lieu de naissance

Portrait physique
Portrait moral
Impression d’ensemble (mélioratif ou dépréciatif)
Emploi expansions du G.N
Emploi des comparaisons
Temps dominant : imparfait
Expression correcte
Absence de fautes d’orthographe, d’accord

II CORRECTION DES PREMIERS JETS

• A partir de la grille d’évaluation, corrigez l’exercice préparé à la maison.

• Qui veut nous lire sa production ?
(les autres écoutent et cochent les éléments présents ou non dans la production)
• Au bout de 4 ou 5 productions, en retenir une, l’améliorer et la faire prendre en trace écrite.

81
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 5ème

OBJECTIF FEDERATEUR : PRODUIRE UN TEXTE DESCRIPTIF (PORTRAIT).

SEANCE D’EXPRESSION ECRITE

OBJECTIF GENERAL
A l’issue de la séance , l’élève sera capable d’évaluer les acquis de la séquence.

OBJECTIF SPECIFIQUE

A l’issue de la séance, l’élève sera capable de :

• De remettre au professeur un portrait rédigé en respectant les consignes imposées.

Sujet 1 : Evaluation sommative :durée55mn

Deux sujets au choix (des élèves ou professeurs)

Tu viens de rencontrer quelqu’un pour la première fois. Fais son portrait. N’oublie pas de décrire sa
façon de se comporter de manière à montrer l’impression que tu as ressentie à cette rencontre.

Sujet 2 :
Fais le portrait de quelqu’un que tu admires.

N.B. : le professeur prévoira des séances pour la correction et la remédiation éventuelle.

 EXEMPLE DE SEQUENCE D’APPRENTISSAGE SUR LE TEXTE
ARGUMENTATIF.

CLASSE DE 4ème

I. OBJECTIF FEDERATEUR : IDENTIFIER ET PRODUIRE UN TEXTE ARGUMENTATIF.

II .OBJECTIF GENERAL : A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable de rédiger un paragraphe

argumentatif selon des consignes données

.III SAVOIRS
- Les subordonnées de but, de cause ou de conséquence.
- Le vocabulaire de l’opinion.
- La structure de l’argumentation.
- Les connecteurs logiques.
- Emploi des temps et modes dans les subordonnées étudiées.

IV. SAVOIR-FAIRE
L’élève sera capable :
1. de formuler des arguments (pour ou contre) sur un thème donné ;
2. d’identifier un texte argumentatif et ses éléments constitutifs (thèse, arguments, preuves ou exemples) ;
3. d’identifier et d’utiliser les connecteurs logiques pour faire progresser une argumentation ;
4. d’utiliser judicieusement les éléments du champ lexical de l’opinion et du jugement dans la production
d’un paragraphe argumentatif ;
5. d’identifier et utiliser les conjonctions de subordination pour exprimer le but, la cause ou la
conséquence ;
6. d’utiliser les temps et les modes dans les subordonnées étudiées ;
7. d’identifier et d’utiliser les modalisateurs (c’est-à-dire les différents degrés d’affirmation de la
certitude) ;
8. de composer un paragraphe argumentatif en utilisant :
a. des connecteurs logiques
b. des preuves pour appuyer des arguments.
9. 9. d’écrire correctement certains connecteurs logiques homophones grammaticaux

V. SEANCES A METTRE EN OEUVRE

- Expression orale (1) en une séance (savoir- faire numéro 1)
- Lecture expliquée et exploitation du texte (savoir- faire numéros 2, 3, et 7 en partie) en deux séances.
- Grammaire (savoir - faire numéros 5 et 6) en deux séances
- Conjugaison (savoir - faire numéro 6) en une séance
- Vocabulaire (savoir -faire numéro 4) en une séance
- Expression écrite (savoir - faire numéros 2, 3,7, 8) en deux séances
- Orthographe (savoir-faire numéro 9) en une séance.

83
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 4ème

OBJECTIF FEDERATEUR : IDENTIFIER ET PRODUIRE UN TEXTE ARGUMENTATIF

SEANCE D’EXPRESSION ORALE

OBJECTIF GENERAL :
A l’issue de l’apprentissage,l’élève sera capable de justifier une thèse par des arguments

OBJECTIFS SPECIFIQUES :
A l’issue de la séance l’élève sera capable :
• d’identifier les arguments efficaces parmi une liste d’arguments fournie par le groupe – classe.
• d’exprimer sa conviction personnelle.

DEROULEMENT DE LA LECON
I. MOTIVATION
Vous voulez amener votre père à vous acheter une mobylette. Quelles justifications lui fournirez –vous
pour l’amener à céder à votre doléance (requête) ?

II. TREMPLIN POUR L’EXPRESSION

Le professeur porte au tableau l’une des paires de thèse suivantes (au choix du professeur) :

1. la mode uniformise les individus. / la mode permet de se singulariser.

2. L’ordinateur pourrait remplacer, dans l’avenir, les professeurs. / Le rôle du professeur est
indispensable dans l’apprentissage

3. l’audiovisuel est un remarquable outil d’information. / L’information audiovisuelle est dangereuse.

4. Le mariage est une institution désuète./ On continue à se marier et pour les jeunes, le mariage
demeure un idéal.

Consignes Formuler pour chaque pensée une phrase qui la justifie.

Exemple sur la mode.

1. La mode uniformise les individus. En effet, elle nous est imposée et détermine nos goûts. Elle
manifeste le besoin de se fondre dans un groupe. elle reflète l’évolution des mœurs d’une époque.
2. La mode permet de se singulariser. En effet, elle permet d’exprimer sa révolte contre la société elle
permet d’exprimer sa personnalité.

III. RESULTATS

(Après un temps de réflexion, le professeur recueille au tableau, en deux colonnes, les arguments
proposés. Même s’il n’écrit que l’argument dûment formulé, il est permis de développer (oralement) clairement
l’argument pour se faire comprendre. L’intérêt de l’exercice réside dans cette expression orale pour justifier une
thèse).

84
IV. PROLONGEMENT : (si le temps le permet)

* conviction personnelle
Le professeur propose des verbes et expressions introducteurs des opinions propres à celui qui parle :
(Je crois que, je suis convaincu que, de mon point de vue, à mon avis …)

Et des verbes de reformulation de la pensée d’autrui : (vous dites, pensez, affirmez, supposez, semblez
croire, prétendez …que) suivi d’expressions de réfutation (je pense au contraire, néanmoins, cependant, il
semblerait plus juste de dire que…) et invite les élèves à élaborer oralement une argumentation cohérente ayant
pour départ la pensée (thèse) développée par deux arguments au moins choisis au tableau. Ils peuvent utiliser les
expressions fournies par le professeur.

R.A. : Vous affirmez que la mode uniformise les individus. Je pense au contraire qu’elle permet de se
singulariser. En effet, grâce à elle, on exprime sa révolte contre la société. C’est le cas des modes hippies des
années 70, rasta des années 80, hi pop des années 2000. En se singularisant par la mode, l’individu exprime sa
personnalité. Ainsi, les jeunes hi pop traduisent leur désir de liberté et leur soif de justice.

V. SYNTHESE (oral)

- Qu’avons-nous fait durant toute cette heure ? (R.A : discussion, argumentation)

- Pour discuter, argumenter efficacement, que faut-il ? (R.A. : une pensée de départ (thèse) et des
justifications de cette pensée (arguments).
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 4ème

OBJECTIF FEDERATEUR : IDENTIFIER ET PRODUIRE UN TEXTE ARGUMENTATIF

SEANCE DE LECTURE EXPLIQUEE

OBJECTIF GENERAL
A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable de comprendre le texte.

OBJECTIFS SPECIFIQUES
A l’issue de la séance l’élève sera capable :
• de donner un sens au texte
• de formuler l’idée générale du texte.
• d’identifier les modalisateurs

Texte : «Aujourd’hui, autrefois. Les griots ».

Djibril Tamsir Niane – Soundiata ou l’épopée mandingue – Edit. Présence Africaine 1960.

LE GRIOT
Si, aujourd’hui, le griot est réduit à tirer parti de son art musical ou même à travailler de ses mains pour
vivre, il n’en a pas toujours été ainsi dans l’Afrique antique. Autrefois les griots étaient les conseillers des rois,
ils détenaient les constitutions des royaumes par le seul travail de la mémoire ; chaque famille princière avait son
griot préposé à la conservation de la tradition ; c’est parmi les griots que les rois choisissaient les précepteurs
des jeunes princes. Dans la société africaine bien hiérarchisée d’avant la colonisation, où chacun trouvait sa
place , le griot nous apparaît comme l’un des membres les plus importants de cette société car c’est lui qui , à
défaut d’archives, détenait les coutumes, les traditions et les principes du gouvernement des rois. Les
bouleversements sociaux dus à la conquête font qu’aujourd’hui les griots doivent vivre autrement : aussi tirent-
ils profit de ce qui jusque-là avait été leur fief, l’art de la parole et de la musique.

Cependant on peut encore trouver le griot presque dans son cadre ancien, loin de la ville, dans les vieux
villages du Mandingue tels que Ka’ba ( Kangaba) , Djeliba-Koro, Krina, etc.., qui se vante de perpétuer encore
les coutumes du temps des ancêtres. En général dans chaque village du vieux Mandingue il y a une famille de
griot traditionaliste qui détient la tradition historique et l’enseigne ; plus généralement on trouve un village de
traditionaliste par province, ainsi : Fadama pour le Hamana (Kouroussa, Guinée) , Djééla ( Droma, Siguiri),
Keyla (Soudan), etc..

L’Occident nous a malheureusement appris à mépriser les sources orales en matière d’Histoire ; tout ce
qui n’est pas écrit noir sur blanc étant considéré comme sans fondement. Aussi même parmi les intellectuels
africains il s’en trouve d’assez bornés pour regarder avec dédain les documents « parlants » que sont les griots et
pour croire que nous ne savons rien ou presque rien de notre passé, faute de documents écrits. Ceux-là prouvent
tout simplement qu’ils ne connaissent leur propre pays que d’après les Blancs.
La parole des griots traditionalistes a droit à autre chose que du mépris.

D. T. NIANE, Soundjata ou l’épopée Mandingue

86
I. LECTURE SILENCIEUSE

II. LECTURE MAGISTRALE

III. COMPREHENSION GENERALE

1. Qui parle dans le texte ? (R.A. : D.T.N. – l’auteur)

2. De quoi parle-t-il ? (R.A. : des griots)
3. Qu’est-ce que l’auteur essaie de démontrer dans ce texte ? (R.A. : Le griot n’est plus ce qu’il était dans
la société traditionnelle).

IV. ETUDE DETAILLEE

1. Comment parvient-il à faire cette démonstration ? (R.A. : En comparant sa situation d’aujourd’hui à
celle d’autrefois).
2. Quelle est la situation des griots de nos jours ? (R.A. : Aujourd’hui, le griot est musicien, un artiste
obligé de vivre de son travail).
3. Quelle était leur situation d’autrefois ? (R.A. : Conservateur de la tradition et conseiller du roi).
4. Quelles sont les raisons invoquées par l’auteur pour expliquer ce changement ? (R.A. : Changements
sociaux dus à la conquête coloniale, introduction d’une nouvelle conception de l’histoire fondée sur
l’écrit (confer § 3).
5. Quel jugement l’auteur porte-t-il sur la société traditionnelle ? (R.A. : Société bien hiérarchisée où le
griot détient la science de l’éducation et l’histoire
6. Dans le 3ème paragraphe, relevez des expressions ou des mots qui prouvent que l’auteur a clairement
pris parti en faveur de la société traditionnelle. (R.A. : Malheureusement, même, d’assez bornés, rien,
presque rien, tout simplement ; on appelle ces mots et expressions "des modalisateurs"
7. Quel est le type de ce texte ? Justifiez . (RA :c’est un texte du type argumentatif. L’auteur a un parti pris
et veut convaincre le lectzur)

V. SYNTHESE GLOBALE

Dans ce texte, l’auteur démontre la dévalorisation du griot dans l’Afrique d’aujourd’hui en raison des
bouleversements sociaux dus à la conquête coloniale et ses corollaires.

