Manuel d’enseignement Sous la direction de

Philippe SCIALOM
Françoise GIROMINI
Jean-Michel ALBARET
Philippe SCIALOM
de psychomotricité Françoise GIROMINI
1. Concepts fondamentaux Jean-Michel ALBARET
La psychomotricité est une profession de santé qui connaît un
tel enrichissement qu’un manuel d’enseignement fondamental
à la hauteur de ses déploiements s’est avéré indispensable.
Non seulement cet ouvrage correspond à l’enseignement
des concepts capitaux de la psychomotricité contemporaine
dispensé dans les instituts de formation, mais il s’avérera un
guide précieux pour les professionnels qui souhaitent actualiser
leurs connaissances.

Manuel

Manuel d’enseignement de psychomotricité :

Ce premier tome du Manuel d’enseignement de psychomo-
tricité offre au lecteur un éclairage sur la pluralité des pensées
et des pratiques psychomotrices enseignées aujourd’hui dans

d’enseignement
les instituts de formation en France et à l’étranger. Il pose les
nouvelles bases d’une profession affirmée, en plein essor, se
développant dans de multiples domaines de la santé.

1. Concepts fondamentaux
Philippe Scialom est psychomotricien, psychologue clinicien
et enseignant vacataire en psychologie à l’Institut supérieur
de psychomotricité
de rééducation psychomotrice de Paris.

Françoise Giromini est psychomotricienne et diplômée en

sciences humaines (section philosophie). Professeure associée à
l’université Pierre et Marie Curie, elle a été la directrice de l’Institut
1. Concepts fondamentaux
de formation en psychomotricité à la faculté de médecine
Pitié-Salpêtrière de 2001 à 2010.

Jean-Michel Albaret est psychomotricien et enseignant-chercheur

à l’université de Toulouse. Depuis 1999, il est directeur de l’Institut

PSYCHOMOTRICITÉ
de formation en psychomotricité de Toulouse à la faculté de
médecine Toulouse-Rangueil.

Collection
Également disponibles
Sous la direction de Dirigé par
Philippe SCIALOM Jean-Michel ALBARET
Françoise GIROMINI Françoise GIROMINI
Jean-Michel ALBARET Philippe SCIALOM

Manuel Manuel
Manuel d’enseignement de psychomotricité :

d’enseignement d’enseignement
5. Examen psychomoteur et tests

de psychomotricité de psychomotricité
2. Méthodes et techniques 5. Examen psychomoteur
et tests
PSYCHOMOTRICITÉ

PSYCHOMOTRICITÉ
Collection

Collection

Tome 2 Tome 3 Tome 4 Tome 5

Méthodes et Clinique et Sémiologie Examen psychomoteur
techniques thérapeutiques et nosographies et tests

ISBN 978-2-35327-129-0

www.deboecksuperieur.com

9782353271290_MANENS1_CV.indd Toutes les pages 28/11/2018 14:38

 Collection Psychomotricité

Manuel d’enseignement
de psychomotricité

Tome 1 – Concepts
fondamentaux

Sous la direction de
Philippe Scialom, Françoise Giromini et
Jean-Michel Albaret
 De Boeck-Solal
4, rue de la Michodière
75002 Paris
Tél. : 01.72.36.41.60

© De Boeck Supérieur SA, 2015

Fond Jean-Pâques 4, B1348 Louvain-la-Neuve

Tous droits réservés pour tous pays.

Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire
(notamment par photocopie) partiellement ou totalement le présent ouvrage,
de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public,
sous quelque forme ou de quelque manière que ce soit.

Dépôt légal :
Bibliothèque nationale, Paris : mai 2015
ISBN : 978-2-35327-129-0
Les auteurs

Jean-Michel Albaret, psychomotricien, maître de conférences, HDR, univer-

sité de Toulouse III Paul Sabatier ; directeur de l’IFP de Toulouse.
Séverine Bekier, psychomotricienne ; master international en psychomotri-
cité ; enseignante à l’ISRP (Paris).
Céline Benois-Marouani, psychomotricienne ; enseignante vacataire à l’ISRP
de Marseille.
Bruno Busschaert, psychomotricien, CMPP d’Arras ; enseignant vacataire à
l’IFP de Lille.
Jacques Corraze, Professeur honoraire des universités ; agrégé de philoso-
phie ; psychiatre ; Docteur ès Lettres et Sciences humaines.
Michel Crosnier, psychomotricien ; enseignant vacataire à l’ISRP de Paris.
Anne-Claire Galliano, psychomotricienne ; enseignante vacataire à l’ISRP de
Paris.
Anne Gatecel, psychomotricienne, psychologue clinicienne ; directrice de l’IFP
de Paris, université Pierre et Marie Curie, faculté de médecine Pitié-Salpêtrière.
Françoise Giromini, psychomotricienne, diplômée en sciences humaines sec-
tion philosophie, professeure associée à l’UPMC et directrice de l’IFP de Paris
(2001 à 2010) ; enseignante vacataire à l’IFP de Lille et à l’ISRP de Marseille.
Michèle Guinot, psychomotricienne, service de psychiatrie de l’enfant de
l’hôpital Necker-Enfants malades, Paris.
Marianne Jover, Maître de conférences à l’université d’Aix-Marseille ; ensei-
gnante vacataire à l’ISRP de Marseille.
Nelly Marcadet, psychomotricienne.
Béatrice Massoutre-Denis, psychomotricienne, psychologue clinicienne ;
enseignante vacataire à l’IFP de Paris.
Carla Matta Abi-Zeid, Maître de conférences à l’université Saint-Joseph de
Beyrouth ; directrice de l’Institut de Psychomotricité ; Docteur ès Lettres et
Sciences humaines.
Bernard Meurin, psychomotricien, CHRU de Lille, Service de Pédopsychia-
trie ; enseignant vacataire à l’IFP de Lille et à l’IFP de Paris ; coordinateur de la
formation « Bilan sensori-moteur André Bullinger ».
Annabelle Miermon, psychomotricienne ; enseignante vacataire à l’IFP de
Toulouse.

III
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

Olivier Moyano, psychomotricien, psychologue ; Docteur en Psychopatho-

logie et Psychologie clinique ; chargé d’enseignement à l’université Lumière
Lyon 2, Institut de Psychologie.
Cécile Pavot-Lemoine, psychomotricienne, enseignante vacataire à l'IFP de
Paris.
Eric Pireyre, psychomotricien ; directeur IFP de Lyon ; enseignant vacataire
dans les IFP de Lille et Paris, et à l’ISRP de Paris.
Catherine Potel, psychomotricienne, psychothérapeute. Membre de l'Asso-
ciation de Relaxation Analytique Sapir ; enseignante vacataire à l'IFP de Paris.
Florence Reinalter Ponsin, psychomotricienne ; master « Responsable d’éva-
luation, de formation et d’encadrement », enseignante vacataire à l’ISRP de
Paris.
Suzanne Robert-Ouvray, kinésithérapeute, psychomotricienne, victimologue
diplômée de l’université Washington D.C., USA ; enseignante vacataire à l’IFP
de Paris.
Isabelle Sage, psychologue de développement de l’enfant, psychomotri-
cienne ; Docteur en Psychologie ; formatrice à l’IFP des Mureaux.
Agnès Servant-Laval, psychomotricienne, ostéopathe ; enseignante vacataire
à l’IFP de Paris et à l’IFP de Bordeaux, université de Bordeaux 2 Victor Segalen.
Philippe Scialom, psychomotricien, psychologue clinicien, psychanalyste
membre de la Société de psychanalyse freudienne ; enseignant vacataire à
l’ISRP de Paris.
Régis Soppelsa, psychomotricien, cadre de santé ; master « Sport, motricité,
santé et société » ; formateur à l’IFP de Toulouse.
Béatrice Vandewalle, psychomotricienne, CHRU de Lille, Service de
Pédo­psychiatrie.

Chapitre 10
Pablo Luis Bottini, licencié en Psychomotricité, université CAECE, Buenos
Aires, Argentine ; Président de l’association MUOVE (association pour l’as-
sistance, l’éducation, la formation et la recherche en Psychomotricité) ; délé-
gué national de l’OIPR.
Juan Mila Demarchi, Directeur de la licence de Psychomotricité, faculté de
Médecine, université de la République, Montevideo-Uruguay ; délégué natio-
nal de l’OIPR.
Tatiana Gurovitch, psychomotricienne ; chargée de cours à l’université del
Mar, Santiago du Chili ; Présidente de l’association Chilena de Psicomotrici-
dad ; déléguée nationale de l’OIPR.
Adolf Ikome Njonjo, psychomotricien ; enseignant à l’Institut panafricain de
Psychomotricité et de relaxation (IPPR) de Douala, Cameroun.

IV
 Les auteurs

Catherine Dominique Ngué, Directrice de l’IPPR de Douala, Cameroun ;

conseillère de Formation humaine intégrale.
Galo Pesantez Cuesta, neuropédiatre ; Directeur de l’École de Neuropsycho-
motricité de Quito, Équateur.
Mónica Ríos Rodríguez, coordinatrice de l’École de Neuropsychomotricité
de Quito, Équateur.
Miguel Sassano, licencié en Psychomotricité, université de Morón, Buenos
Aires, Argentine ; Président de l’association MUOVE (association pour l’as-
sistance, l’éducation, la formation et la recherche en Psychomotricité).

Comité de lecture
Coordonné par Alexandrine Saint-Cast

Professionnels et enseignants
Sabine Amoretti, Marie d’Astorg, Pascal Bourger, Fanny Cassol, Dorothée
Defontaine, Brigitte Feuillerat, Aurélie Lefranc, Georgette Monin, Olivier
Moyano, Mounia Omrana, Anne Rodriguez, Marc Rodriguez, Claire Seuru
Dufour, Florian Véderine.

Étudiants
Benjamin Filatre, Elina Grisey, Thomas Lalot, Isabelle Lisse, Noémie Mervant,
Laura Simonet, Véronique Van Overbeke.