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 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 4ème

OBJECTIF FEDERATEUR : IDENTIFIER ET PRODUIRE UN TEXTE ARGUMENTATIF

SEANCE D’EXPRESSION ECRITE

OBJECTIF GENERAL
A la fin de la séance , l’élève sera capable d’identifier les caractéristiques d’un texte argumentatif

OBJECTIFS SPECIFIQUES
A l’issue de la séance l’élève sera capable :
• d’identifier les éléments caractéristiques d’un texte argumentatif (IPP, IA, EX → thèse, arguments,
exemples).
• d’identifier les connecteurs logiques.
• identifier les modalisateurs.
• réemployer toutes les identifications faites au cours de la séance.

DEROULEMENT DE LA LECON
Texte support : « Le griot » DT. NIANE

I. LECTURE DU TEXTE PAR LE PROFESSEUR OU LES ELEVES

II. RAPPEL DU SENS DU TEXTE

Confer compréhension globale et synthèse globale de la séance précédente (explication de texte).

III. DECOUVERTE DE LA STRUCTURE ARGUMENTATIVE ET DES CONNECTEURS

1. Que représente l’idée principale présentée par l’auteur ? (R.A. : thèse).

2. Quelles sont les situations que l’auteur évoque pour faire comprendre son idée ? (R.A. : situations du
griot aujourd’hui et autrefois).
3. Que représentent ces idées qui soutiennent l’idée principale démontrée par l’auteur ? (R.A. : Des
arguments).
4. Pourquoi l’auteur renvoie-t-il le lecteur aux villages de Keyla, Djéela ou autres du Mandingue ? (R.A. :
Pour mieux faire connaître le statut du griot).
5. Que représentent ces éléments particuliers ? (R.A. : des exemples).
6. Encadrez dans le texte les connecteurs logiques qui permettent de faire progresser l’argumentation ?
(R.A. : Si, aujourd’hui, autrefois, car, aussi, cependant, en général, plus généralement, ainsi, aussi,
mais).

IV. SYNTHESE

Formulez :
- La thèse de ce texte.
- Quelles sont les trois idées – arguments ? (IA1, IA2, IA3).
- Identifiez les deux idées – exemples (IEx), et dites quels arguments elles illustrent.

R.A. : Thèse ou IPP : Le griot est dévalorisé dans l’Afrique d’aujourd’hui (dans la 1ère phrase)

88
 I. A1 La situation des griots autrefois : grande importance.
- conseillers des rois ;
- détenteurs des constitutions des royaumes ;
- précepteurs des princes.

I. Ex. survivance de vrais griots dans quelques villages mandingues

I. A2 La situation du griot aujourd’hui : aucune importance, les griots sont négligés, méprisés, ils tirent
profit de l’art de la parole et de la musique.

I. A3 les raisons de cette dévalorisation : l’oralité est sans fondement dans la civilisation de l’écrit

I. EX. Les intellectuels africains rejettent l’oralité comme les Blancs.

Conclusion : Intérêt à accorder au griot

V. THEORISATION

Qu’est-ce qu’un texte argumentatif ? qu’est-ce qu’un argument, un exemple, un connecteur logique ?

R.A. :Le texte argumentatif présente une opinion. Cette opinion s’appelle thèse ou IPP (idée prise de
position)
L’IPP peut se placer en début de texte.
- les arguments sont des justifications qui défendent l’opinion. (I.A. Idées arguments)
- Les exemples sont des faits concrets qui illustrent des arguments. (I Ex – idées exemples)
- Les connecteurs logiques permettent d’enchaîner les différentes idées (IPP, IA, IEx) entre elles.
Ils peuvent être des adverbes, des conjonctions (de coordination, de subordination) des prépositions. On les
appelle aussi mots-liens ou modalisateurs.

N.B. : Ici, la trace écrite comportera la synthèse IV et la théorisation V.

VI. .PRODUCTION

Sur les avantages de la pratique d’un sport, formulez une IPP, une IA, une Iex et reliez-les par au moins
deux connecteurs logiques.

89
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 4ème

OBJECTIF FEDERATEUR : IDENTIFIER ET PRODUIRE UN TEXTE ARGUMENTATIF

SEANCE DE GRAMMAIRE

OBJECTIF GENERAL
A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable d’exprimer les rapports de causalité et de conséquence.

OBJECTIFS SPECIFIQUES
A l’issue de la séance, l’élève sera capable :
• d’identifier et d’utiliser les conjonctions de subordination exprimant la cause et la conséquence ;
• d’utiliser correctement les temps et les modes adéquats dans les subordonnées étudiées.

DEROULEMENT DE LA LEÇON
I. CORPUS
Le griot était un membre important de la société traditionnelle parce qu’il détenait les coutumes, les
traditions et les principes de gouvernement des rois. Comme aujourd’hui les griots doivent vivre autrement, ils
tirent profit de l’art de la parole et de la musique.
D’après DTN Soundjata

II. OBSERVATION – MANIPULATION – CLASSEMENT

1. Encadrez les deux(2) connecteurs logiques dans le corpus (R.A. : Parce que, comme)
2. Soulignez les propositions subordonnées qui les accompagnent (R.A. : 1. Parce qu’il détenait… rois ; 2.
comme aujourd’hui…. autrement).
3. Qu’est-ce qui introduit ces subordonnées (R.A. : Ce sont des conjonctions de subordination ou
subordonnants)
4. Remplacez-les par d’autres, sans changer le sens des subordonnées (R.A. : Puisque, d’autant plus que,
sous prétexte que…)
5. Peut-on commencer la 2ème phrase par la proposition principale « ils tirent profit… ? Que pouvez vous
en déduire ? (R.A./ Non, comme se place toujours en tête de phrase).
6. Quel rapport les subordonnées expriment-elles ? (R.A. : Rapport de cause).
7. Dans le corpus, substituez les conjonctions de subordination exprimant la cause par les conjonctions de
subordination suivantes : de sorte que, si bien que, au point que, de façon que, tellement…. que, et
faites les transformations de façon à obtenir des phrases correctes.
(R.A. : Le griot détenait les coutumes, les traditions et les principes de gouvernement des rois si bien qu’ /
au point qu’ / de sorte qu’il était un membre important de la société traditionnelle.
• Le griot détenait tellement les coutumes … rois qu’il était un membre …. traditionnelle.
• Aujourd’hui, les griots doivent vivre autrement si bien qu’ /au point qu’ / de telle sorte qu’.
• Ils tirent profit de l’art de la parole et de la musique.

90
 III. THEORISATION, TRACE ECRITE
On appelle subordonnée de cause ou causale la proposition subordonnée conjonctive qui sert à
donner la raison ou l’explication du fait exprimé dans la principale.

Les subordonnées de cause sont introduites par : comme (toujours en tête de phrase), puisque,
parce que, sous prétexte que, d’autant plus que…
Exemple : Le griot était un membre important de la société traditionnelle parce qu’il détenait les
coutumes, les traditions et les principes de gouvernement des rois.

On appelle subordonnée de conséquence ou consécutive, la proposition subordonnée conjonctive

qui sert à exprimer le résultat de l’action ou du fait exprimé dans la proposition principale.

Les subordonnées de conséquence sont introduites par : de sorte que, si bien que, de telle sorte
que, à telle enseigne que, tellement…que, etc.

Exemple : Le griot détenait les coutumes, les traditions et les principes de gouvernement des rois si
bien qu’il était un membre important de la société traditionnelle.

N.B. : La cause et la conséquence sont inséparables.

IV. PRODUCTION

Exercice oral
Reliez ces deux propositions indépendantes par des subordonnants
« il pleut. Je prends mon parapluie » de façon à obtenir :
1. une relation de cause
2. une relation de conséquence
(RA :1 Je prends mon parapluie parce qu’il pleut . 2.Il pleut si bien que je prends mon parapluie)

Faites le même exercice avec les phrases ci-dessous :

La moisson est abondante. Tout le village est en fête. (RA :1.Tout le village est en fête parce que la moisson
est abondante .2 La moisson est abondante si bien que tout le village est en fête.)

L’occident nous a appris à mépriser les sources orales en matière d’histoire. Tout ce qui n’est pas écrit est
considéré sans fondement. (RA :1..Tout ce qui n’est pas écrit est considéré comme sans fondement parce que
l’Occident nous a appris à mépriser les sources orales en matière d’Histoire..2..L’Occident nous a appris à
mépriser les sources orales en matière d’Histoire si bien que tout ce qui n’est pas écrit est considéré comme sans
fondement

Exercice écrit :
Construisez 5 phrases en utilisant d’abord des subordonnants de cause puis des subordonnants de
conséquence.

Exercice à faire à la maison :

Vous voulez changer de vélo et vous allez voir vos parents pour cela. Donnez vos raisons en 6 phrases
construites à l’aide des subordonnants de cause et de conséquence.

91
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 4ème

OBJECTIF FEDERATEUR : IDENTIFIER ET PRODUIRE UN TEXTE ARGUMENTATIF

SEANCE DE GRAMMAIRE
OBJECTIF GENERAL
A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable d’exprimer une relation de but.

OBJECTIFS SPECIFIQUES
A l’issue de la séance, l’élève sera capable :
• d’identifier et d’utiliser les conjonctions de subordination pour exprimer le but ;
• d’utiliser les temps et le mode adéquats dans cette subordonnée.

DEROULEMENT DE LA LEÇON

I. CORPUS
1. Cet homme mange bien afin qu’il vive mieux.
2. Je le dis pour que tu le saches.
3. Montre-moi ce livre que je le voie
4. Moussa travaille bien en classe de peur qu’il redouble.

II. OBSERVATION – MANIPULATION - CLASSEMENT

a) Soulignez dans chacune de ces phrases les propositions subordonnées.

R.A. : 1. afin qu’il vive
2. pour que tu saches
3. que je le voie
4. de peur qu’il redouble.

b) Encadrez les mots et expressions qui les introduisent. R.A. : afin que, pour que,
que, de peur qu’.
c) Qu’est-ce que ces subordonnées expriment ? R.A. : le but

III. THEORISATION – TRACE ECRITE

On appelle subordonnée de but ou finale la proposition subordonnée conjonctive

qui sert à exprimer l’objectif de l’action ou du fait exprimé dans la principale.

La subordonnée de but est introduite par : afin que, de peur que, de crainte que,
pour que…
Exemple : Cet homme mange bien afin qu’il vive mieux.

On peut, dans certaines tournures, employer seulement la conjonction « que » en

IV. PRODUCTION
mettant la proposition principale à l’impératif.

Exemple : Montre-moi ce livre que je le voie !

92
IV. PRODUCTION
1. Exercice oral
Complétez ces phrases en y introduisant des subordonnées de but :
a) J’arrose les plantes ….
b) Les médecins prennent bien soin des bébés …..
c) Les élèves sont assidus en classe ……
d) Donnez-lui vos enfants…..

2. Exercice écrit
Construisez 5 phrases avec les subordonnants suivants : afin que, de peur que, de crainte que, pour que, que.

3. Exercice à faire à la maison

Rédigez exceptionnellement 5 phrases publicitaires pour une marque de vélo en utilisant des conjonctions de
subordination de but.