V
Sommaire

Les auteurs................................................................................ III

Avant-propos............................................................................ IX

Chapitre 1. Situation de la psychomotricité...............................1

Chapitre 2. Le développement psychomoteur................................17

Chapitre 3. Équipement et compétences du nourrisson..........87

Chapitre 4. Préhension, adresse, gnosies, praxies..................111

Chapitre 5. Le tonus et la tonicité...........................................161

Chapitre 6. Le corps et ses représentations............................201

Chapitre 7. L’espace et le temps..............................................247

Chapitre 8. Introduction aux troubles psychomoteurs

et à leur mise en évidence........................................................287

Chapitre 9. La relation en psychomotricité............................327

Chapitre 10. La psychomotricité en dehors de la France.......353

Index........................................................................................377

VII
Avant-propos

Les enjeux auxquels la psychomotricité est aujourd’hui confrontée, tant en

France, où la demande de professionnels s’accroît, que dans le monde, rendent
nécessaire un manuel actualisant les connaissances les plus récentes de la pro-
fession. Le développement accéléré des disciplines dans lesquelles la psycho-
motricité puise ses références multiples et variées rend particulièrement dif-
ficile un tel objectif. Les concepts ont évolué, les pratiques se sont enrichies
avec la diversification des lieux et des modalités d’exercice et il s’avère parfois
difficile d’appréhender ces changements.
Cet ouvrage tente d’être représentatif des différents courants français sans
oublier, au niveau international, les pays qui se sont dotés d’un tel enseigne-
ment, pays regroupés pour nombre d’entre eux au sein de l’Organisation
Internationale de Psychomotricité et de Relaxation.
En 2009, les Instituts de Formation en Psychomotricité de Bordeaux, Lille,
Lyon, Marseille, Paris (Institut Supérieur de Rééducation Psychomotrice et
Pitié-Salpêtrière) et Toulouse ont été informés et sollicités pour participer à
cette écriture collective. L’Institut de Psychomotricité francophone de Bey-
routh a également été intégré à cette entreprise.
Un tel projet s’inscrit dans les rencontres qui se déroulent, depuis 2003,
au sein du Collège des Équipes de Direction des Instituts de Formation en
Psychomotricité (CEDIFP). Les directeurs et leurs équipes d’enseignants ont,
ensemble, travaillé régulièrement dans l’intérêt de la psychomotricité et cet
échange de points de vue, enrichissant pour tous, n’est pas étranger au résul-
tat. Ils ont soutenu et relayé cette idée d’écriture.
Sur le plan méthodologique nous avons d’abord formé un triangle directeur
afin de rendre compte de la pluralité et de la complémentarité des approches
psychomotrices : c’est ainsi que les différents courants issus de la philosophie,
de la psychologie développementale, des neurosciences et de la psychanalyse
ont été représentés lors de nombreuses rencontres de travail. Nous avons
ensuite établi le plan et le contenu des chapitres avant de les confier à un coor-
dinateur et à plusieurs auteurs spécialisés. Chaque chapitre, une fois rédigé, a
été validé à partir d’une grille d’appréciation par un comité de lecture conduit

IX
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

par Alexandrine Saint-Cast, composé d’un lecteur expert (psychomotricien-

enseignant), d’un lecteur professionnel (psychomotricien) et d’un étudiant
en psychomotricité. Les chapitres ont été répartis entre différents comités de
lecture dont les membres sont affiliés à la plupart des Instituts de Formation
français.
Enfin, après corrections, nous avons réalisé l’harmonisation de l’ensemble.
Le contenu de ce manuel s’attache aux concepts fondamentaux, base indis-
pensable aux savoirs, savoir-faire et savoir-être en psychomotricité. Un autre
ouvrage portant sur la sémiologie, les évaluations, la clinique et les pratiques
psychomotrices de l’enfant, de l’adolescent, de l’adulte et du troisième âge est
à l’étude.
Fondé sur un sentiment de solidarité et d’échanges, l’esprit de ce manuel
s’est ainsi prolongé dans une collégialité de bon augure pour l’avenir et
nous a permis de faire exister, tout au long de ce travail, la pluralité de la
psychomotricité.
Que chacun des maillons de cette chaîne professionnelle et humaine en
soit chaleureusement remercié.
Un hommage particulier doit être rendu à l’Institut Panafricain de Psycho-
motricité et de Relaxation de Douala, au Cameroun, qui a fait germer l’idée et
nous a convaincus de la nécessité d’un tel ouvrage comme outil de transmis-
sion des savoirs en psychomotricité.

Philippe Scialom,
Françoise Giromini,
Jean-Michel Albaret

X
Chapitre 1
Situation de la psychomotricité

Régis Soppelsa et Jean-Michel Albaret

1. Les facteurs de base

L’être vivant ne survit que parce qu’il est adapté au milieu. Un sujet non adapté
voit ses chances de survie diminuer. Progressivement il aboutit à la déchéance,
à la destruction. Et ce qui vaut pour les individus, vaut également pour les
sociétés.
Le concept d’adaptation est, en soi, difficile à préciser. Il nécessite de passer
par d’autres concepts. Disons d’abord qu’un être vivant est adapté à un milieu
lorsqu’en face de ce milieu, dit encore situation, il est capable de fournir une
réponse adéquate ou adaptée. L’individu, le milieu et la réponse sont trois élé-
ments indissociables.
Une réponse adaptée renvoie à deux types de finalité : une finalité situa-
tionnelle et une finalité biologique.

1.1. Finalité situationnelle

Une situation (ou stimulus) ne porte en elle une exigence que parce qu’elle
renvoie à un projet, à une fin. Par exemple lorsqu’un objet vient vers moi, je
peux le parer, s’il a la signification d’une blessure et que je veux éviter cette
blessure, ou tenter de l’attraper, si je veux m’en emparer parce qu’il mérite
d’être possédé. Ce qui veut dire qu’une situation n’a de sens que parce qu’elle
renvoie à un individu vivant qui y vise un projet.
Habituellement nous faisons une hypothèse sur le but poursuivi par le sujet
mais il ne s’agit que d’une probabilité. Deux individus jouent à un sport col-
lectif, ils prévoient que les réponses, les comportements de l’autre viseront à

1
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

faire gagner l’équipe, mais il peut en aller autrement. L’un des joueurs peut
faire l’inverse de ce que l’on attend de lui soit par malhabileté, il vise la fin mais
ne possède pas les moyens, soit par dessein, il veut faire perdre son équipe
consciemment ou non.
Dans l’intervention thérapeutique, je suppose qu’un sujet veut guérir, mais
ce n’est qu’une probabilité. Il peut vouloir garder sa maladie et ce pour de mul-
tiples raisons : parce qu’il tire de la situation de multiples avantages, encore
appelés bénéfices secondaires, ou encore parce que sa maladie joue un rôle
dans l’homéostasie du groupe familial auquel il appartient.
Il faut donc retenir trois idées :
1. Toute situation doit être mise en relation avec le but que le sujet pour-
suit, ce but n’est pas évident.
2. Le but anticipe l’action, il la prédétermine. Il est conscient ou non pour
le sujet.
3. Dans un milieu donné, le but étant fixé, le sujet doit posséder les moyens
adéquats de parvenir à son objectif.

1.2. Finalité biologique

Les individus ont de nombreuse raison d’agir, mais certaines sont imposées
par la survie du sujet ou de l’espèce. Il s’agit d’un impératif qui est la consé-
quence même de la réalité biologique. Tout être vivant agit pour augmenter
ses chances de survie. Ainsi les mouvements de l’individu poursuivent deux
buts : la vitesse et la précision.
Les individus cherchent à faire coïncider leurs objectifs avec les impéra-
tifs du milieu. Au cours de leur évolution, les espèces se sont adaptées à des
milieux très différents. Ce qui vaut pour les espèces vaut également pour l’in-
dividu. Chacun s’adapte au cours de son ontogenèse, il apprend à marcher, à
parler, à interagir de façon pertinente avec son environnement.

1.3. Origine des réponses adaptées

Les réponses adaptées proviennent de deux sources qui sont en interaction :
l’hérédité et l’acquisition individuelle. L’hérédité fournit, à la naissance de l’in-
dividu, un ensemble de programmes qui vont organiser, par le biais de la per-
ception et de l’action, le milieu dans lequel vivra l’individu. La marche est un
bon exemple de l’interaction entre un programme génétiquement encodé et
son expression dans le milieu (Bril, 2000). Tous les enfants apprennent à mar-
cher et la marche humaine a des caractéristiques qui se retrouvent chez tous
les individus. Cette capacité motrice est acquise par apprentissage et survient
à un moment précis dans l’évolution de l’individu. La marche possède une

2
 Chapitre 1 – Situation de la psychomotricité

détermination génétique qui s’exprime dans un apprentissage. On notera que

non seulement l’expression de la marche est codée mais l’époque à laquelle
se fait l’apprentissage aussi. Les différentes caractéristiques d’un individu qui
constituent ce que l’on appelle son phénotype dépendent de sa constitution
génétique, son génotype, mais aussi, dans une certaine mesure des conditions
du milieu où s’est fait son développement qui peut entraîner des variations
que l’on appelle épigénétiques. Nous possédons tous la marche mais chacun
d’entre nous a sa démarche personnelle qui permet de le reconnaître de dos
quand il marche dans la rue.
L’acquisition individuelle est le second moyen d’adaptation de l’individu
à son milieu. Elle peut s’opérer de deux façons, soit par progrès individuel,
soit par le biais d’un modèle à imiter. Le progrès individuel est l’améliora-
tion par la pratique, d’un acte ou d’un comportement. Il s’opère par répéti-
tion d’un mouvement ou d’une action. Les conséquences perceptives ont une
grande importance dans le maintien et l’amélioration de l’activité répétée. La
personne qui apprend tire des enseignements, souvent non conscients, du
déroulement de l’action (Shin, Proctor & Capaldi, 2010). Le rôle des renfor-
çateurs ou renforcements est ici essentiel. Un renforcement est un événement
qui survient lors d’un comportement et qui modifie la fréquence d’apparition
de celui-ci. Les renforcements peuvent être spontanés (satisfaction procurée
par sa réalisation) ou extérieurs, prenant la forme d’encouragements ou de
récompenses de la part de l’entourage. Les renforcements qui accroissent la
fréquence d’apparition d’un comportement sont dits « positifs » ; s’ils dimi-
nuent cette même fréquence, ils sont dits « négatifs ». Sans renforçateur, un
apprentissage est difficile, voire impossible (Schmidt, 1993). Ainsi, par l’expé-
rimentation, la répétition et la prise en compte des conséquences de ses actes,
la qualité des réponses s’améliore.
L’autre possibilité d’acquisition de nouveaux comportements est appelée
progrès par modèle. Ce phénomène est d’ailleurs utilisé dans certaines théra-
pies où le thérapeute montre au patient, par le biais d’enregistrements vidéo
ou d’un cothérapeute possédant les habiletés requises, comment réaliser une
habileté particulière (cf. entraînement aux habiletés sociales chez le schizo-
phrène, Liberman, Mueser & De Risi, 2005). Ce que l’on nomme apprentis-
sage social par observation ou imitation joue un grand rôle dans l’acquisi-
tion de nouvelles réponses. Au cours du développement, les enfants passent
beaucoup de temps à observer leurs parents, leurs pairs ou d’autres adultes et
à imiter ce qu’ils observent. Ils acquièrent ainsi une grande variété de com-
portements, préférences et croyances qu’ils utiliseront à leur tour. De telles
imitations apparaissent très précocement. Meltzoff et Moore (1977) les ont
retrouvées au niveau de l’imitation des expressions faciales chez des nou-
veau-nés de quelques semaines. Bandura (1977), à qui l’on doit une théorie
de l’apprentissage social, distingue quatre processus de base permettant à
l’observateur d’acquérir des informations à partir des activités du modèle :

3
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

l’attention, la mémoire, la reproduction motrice et la motivation. L’attention

permet d’effectuer une sélection parmi toutes les informations fournies par le
modèle, elle varie selon les caractéristiques de celui-ci (statut social, âge). Les
processus mnésiques permettent de conserver les informations ainsi acquises
et de les mettre en relation avec le répertoire comportemental déjà connu. La
reproduction motrice permet d’organiser spatialement et temporellement les
différents éléments en une séquence conforme au modèle. La motivation per-
met de sélectionner, parmi les réponses acquises, celles qui seront exécutées
par la suite.