93
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 4ème

OBJECTIF FEDERATEUR : PRODUIRE UN TEXTE ARGUMENTATIF

SEANCE DE VOCABULAIRE
OBJECTIF GENERAL
A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable d’employer convenablement les verbes d’opinion.

OBJECTIFS SPECIFIQUES
A l’issue de la séance, l’élève sera capable :
• d’identifier dans un texte les verbes d’opinion ;
• d’utiliser les verbes et expressions exprimant l’opinion (l’accord ou le désaccord) ;
• de présenter, défendre un point de vue personnel.

DEROULEMENT DE LA LEÇON

I. CORPUS
Ceux qui jugent et qui condamnent disent la peine de mort nécessaire. D’abord, parce qu’il importe de
retrancher de la communauté sociale un membre qui lui a déjà nui et qui pourrait lui nuire encore. S’il ne
s’agissait que de cela, la prison perpétuelle suffirait. A quoi bon la mort ? Vous objectez1 qu’on peut s’échapper
d’une prison ? Faites mieux votre ronde.

1. objecter : opposer un argument à une opinion pour la repousser - une objection

Victor Hugo. Postface au Dernier jour d’un condamné.

II. OBSERVATION – MANIPULATION - CLASSEMENT

1. De quoi parle le texte ? (R.A. : de la peine de mort)
2. Quelles sont les deux idées opposées sur la peine de mort présentes dans ce texte ? (R.A. : Il y a l’idée
de la nécessité de la peine de mort, puis il y a l’idée que la peine de mort est inutile).
3. Pour chaque idée, il y a deux arguments, trouvez-les.

(R.A.Nécessité de la peine de mort / inutilité de la peine de mort

Argument 1 : Retrancher de la communauté Argument 1 : La prison suffit pour retrancher un
sociale un membre qui lui a déjà nui et qui individu nuisible de la société.
pourrait lui nuire encore.

Argument 2 : On peut échapper d’une prison Argument 2 : Faites mieux votre ronde (surveillez
mieux vos prisons)
4. Que présentent les verbes dire (« disent la peine de mort… ») et objecter (« vous objectez … ») ?
(R.A. : Les points de vue, les opinions, les idées de l’un et l’autre groupe).
5. Remplacez-les par des verbes qui expriment l’accord ou l’approbation, et des verbes qui expriment le
désaccord ou la désapprobation (R.A. Dire : admettre, souscrire à, affirmer, approuver…
Objecter : s’élever contre, nier, refuser, rétorquer, réfuter, contester, contredire …).

94
III. THEORISATION

Il existe plusieurs moyens d’exprimer une opinion, soit par des verbes, soit par des expressions.

A. Les verbes

1. Les verbes exprimant l’accord donné avec conviction :

exemple : admettre, applaudir, souscrire à, permettre, acquiescer, etc.

2. Les verbes exprimant le désaccord :

exemple : objecter, nier, refuser, rétorquer, combattre, etc.

B ..les expressions telles que : selon moi, à mon avis, de mon point de vue, etc.

IV. PRODUCTION

Exercice oral :
A partir du corpus de verbes d’opinion suivants, distinguez ceux qui expriment l’accord ou
l’approbation, le désaccord ou la désapprobation : adhérer – se joindre à – partager – adopter – consentir –
appuyer – approuver – concéder – tolérer – nier – objecter – critiquer – s’élever contre – protester – récuser –
repousser.

Exercice écrit :
Choisissez 6 verbes et construisez des phrases pour exprimer votre accord ou désaccord avec l’idée : le
BEPC est un examen utile.

Exercice à faire à la maison :

Sur un thème de votre choix, justifiez votre opinion par des arguments : utilisez des verbes d’opinion.
(Thèmes : le tabac, l’énergie solaire, le sport et les compétitions)

95
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 4ème
OBJECTIF FEDERATEUR : IDENTIFIER ET PRODUIRE UN TEXTE ARGUMENTATIF

SEANCE DE VOCABULAIRE
OBJECTIF GENERAL
A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable d’employer convenablement les connecteurs logiques.

OBJECTIFS SPECIFIQUES
A l’issue de la séance, l’élève sera capable :
♦ d’identifier les connecteurs logiques dans un texte argumentatif ;
♦ de compléter un texte lacunaire dont on aura supprimé les connecteurs logiques.

I. OBSERVATION – MANIPULATION - CLASSEMENT

TEXTE : Extrait de Soundjata.

Texte où les connecteurs logiques sont déjà encadrés au cours des séances antérieures)

1. Relisez le texte sans les connecteurs logiques (ou mots liens) : quel effet cela produit-il ? (R.A. : Un
effet de mauvaise organisation, on ne sent pas de lien entre les idées).
2. Quel rôle jouent ces connecteurs logiques (R.A. : Une liaison entre les différentes idées).
3. Sans changer le sens du texte, trouvez pour chaque mot-lien un équivalent. (R.A. : Le professeur fera
lire les productions et jugera de la cohérence. Au fur et à mesure de la lecture des productions il établira
un tableau de correspondance des mots-liens cf. annexes).

II. THEORISATION _-_ TRACE ECRITE

On appelle connecteurs logiques des mots-outils ou mots liens, ou modalisateurs (conjonction
de coordination, conjonction de subordination, etc.…) qui servent à assurer la liaison, c’est-à-dire la
cohérence et la progression logique dans le texte, de préférence un texte argumentatif. Ils sont
nombreux et variés. On peut citer entre autres : car, en effet, par conséquent, donc, or, cependant,
mais, en revanche, d’une part, d’autre part, etc.

III. PRODUCTION
Exercice oral :
Complétez le texte lacunaire suivant en utilisant les connecteurs logiques appropriés choisis dans la
liste suivante : car, en effet, d’une part, d’autre part, par conséquent, donc, mais, or.
Texte : Le sport est une excellente activité……………..(1)……..il développe le corps, …….(2) il est une école
de vie. Je pense …..(3)…… qu’il faut le promouvoir.
Réponses attendues : (1) d’une part ; (2) d’autre part ; (3) donc ou par conséquent

Exercice écrit :
(Un exercice avait été donné sur "les avantages de la pratique du sport" : il fallait formuler IPP, IA,
IEx, avec des connecteurs logiques).
- Faire lire et corriger les productions. En retenir une pour toute la classe.

Exercice à faire à la maison :

L’élève utilisera à bon escient, dans un texte, les connecteurs logiques suivants : pourtant ; en effet ;
en revanche ; non que ; aussi (avec inversion du sujet) ; par conséquent ; d’abord ; ensuite ; enfin.
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 4ème

OBJECTIF FEDERATEUR : PRODUIRE UN TEXTE ARGUMENTATIF

SEANCE DE CONJUGAISON
OBJECTIF GENERAL
A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable de maîtriser l’emploi des subordonnées dans un texte
argumentatif.

OBJECTIFS SPECIFIQUES
A l’issue de la séance, l’élève sera capable d’utiliser les temps et les modes dans les subordonnées de cause /
conséquence et de but.

DEROULEMENT DE LA LEÇON

I. CORPUS

1. Il a été arrêté parce qu’il a brûlé un feu rouge (le fait est certain).
2. Vous marchez trop vite de sorte que je ne peux pas vous suivre (fait réel).
3. Placez-vous près de moi de manière que je puisse vous parler pendant la conférence (souhait).
4. Montrez –lui la marche à suivre afin qu’il sache, à l’avenir, ce qu’il faut faire.
5. Je vous téléphone pour que vous veniez plus vite à ce rendez-vous.

II. OBSERVATION – MANIPULATION – CLASSEMENT

1. Souligner les verbes des propositions subordonnées.

2. A quels temps et à quels modes sont-ils ? Pourquoi ?
3. Identifier la nature et la fonction des propositions subordonnées.
4. Remplacer les subordonnants par des équivalents.

III. THEORISATION

Le verbe de la proposition subordonnée de cause est à l’indicatif s’il exprime un fait certain et au
conditionnel s’il exprime une supposition.
Exemples : Il repart sous prétexte que vous l’avez mal accueilli (fait certain).
Ils ne sont pas venus sous prétexte que vous ne les auriez pas bien reçus (supposition).

Les verbes des subordonnées de conséquence sont :

♦ à l’indicatif quand la conséquence est présentée comme un fait réel ;
♦ au subjonctif quand ils expriment un souhait (avec les conjonctions et locutions
conjonctives de manière que, de façon que, etc.…)

Les verbes des subordonnées de but sont toujours au mode subjonctif.

97
IV. PRODUCTION

Exercice oral : Dans les phrases suivantes, dites à quels temps et à quels modes sont les verbes des propositions
subordonnées.

1. Les gens sont si prestes que la moisson est déjà faite.

2. Il a assez attendu pour qu’on le reçoive.
3. Il insiste tellement qu’il finit par avoir gain de cause.

Exercice écrit : Reliez les deux phrases simples pour en faire une phrase complexe exprimant la cause (une
proposition principale et une proposition subordonnée).

1. La cantine sera fermée. Le personnel de cuisine est en grève.

2. La concurrence est acharnée. L’entreprise doit diversifier sa production.
3. Le chien l’a mordu. Il l’a excité.
4. Le professeur est heureux. Les élèves ont eu de bonnes notes.

Exercice 3 : Dans les phrases suivantes, mettez les verbes entre parenthèses au mode et au temps qui
conviennent.

1. Ecrivez lisiblement afin qu’il (comprendre).

2. Les ouvriers tondent la pelouse pour qu’elle (être) prête pour le match.
3. Dites-moi la vérité pour que je (savoir) à quoi m’en tenir.

Exercice à faire à la maison :

Vous voulez aller aux Etats-Unis et il vous faut l’accord et la bénédiction de vos parents .Donnez-leur des
raisons suffisantes contenues dans sept(7) phrases dans lesquelles il y aura des propositions subordonnées de
cause, de conséquence, de but.

98
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 4ème
OBJECTIF FEDERATEUR : PRODUCTION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF
SEANCE D’ORTHOGRAPHE

OBJECTIF GENERAL
A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable d’écrire correctement certains homophones
grammaticaux.

OBJECTIFS SPECIFIQUES
A l’issue de la séance, l’élève sera capable :
• de distinguer quoique de quoi que.
• de distinguer quelque (s) de quel(s) que.

DEROULEMENT DE LA LEÇON
I. CORPUS
- Quoique petit cet enfant fait des remarques pertinentes.
- Quoique médecin, cet homme tombe régulièrement malade.
- Quoi que tu puisses faire, tu ne peux pas soulever une montagne.
- A partir de quelques exemples, le professeur a expliqué son cours.
- Ce garçon a quelque sujet à poser.
- Quels que soient tes ennuis, quelles que soient tes faiblesses, réagis en son temps !

II. OBSERVATION – MANIPULATION – CLASSEMENT

1. Donnez la nature et la fonction des mots qui viennent juste après quoi que, quoique, quelque, quel que.
2. Quelles remarques faites-vous ? (R.A. : Les réponses des élèves doivent déboucher sur la théorisation.

III. THEORISATION

1. Quoique / quoi que

Quoique
Conjonction de subordination qui introduit une subordonnée conjonctive ou participiale indique
l’opposition ou la concession. On peut le remplacer par bien que.
Exemple : Quoique malade, Ali vient à l’école

Quoi que
Quoi que (quoi est un pronom relatif). On peut remplacer la locution relative par « quelques soient
les choses que… », « quelque soit ce que … » Elle est toujours suivie du subjonctif.
Exemple : Quoi que fasse le voleur, il n’échappera pas à ses poursuivants.