2. Le domaine de la psychomotricité
Ainsi tout rapport d’un individu à une situation devra être envisagé en fonc-
tion de trois critères : critère de finalité, critère de moyen, critère de carence.

2.1. Le critère de finalité

Devant tout comportement, il faut se poser la question des buts poursuivis par
le sujet. Le but peut se définir comme l’anticipation du résultat final. Celui-
ci peut être explicite, quand le sujet peut l’exprimer facilement, ou implicite,
lorsque le sujet n’a pas clairement conscience des raisons pour lesquelles il fait
ce qu’il fait. De plus, la dissimulation faisant partie de la vie sociale, les buts
exprimés ne sont pas obligatoirement les buts poursuivis. Aussi est-il impor-
tant, en tant qu’observateur du comportement d’autrui, de s’interroger sur le
résultat final, concret que poursuit le sujet.

2.2. Le critère de moyen

Le but étant déterminé, il faut se demander si le sujet a les moyens de l’at-
teindre. A-t-il les moyens de modifier la situation de départ pour que le but
s’actualise ? Il peut ne pas être capable de faire une analyse pertinente des
informations contenues dans le milieu, si par exemple les moyens utiles à
la réception (i.e., les organes sensoriels) sont déficients. Quand l’analyse
perceptive est possible mais les capacités de réponse insuffisantes, ce sont
les moyens moteurs qui rendent l’accessibilité au but problématique. Il
existe une interaction étroite entre la perception et la motricité (Gibson,
1979). La motricité est perturbée si l’information perceptive est manipulée
(McIntyre & Seizova-Cajic, 2007). Il serait ainsi plus adéquat de parler de
psycho-perceptivo-motricité.

4
 Chapitre 1 – Situation de la psychomotricité

2.3. Le critère de carence

Lorsque le sujet ne parvient pas à atteindre les buts qu’il se propose, il faut se
poser deux questions : quelles sont les causes qui font qu’il n’y arrive pas ? Par
quels moyens pourrait-il y parvenir ?
De ces réflexions découle le domaine de la psychomotricité. Le psychomo-
tricien est un professionnel qui effectue un certain nombre d’actions en lien
avec d’autres professionnels (médecin, orthophoniste, orthoptiste, ergothéra-
peute, kinésithérapeute, psychologue, neuropsychologue). La compréhension
du patient passe par une série d’analyses.

2.4. Analyse des moyens : quoi ?

Le premier acte du psychomotricien est l’analyse sémiologique, autrement
dit l’examen psychomoteur. Par le biais de l’examen psychomoteur, le psy-
chomotricien va rechercher des signes, des symptômes. Un symptôme est
une caractéristique, présente chez le sujet, qui n’apparaît que dans des orga-
nisations morbides. Dans le domaine médical, la fièvre, un taux de leucocyte
élevé, des hallucinations auditives sont des symptômes. Un symptôme isolé
ne veut généralement rien dire, il est souvent associé à d’autres, on parle
alors de syndrome. L’analyse sémiologique implique, de la part du psycho-
motricien, une connaissance approfondie des symptômes et des syndromes
psychomoteurs et de leurs différentes expressions ainsi que des moyens de
les actualiser grâce à la maîtrise de l’examen psychomoteur. Une des carac-
téristiques des pathologies psychomotrices est de varier suivant l’âge, le sexe
et le milieu.

2.5. Analyse des facteurs étiologiques : pourquoi ?

Les causes des troubles psychomoteurs sont plurifactorielles, il faut donc pio-
cher dans de nombreux domaines de connaissances afin de comprendre ce qui
se passe. L’analyse étiologique nécessite deux types d’investigations :
−− la recherche en psychomotricité pour comprendre ce qui peut pertur-
ber les moyens de l’individu. Il s’agit d’une recherche au niveau théo-
rique, en mettant en relation des connaissances dans des domaines très
divers ;
−− la recherche clinique, par l’analyse du cas en se servant de toutes les
sources d’information à disposition, contenues dans l’ensemble des
bilans médico-psychologiques, en recherchant les multiples origines
et déterminismes possibles, de l’intoxication par le plomb à la carence
maternelle.

5
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

2.6. Analyse psychologique de l’individu : qui ?

Un syndrome ne s’exprime pas de la même façon selon les individus, une
personne peut être porteuse d’un trouble psychomoteur mais avoir des facul-
tés de compensation ou de résistance suffisantes pour qu’il ne soit jamais
signalé. Des difficultés bénignes peuvent être utilisées secondairement pour
exister aux yeux de la famille ou de la société. Faire l’analyse du trouble psy-
chomoteur, c’est se demander quelle place le symptôme a dans l’économie
psychique du sujet. Il s’agit de l’analyse des motivations individuelles. On ne
va pas guérir tout le monde, il existe des individus qui ont besoin de leurs
symptômes.
C’est toujours avec un individu que l’on établit une relation. Ceci nécessite
de la part du psychomotricien des habiletés d’empathie, c’est-à-dire la capacité
à percevoir et à ressentir les émotions et les pensées d’autrui, et des capaci-
tés de communication, c’est-à-dire la capacité à faire passer de l’information
quels que soient les aptitudes, l’âge et la culture des personnes avec lesquelles
il est en contact. Avant de pouvoir traiter le trouble psychomoteur il est impé-
ratif d’établir une relation interpersonnelle.

2.7. Moyens d’intervention : que faire ?

Après avoir fait l’analyse des moyens il faut envisager comment on va inter-
venir. Dans ce cadre rentre tout ce que l’on met sous les termes de projet thé-
rapeutique et de thérapies psychomotrices. Dans un projet thérapeutique, il y
a une volonté de changement. Les moyens pour y parvenir sont extrêmement
nombreux mais il convient d’utiliser des moyens qui visent à quelque chose.
On peut par exemple jouer, dessiner, danser, poser des problèmes à l’enfant
ou… ne rien faire. Une thérapie n’est pas forcément contraignante. Mais l’in-
tervention vise à modifier quelque chose : le jeu de l’enfant, la façon qu’il a de
faire, la façon qu’il a de communiquer ou la façon qu’il a de vivre sa maladie.
Les études faites sur l’efficacité de procédés thérapeutiques fournissent des
éléments de réflexion (Guitard, Basse & Albaret, 2005 ; Le Menn, Pourre &
Aubert, 2009 ; Marquet-Doléac, Soppelsa & Albaret, 2006 ; Polatajko & Can-
tin, 2005 ; Thurin, 2010).

2.8. Mise en application de la thérapie : comment faire ?

Déterminer quel est le projet thérapeutique n’est pas l’acte de soin au sens
propre du terme. Il faut ensuite mettre en acte les choix thérapeutiques. Il
s’agit d’un art qui nécessite improvisation, génie, imagination et sens clinique.
C’est également une relation d’individu à individu qui implique ce qu’il est et
ce que je suis. Les situations sont souvent imprévues parce qu’imprévisibles.

6
 Chapitre 1 – Situation de la psychomotricité

La dernière partie de l’équation thérapeutique est le soignant : nous. Il est

illusoire de penser que le soignant se situe en dehors de l’acte de soin. Ceci
implique ce que l’on fait mais aussi ce que l’on est, ce que l’on pense et com-
ment on appréhende la situation. Il y a ainsi des interrogations personnelles
dont on ne peut pas faire l’économie : pourquoi je veux soigner ou guérir ? En
quoi le corps m’intéresse-t-il ?

3. Spécificité de la psychomotricité
Eu égard au découpage sociologique des disciplines, la psychomotricité doit se
singulariser à l’égard de la neurologie et de la psychiatrie. En fait tout décou-
page est artificiel comme nous le montre l’évolution des idées et des concepts,
ce qui est vrai ce sont les orientations, les tendances.

3.1. Spécificité à l’égard de la neurologie

La psychomotricité se différencie de la neurologie par trois aspects : ce qui est
considéré comme objet d’étude, à savoir le corps ; l’espace dans lequel le corps
évolue ; l’examen. La neurologie considère le corps comme moyen potentiel.
Elle s’intéresse aux possibilités qu’a celui-ci d’agir sur le milieu mais avant et
en dehors de toute interaction. Il ne s’agit pas d’un corps rêvé ou fantasmé,
comme d’ailleurs en psychomotricité. Le neurologue s’intéresse à des fonctions
comme l’équilibre ou la locomotion. Sa question est de savoir si ces fonctions
sont opérationnelles, si l’ensemble des facteurs neurologiques est en état de
fonctionner. Le corps est considéré en soi avant même qu’il ait établi une rela-
tion singulière avec le milieu. C’est un corps potentiel, un corps avant l’action.
L’examen neurologique recherche un lieu dans le cerveau qui présente une
atteinte. Les syndromes ont une valeur localisatrice. On parle de syndromes
cérébelleux, corticaux (frontal, pariétal, occipital), de trouble en foyer. La neu-
rologie vise un diagnostic topographique des lésions responsables du trouble.
Ainsi l’examen des réflexes permet de savoir si les nerfs permettant le trans-
port de l’influx nerveux sont fonctionnels ou encore l’observation d’un trem-
blement indique que telle ou telle partie du système nerveux central est altérée.
À un certain niveau cependant la prise en compte de la relation avec le
milieu s’impose, c’est le cadre de la neuropsychologie. Dans l’aphasie, le sujet
a un trouble du langage consécutif à une lésion pariétale, il a perdu un cer-
tain usage du mot, l’usage abstrait. Dans l’apraxie, le sujet présente un trouble
acquis de l’exécution intentionnelle d’un comportement moteur finalisé, alors
même qu’il peut, dans certains cas, présenter le même geste dans un contexte
nécessitant son utilisation ou encore lorsque la production est fortement
automatisée.

7
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

La psychomotricité, pour sa part, envisage le corps comme moyen actuel.

Celui-ci est observé dans son interaction avec le milieu. Le trouble psycho-
moteur s’observe au travers du but poursuivi et de l’adaptation du sujet à sa
réalisation. C’est pourquoi l’examen psychomoteur place le sujet en situation,
c’est-à-dire en relation concrète d’un but à atteindre au travers d’une relation.
Par exemple dans un bilan de dominance latérale, on multiplie les tâches et on
ne se contente pas de savoir ce qu’en pense le sujet, on recherche comment,
dans des situations diversifiées, le choix d’une main directrice se fait. Par des
mimes, par des mises en situation réelle, par des questionnaires aux proches,
on essaie d’envisager l’ensemble des expressions de la latéralisation. Dans le
cas d’un enfant présentant un trouble déficitaire de l’attention avec hyperac-
tivité, les mises en situation vont permettre de préciser les conditions d’appa-
rition du trouble. Contrairement au trouble neurologique qui est présent en
dehors de toute action, le trouble psychomoteur ne se dévoile que dans une
interaction. Une des caractéristiques centrales du symptôme psychomoteur
est qu’il est situationnel, il peut varier selon les contextes, ne pas se présenter
de la même façon à l’école et au sein de la famille. L’examen psychomoteur
vise à caractériser les troubles selon les systèmes relationnels. Il n’aspire pas
à une localisation topographique dans le système nerveux parce qu’il s’agit
d’un dysfonctionnement cérébral a minima. On parle alors d’un trouble de la
motricité visuelle, de la relation à l’espace, de l’habileté manuelle.
La neurologie et la psychomotricité se rejoignent quand la relation entre
l’individu et la situation est prise en compte comme dans la neuropsychologie.

3.2. Spécificité à l’égard de la psychiatrie

Le premier point est celui de l’opposition qui est faite entre troubles instru-
mentaux et troubles de la personnalité. On pourrait dire que le trouble neu-
rologique est un trouble de l’instrument ou trouble instrumental et que le
trouble psychiatrique est un trouble de l’agent ou trouble de la personnalité.
Dans le cas du trouble de la personnalité, le sujet a un bon instrument, mais il
est incapable de s’en servir. Une telle attitude est commode mais elle est géné-
ratrice d’erreurs graves. Elle autorise un dualisme insoutenable. Tout se passe
comme si, dans le corps, il y avait un esprit incorporel dont le corps serait
l’instrument d’action sur le monde ; c’est l’illusion du « ghost in the machine »
(Ryle, 1949). En fait, je ne suis pas dans ce corps, je suis ce corps. Il n’y a
rien d’autre. Corps et esprit sont une même entité indissoluble. On ne peut
parler d’une dichotomie corps-esprit. Le terme instrumental est d’ailleurs un
mauvais terme, nous sommes l’instrument, il n’y a rien derrière l’instrument.
L’image voiture-conducteur est à éliminer.
Cette unicité fondamentale s’observe dans un ensemble de faits. Il existe
des perturbations mentales dont nous savons qu’elles sont liées à des processus

8
 Chapitre 1 – Situation de la psychomotricité

biochimiques, par exemple, la réserpine (alcaloïde d’origine végétale) qui est

donnée pour soigner l’hypertension entraîne des états dépressifs, elle a un effet
sur les catécholamines (adrénaline et ses dérivés et précurseurs). Des patho-
logies infectieuses entraînent des états psychiatriques comme dans la maladie
du sommeil, qui est due à une bactérie propagée par des piqûres de mouche et
qui entraîne parfois des tableaux de schizophrénie. Enfin l’efficacité des trai-
tements médicamenteux sur des états psychiatriques montre qu’une action
sur la chimie du corps amène une amélioration de la pathologie de la person-
nalité. L’utilisation des psychotropes a ainsi permis, au milieu du XXe siècle,
de « déchaîner », littéralement de libérer de leurs chaînes, les malades psy-
chiatriques. Dans le domaine du trouble psychomoteur, les effets du méthyl-
phénidate (Ritaline®) sur le Trouble Déficit de l’Attention/Hyperactivité
interviennent dans différents domaines : augmentation de l’attention géné-
rale, amélioration des épreuves d’attention continue, diminution de l’activité
étrangère à la tâche, réduction de l’hyperactivité, des comportements impul-
sifs, de l’agression à l’égard des pairs.
Le deuxième point est le caractère pluridimensionnel du déterminisme des
troubles mentaux. En face d’un trouble mental on doit envisager l’expression
de facteurs héréditaires qui peuvent fragiliser ou permettre une plus grande
résistance au stress. Le sujet, suivant ses capacités, est prédisposé à agir d’une
certaine façon face à une situation. Par exemple les personnes ayant un faible
niveau intellectuel vont avoir moins de souplesse comportementale devant
la nouveauté. Cette caractéristique peut entraîner des niveaux de stress pour
une même situation bien supérieurs à ceux d’un individu normal. Il faut aussi
prendre en compte les facteurs biologiques parmi lesquels on trouve les trau-
matismes cérébraux. Les traumatismes corticaux augmentent fortement les
risques de trouble psychiatrique (démence consécutive à un traumatisme
crânien ; troubles de la personnalité à type de désinhibition, déclenchement
d’une schizophrénie consécutif à un traumatisme crânien). Les dysfonction-
nements du milieu (psychosociaux et environnementaux) jouent un rôle dans
l’initiation ou l’exacerbation des troubles mentaux, ils peuvent également être
la conséquence de la psychopathologie du sujet. Il peut s’agir de problèmes
avec le groupe de support principal (décès, rupture familiale, déménagement,
abus physique ou sexuel, surprotection ou négligence, naissance d’un frère ou
d’une sœur), des problèmes liés à l’environnement social (mort ou perte d’un
ami, support social inadéquat, fait d’habiter seul, discrimination, adaptation
aux grandes étapes de la vie, i.e. la retraite), ou des problèmes d’éducation
(analphabétisme, problèmes scolaires, conflits avec les enseignants). Les pro-
blèmes professionnels (chômage, menace de perte d’emploi, conditions de tra-
vail éprouvantes, conflits avec l’employeur ou les collègues) et les problèmes
de logement (absence de domicile fixe, logement inadapté, insécurité) sont
aussi considérés comme des facteurs pathogènes ou potentialisant l’apparition
d’un trouble psychiatrique. Il existe une interaction de ces différents facteurs

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Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

qui vont œuvrer à l’émergence d’une pathologie psychiatrique. Le trouble psy-

chiatrique est l’expression d’une interaction entre l’hérédité du sujet, les trau-
matismes endogènes et exogènes, la résistance propre de la personne.
Le troisième point concerne le trouble mental qui peut être considéré
comme une perturbation de l’objectivité. Il existe une prise de conscience
immédiate qui permet de différencier, jusqu’à un certain point, l’objectif du
subjectif. L’accessoire de la subjectivité est le fantasme. Freud découvre qu’en
deçà des mécanismes secondaires qui maîtrisent le milieu, existent des méca-
nismes primaires qui fonctionnent en dehors de toute adaptation au milieu :
principe de plaisir, instinct de mort. Les fantasmes sont des constructions de
l’esprit qui ne tiennent pas compte des contraintes de la réalité. Par exemple
je peux rêver que je suis l’homme le plus riche du monde, cela me fait plaisir
mais ce n’est pas vrai, c’est un fantasme. Les fantasmes peuvent être conscients
ou non conscients. Dans ce dernier cas, le sujet ignore qu’il confond l’objet, la
réalité, avec ses fantasmes. Un individu paralysé par ses fantasmes n’a pas de
but, ne sait pas ce qu’il veut, ne se donne pas les moyens pour obtenir ce qu’il
veut. Il n’est plus capable d’analyser la situation. Plus le sujet est conscient et
plus il échappe au déterminisme du fantasme. Si le sujet n’est plus capable de
différencier l’objectivité de la subjectivité apparaît alors la maladie mentale.
L’action du fantasme peut dégrader plusieurs niveaux d’adaptation au réel.
Ces niveaux sont la perception, les affects, la corporalité.
Quand les distorsions de l’objectivité touchent la réception de l’informa-
tion, on décrit des hallucinations. L’hallucination est un phénomène de l’acti-
vité mentale ressenti comme une perception, mais sans cause extérieure réelle.
Elle peut être visuelle, olfactive, gustative, auditive, tactile (sensation de chaud,
de froid, de piqûre). Les hallucinations auditives qui sont caractéristiques de la
schizophrénie sont éprouvées comme des voix familières ou étrangères perçues
comme distinctes des propres pensées du sujet. Le contenu est variable, mais
souvent péjoratif ou menaçant. Il peut s’agir de deux ou plusieurs voix com-
mentant en détail et en permanence les pensées ou les comportements du sujet.
Quand l’altération du réel touche les affects, la désadaptation est aussi
importante que pour les fantasmes perceptifs, mais son objectivation est plus
subtile. Les affects sont des états psychologiques qui interviennent dans la
gestion des buts. Ils évaluent les événements qui surviennent en fonction de
leur pertinence par rapport aux buts recherchés. Ils tendent à changer le cours
de l’action soit en l’interrompant, soit en la maintenant malgré l’adversité
(Oatley, 1999). Les affects biaisent les processus cognitifs durant les tâches
de jugement : ils privilégient des modes de résolution de problème plutôt que
d’autres. La joie augmente les capacités créatives, l’anxiété contraint de porter
attention aux structures de l’environnement permettant de se prémunir contre
des dangers éventuels. La tristesse augmente les émergences mémorielles d’in-
cidents passés ayant provoqué les mêmes effets de tristesse. Les affects rendent

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 Chapitre 1 – Situation de la psychomotricité

les comportements impératifs et contraignants. Ils ont un rôle biologique,

puisque la pression de la sélection naturelle les a toujours conservés. Ils inter-
viennent par exemple dans la protection de l’individu. La présence d’une dou-
leur entraîne une action, un mouvement pour s’y soustraire, on cherche à évi-
ter la blessure. Les malades qui souffrent se font soigner, les autres négligent
le traitement. La peur augmente les chances de survie (peur des animaux, de
l’inconnu comme la néophobie). La peur permet à l’individu de se soustraire
à un danger qui pourrait entraîner la mort. Les affects augmentent les chances
de survie de l’espèce mais ils fondent aussi les relations sociales : le comporte-
ment d’attachement qui est un sentiment réciproque de l’enfant à l’égard de la
mère augmente les chances de survie de celui-ci, la passion amoureuse permet
de lier deux individus et s’accompagne souvent d’une procréation. Quand les
affects ne sont plus adéquats à la situation, ils débordent le sujet, l’envahissent
et donc diminuent ses chances de survie. Par exemple, la peur lorsqu’elle est
sans objet, on l’appelle alors angoisse, est présente dans la plupart des troubles
mentaux. La peur d’un objet ou d’une situation alors que l’on sait qu’ils ne
présentent aucun danger est appelée phobie. L’exposition au stimulus phobo-
gène entraîne presque invariablement une réponse anxieuse immédiate. Il y
a souvent évitement du stimulus phobogène et une anticipation anxieuse à
l’idée d’y être confronté. Les activités du sujet en sont profondément pertur-
bées. L’attachement excessif entre la mère et l’enfant dans lequel la mère ne
parvient pas à détacher son enfant d’elle peut engendrer une angoisse de sépa-
ration chez l’enfant qui se manifestera par exemple par une phobie scolaire
et son cortège de troubles physiques, ou encore par une réaction dépressive
de la mère si l’enfant parvient effectivement à se séparer d’elle. Les troubles
réactionnels de l’attachement sont de deux types : un type inhibé avec inca-
pacité persistante, dans la plupart des situations, à engager des interactions
sociales ou à y répondre d’une manière appropriée au stade du développe-
ment ; un type désinhibé se manifestant par une sociabilité indifférenciée ou
un manque de sélectivité dans le choix des figures d’attachement. L’agressivité
pathologique est un état de défense permanent qui perturbe la mise en place
de relations sociales équilibrées. L’anorexie mentale est une dérégulation des
affects rattachés à la faim. L’absence d’émotions sociales se retrouve chez le
sociopathe : il tue puis va dormir.
Il existe un lien entre la vie affective et la corporalité. Au niveau neurové-
gétatif (muscles lisses et glandes), des modifications physiologiques accom-
pagnent toutes les émotions : Il y a augmentation de la fréquence respiratoire
et cardiaque, vasoconstriction des vaisseaux sanguins périphériques, augmen-
tation de la sudation, horripilation. Ces réactions accompagnent de façon
aspécifique les sentiments de peur, de joie, de tristesse. Au niveau de la vie
de relation (système nerveux cérébro-spinal), le comportement moteur peut
être désorganisé par un affect. Par exemple, la peur peut s’accompagner d’une