2. Quelque / quel que

a/ Quelque(s) : Devant un nom quelque s’écrit en un seul mot. Il est un adjectif indéfini et prend donc la
marque du pluriel si le nom est au pluriel.
Exemple : J’ai quelques cahiers.
Quelque (s)….que est une locution concessive et s’emploie avec le subjonctif dans une subordonnée de
restriction ou d’opposition
Exemple Quelques bons joueurs que soient les coéquipiers de Abédi-Pélé, ils ont perdu le match.

99
 b/ Quel que en deux mots : S’écrit devant un pronom ou un verbe. Quel s’accorde en genre et en nombre
avec le sujet du verbe. Il est toujours suivi du subjonctif.
Exemple : Quels que soient tes ennuis, quelles que soient tes faiblesses, réagis en son temps

N.B. : Quelque : Lorsque « quelque » peut être remplacé par si, tellement, environ, il est un adverbe ; il
s’écrit en un seul mot et en tant qu’adverbe, il reste invariable.
Exemples : Il ne me reste que quelque deux cents francs.

Exercices N° 496, 499, 515 Cours Supérieur d’orthographe, Bled 4ème / 3ème Hachette.

IV. PRODUCTION

EXERCICES

1. Accordez quel que et terminez les phrases.

(quel que) soit son humeur… (quel que) soient les résultats …
(quel que) soit son talent…. (quel que) soient les récoltes …
(quel que) fût son habileté … (quel que) soient les couleurs …
(quel qu’) ait été son mérite … (quel que) soient les pays…

2. Complétez par quel(s) que ou quelle(s) que.

Le courage, c’est d’être tous solidaires, …. soient l’adversaire, les conditions atmosphériques, les cris des
supporteurs. – Le directeur de l’usine accepte d’honorer la commande … puissent être les conséquences sur les
horaires de travail des ouvriers. - … soient les mots que vous cherchez, utilisez un dictionnaire de qualité. - …
soit la question, M. Charriez a toujours une réponse prête, mais c’est rarement la bonne ! – Sachons du moins,
…soit notre tâche, l’accomplir d’un cœur simple, avec bonne volonté. (A. FRANCE) – Il était d’emblée familier
avec les clients… ils soient. (G. SIMENON) - …. soient l’heure et la saison, c’est toujours un lieu sans pareil que
ces jardins de Versailles. (H. DE REGNIER) - …. soit la destinée de mes travaux, cet exemple, je l’espère, ne sera
pas perdu. (A. THIERRY).

3. Complétez par quoique ou quoi que.

…il cuisine, M. Brouzet parvient à satisfaire les gourmets les plus exigeants. – Teddy montre tout son talent, …
il peigne, … il sculpte, … il dessine ; de plus, il communique avec conviction. – Elle ne croyait jamais avoir plus
d’esprit que son voisin, … elle en eût quarante fois davantage. (A. ASSOLANT) - …j’aie pu dire ailleurs, peut-être
que les affligés ont tort : les hommes semblent nés pour l’infortune, la douleur et la pauvreté. (La BRUYERE) - …
il eût beaucoup couru le monde, connu force gens, force pays, la science l’avait gardé naïf. (A. DAUDET) … il
fasse, le savant s’approche toujours du monde comme l’astronome s’approche de la nébuleuse : avec un
télescope. (J. GIONO).

RA :1 .Quelle que soit son humeur- Quel que soit son talent-Quelle que fût son habileté-Quel qu’ait été son
mérite-Quels que soient les résultats-Quelles que soient les récoltes-Quelles que soient les couleurs –Quels que
soient les pays.
2. Quels que soient l’adversaire, les conditions….-Quelles que puissent être les conséquences.-Quels que
soient les mots…-Quelle soit la question…-Quelle que soit notre tâche. ; Quels qu’ils soient quelles que soient
l’heure et la saison…………quelle que soit la destinée
3. Quoi qu’il cuisine….-quoi qu’il peigne, quoi qu’il sculpte, quoi qu’il dessine…-quoiqu’elle en eût..-
quoi que j’aie pu dire…-quoiqu’il eût beaucoup couru le monde…-quoi qu’il fasse

100
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 4ème

OBJECTIF FEDERATEUR : RECONNAITRE ET PRODUIRE UN TEXTE ARGUMENTATIF

SEANCE D’EXPRESSION ECRITE

OBJECTIF GENERAL
A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable de produire un texte argumentatif.

OBJECTIFS SPECIFIQUES
A l’issue de la séance, l’élève sera capable :
• d’élaborer une grille d’évaluation du texte argumentatif
• de corriger son premier jet à partir de cette grille.

I. ELABORATION DE LA GRILLE D’EVALUATION

A quoi reconnaît-on un texte argumentatif ? (R.A. : Les élèves énumèrent les critères et le professeur les
classe au tableau : confer grille).

GRILLE D’EVALUATION

CRITERES OUI NON

- Existence d’une thèse ou IPP.

- Idées arguments pour justifier l’IPP.
- Idées exemples pour illustrer les IA.
- Mots – liens (connecteurs logiques) pour relier les différentes idées
entre elles.
- Verbes d’opinions qui introduisent les points de vue.
- Emploi correct des temps verbaux dans les subordonnées.
- Expression compréhensible et correcte.
- Absence de fautes.

II. AMELIORATION DES PREMIERS JETS

- Faire échanger les productions de la séance de vocabulaire (travail à faire à la maison sur un thème de
votre choix), chacun avec son voisin immédiat.
- Correction des copies en fonction de la grille.
- Restitution des productions et amélioration des premiers jets.
- Faire lire quelques productions, en retenir une, la mettre au tableau et la corriger avec l’ensemble de la
classe. Cette production servira de trace écrite.

N.B. : Si la classe est lourde et lente, le professeur peut dédoubler cette séance.

101
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 4ème

OBJECTIF FEDERATEUR : IDENTIFIER ET PRODUIRE UN TEXTE ARGUMENTATIF

SEANCE D’EXPRESSION ECRITE

OBJECTIF GENERAL
A la fin de la séance, l’élève sera capable de produire un texte argumentatif.

OBJECTIFS SPECIFIQUES
A l’issue de la séance, l’élève sera capable :
• de rédiger un paragraphe argumentatif respectant la structure du texte argumentatif ;
• d’utiliser des connecteurs logiques variés ;
• d’utiliser judicieusement des verbes d’opinion ;
• de respecter les temps et les modes des subordonnées.

EVALUATION SOMMATIVE durée : 55mn

Sujet

Pensez-vous que l’égalité entre l’homme et la femme soit une nécessité dans la société actuelle ?
Vous défendrez votre point de vue en rédigeant un paragraphe argumentatif de 15 à 20 lignes dans
lequel vous veillerez à :

- utiliser la structure de l’argumentation (thèses, arguments, preuves ou exemples) ;

- utiliser des connecteurs logiques variés ;
- diversifier les verbes d’opinion ;
- respecter les temps et les modes dans les subordonnées.

Proposition d’un barème de correction :

- Structure du texte argumentatif (IPP, IA, IEx) 6 points

- Emploi de connecteurs variés 3 points
- Emploi de plusieurs verbes d’opinion 4 points
- Temps et modes corrects dans les subordonnées 3 points
- Présentation 2 points
- Orthographe 2 points

Total : 20 points

N.B. : Le professeur prévoira une séance pour la correction de l’évaluation : se référer à la méthodologie de la
correction de l’expression écrite dans le programme ou le TU n° 8.

102
 CLASSE DE 3ème

I.OBJECTIF FEDERATEUR : INITIER AU TEXTE THEATRAL, SES CARACTERISTIQUES,

AU JEU DRAMATIQUE.

II.OBJECTIF GENERAL :A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable

• de produire un texte théâtral
• de dire convenablement un texte théâtral

III. LES SAVOIRS

- pré-requis : discours- récit- texte narratif ;
- dialogue ;
- discours direct/ indirect ;
- ponctuation ;
- temps verbaux : présent, passé composé, futur simple, imparfait de l’indicatif, impératif, subjonctif
présent ;
- le vocabulaire du théâtre ;
- personnages / acteurs ;

IV. LES SAVOIR- FAIRE

A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable :

1. de distinguer le discours direct du discours indirect ;

2. de reconnaître un texte théâtral ;
3. d’identifier les didascalies ;
4. de reconnaître les tirades, les répliques ;’
5. de reconnaître les personnages, les actes, les scènes etc.… ;
6. de bien employer les temps verbaux, les pronoms, les indicateurs de temps et de lieu ;
7. de bien ponctuer un texte théâtral ;
8. de transposer un texte narratif en texte théâtral ;
9. d’utiliser à bon escient le vocabulaire du théâtre ;
10. de lire correctement un texte théâtral ;
11. de produire un texte théâtral ;
12. de réaliser une lecture dramatisée.

V.SEANCES A METTRE EN OEUVRE

1. -Lecture (2 séances) Savoir-faire numéros 2,3,4,5,10,12;
2. Grammaire (1séance) Savoir-faire numéros 1,6 ;
3. Conjugaison (1séance) Savoir-faire numéro 6 ;
4. Vocabulaire (2 séances) Savoir-faire numéro 9 ;
5. Orthographe (1séance) Savoir-faire numéro7 ;
6. Expression écrite (2 séances) Savoir-faire numéros 8,11 .

103
Texte pour la séance de technique de lecture.
Acte premier - Scène première

CHIMENE, ELVIRE

CHIMENE

1. Elvire, m’as-tu fait un rapport bien sincère ?

Ne déguises-tu rien de ce qu’a dit mon père ?

ELVIRE

Tous mes sens à moi-même en sont encor charmés :

Il estime Rodrigue autant que vous l’aimez,
5. Et si je ne m’abuse à lire dans son âme,
Il vous commandera de répondre à sa flamme.

CHIMENE

Dis-moi donc, je te prie, une seconde fois

Ce qui te fait juger qu’il approuve mon choix :
Apprends-moi de nouveau quel espoir j’en dois prendre ;
10. Un si charmant discours ne se peut trop entendre ;
Tu ne peux trop promettre aux feux de notre amour
La douce liberté de se montrer au jour.
Que t’a-t-il répondu sur la secrète brigue
Que font auprès de toi don Sanche et don Rodrigue ?
15. N’as-tu point trop fait voir quelle inégalité
Entre ces deux amants me penche d’un côté ?

ELVIRE

Non ; j’ai peint votre cœur dans une indifférence

Qui n’enfle d’aucun d’eux ni détruit l’espérance,
Et sans les voir d’un œil trop sévère ou trop doux,
20Attend l’ordre d’un père à choisir un époux.
Ce respect l’a ravi, sa bouche et son visage
M’en ont donné sur l’heure un digne témoignage,
Et puisqu’il vous en faut encor faire un récit,
Voici d’eux et de vous ce qu’en hâte il m’a dit :
25« Elle est dans le devoir ; tous deux sont dignes d’elle,
Tous deux formés d’un sang noble, vaillant, fidèle,
Jeune, mais qui font lire aisément dans leurs yeux
L’éclatante vertu de leurs braves aïeux.
Don Rodrigue surtout n’a trait en son visage
30. Qui d’un homme de cœur ne soit la haute image,
Et sort d’une maison si féconde en guerriers,
Qu’ils y prennent naissance au milieu des lauriers.
La valeur de son père, en son temps sans pareille,
Tant qu’a duré sa force, a passé pour merveille ;
35. Ses rides sur son front ont gravé ses exploits,
Et nous disent encor ce qu’il fut autrefois.
Je me promets du fils ce que j’ai vu du père ;
Et ma fille, en un mot, peut l’aimer et me plaire ».
Il allait au conseil, dont l’heure qui pressait
40. A tranché ce discours qu’à peine il commençait ;
Mais à ce peu de mots je crois que sa pensée

104
 Entre vos deux amants n’est pas fort balancée.
Le Roi doit à son fils élire un gouverneur,
Et c’est lui que regarde un tel degré d’honneur :
45. Ce choix n’est pas douteux, et sa rare vaillance
Ne peut souffrir qu’on craigne aucune concurrence.
Comme ses hauts exploits le rendent sans égal,
Dans un espoir si juste il sera sans rival ;
Et puisque don Rodrigue a résolu son père
50. Au sortir du conseil à proposer l’affaire,
Je vous laisse à juger s’il prendra bien son temps ;
Et si tous vos désirs seront bientôt contents.