11
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

agitation (incohérence motrice), de tremblements (incoordination motrice),

d’une hypotonie des membres inférieurs, de contractures diverses (le sujet
peut se figer, présenter un réflexe d’immobilité). La corporalité participe à la
vie affective.
La distorsion de l’objectivité au niveau du corps s’inscrit dans deux cadres :
celui des troubles somatoformes et celui de la maladie psychosomatique.
Les troubles somatoformes regroupent essentiellement la somatisation et le
trouble de conversion. Dans le trouble somatisation, une plainte somatique
entraîne un traitement médical ou est à l’origine d’une altération significa-
tive du fonctionnement social, professionnel de l’individu. Ces plaintes ne
peuvent pas être expliquées par une affection médicale générale connue ou
par les effets directs d’une substance, elles sont nettement disproportionnées.
Il y a généralement un symptôme qui suggère une affection neurologique.
Les sujets expriment généralement leurs plaintes en des termes imagés et
excessifs mais sans donner d’information précise. Les troubles sont racon-
tés de façon inconsistante ou contradictoire par les individus qui peuvent
consulter en même temps plusieurs médecins. Dans le trouble de conversion,
il existe des symptômes ou des déficits qui touchent la motricité volontaire
ou les fonctions sensorielles suggérant une affection neurologique ou une
affection médicale généralisée. Des facteurs psychologiques sont associés au
symptôme, mais il ne s’agit pas d’une simulation. Les symptômes sont sou-
vent inconsistants, le sujet remuant une extrémité « paralysée » quand son
attention est détournée.
La séparation du corps et de l’esprit est à la base de la conceptualisa-
tion médicale des symptômes de conversion. Aux XVIIIe et XIXe siècles, les
symptômes de conversion étaient expliqués sur la base de supposées lésions
organiques. Les formulations ultérieures concentraient l’explication sur des
phénomènes psychologiques qui ont été désincarnés des processus neuro-
biologiques sous-jacents. Pour le modèle psychanalytique, il s’agit d’une
défense, l’affect se décharge dans le corps. Le symptôme est la solution d’un
conflit intrapsychique, il faudra donc aller en chercher la signification dans
l’inconscient du sujet. Les théories contemporaines contestent cette décon-
nexion. Elles placent les symptômes de conversion dans un cadre évolutif, en
faisant valoir que l’esprit est incarné dans des processus physiques. Le symp-
tôme de conversion confère des avantages significatifs en terme de survie
(Kozlowska, 2005). La maladie psychosomatique, pour sa part, est une mala-
die réelle à laquelle sont associés des facteurs psychologiques qui jouent un
rôle important dans le déterminisme, la durée et la rémission de la maladie.
Ici, le symptôme est dépourvu de sens, « il est bête » (De M’uzan, 1964-1965,
in Corraze, 1985).

12
 Chapitre 1 – Situation de la psychomotricité

4. Originalité et place du trouble psychomoteur

Pendant longtemps, la psychomotricité a été maintenue dans le domaine de la
psychiatrie, ce qui est inadéquat et réducteur. Le trouble psychomoteur a une
originalité propre. Il faut donc se poser différemment la question de la relation
entre troubles psychiatriques et troubles psychomoteurs.
Tout d’abord, il existe des troubles moteurs chroniques de la vie de rela-
tion qui sont très sensibles au milieu, où la lésion n’est pas évidente (dysfonc-
tionnement cérébral a minima) et qui peuvent passer comme l’expression de
troubles affectifs :
−− le bégaiement qui diminue si le sujet utilise une voix chuchotée ou chan-
tée, si le milieu est favorable, ou si ce qu’il a à dire n’est pas trop chargé
émotionnellement ;
−− l’hypotonie des membres où l’individu entre en catalepsie et se pré-
sente comme s’il était affecté d’une grande frayeur (réflexe d’immobi-
lité), phénomène qui peut être associé ou non à la narcolepsie (le sujet
dort après) ;
−− les contractures généralisées ou catatonie où l’individu peut rester
indéfiniment dans la même attitude ;
−− les contractures partielles comme les céphalées frontales ou le syn-
drome algo-dysfonctionnel de l’appareil manducateur (SADAM) qui
sont des contractures continues de certains muscles, les muscles fron-
taux dans le cas des céphalées, le grand masséter dans le cas du SADAM.
Ces contractures sont sensibles à des traitements associant relaxation et
bio-feedback (Pourre et al., 1986).
Ensuite, des atteintes ou des troubles moteurs peuvent être accompagnés
de troubles dont l’origine a été considérée comme essentiellement de nature
psychiatrique ou psychologique avant d’être expliquée par des mécanismes
neuropsychophysiologiques. Ainsi l’illusion des amputés ou membre fantôme
qui consiste en des sensations ou des douleurs ressenties par l’amputé dans
le membre manquant peut être comprise comme un mécanisme psycholo-
gique de négation de l’amputation, mais l’efficacité des traitements par miroir
laisse supposer que des mécanismes neuropsychologiques ou psycho-physio-
logiques (neurones miroirs, faisceau corticospinal ipsilatéral) sont à l’origine
de ces phénomènes (Ramachandran & Altschuler, 2009).
Par ailleurs, l’association trouble psychiatrique et trouble psychomoteur
est fréquente, elle rentre dans le cadre de ce que l’on appelle comorbidités.
On observe ainsi qu’un enfant présentant un handicap moteur sans atteinte
neurologique a deux fois plus de troubles psychiatriques que dans la popula-
tion normale, mais dès qu’il y a association avec un trouble cérébral il y a cinq
fois plus de risque d’avoir un trouble psychiatrique. Dans le cas d’arriération

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Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

mentale le risque passe à 6 fois plus. En fait, plus le handicap est dû à une
lésion cérébrale étendue et plus les risques d’apparition d’un trouble psychia-
trique augmentent. Tout traumatisme portant sur le système nerveux central
potentialise les risques de trouble psychiatrique. Si on part d’une population
psychiatrique et que l’on regarde le taux de troubles psychomoteurs on trouve
une fréquence plus importante que dans la population normale.
L’association d’un trouble psychomoteur et d’un trouble psychiatrique
renvoie à plusieurs hypothèses qu’il convient d’envisager (figure 1). Elles sont
au nombre de quatre : le trouble psychiatrique cause le trouble psychomoteur
(psychogenèse du trouble) ; le trouble psychomoteur cause le trouble psychia-
trique (psychopathologie réactionnelle) ; l’association est due au hasard ; les
deux troubles, psychiatrique et psychomoteur, sont causés par un même agent.

Figure 1. Les liens entre trouble psychomoteur et trouble psychiatrique : la survenue de l’un
est la conséquence de la présence de l’autre (flèches 1 et 2) ; l’association des deux est fortuite
(barres parallèles 3) ; la coexistence des deux est sous la dépendance d’un même facteur X (4).

Ces différents rapports s’intègrent dans le concept de comorbidité. La

comorbidité est définie comme une association non aléatoire entre plusieurs
entités morbides présentes chez un individu. Habituellement, mais pas néces-
sairement, on privilégie une catégorie, considérée comme primaire et on lui
associe un ou plusieurs troubles. Une comorbidité implique que deux entités
morbides soient absolument indépendantes l’une de l’autre et puissent exister
en tant que telles (Soppelsa, Albaret & Corraze, 2009).
Il y a d’abord ce qu’on appelle les causalités horizontales. L’une des deux
entités est le facteur déterminant de l’existence de l’autre. Le trouble psycho-
moteur entraîne des pathologies psychiatriques, on observe ainsi une faible
estime de soi, pouvant prendre la forme d’une véritable dépression, associée
au trouble de l’acquisition de la coordination (Emck et al., 2009 pour une
revue). Il est intéressant de noter que si on améliore les capacités motrices de
ces enfants on observe une amélioration de l’estime de soi. Le traitement isolé
du trouble psychomoteur améliore le trouble psychiatrique. Le trouble psy-
chomoteur peut également être un précurseur du trouble psychiatrique. Les

14
 Chapitre 1 – Situation de la psychomotricité

signes neurologiques doux, partie intégrante du trouble psychomoteur, sont

fréquemment retrouvés dans des désordres psychiatriques comme le trouble
obsessionnel compulsif et sont considérés comme des précurseurs de la schi-
zophrénie (Chan & Gottesman, 2008).
Le risque de souffrir d’une pathologie psychiatrique augmente chez les per-
sonnes porteuses de troubles psychomoteurs, mais l’inverse est aussi vrai. Le
trouble des conduites peut générer un état dépressif, tout comme un trouble
déficitaire de l’attention (Carlson & Meyer, 2009). C’est aussi le cas quand un
trouble nouveau apparaît lors du développement, comme la dépression s’asso-
ciant au trouble des conduites avec l’âge.
Une causalité verticale s’exprime lorsqu’un facteur commun rend compte de
la comorbidité. Nous avons alors plusieurs possibilités. Dans certains cas on a
des preuves de la présence significative d’un certain trouble dans les familles,
néanmoins on ne trouve pas nécessairement la même pathologie. On peut alors
penser qu’on a affaire au même trouble mais pouvant s’exprimer, en raison de
certains facteurs, de façons différentes. C’est ainsi que l’on rencontre, dans la
parenté des sujets atteints de trouble déficitaire de l’attention, des états dépres-
sifs plus fréquemment que chez les sujets de référence non affectés du premier
trouble, ce qui suggère que l’on a là la raison de l’association des deux troubles
chez un sujet. Le même tempérament peut s’exprimer par un trouble opposition-
nel avec provocation ou par un trouble déficitaire de l’attention ou par la comor-
bidité des deux. Les mêmes résultats sont retrouvés si l’on envisage le problème
sous l’angle des facteurs de risque. Le facteur de risque peut apparaître au travers
d’une troisième entité. Par exemple, 74 % des sujets qui entrent dans le spectre
de l’autisme présentent un Trouble Déficitaire de l’Attention. On a constaté que
le facteur de risque était le Trouble de l’Acquisition de la Coordination. On a
également considéré que la comorbidité spectre de l’autisme-trouble déficitaire
de l’attention était en fait une nouvelle entité morbide, attitude justifiée par des
facteurs génétiques et prénataux (Soppelsa, Albaret & Corraze, 2009).

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Les Entretiens Médicaux.
Thurin, J.-M. (2010). Évaluation de l’efficacité des thérapeutiques en psychomotricité.
In Entretiens de Psychomotricité 2010 (pp. 5-12). Paris : Les Entretiens Médicaux.

16
Chapitre 2
Le développement psychomoteur

Annabelle Miermon, Céline Benois-Marouani et

Marianne Jover

L’intervention du psychomotricien est guidée par un ensemble de représen-

tations conceptuelles de l’enfant, de son développement et des processus qui
sous-tendent le développement et les pathologies. Concevoir la possibilité
d’agir sur le développement psychomoteur d’un enfant et sa pathologie sup-
pose d’en avoir une connaissance préalable, tant dans sa nature que dans les
voies d’entrée dont le psychomotricien dispose pour tenter d’en modifier la
trajectoire, d’en stimuler l’évolution et/ou d’en compenser les manques.
Le développement psychomoteur est un phénomène complexe qui doit
être compris pour pouvoir servir de référence, tout particulièrement dans
les cas où il est atypique et/ou troublé. C’est pourquoi nous pensons qu’il est
judicieux d’identifier le patrimoine culturel qui est le nôtre et de comprendre
l’évolution des premières descriptions et théories du développement psycho-
moteur jusqu’à nos jours. C’est au prix de cette lucidité intellectuelle que nous
pourrons guider notre action de praticien mais, aussi et surtout, la réflexion
que nous devons nourrir au sujet de notre pratique et de ses effets.

1. Définitions et approches théoriques

1.1. Définition du développement
Le développement fait référence au changement. L’étude du développement
consiste à comprendre la façon dont le sujet fonctionne à un âge déterminé
ou à un moment de sa vie. Les modifications du fonctionnement au cours
du développement sont aussi fondamentales car il s’agit de comprendre les

17
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

mécanismes qui déclenchent ou qui permettent le changement tels que la

maturation, l’expérience, les stimulations, le désir, etc.
Le développement, envisagé comme le changement dans le fonctionne-
ment de l’individu au cours du temps, est actuellement étudié sur une échelle
de temps qui couvre l’intégralité de l’existence, de la conception jusqu’à la
mort. Ces conceptions « life span » du développement sont importantes car
elles traduisent le fait que le changement est présent tout au long de la vie.
Cette perspective permet d’aborder des questions aussi variées que la nature
et les modalités des interactions entre facteurs innés et environnementaux au
cours de l’ontogenèse, les relations existant entre les différentes périodes de la
vie de la personne ou encore la façon dont les différences de culture et/ou de
milieu social agissent sur la trajectoire développementale des individus.
Les champs d’étude du développement sont nombreux : développement
biologique, du corps et des cellules, développement psychomoteur, déve-
loppement cognitif, développement social et développement affectif. Nous
voudrions, dans cette introduction, défendre l’idée que le développement de
l’individu résulte de l’interaction entre les différents domaines du développe-
ment. Il est donc fondamental que le psychomotricien ne se centre pas sur un
seul domaine du développement pour ne pas amputer sa compréhension des
phénomènes qu’il observe.
Il est enfin important de souligner la nuance à faire entre le développe-
ment et l’apprentissage. Si le développement semble renvoyer à un proces-
sus relativement spontané et endogène, ce n’est pas le cas de l’apprentissage.
Ce dernier terme est généralement employé pour les acquisitions reposant
sur des processus actifs et conscients la plupart du temps (imitation, essai,
observation, répétition). La différence entre ces deux processus de change-
ment est plus ou moins abordée selon les auteurs. Pour Vigotsky (1997), l’ap-
prentissage donne naissance, réveille et anime chez l’enfant toute une série de
processus de développement internes qui, à un moment donné, ne lui sont
accessibles que dans le cadre de la communication avec l’adulte et de la col-
laboration avec les camarades, mais qui, une fois intériorisés, deviendront
une conquête propre de l’enfant. Apprentissage et développement sont donc
intimement lies. Ce lien a été théorisé par Vygotski au moyen de la notion
de zone proximale de développement. Ce terme traduit la distance entre le
niveau de développement d’un enfant et sa capacité potentielle d’apprentis-
sage à un moment donné de sa vie ; autrement dit la distance séparant les
réalisations d’un enfant lorsqu’il est seul face à une tâche et ses réalisations
lorsqu’il est guidé par un adulte. Pour cet auteur, « les processus du déve-
loppement ne coïncident pas avec ceux de l’apprentissage mais suivent ces
derniers » (Vygotski, 1985/1933, p. 114).

18
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

1.2. Données historiques sur le développement psychomoteur

On peut distinguer sommairement deux types d’influences qui ont nourri les
connaissances sur le développement psychomoteur en Occident : d’un côté l’his-
toire de l’évolution du statut d’enfant et de la théorisation du développement, de
l’autre, l’histoire de la pathologie psychomotrice (Dumas, 1999) qui, en premier
lieu, a fondé la psychomotricité. Cette dernière a en effet croisé sur son chemin
des influences multiples allant de la pathologie neurologique et psychiatrique à
la psychosociologie en passant par la psychanalyse et le comportementalisme.
Dès l’Antiquité (IVe millénaire avant J.-C. – Ve siècle), l’enfant est perçu
comme un sujet ayant une place au sens politique du terme (Becchi & Julia,
1996, 1998). Son éducation est considérée à part entière dans le processus social.
Les historiens notent toutefois des différences selon les lieux et les époques,
mais également selon les âges des enfants (Ariès, 1960). Si l’éducation, l’action
de la société sur le sujet est envisagée, la conceptualisation du développement
est peu présente. À partir du Moyen-Âge (500 - 1500 après J.-C. environ), les
préoccupations sur l’enfance restent d’ordre éducatif mais se tournent vers
l’avenir scolaire et professionnel des enfants. Ce regard sur l’enfant comme
un être en construction est toutefois très inégalement réparti dans une époque
instable et aux écarts importants au sein de la population. Toutefois, dans cer-
taines régions, les conditions socio-économiques ne permettent pas l’accom-
pagnement éducatif et scolaire et de nombreux enfants travaillent dès l’âge de
7 ans. La Renaissance (XVIe – XVIIIe siècle) est marquée par un regain d’inté-
rêt pour la sphère éducative et les premières approches développementales
apparaissent, postulant qu’ » on ne naît pas homme, on le devient » (De pueris
instituendis, Erasme ; Lehalle, 2006). Parallèlement, les premières approches
naturalistes apparaissent entre la fin du XVIIIe siècle et le début du XIXe siècle
et l’éducation tient compte des « tendances naturelles » que l’enfant doit pou-
voir exprimer, qu’il ne faut pas contrarier par des modèles sociétaux, tout en
maintenant la place de l’éducation par la déduction et/ou l’expérience qu’on
qualifierait aujourd’hui de sensori-motrice et cognitive. Ainsi, Rousseau en
1762 propose avec Emile ou De l’éducation un ouvrage pédagogique donnant
à découvrir l’enfance au travers de cinq tranches d’âge : la petite enfance, l’en-
fance (de 5 à 12 ans), l’adolescence (de 12 à 15 ans), la fin de l’adolescence et
l’âge adulte. C’est une époque où l’enfant en développement devient un sujet
d’étude mais toujours dans le but d’améliorer les pratiques éducatives. Les
conditions socio-économiques s’améliorent du fait de la (r) évolution indus-
trielle et des progrès médicaux. Les enfants sont libérés progressivement des
contraintes et des responsabilités qu’ils avaient dans l’organisation sociale et la
survie de la communauté. Une politique de l’enfance se dessine : vaccinations,
réglementation du travail, scolarisation obligatoire, etc. Ces décisions, prises à
l’échelle de la nation, mettent en évidence l’existence de différences interindi-
viduelles et un panorama des besoins et capacités, mais aussi des limites et des

19
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

vulnérabilités de l’enfant (premières traces de quantifications sur des cohortes

taille, poids, périmètre crânien, etc.). Avec les travaux de Darwin (1859), les
connaissances sur l’évolution des espèces (développement phylogénétique)
mais aussi sur le développement de l’individu (développement ontogénétique)
progressent au XIXe siècle et viennent étayer la conception de l’enfant comme
étant un individu ayant un développement spécifique. L’intérêt de cet apport
réside dans le fait que la succession des étapes n’est pas le seul aspect abordé :
les chercheurs de cette époque pensent aussi le développement en termes de
nature et de détermination des changements à l’œuvre au cours du dévelop-
pement. Les débats entre naturalistes et empiristes s’intensifient et l’on s’inter-
roge sur la nature des évolutions observées au cours du développement.
Les premiers spécialistes ont commencé à étudier le développement psy-
chomoteur et psychologique des enfants sous forme de monographies, des
descriptions précises du développement d’un enfant par un observateur, sou-
vent son père. Avec les progrès réalisés en statistiques, à la fin du XIXe siècle,
l’utilisation d’échantillons d’enfants se généralise avec la mise en place d’études
extensives sur des cohortes plus larges d’enfants. Celles-ci permettent de se
défaire du manque d’objectivité de la méthode monographique ou de petits
échantillons. Des travaux descriptifs et normatifs du développement psycho-
moteur sont alors réalisés. C’est ainsi que Gesell (1880-1961), psychologue
et médecin américain, réalise ses premiers films d’observations en 1924, puis
établit en 1938 un inventaire du développement moteur afin d’évaluer un
quotient de développement et de déviances, inventaire adapté en France par
Odette Brunet et Irène Lézine en 1951. Nancy Bayley propose également en
1936 une échelle de développement des habiletés motrices de 0 à 3 ans sur
la base d’observations monographiques de 61 enfants. Peu à peu, l’étude du
développement moteur s’est également distinguée des études sur le dévelop-
pement psychologique. Ainsi, il faudra attendre 1965 pour que l’échelle de
développement de Brunet et Lézine, qui porte sur 4 domaines de développe-
ment (Coordination oculo-manuelle, Posture, Socialisation et Langage) soit
nommée « Échelle de développement psychomoteur » plutôt que « Échelle de
développement psychologique ». On voit ici que le développement psychomo-
teur est devenu très tardivement un sujet d’étude à part entière.

1.3. Concepts clés dans l’étude du développement

psychomoteur
Les débats théoriques autour du développement, de ses déterminants, de la
nature et de la progression des changements observés ont été nombreux. Cer-
tains d’entre eux sont récurrents et méritent que l’on s’y attarde un peu pour
mieux saisir les problématiques liées au développement psychomoteur.

20
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

1.3.1. L’inné et l’acquis

En philosophie, la contribution de l’inné (Rousseau) et de l’acquis (Locke)
dans la détermination des caractéristiques individuelles, qu’elles soient psy-
chomotrices ou psychologiques, a souvent été discutée.
Dans la perspective innéiste, le déroulement des changements développe-
mentaux moteurs suit un ordre immuable, conditionné soit par le dévelop-
pement corporel (musculaire et osseux), soit par le développement cérébral
programmé avant la naissance. Au concept de développement se substitue
souvent le concept de maturation. Maturation et innéisme insistent sur l’im-
portance des facteurs endogènes, notamment la maturation du système ner-
veux central et périphérique et le caractère inné de cette maturation, comme
responsables du développement.
Piaget (psychologue suisse, 1896-1980), pour sa part, développe un modèle
constructiviste du développement. Il s’intéresse à la mise en place du savoir,
par le sujet, sous forme de structures mentales. Il postule que le bébé (puis
l’enfant) construit ces structures activement, par le biais de conduites sen-
sori-motrices. Il introduit un début de rupture conceptuelle avec le matura-
tionisme en insistant sur le rôle fondamental de l’activité de l’enfant dans son
développement.
Le développement psychomoteur n’est pas le seul résultat de la maturation
du système nerveux central (SNC), aboutissant à des compétences innées et à
des stades de développement progressifs et déterminés génétiquement. Il n’est
pas non plus une succession d’expériences sensori-motrices permettant une
construction intellectuelle. Il est la résultante d’interactions circulaires entre
compétences perceptives présentes très précocement d’une part et sollicita-
tion de l’environnement et productions motrices ultérieures d’autre part. Le
développement est perceptivo-moteur.