CHIMENE

Il semble toutefois que mon âme troublée

Refuse cette joie, et s’en trouve accablée :
55. Un moment donne au sort des visages divers,
Et dans ce grand bonheur je crains un grand revers.

ELVIRE

Vous verrez cette crainte heureusement déçue.

CHIMENE

Allons, quoi qu’il en soit, en attendre l’issue.

Pierre CORNEILLE, Le Cid PP. 29 – 31

105
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 3ème

OBJECTIF FERATEUR : INITIER AU TEXTE THEATRAL, SES CARACTERISTIQUES, AU

JEU DRAMATIQUE.

DEUX SEANCES DE LECTURE EXPLIQUEE

(LE CID, ACTEI ; SCENE1, Pierre CORNEILLE)

OBJECTIF GENERAL :
A l’issue de la séance, l’élève sera capable de connaître les caractéristiques d’un texte théâtral..

OBJECTIFS SPECIFIQUES :
Au terme de la séance, l’élève sera capable :
• d’identifier la structure particulière d’un texte théâtral ;
• de repérer les personnages du texte et d’établir les liens qui existent entre eux ;
• de procéder à une lecture expressive en respectant l’intonation, les mouvements gestuels et la des
psychologie personnages (se mettre dans la peau du personnage).

I. MOTIVATION
Avez-vous déjà vu au cinéma ou sur scène, la représentation d’un théâtre classique français ? (le
professeur fait expliquer ou explique l’esprit et les objectifs de ce type de théâtre)

II. LECTURE SILENCIEUSE PAR LES ELEVES

III. VOCABULAIRE

Si je ne m’abuse : si je ne me trompe pas.

IV. LECTURE MAGISTRALE

V. COMPREHENSION GLOBALE DU TEXTE

Questions possibles
* Quelle est la nature du texte ?
* Quels sont les personnages présents dans cette scène ?
* Quel est l’objet de la discussion ? (De quoi parlent les personnages ?)

VI. EXPLICATION DU TEXTE (30mn)

Questions sur les vers 1 à 16

1. Citez les personnages qui parlent dans cette scène. R.A. : Chimène, Elvire.
2. De quels nouveaux personnages Chimène et Elvire parlent-elles dans la partie que nous venons de
lire ? (R.A. : 4 personnages : le père de Chimène ; don Rodrigue et don Sanche qui sont deux
prétendants de Chimène ; le père de don Rodrigue).
3. Que nous apprend cette partie sur Don Rodrigue ? (R.A. : Rodrigue aime Chimène autant que celle-ci
l’aime).
4. Combien de personnes aiment Chimène ? Qui aime-t-elle le plus ? (R..A. : Deux personnes aiment
Chimène, à savoir Rodrigue et Don Sanche, mais le plus aimé de Chimène est Rodrigue ; justification
vers 15 et 16).

106
 5. Quel rôle joue Elvire ? (R.A. : Elle sert d’intermédiaire entre Chimène et son père Don Diègue).
6. Le père de Chimène approuve-t-il sa décision ? (R.A. : Oui, il l’approuve ; justification vers 4).
7. Que ressent Chimène au début de cette scène ? (R.A. : Chimène manifeste une certaine inquiétude).
8. Pourquoi ? (R.A. : Elle craint que son père n’approuve pas son choix).

Questions sur les vers 17à52

1. En quoi Rodrigue et Don Sanche ont-ils des qualités semblables ? (R.A. : Tous deux sont issus de
familles nobles. Ils sont jeunes, courageux et vaillants. Justification vers 25 à 28).
2. Quel est pourtant l’avantage de Rodrigue sur Don Sanche aux yeux du père de Chimène ? (R.A. : Le
père de Chimène a connu personnellement la valeur du père de Rodrigue. Justification vers 37 à 38)
3. Comment Elvire tente-t-elle d’apaiser les craintes de Chimène ? (R.A. : Elle tente de dissiper le
sentiment d’inquiétude de Chimène (justification vers 41 – 42). Ses deux arguments sont : Vous serez
rapidement fixée (vers 51 – 52) ; le choix du roi se portera probablement sur Don Diègue).

Questions sur les vers 53 à 58

Chimène est-elle apaisée par les propos rassurants d’Elvire ? (R.A. : Non, elle n’est pas rassurée. Justification
vers 55 – 56).

VII. SYNTHESE – TRACE ECRITE

A l’issue de cette étude, que pouvons-nous retenir

1) à propos de la structure du texte théâtral ?
2) à propos des personnages et des liens qui existent entre eux ?

Réponses attendues :
1) Le texte théâtral est découpé en actes et en scènes.
Il s’articule autour d’un dialogue, entre deux personnages (Chimène – Elvire) dont les propos
évoquent des personnages absents (quatre au total).
Nous pouvons relever une indication scénique ou didascalie (« chez Chimène »).
2) Deux hommes aiment Chimène ; elle préfère en l’occurrence Rodrigue et attend avec
impatience la décision de son père.
3) Cette scène commence à mettre en place la situation initiale. Annonce-t-elle des conflits ou
la paix ? Justifie ta réponse. R.A. : annonce des conflits – deux amants pour une jeune fille – la
lutte pour le pouvoir).
4) Existe-t-il ici des personnages qui joueront des rôles déterminants ? Pourquoi ? R.A. : oui –
à cause de leur importance sociale – Chimène – Rodrigue – Don Diègue.

VIII. LECTURE FINALE (par les élèves)

DEUXIEME SEANCE DE LECTURE

Une deuxième séance sera réservée pour l’entraînement au jeu dramatique (voir objectif spécifique n°3)
* Distribution des rôles (ou affectation de rôles).
* Définition d’un espace scénique.
* Position et mouvements des acteurs.
* Lecture dramatisée.

107
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 3ème

OBJECTIF FEDERATEUR INITIER AU TEXTE THEATRAL, SES CARACTERISTIQUES, AU

JEU DRAMATIQUE.

SEANCE DE GRAMMAIRE

OBJECTIF GENERAL :
A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable de rapporter des paroles dans un énoncé en employant
un verbe introducteur dans ses différentes positions.

OBJECTIFS SPECIFIQUES :
A l’issue de la séance l’élève sera capable :
• d’identifier, dans un discours direct, des verbes introducteurs ;
• de varier la position des verbes introducteurs en rapportant des paroles dans un énoncé.

DEROULEMENT DE LA LEÇON
I. PRE – REQUIS
Souligne les propositions COD dans les phrases ci-après
- Nous avons appris que tu partais à Cotonou.
- Je dis qu’il vient à l’instant.
- Paul se demande ce qui arrivera.

II. CORPUS DE PHRASES

1. « Nous irons au champ », dit papa à son fils.
2. Le professeur annonce : « Je donnerai une conférence au Centre Culturel Français demain matin ».
3. « Regarde, chuchota Sophie, il y a une biche dans le fourré ».
4. L’homme répondit : « Je refuse ».

III. OBSERVATION – MANIPULATION – CLASSEMENT

1. Observe : les phrases du corpus, la ponctuation utilisée et retrouve la personne qui parle. (R.A. : Papa,
le professeur, Sophie, l’homme.)
2. Que dit chacun d’eux ?( R.A. : « Nous irons au champ » ; « Je donnerai une conférence … » ;
« Regarde, il y a une biche… » ; « Je refuse ».)
3. Quelle sorte de discours avons-nous dans les phrases du corpus ? (R.A. : Le discours direct)
4. . Observe et relève le verbe introducteur de chacune de ces phrases ? (R.A. : dit, annonce, chuchota,
répondit.)
5. Transforme chaque phrase du corpus en discours indirect.
R .A :a)-Le Papa dit à son fils qu’ils iront au champ. b) Le professeur annonce qu’il donnera une conférence
au Centre Culturel Français demain matin .c) Sophie ordonna en chuchotant de regarder, qu’il y avait une
biche dans le fourré. d) L’homme répondit qu’il refusait.
6. Retrouve-t-on encore le verbe introducteur dans les phrases transformées au discours indirect ? (R.A. :
Oui.)
- Que dire sur la position du verbe introducteur ? (R.A. : Il peut se placer au début des phrases 2 et 4 ; au
milieu phrase 3 ; à la fin de la phrase – phrase 1.
Dans le discours indirect il se place avant les paroles rapportées.
7. Quels changements constates-tu en passant du discours direct au discours indirect ?
R.A. : Les pronoms personnels, les temps verbaux, la ponctuation, les possessifs, les marqueurs temporels
varient souvent.

108
 IV. THEORISATION

1) Le discours direct consiste à rapporter les propos de quelqu’un sans changer un seul mot en les
mettant entre guillemets.
Exemple : « Nous irons au champ» dit papa à son fils .

2) Le discours indirect consiste à rapporter les propos de quelqu’un sans en changer le sens en faisant
intervenir des modifications au niveau des pronoms, des temps verbaux, des adverbes et des
adjectifs possessifs.

Exemple : L’homme dit : « Je refuse »

L’homme dit qu’il refusait.

3) Dans le discours direct, le verbe introducteur peut se retrouver soit au début, soit au milieu, soit à
la fin de la phrase.

Exemples : « Nous irons au champ » dit Papa à son fils

« Regarde, chuchota Sophie, il y a une biche dans le fourré ».

4) Dans le discours indirect, le verbe introducteur précède toujours les paroles rapportées.
Le passage du discours direct au discours indirect entraîne des changements :
- au niveau des pronoms personnels, des possessifs, des modes, des temps verbaux, des
indicateurs de temps et de lieu ;
- au niveau de la ponctuation.
Exemple : Le père dit à son fils qu’ils iront au champ.

V. PRODUCTION

1. Exercice oral
Transforme les phrases que je vais lire en discours indirect.

1. Yves annonçait : « Je reviendrai ici demain avec mon frère. »R.A. : Yves annonçait qu’il reviendrait là le lendemain
avec son frère.
2. Notre oncle a dit hier : « J’arriverai demain par le premier vol ».R.A. : Notre oncle a dit hier qu’il arriverait
aujourd’hui par le premier vol ».
3. – Tu m’annonces : « Je n’ai pas encore rencontré tes parents ».R.A. : Tu m’annonces que tu n’as pas encore
rencontré mes parents.
4. Ahounou annonçait : « Je reviendrai ici demain avec mon frère ».R.A. : Ahounou annonçait qu’il reviendrait là le
lendemain avec son frère.
5. Papa a dit hier : « J’arriverai demain ».R.A. : Papa a dit hier qu’il arriverait aujourd’hui.

2. Exercice écrit
Transforme le discours direct en discours indirect.

1. Un employé me reçoit. Il demande : « Soyez bref ».R.A. : Un employé me reçoit et me demande d’être bref.
2. Sophie m’assura : « Ta présence m’encourage ».R.A. : Sophie m’assura que ma présence l’encourageait.
3. Voyant mes chocolats, Anne s’écria : « Les miens ont disparu ».R.A. : Voyant mes chocolats, Anne s’écria que les
siens avaient disparu.
4. Mon père se fâche et exige : « Emportez vos anoraks ».R.A. : Mon père se fâche et exige que nous emportions nos
anoraks.

3. Exercice à faire à la maison

Transformez au discours indirect
Texte : Monsieur, en nous quittant, nous disait « Ma famille va arriver ce soir de Paris », et il ajouta : « Je vais à
sa rencontre et je reviendrai demain matin ».
R.A. Monsieur, en nous quittant, nous disait que sa famille arriverait le soir même de Paris ; qu’il irait à sa
rencontre et qu’il nous reviendrait le lendemain.

109
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 3ème

OBJECTIF FEDERATEUR : INITIER AU TEXTE THEATRAL, SES CARACTERISTIQUES,

AU JEU DRAMATIQUE.

SEANCE DE CONJUGAISON

OBJECTIF GENERAL :

A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable d’utiliser à bon escient le présent du subjonctif.

OBJECTIFS SPECIFIQUES :
A l’issue de la séance l’élève sera capable :
• de distinguer les emplois du subjonctif ;
• de conjuguer les verbes au présent du subjonctif.

I. CORPUS DE PHRASES
1. Yves demande qu’on vienne [Yves demande : « venez »]
2. Je souhaite vivement que l’on parte.
3. Ils creusent jusqu’à ce qu’ils atteignent l’eau.
4. Soit un champ de cinquante mètres de long et de vingt mètres de large.
5. Pourvu qu’elle vienne.

II. OBSERVATION – MANIPULATION - CLASSEMENT

1. Souligne tous les verbes au subjonctif. (RA : parte, atteignent, soit, vienne.)

2. Dans quelles propositions retrouve-t-on ces verbes ? (RA : dans des propositions subordonnées 1, 2, 3.
dans les propositions indépendantes 4, 5.

3. Conjugue les verbes ci-après au présent du subjonctif : penser, creuser, réfléchir, saisir, comprendre,
suivre, avoir, être. . (RA : que je pense ; que je creuse ; que je réfléchisse ; que je saisisse ; que je
comprenne ; que je suive ; que j’aie ; que je sois.)

4. Que constates-tu à propos de leurs terminaisons (désinences) ? . (RA : En dehors des auxiliaires ETRE
et AVOIR, tous les verbes ont les mêmes terminaisons au subjonctif.

N.B. : faire conjuguer à toutes les personnes.

110
III. THEORISATION

• On retrouve le subjonctif en général et le subjonctif présent en particulier, dans les propositions

indépendantes et dans les propositions subordonnées.

• Certains verbes (demander, souhaiter, craindre, vouloir, etc.) exigent le subjonctif.

• Certaines conjonctions ou locutions conjonctives (jusqu’à ce que, pour que, avant que, bien que,
etc.)
exigent également le subjonctif.

• Au subjonctif présent, tous les verbes ont les terminaisons écrites suivantes : e - es - e ions - iez - ent.
Exemple : 1ère personne du singulier

Que je pense, que je creuse, que je réfléchisse, que je saisisse, que je comprenne, que je suive.
• Sauf : les verbes être et avoir.

IV. PRODUCTION
Exercice 1 oral (en classe)
Conjugue les verbes tenir, vouloir au subjonctif présent en faisant attention au radical puis consulte un
ouvrage de conjugaison afin de corriger les erreurs éventuelles.

Exercice 2 écrit (en classe)

Construis cinq phrases correctes contenant chacune un verbe au subjonctif présent. Tu peux utiliser les
verbes ou les conjonctions qui exigent le subjonctif.

Exercice 3 : Termine chaque phrase en employant un verbe au subjonctif.

a) Ils ont demandé que …………………………………………………………………

b) Les amis n’ont pas refusé que ……………………………………………………….
c) Voulez-vous que ……………………………………………………………………..
d) N’espère-t-il pas que …………………………………………………………………

N.B. : Informations complémentaires (sur les emplois du subjonctif cf. Grammaire le Robert et Nathan pp 174-
175).

111
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 3ème

OBJECTIF FEDERATEUR : INITIER AU TEXTE THEATRAL, SES CARACTERISTIQUES,

AU JEU DRAMATIQUE.
SEANCE DE VOCABULAIRE

OBJECTIF GENERAL :
A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable d’employer quelques mots appartenant au vocabulaire du théâtre.

OBJECTIFS SPECIFIQUES :
A l’issue de la séance l’élève sera capable :
• d’identifier les mots du théâtre dans un texte ;
• de compléter un texte lacunaire par des mots appropriés du théâtre.

Texte (confer la grammaire 4ème en Français – IPAM – EDICEF – 1989 Page 198)
Quand on assiste à une représentation, il est important bien sûr de connaître le nom de l’auteur, mais il
faut s’intéresser aussi au metteur en scène : c’est lui qui a choisi les décors, les costumes, les éclairages, c’est lui
qui a dirigé les acteurs et réglé leurs mouvements. La mise en scène est un travail capital, et le metteur en scène,
un personnage important, au théâtre comme au cinéma d’ailleurs. L’auteur (dramaturge), qui écrit le texte de la
pièce, y introduit, pour le metteur en scène, des indications de mise en scène, ou indications scéniques.

I. OBSERVATION – MANIPULATION – CLASSEMENT

1) Lis silencieusement ce texte puis relève les mots et expressions relatifs au théâtre.
2) Aide-toi, au besoin de ton dictionnaire, pour découvrir le sens des mots et expressions suivants : un
décor, un metteur en scène, le théâtre.
N.B. : Il faut amener les apprenants à découvrir le caractère polysémique du mot théâtre.
3) Emploie correctement chacun de ces mots dans une phrase.

II. PRODUCTION
1.
Exercice écrit (en classe)
Complète le texte suivant par les mots ou expressions du lexique de théâtre qui conviennent.
Dans une semaine la troupe théâtrale de notre collège fera …………….. de La secrétaire particulière,
une …………… dont ……………. est Jean Pliya. Paulin, le ……………… a déjà reçu d’un couturier un gros
colis contenant les ……………….. destinés aux ……………………… Il se mettra en devoir de choisir les
…………….. Cette ………………… aura lieu à la Maison des Jeunes et de la Culture de Gogounou.
(R.A. : Représentation, une pièce de théâtre, l’auteur, metteur en scène, costumes, acteurs, décors, mise en scène).

2.
Devoir à faire à la maison
a) Exercice 1
Consigne : Complète les phrases suivantes par un nom dont l’initiale est mentionnée, à l’aide de ton
dictionnaire :
1. Une pièce en un seul acte est appelée un s……………… ou une s……………..
(RA : saynète, sketch)
2. Une pièce qui fait rire est une pièce c……………………(RA : R : Comique)

b) Exercice 2 : Devinettes
1. Mon premier est une partie du corps ; mon second est le contraire de l’adjectif « rugueux », mon tout
désigne l’emplacement où s’habillent les acteurs en attendant leur tour. Qui suis-je ?
(RA Coulisse cou-lisse)
2. Mon premier est le participe passé d’un verbe indiquant une manifestation de joie ; mon second désigne
une partie du corps où la mère porte son bébé. Mon tout désigne une toile confectionnée qu’on peut
lever ou baisser au cours d’une représentation théâtrale. Qui suis-je ?
(RA: Rideau. Ri-dos)

112
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 3ème

OBJECTIF FEDERATEUR : INITIER AU TEXTE THEATRAL, SES CARACTERISTIQUES,

AU JEU DRAMATIQUE.

SEANCE DE VOCABULAIRE

TITRE : LE CHAMP LEXICAL

OBJECTIF GENERAL :
A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable de comprendre les champs lexicaux (le sens de certains
mots et les liens qui existent entre eux).

OBJECTIFS SPECIFIQUES :
A l’issue de la séance l’élève sera capable :
• de constituer le champ lexical de certains mots ;
• d’utiliser quelques-uns de ces mots dans des phrases correctes.

Texte d’appui : le Cid, Acte I, scène 1

I. OBSERVATION – MANIPULATION - CLASSEMENT

1. Recherchez des mots ou expressions du texte qui ont rapport à « amour » et employez certains de ces
mots dans des phrases correctes. (RA : charmés, estime, l’aimez, flamme, choix, aux feux, brigue,
amants, cœur, époux.)

2. A quel champ lexical appartiennent les mots ou expressions suivants : respect, digne, sang noble,
vaillant, éclatante, vertu, braves, haute image, homme de cœur, maison si féconde en guerriers, valeur
sans pareille, exploits, merveille, gouverneur ? (RA : au champs lexical de l’honneur)

II PRODUCTION Extrait de Le cid : Acte 1, scène 6.

Exercice 1
Lisez cet extrait du Cid, relevez les mots liés entre eux par leur sens. Comment pouvez-vous nommer ce champ
lexical ? (R.A. : percé…. Cœur, atteinte mortelle, âme abattue, coup qui tue : champ lexical de la douleur, de la
souffrance morale).
Scène VI

DON RODRIGUE
Percé jusque au fond du cœur
D’une atteinte imprévue aussi bien que mortelle,
Misérable vengeur d’une juste querelle,
Et malheureux objet d’une injuste rigueur,
Je demeure immobile, et mon âme abattue.
Cède au coup qui me tue.

Exercice 2
Trouvez le plus possible de mots ou expressions appartenant au champ lexical de « crainte
(R.A. : dangereux, trembler, angoisse, effrayer, la nuit noire, seul dans la forêt, maison hantée, fantôme, forme
inquiétante…).

113
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 3ème

OBJECTIF FEDERATEUR : INITIER AU TEXTE THEATRAL, SES CARACTERISTIQUES,

AU JEU DRAMATIQUE.

SEANCE D’ORTHOGRAPHE

OBJECTIF GENERAL :

A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable d’utiliser correctement les différents signes de
ponctuation dans un texte théâtral.

OBJECTIFS SPECIFIQUES :
A l’issue de la séance l’élève sera capable :
• de déterminer le rôle des différents signes de ponctuation dans un texte théâtral ;
• de placer correctement les différents signes de ponctuation dans un texte théâtral.

I. CORPUS DE PHRASES

1. Nos joueurs sont prêts pour le championnat du monde, déclare l’entraîneur.

2. Les enseignants se plaignent : les classes sont surchargées.
3. Birama déclare : « ce mariage fera le malheur de Kany ».
4. Benfa se tourna vers l’un de ses frères :
- Tiémoko, dit-il, Dieu est grand ; puisse notre volonté s’accorder à la sienne…

II. OBSERVATION – MANIPULATION - CLASSEMENT

1. Lisez ces phrases et relevez les différents signes de ponctuation.
2. Précisez leurs rôles respectifs.
3. Citez d’autres signes de ponctuation qui ne sont pas dans ces phrases.
4. Quels sont leurs rôles respectifs ?
N.B. : Les réponses attendues constitueront la théorisation.

III. THEORISATION

La virgule marque une pause légère. Le point virgule une pause de moyenne durée. Les deux
points s’emploient pour donner une explication, faire une énumération ou une analyse. Les points
de suspension se placent à la fin d’une phrase ou d’un groupe de mots pour en indiquer le
caractère inachevé. Le tiret est utilisé dans le dialogue, il marque le changement d’interlocuteur.
Les guillemets s’emploient pour reproduire des paroles ou des citations, quelquefois pour
marquer l’usage un peu dévié d’une opinion, d’un mot ou d’une expression. Les parenthèses
servent à isoler un groupe de mots pour donner une explication ou indication supplémentaire.

114
IV. PRODUCTION

Consigne : Rétablissez toute la ponctuation de ce texte.

Exercice n° 187

Remplacez chaque trait par un signe de ponctuation.