1.3.2. Continuité et discontinuité développementale :

la notion de stade
La question de la forme du développement est souvent abordée dans les théo-
ries développementales : continu ou discontinu. Ce débat porte sur la nature
des changements observés au cours du développement. Le développement est
considéré comme continu lorsqu’il est conçu comme le résultat de modifi-
cations quantitatives. On entend par là que le développement résulte de l’ac-
cumulation de changements. Inversement, le développement est considéré
comme discontinu si le développement procède par changements qualitatifs.
C’est ainsi que le concept de « stade de développement » s’est progressive-
ment imposé dans la littérature dès la fin du XIXe siècle (Lehalle, 2006). Il sem-
blerait que les premiers utilisateurs de cette notion mal définie l’aient fait dans
le but de décrire la chronologie du développement : celui-ci se déroule dans le

21
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

temps et en décrire la chronologie par stade fut capital à la reconnaissance et la

validation de l’existence de la notion de développement. Mais par la suite, les
auteurs, surtout des psychologues, ont tenté d’interpréter le développement
par le biais de la notion de stade. De nombreux auteurs ont eu recours à cette
notion sans que l’on en saisisse toujours l’objectif : s’agit-il d’une modélisation
théorique décrivant les produits observables du développement psychomo-
teur, voire des acquisitions psychomotrices regroupées par tranche d’âge ; ou
bien s’agit-il de processus responsables des changements développementaux
visibles ? Piaget et Wallon notamment, se sont penchés sur l’explicitation des
liens existant entre deux stades. L’un, Piaget, favorise une approche continue :
les changements sont progressifs, successifs et pourtant amènent un chan-
gement de nature dans la progression observée (ils amènent la construction
cognitive). Ceci sera très fortement illustré (et repris par divers auteurs) dans
les acquisitions du stade sensori-moteur qui construisent les structures cogni-
tives par le biais des explorations sensori-motrices. Piaget sera d’ailleurs cri-
tiqué pour cela par les post-piagétiens. Ceux-ci (Lécuyer, 2004) mettront au
jour des capacités perceptives et cognitives très précoces chez le nourrisson,
bien avant l’apparition de certaines conduites sensori-motrices, allant jusqu’à
invalider la notion même de stades (piagétiens ou non) ; l’autre, Wallon, favo-
rise une approche discontinue du développement avec l’interprétation selon
laquelle le passage d’un stade à l’autre se fait sous forme de « crise », permet-
tant une alternance entre centration des préoccupations développementales
sur l’individu d’une part et centration sur le monde extérieur et les échanges
d’autre part. Mais les auteurs dans leur ensemble peinent à mettre au jour des
lois générales de développement par stade qui expliqueraient les processus du
développement dans tous les domaines. La généralisation de l’utilisation de
« stades » reste donc problématique et ne permet pas de comprendre le déve-
loppement dans sa globalité.
« Âge », « période », « stade », « étape », « phase », « niveau » etc., Oster-
rieth en 1955 recense « 18 systèmes de stades qu’il a analysés » aboutissant à
« 61 périodes de développement » !
« Passage », « glissement », « progression », « régression », « réorganisa-
tion » : là encore, la terminologie pour dénommer les processus entre 2 stades
abonde, mais aucune de ces lois ne rend compte du développement en général
et elles ne s’appliquent qu’à un domaine de fonctionnement du développe-
ment ou qu’à un auteur.
Au final, le recours à la notion de stade permet plutôt de fournir des prin-
cipes de classification beaucoup plus que des principes explicatifs des méca-
nismes du développement. Le symposium de l’APSLF (Association de Psy-
chologie Scientifique de Langue Française) appelé « Le problème des stades en
psychologie génétique » en 1955 soulève la question et Piaget conclut à « l’ab-
sence pour le moment, de (tels) stades généraux ». Et de rappeler l’attention

22
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

qu’il faut accorder aux variations interindividuelles à l’intérieur d’un même

stade, ce qu’il nommera les décalages horizontaux.

1.3.3. Développement moteur et développement perceptif

L’observation du développement des premiers mois de vie du bébé est restée
longtemps celle des seules manifestations motrices. Le nourrisson n’est alors
pas considéré comme un être émissif ou doué de capacités à percevoir l’envi-
ronnement, il ne peut que réagir, de façon stéréotypée et désordonnée aux
stimulations qui l’assaillent. La méthode de l’observation du développement
privilégiée à cette époque correspond aux moyens contemporains disponibles.
Peu à peu, l’étude du développement moteur va se doter de méthodes spéci-
fiques et fines permettant de mieux appréhender les compétences précoces et
les mécanismes du développement.
Dans les années 1980, des technologies modernes et des paradigmes de
recherche permettent de mettre en évidence l’étendue des compétences per-
ceptives et cognitives des nouveau-nés et des bébés (Lécuyer, 2004 ; Lécuyer,
Stréri & Pêcheux, 1996). La méthodologie a permis de comprendre en partie
le fonctionnement perceptivo-moteur sans avoir à interroger ce bébé encore
privé de langage. Les théories du développement doivent alors intégrer des
données sur les capacités sensorielles, perceptives et cognitives considérables
qui sont beaucoup plus nombreuses, complexes et précoces qu’envisagé pré-
cédemment. Ces dernières précèdent donc, dans leur apparition, les capacités
motrices traditionnellement utilisées pour les mettre en évidence. C’est par
exemple le cas pour la permanence de l’objet. Cette compétence perceptive
permet à l’individu de considérer qu’un objet existe et continue d’exister
lorsqu’il ne le perçoit pas. Piaget (1937) avait observé que malgré leur capa-
cité à retirer un tissu sous lequel un objet intéressant est caché, les enfants du
sous-stade 4 du stade sensori-moteur, âgés donc de 8 à 12 mois, commettaient
des erreurs lorsqu’ils recherchaient un objet caché successivement sous deux
caches différents (erreur A non B). Il a fallu attendre les travaux de Baillargeon
(1987, 2004), basés sur le paradigme de réaction à l’événement impossible,
pour montrer que dès 2,5 mois le bébé est « surpris » qu’un objet caché der-
rière un cache mobile ne perturbe pas la trajectoire de celui-ci ; il fixe alors très
intensément le dispositif qui lui est présenté. Le bébé serait donc capable de
comprendre le monde physique avant de pouvoir agir sur celui-ci, perspective
inverse à ce que Piaget concevait. La question du développement moteur est
donc revisitée sous la forme suivante : de quelle façon et dans quelle propor-
tion ces compétences perceptives précoces contribuent-elles au développe-
ment de conduites motrices ultérieures ?
La réponse à cette question est infiniment complexe comme le suggèrent
les deux exemples suivants. Tout d’abord, les travaux de recherche montrent

23
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

qu’il y a un décalage entre la perception des caractéristiques des objets et le

développement de la préhension (Corbetta, 1999). Malgré des compétences
perceptivo-visuelles précoces chez des bébés de 2 à 3 mois et notamment, la
capacité à discriminer des objets de dimensions différentes ou à les recon-
naître quelle que soit leur orientation spatiale (Slater et al., 1990 ; Bower,
1966), le bébé ne met pas à profit ces connaissances dans l’organisation de
sa préhension. Celui-ci adapte son geste de préhension, par anticipation en
fonction de l’objet, de sa dimension ou de son orientation, entre 6 et 13 mois
selon les études (Newell, Scully, McDonald & Baillargeon, 1989 ; von Hofsten
& Rönnqvist, 1988).
Par ailleurs, Spelke (1995, 2004), leader du mouvement nativiste, propose
une explication pour ces décalages entre capacités perceptives et contrôle
de l’action. Perception et action motrice seraient gérées par des systèmes de
représentations différents : il y aurait un système représentationnel pour gui-
der la reconnaissance d’objets et un système représentationnel pour guider
l’action. Cette hypothèse ne nous permet toutefois pas de répondre à la ques-
tion : comment une compétence perceptive très précoce peut-elle s’actualiser
au travers d’une conduite motrice ultérieure ?

1.3.4. Linéarité et non-linéarité du développement :

la question des régressions
La forme du développement en termes de linéarité ou de non-linéarité est
également un objet d’échanges et de débats. Le développement procède-t-il
par une amélioration progressive et continuelle des performances, ou com-
prend-il des régressions momentanées ? Cette question est le corollaire des
méthodes d’étude du développement utilisées. En effet, les recherches ayant
recours à des cohortes d’enfants et à une méthode transversale d’analyse des
résultats tendent généralement à montrer que le développement est linéaire
et que, par exemple, le contrôle postural s’améliore progressivement au cours
de l’enfance. Les chercheurs se sont plus récemment astreints à valider par des
approches longitudinales des analyses réalisées préalablement sur des enfants
de groupes d’âges différents. Dans ce cas, les résultats montrent souvent que
les trajectoires individuelles présentent très souvent des régressions, préala-
blement masquées par la méthode transversale.
L’exemple du passage de la bimanualité à l’unimanualité permet d’illus-
trer la question de la régression ou de la non-linéarité du développement
psychomoteur. Au cours du développement, la mise en place de conduites
motrices bimanuelles s’installe aux alentours de 3 mois, à la suite de la dispa-
rition progressive du réflexe asymétrique du cou, laquelle permet une posture
symétrique du corps et favorise probablement une utilisation des deux bras
(Fagard, 2001). Les conduites motrices unimanuelles apparaissent ensuite

24
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

avec la stabilisation de la station assise entre 5-6 mois et 11-12 mois envi-
ron. Curieusement, vers la fin de la première année survient un retour à des
conduites non différenciées, bimanuelles, dans les mouvements d’approche
et de préhension d’objets. Cette alternance entre unimanualité et bimanualité
représente du point de vue théorique un intérêt particulier pour notre propos
et nous l’approfondirons dans une prochaine section.

1.4. Approches théoriques du développement psychomoteur

Nous avons vu plus haut que la compréhension du développement repose sur
celle des mécanismes qui l’induisent, que nous pourrions appeler les facteurs
de développement, et sur la façon dont ces changements se déroulent, ce que
nous pourrions appeler les mécanismes du développement. La connaissance
des âges du développement psychomoteur, présentée dans le présent chapitre
sous le terme de repères développementaux, ne permet en aucun cas de pen-
ser, ni de comprendre le développement d’un enfant, qu’il soit typique ou
atypique. En revanche, nous défendons l’idée que rattacher les repères déve-
loppementaux à des modèles théoriques permet de fournir des cadres de com-
préhension aux particularités développementales individuelles et au dévelop-
pement troublé (Rivière, 2004). La présentation rapide des modèles que nous
proposons est organisée de façon chronologique et nous nous sommes limités
aux théories contemporaines. Ces théories doivent être distinguées par leur
façon d’envisager les facteurs et mécanismes de développement.