│Veuillez prendre │dans ce volume de la Fontaine│la fable│Le chêne et le Roseau││L’élève
commença│
│Le chêne un jour │dit au roseau│
│Très bien│monsieur│vous ne savez pas lire│
│Je le crois│monsieur│reprit l’élève│puisque je viens réclamer vos conseils│mais je ne comprends pas
comment sur un seul vers│
│veuillez recommencer││
Il recommença│
│Le chêne un jour│dit au roseau│
│J’avais bien vu que vous ne saviez pas lire│
│Mais│
│Mais│ reprit M. Samson avec flegme│est-ce que l’adverbe se joint au substantif au lieu de se joindre au
verbe│est-ce qu’il y a des chênes qui s’appellent un jour│non│et bien│alors│pourquoi lisez-vous│le chêne un
jour│dit au roseau│lisez donc│le chêne│virgule│un jour dit au roseau││
│C’est pourtant vrai│s’écria le jeune homme stupéfait│
│Si vrai│reprit son maître avec la même tranquillité│que je viens de vous apprendre une des règles les plus
importantes de la lecture à haute voix│l’art de la ponctuation│
│Comment│monsieur│on ponctue en lisant│
│Eh sans doute│tel silence indique un point│tel demi-silence une virgule│tel accent un point
d’interrogation│et une partie de la clarté│de l’intérêt même du récit│dépend de cette habile distribution des
virgules et des points│que le lecteur indique sans les nommer│et que l’auditeur entend sans qu’on les lui
nomme││

(E. LEGOUVE, L’Art de la lecture, Hachette Littératures)

Remplacez chaque trait par un signe de ponctuation.

(R.A. : « Veuillez prendre, dans ce volume de la Fontaine, la fable : Le Chêne et le Roseau. L’élève commença :
- Le chêne un jour, dit au roseau…
- Très bien ! monsieur, vous ne savez pas lire !
- Je le crois, monsieur, reprit l’élève, puisque je viens réclamer vos conseils. Mais je ne comprends pas comment
sur un seul vers…
-Veuillez recommencer.
Il recommença :
- Le chêne un jour, dit au roseau …
- J’avais bien vu que vous ne saviez pas lire !
- Mais …
- Mais ! reprit M. Samson avec flegme, est-ce que l’adverbe se joint au substantif au lieu de se joindre au verbe ?
est-ce qu’il y a des chênes qui s’appellent un jour ? non, et bien ! Alors, pourquoi lisez-vous : « le chêne un jour,
dit au roseau » ? Lisez donc : « le chêne, virgule, un jour dit au roseau ».
- C’est pourtant vrai ! s’écria le jeune homme stupéfait.
- si vrai, reprit son maître avec la même tranquillité, que je viens de vous apprendre une des règles les plus
importantes de la lecture à haute voix : l’art de la ponctuation.
- Comment, monsieur, on ponctue en lisant ?
- Eh sans doute, tel silence indique un point, tel demi-silence une virgule, tel accent un point d’interrogation, et
une partie de la clarté, de l’intérêt même du récit, dépend de cette habile distribution des virgules et des points,
que le lecteur indique sans les nommer, et que l’auditeur entend sans qu’on les lui nomme ».

(E. LEGOUVE, L’Art de la lecture, Hachette Littératures)

115
 FICHE PEDAGOGIQUE

CLASSE DE 3ème

OBJECTIF FEDERATEUR INITIER AU TEXTE THEATRAL, SES CARACTERISTIQUES, AU

JEU DRAMATIQUE.

DEUX SEANCES DE PRODUCTION ECRITE

OBJECTIF GENERAL :
A l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable de produire un texte théâtral et/ou de le mettre en scène

OBJECTIFS SPECIFIQUES :
A l’issue de la séance l’élève sera capable :
• de reconnaître un texte théâtral ;
• d’écrire un texte théâtral ;
• d’organiser la mise en scène.

1ère Séance : Production écrite :

Texte
Un jeune homme du nom de Mondonga, accompagné de sa famille, se rendait de son village à un autre
village assez éloigné, pour demander en mariage l’une des filles du chef.
Outre les marchandises destinées au versement de la dot, la caravane apportait aussi des provisions de
voyage et des calebasses d’eau.
En cours de route, ils rencontrèrent un pauvre homme mal vêtu, exténué de fatigue et mourant de soif.
- « De grâce, supplia-t-il, donnez-moi à boire ».
Ils firent halte un moment et lui offrirent une calebasse d’eau.
L’étranger les remercia avec effusion7. Puis ils se remirent en route et arrivèrent enfin chez le chef
auquel ils allaient rendre visite.
Après le salut d’arrivée, et les visiteurs s’étant assis, l’un d’eux exposa le motif de leur visite.
« C’est très bien, répondit le chef. Mais Mondonga n’est pas le seul à demander la main de ma fille.
Nous attendons un autre jeune homme, nommé Mapango. Il doit déjà être en chemin et ne tardera pas à arriver.
La décision dépendra alors de la jeune fille elle-même. . ».
Les deux prétendants également jeunes avaient tous deux une belle prestance8. Le nombre de brebis, des
chèvres et des marchandises diverses qu’ils avaient amenées avec eux pour la dot était sensiblement égal.
On appela donc la jeune fille pour indiquer celui à qui allaient ses préférences. Après un instant
d’hésitation, elle se prononça pour Mondonga.
Devant ce choix fait en toute liberté, on n’eut qu’à s’incliner. On régla donc le montant de la dot à
verser et la séance fut levée.
Comme de coutume il y eut de grandes réjouissances et une copieuse ripaille9. Quelques cadeaux furent
échangés de part et d’autre, puis vint le moment des adieux. La jeune fille reçut la bénédiction de ses parents ….
et la caravane s’ébranla.

Référence « Le magicien et la calebasse d’eau ». In Contes gabonais, recueillis par André Rabonda – Walker,
éd. Présence Africaine, Paris 1967.
Cf. Pratique de l’écrit 3ème. Hatier 1990 P. 22

7
En manifestant une grande reconnaissance
8
Allure élégante
9
Un banquet abondant

116
Consigne : Transpose ce texte narratif au texte théâtral.

Guide méthodologique à l’attention de l’élève

- Relève les personnages de ce texte.

-
Quelles relations existent entre ces personnages ?
-
Dans quel ordre apparaissent-ils dans le récit ?
-
Quelles sont les préoccupations de Mondonga et de Mapango ?
-
Le roi a-t-il imposé un époux à sa fille ?
-
Sur qui a porté le choix de la jeune fille ?

En vous servant des réponses aux questions ci-dessus et de l’ordre chronologique de l’apparition des
personnages, transforme le récit en un texte théâtral.

Critères d’évaluation de la production écrite

Le professeur vérifiera :

- L’emploi des verbes introducteurs lors du passage du discours direct au discours indirect.
-
Les indicateurs de la prise de parole des personnages.
-
L’emploi de la ponctuation, des pronoms et des indicateurs de lieu et de temps.
-
La cohérence du texte.

2ème Séance : dramatisation

1ère possibilité

Le professeur a déjà amélioré le texte théâtral produit par les élèves pendant l’évaluation de la semaine
précédente.
Il en remet une copie à chaque élève.
Il procède ensuite à la mise en scène de ce texte.

2ème possibilité

Consigne : Mets en scène le conseil de famille qui a accordé la main de Kany à Famagan dans Sous l’orage de
Seydou Badian PP 33 - 39. (Le professeur désigne un élève, qui à son tour désigne des « acteurs » pour jouer la
scène, sans texte, avec leurs propres mots, mais en gardant le sens premier).

* Déroulement de la séance
- A la fin de la séance sur la production écrite, le professeur demande aux élèves de relire la partie du roman
Sous l’orage relative au conseil de famille (pp 33 - 39).

- En classe le professeur rappelle les noms des différents personnages et la décision du conseil de famille (pp 33
- 39).
- L’enseignant procède ensuite au choix d’un metteur en scène. Il s’agit d’un élève volontaire ou d’un élève
désigné.

. Ce metteur en scène crée le conseil de famille.

117
 LE CONSEIL DE FAMILLE

Maman Téné avait aménagé la véranda, elle avait balayé le sol et nettoyé les murs. Elle avait transporté
à la cuisine les vieilles calebasses et cuvettes qui d’ordinaire encombraient ces lieux. Elle avait rempli la lampe
de beurre de karité et y avait glissé une mèche tressée par elle-même. Après tout ce travail, elle avait étendu les
magnifiques nattes réservées aux grands jours.

Le père Benfa, superbe dans son boubou doré, chapelet en main, s’était déjà installé. Il était si
majestueux, si important que tous ceux qui, venant vers la véranda, l’apercevaient, marchaient sur la pointe des
pieds pour ne pas se faire entendre. Il resta ainsi seul avec ses prières jusqu’à l’arrivée des autres.

Les trois frères du père Benfa étaient venus les premiers ; puis un étranger qui s’était annoncé dans la
cour par des plaisanteries et des jurons pittoresques. Tiemoko, Moussa et Sory ne semblaient pas très
tranquilles. On lisait sur leur visage de la gêne et même de l’inquiétude. C’est que les conseils de ce genre
portent rarement bonheur à tout le monde... Le plus souvent, quand les hommes d’une même famille se
réunissent ainsi, c’est que l’épouse de l’un d’eux a parlé. C’est qu’il y a eu plainte et l’histoire aboutit souvent à
une flagellation. Les frères du père Benfa n’étaient donc pas sans appréhension. Soucieux, chacun semblait
chercher dans ses derniers souvenirs quel litige, quel différend pouvait lui attirer la colère des autres. Des
minutes s’écoulèrent ainsi, mais les inquiétudes se dissipèrent lorsque Sibiri, solennel, vint poser près de son
père un panier rempli de colas. La vue de ces fruits orienta les esprits vers une cérémonie, probablement un
mariage, le mariage de Kany ; et , sur les visages, le gris de l’inquiétude fit place à une lueur de joie. Le geste de
Sibiri, en même temps qu’il tranquillisait les esprits, indiquait l’ouverture de la séance. La cola avait donné à
l’assemblée un cachet de solennité. Les regards se posèrent alors sur le père Benfa, qui empocha son chapelet
soigneusement roulé, se racla la gorge et se tourna vers l’un de ses frères.

- Tiemoko, dit-il, Dieu est grand ; puisse notre volonté s’accorder à la sienne. Je t’ai appelé, toi et tes
frères, pour que nous examinions quelque chose. Il s’agit d’une question qui, relevant de l’intérêt de notre
famille, exige le point de vue de chacun de nous. Voici bientôt deux ans que Famagan, par ses salutations, ses
largesses et ses nombreux messages, demande à être des nôtres. Il a suivi sans relâche le chemin de nos
coutumes. Il a honoré chacun de nous, honoré nos amis et voisins. Et comme l’on dit : « Quand on cherche,
c’est avec l’espoir de trouver ». Aussi, par l’homme que voici ( il désigna l’étranger), Famagan nous demande ce
que nous pensons de lui. Je suis votre guide, il est vrai, mais sur les questions d’avenir, votre avis doit primer le
mien. Je suis le plus proche de l’au-delà , les ans me mènent de plus en plus vers nos ancêtres et, quand je ne
serai plus , vous aurez la charge de tout ce qui a trait à notre famille. Mon devoir à moi est de consolider ce qui
est ; c’est à vous à préparer ce qui doit être. Ceci est ma parole…

Après ces mots, le père Benfa prit sa tabatière en peau de bouc posée à côté de lui par les soins de
maman Téné, y plongea le pouce et l’index et déposa une poudre jaune sur sa langue, puis il tendit la tabatière à
son frère Tiemoko et poussa une sorte de gloussement.

Tiemoko, les yeux baissés, en signe de respect, assis maintenant en tailleur, demeurait immobile. Il
regarda tour à tour ses frères cadets comme s’il cherchait dans leur attitude cette déférence, que les plus jeunes,
éternellement doivent à leurs anciens. Il se racla la gorge, se rajusta dans son attitude, manipula la tabatière et se
décida à parler.

- Nous avons entendu tes paroles, dit-il au père Benfa ; mais comme toujours, «les pintades regardent
celle qui les guide ». Pour avoir voulu être un des nôtres, Famagan nous a comblés. Il y a mille jeunes filles dans
le quartier et sur ces mille jeunes filles il a choisi Kany. Ce geste, pour nous, a une signification autrement plus
importante. Il veut dire que notre famille a su se maintenir dans les traditions laissées par nos pères. Il s’agit là de
louanges et de louanges qui s’adressent à toi, Benfa. Famagan nous a rehaussés aux yeux du monde. Nous
sommes donc ses serviteurs. Nos pères disaient : « j’ai plus peur de celui qui me respecte que de celui qui me
menace ».

- Vrai ! s’exclama l’étranger. Famagan l’a pensé.

- Ce n’est pas pour ce qu’il nous a donné, continua Tiemoko, ce n’est ni pour ses présents, ni pour les
sommes d’argent que nous avons reçues de lui. Avant Famagan, avant même Kany, nos dents étaient solides et
nous tenions ferme sur nos pieds. Ce qui nous mène vers Famagan c’est sa démarche, son heureuse conduite à
notre égard, en un mot son savoir ; car nos pères disaient également : « La meilleure des connaissances est celle

118
qui mène l’homme vers les hommes ». Famagan a su nous gagner, c’est notre devoir. N’est-ce pas, Sory ? Cria
t-il à l’un de ses frères.

Vrai, ce que tu dis est vrai ; la vérité s’appelle Dieu.

- Tel est, enchaîna Tiemoko, mon avis à moi. Cependant, mon avis est peu à côté du tien, Benfa ; tu es
notre maître. Et si les ans te mènent vers nos ancêtres, leur sagesse aussi habite en toi. Nous te suivons comme
toujours et demandons à Dieu la faveur de bénéficier le plus longtemps possible de tes conseils.

Le père Benfa ne pouvait douter une seconde de la sincérité de cette déclaration. Il ne s’agissait pas là
d’une formule usée depuis des siècles, d’une formule consacrée que l’on sert par acquit de conscience. Mais ces
mots émanaient de la profondeur même du cœur ; à travers eux s’exprimait un état d’âme forgé par des siècles
et des générations. Ils ont quelque chose d’un cantique. Reprenant sa tabatière, le maître de la maison se tourna
vers l’étranger.

- Ton ami est un brave homme, dit-il ; du moins, nous l’avons vu tel jusqu’ici. On a dit : « La panthère a
ses taches au-dehors, l’homme a les siennes en dedans ». Cependant, connaissant sa souche, nous lui faisons
confiance, car, comme les anciens, nous croyons également que : « De la racine à la feuille la sève monte et ne
s’arrête pas ».Mais qu’il sache ceci. Nous autres, parents de Kany nous ne sommes que des exécutants. C’est
Dieu qui dirige. Ceci dit, le jour où Kany sera chez lui, qu’il se souvienne d’où elle vient, qu’il n’oublie jamais
comment il l’a gagnée ; ainsi il saura comment se comporter à son égard. Le jour où un différend naîtra entre
eux, que Famagan sache que : « La langue et les dents appelées à cohabiter toute une vie se querellent ». Alors,
avant de prendre une décision quelconque, qu’il réfléchisse : « C’est à force de réfléchir que la vieille femme
parvient à transformer le mil en bière ». Nous ne voulons pas que Kany ait soif tant que Famagan se désaltère.
Nous ne voulons pas que Kany ait faim tant que Famagan est rassasié. Si Kany lui désobéit, qu’il l’oriente. Mais
que jamais il ne songe à l’humilier, car le ridicule ne s’arrête jamais à une seule personne… Kany aura des
bijoux sur elle ; que Famagan n’emprunte jamais à l’extérieur tant que les avoirs de notre fille peuvent lui être de
quelque utilité. Qu’il dispose des bijoux si les temps l’exigent, mais que Kany n’ait jamais rien de moins que ses
coépouses. S’adressant alors à son frère Tiemoko, l’orateur lui dit :

- Voici mes paroles, as-tu quelque chose à ajouter ?

- Non ! fit ce dernier, tu as tout dit. « On ne peut, en se poussant, dépasser le mur ».

L’étranger se mit à parler à son tour. Il fit l’éloge de la famille de Famagan, du père Benfa et
des frères du père Benfa. Puis le chef de la maison prit le paquet de colas et donna à chacun une poignée des
précieux fruits. On se serra les mains.

Seydou BADIAN, Sous l’orage P.A. pp. 33 - 39

119
ANNEXES

120
 QUELQUES MOTS LIENS ET LEUR ROLE
- Textes d’exposition et textes argumentatifs -

Mots liens Rôle

En premier lieu en deuxième lieu, en dernier lieu,

premièrement, deuxièmement, finalement, enfin, avant Ils proposent une énumération.
toute chose, d’abord, ensuite, puis, d’une part … d’autre
part, …
Aussi, d’autre part, également, de même, de plus, et,
encore, en outre, ensuite, par ailleurs, quant à, de la Ils développent l’idée (conjonction ou
même façon, de façon identique, … addition).
Ainsi, c’est-à-dire, citons, notamment, par exemple,
autrement dit, en d’autres termes, à savoir, soit, en Ils précisent, illustrent ou reformulent
réalité, … l’idée.
Non seulement … mais, en plus, à plus forte raison,
d’autant plus, d’autant mieux, … Ils renforcent une idée
Car, parce que, puisque, étant donné que, en considérant
que, dès lors que, dès l’instant où, du moment que, étant Ils indiquent les causes ou apportent les
entendu que, en effet, effectivement, vu que, comme, preuves
sous prétexte que, …
Donc, par conséquent, en conséquence, c’est pourquoi,
aussi, ainsi, alors, par suite, dans ces conditions, enfin, Ils indiquent une conséquence.
partant, si bien que, de telle sorte que, …
Pour que, afin que, de peur que, de façon que, pour, afin
de, … Ils indiquent le but à atteindre ou à éviter.

Si, même si, quand, quand bien même, si donc, or si, en

supposant que, à condition que, pourvu que, à moins Ils introduisent une condition.
que, pour peu que, …
Comme, de même que, aussi … que, plus …que, autant Ils proposent une équivalence ou une
…que, pareil à, identique à … comparaison.

Cependant, mais, malheureusement, néanmoins, en

revanche, pourtant, toutefois, toujours est-il que, par Ils changent l’idée
contre, à l’opposé, au contraire, contrairement, (opposition et concession)
nonobstant, bien que, quoique, du reste, tandis que, quel
que, s’il est vrai que, avoir beau …
Sauf, excepté, mis à part,… Ils indiquent une restriction.

Ou, ou bien … ou bien, soit … soit, que … que, tantôt Ils indiquent un choix, une alternative
… tantôt, … (relation de disjonction).
Ainsi, donc, en bref, bref, en définitive, en résumé,
finalement, pour conclure en conclusion, tout compte Ils introduisent une conclusion
fait, tout bien considéré, au total, après tout, ….

121
 Typologie de textes
(une nomenclature parmi d’autres !)
Un texte appartient à tel ou tel type selon ce que l’auteur veut que son lecteur connaisse ou réalise. Les
textes narratifs et descriptifs peignent le concret ; les textes explicatifs et argumentatifs servent à transmettre des
idées ; les textes injonctifs engagent à l’action, les textes dialogiques ou scéniques donnent à voir et à entendre,
les textes poétiques suggèrent des sensations. Un texte appartient le plus souvent à plusieurs types.

Type de texte Intention de l’auteur caractéristiques

Il raconte ce qui se déroule dans le temps, c’est-à- . fréquence du passé simple, du passé composé, de
dire : l’imparfait, du présent de narration.
Narratif -fait revivre une action passée réelle (journal, . insistance sur les indications temporelles :
autobiographie…) pour l’instant, pendant, avant, tout à coup, etc.
- fait vivre une action imaginaire (roman,
conte…)
Il s’efforce de produire une image que le lecteur . prédominance de l’imparfait ou du présent intemporel.
(ou l’auditeur) ne voit pas, mais qu’il peut . adjectifs qualificatifs, propositions subordonnées
imaginer. En d’autres termes, il rend sensible, par relatives
Descriptif les mots, la configuration . comparaisons (tel un, comme, qui ressemblait à …)
- d’espaces (peintures d’un paysage…) . insistance sur les localisations, les indication spatiales
- d’êtres (portraits) réels ou imaginaires, statiques . présence d’indications temporelles, si la description se
ou évolutifs dans leur apparence. fait en évolution.
Il analyse un phénomène ou une idée pour qu’ils . utilisation fréquente du présent intemporel
soient bien compris (courant dans les ouvrages . fréquents passages de la théorie à l’exemple.
théoriques spécialisés dans tel ou tel domaine). . présence de nominalisations.
Explicatif La fonction didactique en fait partie : là aussi on . lexiques spécialisés (de tel ou tel champ disciplinaire)
explique, mais avec l’intention supplémentaire de . progression logique (or, donc, mais…)
faire retenir ce qui est expliqué, de transmettre un
savoir.
Il cherche à convaincre, il fournit les preuves qui . fréquence des liens logiques, fortement marqués, car il
permettent à un avis de l’emporter ; il a une thèse y a souvent démonstration, avec parfois accumulation
à défendre, et il la défend à l’aide d’arguments. de preuves juxtaposées.
Argumentatif La préoccupation première d’intervenir contre . utilisation d’un ton souvent catégorique.
une personne ou des idées : ce qui compte . forte présence du (des) destinataire (s), présence de
d’abord, ce n’est pas de persuader, c’est de nombreux modalisateurs.
vaincre (en grec, polemos signifie la guerre)
Il propose une action (textes d’engagement . fréquence de la deuxième personne ou de la première
moral, politique, social, mais aussi tous les textes personne du pluriel si l’auteur s’implique.
Injonctif transmettant une consigne (recette de cuisine, . emploi de l’impératif et assez souvent du futur de
notice de montage…) sous la forme d’une suite l’indicatif, parfois de l’infinitif.
ordonnée d’actions à réaliser.
Il relate des échanges verbaux entre deux ou . disposition du texte sous forme d’un dialogue
plusieurs protagonistes. . présence de verbes introducteurs (discours rapporté)
Dialogique Il produit un spectacle, met en scène une . souvent présence de didascalies (instructions de
(ou scénique) expérience humaine. l’auteur à ses interprètes ou au metteur en scène, dans le
texte théâtral)
. temps du discours
. pronoms de la première et de la deuxième personne.
Le poète exprime sa sensibilité, suggère des . disposition particulière du texte.
Poétique sensations et cherche à susciter des émotions . rythmes, sonorités.
chez le lecteur ou l’auditeur. . style souvent elliptique.
. images

REMARQUE IMPORTANTE
Un texte comprend rarement un seul type. La plupart du temps, dès que le texte prend une certaine
ampleur, il actualise plusieurs types. L’étude alors peut prendre deux directions :
. Si les types sont très mêlés, la recherche d’une dominante.
. Si les types sont utilisés de façon successive, le repérage précis des changements de type.
Document extrait de « Français : Méthodes et techniques » : classes des lycées (Ed. Nathan Technique, 1988) et complété (texte dialogique ou scénique et
texte poétique) par l’équipe qui a préparé le module C.

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