1.4.1. Le maturationisme et l’accent sur les facteurs endogènes

L’approche maturationniste est directement issue d’une perspective essentiel-
lement médicale du développement. Arnold Lucius Gesell en est le théoricien
le plus connu. Le développement psychomoteur est identifié à la croissance des
systèmes biologiques : muscle et système nerveux. La maturation est le prin-
cipal facteur de développement, c’est un facteur intrinsèque, endogène. Tout
particulièrement au début de la vie, le développement est prédéterminé géné-
tiquement et les changements développementaux suivent un ordre immuable.
Le développement psychomoteur est envisagé comme une accumulation
séquentielle de performances sur laquelle les facteurs environnementaux ont
une influence minime (Gesell, 1929 ; Illingworth, 1978).
De ce point de vue, la maturation corticale permet que le mouvement, tout
d’abord réflexe et inorganisé, devienne coordonné du fait de l’influence inhi-
bitrice du cortex. Le développement tonique suit inexorablement les lois de
développement céphalo-caudal et proximo-distal (voir encadré ci-dessous).
C’est seulement à partir de 3 mois que le milieu commence à influencer le
développement en apportant des expériences et des apprentissages, même

25
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

si ceux-ci ne jouent que sur la qualité des acquisitions fonctionnelles (Saint-

Anne Dargassies, 1982). Les compétences psychomotrices sont alors, au même
titre que les réflexes, considérées comme un témoin de la maturation. Gesell a
ainsi codifié des normes de développement et standardisé des tests simples et
évolutifs précisant les âges d’apparition des acquisitions. De nombreux tests
et échelles de développement sont issus de cette perspective, et fournissent
une norme de développement souvent bien utile au praticien (test de Bru-
net-Lézine, Josse, 1997 ; test de développement fonctionnel moteur, Vaivre
Douret, 1997).

Encadré 1. Les lois de développement céphalo-caudal

et proximo-distal
À la fin du XIXe et au début du XXe siècle, les chercheurs se sont particulière-
ment attachés à déterminer des lois générales de l’organisation du développement
moteur. Ces lois devaient refléter l’influence de la maturation, mécanisme par
essence prédéterminé génétiquement. Les recherches portèrent à la fois sur des
enfants, des animaux et des fœtus. Les résultats de ces recherches ont conduit
à postuler l’existence de deux lois de développement générales (Coghill, 1929 ;
Gesell & Amatruda, 1945) : la loi céphalo-caudale et la loi proximo-distale.
Selon la loi céphalo-caudale, la maturation se fait à partir de la tête et en direc-
tion des pieds, ou la queue chez l’animal. De ce point de vue, l’acquisition de la
station debout est un processus graduel qui nécessite que l’enfant passe succes-
sivement par des étapes ordonnées de maintien de la tête, puis du tronc, puis
du bassin, puis des jambes. De la même façon, le contrôle des membres supé-
rieurs précède celui des membres inférieurs. La loi proximo-distale énonce que
la maturation se fait à partir de la tête et du tronc, vers les épaules, les bras, et
finalement les mains et les doigts. La progression suit la même logique pour les
membres inférieurs.
Ces lois concernent à la fois, selon les auteurs et les définitions, le développe-
ment morphologique, le développement de la myélinisation, du tonus, les réac-
tions posturales ou encore le développement du contrôle moteur. Si les échelles
de développement psychomoteur tendent à conforter ces lois, il existe en réalité
peu de recherches en vérifiant l’existence et les principes qui les sous-tendent.
Les travaux contemporains confirment la loi céphalo-caudale (Woollacott
et al., 1987) mais peinent à vérifier la loi de développement proximo-distale
(McBryde & Ziviani, 1990).
Les travaux conduits par Gesell et ses collaborateurs ont eu une importance fon-
damentale pour la rigueur des observations (Gesell, 1954). Cette perspective ren-
contre cependant des difficultés à interpréter l’influence précoce de l’environne-
ment sur certains aspects du développement (Mellier, 1993 ; Jover, 2000).

26
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

1.4.2. La culture, l’environnement social, des facteurs exogènes

du développement
Henri Wallon (1879-1962), Lev Semenovitch Vygotski (1896-1934) et plus
tard Jérôme Bruner (1915-) ont développé des théories du développement
psychologique faisant une place large à l’environnement social. Sans entrer
dans le détail de chacune de ces théories, nous proposons ici d’envisager des
exemples permettant d’illustrer la fonction de l’environnement social dans le
développement.
Pour Wallon (1934, 1942, 1945), que les psychomotriciens évoquent sou-
vent, les facteurs de développement biologiques et sociaux sont nécessaires,
complémentaires et inséparables. Le développement de l’enfant est conçu
comme résultant des interactions entre les contraintes neurobiologiques de
la maturation et les conditions sociales de relation. Le facteur biologique est
responsable de la maturation du système nerveux central et le facteur social
gère l’interaction entre l’enfant et le milieu. Wallon souhaite théoriser le déve-
loppement de l’enfant dans ses composantes biologiques, affectives, sociales
et culturelles. Il propose un modèle du développement de la personne en
six stades de la naissance à l’adolescence (cf. tableau 1). Au cours de celui-
ci, l’enfant passe successivement par des phases où l’affectivité prédomine et
des phases où c’est l’intelligence (loi de prépondérance, loi d’alternance fonc-
tionnelle). Selon le stade de développement, l’enfant se tourne vers le monde
(orientation centrifuge) et la construction de l’intelligence prime ou bien au
contraire il se centre sur lui-même (orientation centripète) et la construction
de la personne prime. Les stades à dominante centrifuge et centripète se suc-
cèdent alternativement et la loi d’intégration fonctionnelle fait que chaque
stade intègre les fonctions des stades précédents.
Tableau 1. Synthèse des stades de développement selon Wallon.

Stade Âge Orientation Caractéristiques

Stade impulsif 0 -3/6 mois centrifuge désordre gestuel, fusion émotionnelle
Stade émotionnel 3-12 mois centripète reconnaissance dans le miroir,
différenciation émotionnelle
Stade sensori-moteur 1-3 ans centrifuge intelligence pratique puis discursive,
et projectif début d’individuation
Stade du 2-6 ans centripète différenciation moi autrui
personnalisme
Stade catégoriel, stade 6-11 ans centrifuge représentation abstraite
de la personnalité
polyvalente
Stade de l’adolescence à partir de centripète achèvement de la construction
11 ans de la personnalité

27
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

Si les psychomotriciens apprécient tant cet auteur, c’est qu’il a considéré le

corps comme le support des premières interactions de l’enfant avec son envi-
ronnement social. Par exemple, l’émotion du bébé est identifiée par l’environ-
nement à partir de son tonus et de son activité motrice ; desquels elle se dif-
férencie ensuite progressivement. Les émotions constituent donc les premiers
échanges entre le bébé et sa mère car le bébé maîtrise rapidement ce moyen
d’expression. Les interactions précoces entre la mère et l’enfant permettraient
à celui-ci de prendre conscience de lui, grâce à l’Autre, ce qui fait de l’homme
un être social avant tout. Motricité et émotion constituent donc des éléments
centraux de cette théorie du développement1.
Pour Vygotski, l’influence de l’environnement se réalise au travers des
interactions sociales, du langage et de l’affectivité. La « loi génétique générale
du développement culturel » implique que « dans le développement de l’en-
fant, toute fonction apparaît deux fois ou dans deux niveaux différents. Dans
un premier temps, elle apparaît au niveau social, et dans un deuxième temps,
au niveau psychologique. […] Derrière toutes les fonctions supérieures et ses
relations, il y a, génétiquement, des relations sociales, des véritables relations
entre personnes » (Vygotski, 1933, p. 91). Le développement est donc un pro-
cessus dialectique qui va du niveau interindividuel au niveau intra-individuel.
Enfin, Bruner s’est orienté dans une direction comparable en avançant
que la pensée humaine provient des interactions entre les structures men-
tales de l’individu et la culture dans laquelle il évolue. L’enfant est « un être
social, tourné d’emblée et prioritairement vers autrui ». C’est activement qu’il
construit ses connaissances, en prenant appui sur son environnement : les
relations interpersonnelles, relations entre pairs et relations de tutelle avec
l’éducateur ou les parents sont au cœur du processus d’apprentissage. Dès les
premiers mois, le bébé acquiert des routines, des formats d’interaction qu’il
définit comme des épisodes interactifs standardisés, microcosmes régis par
des règles dans lequel l’adulte et l’enfant échangent (Bruner, 1984, p. 22). Ces
formats, observables dans des situations quotidiennes et routinières de soins,
de repas, ou de jeux (coucou-caché) préfigurent l’alternance de la prise de
parole dans une conversation et vont aider l’enfant à acquérir des capacités
à interagir avec son environnement culturel. En développant des concepts
comme la relation de tutelle et l’étayage dans les apprentissages, Bruner a mis
en évidence le caractère déterminant de l’aide que peut apporter l’adulte à
l’enfant en développement.
1 Les travaux menés notamment par Rochat (2003, 2006) sur le développement de la
conscience de soi indiquent que la théorie de Wallon est obsolète pour ce qui concerne le
développement de la distinction soi-autrui. Nous tenons toutefois à maintenir sa présenta-
tion comme un exemple de modèle intégrant des déterminants biologiques et sociaux du
développement.

28
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

Ces théories ne ciblent pas aussi spécifiquement le développement moteur

que peuvent le faire les théories maturationnistes. Elles peuvent cependant
constituer un point d’ancrage pour aborder le développement de l’enfant dans
un contexte social et culturel donné. L’environnement, en répondant, guidant
et socialisant les actions de l’enfant, imprime au développement, psycholo-
gique mais aussi psychomoteur, des caractéristiques qui lui sont propres.

1.4.3. Les théories écologiques et le poids de l’expérience motrice

Les écrits du couple Gibson, James et Eleanor (1910-2002), insistent sur l’im-
portance de la perception pour comprendre le développement de la motricité.
Dans cette perspective, dite théorie écologique, perception et action sont inti-
mement reliées et le passage de l’une à l’autre est direct, sans étape de repré-
sentation ni de « calcul ».
L’action est directement issue de la rencontre perceptive entre le sujet et l’ob-
jet. Les propriétés de l’objet sont directement perçues en fonction des actions
applicables sur lui, c’est le principe d’affordance (Gibson, 1969). Dans cette
modélisation de la motricité, les processus qui poussent à des changements
au cours du développement sont auto-régulés. En effet, ce sont les caractéris-
tiques perceptives de l’objet ou de l’environnement qui guident directement le
sujet sur les possibilités d’action. Celles-ci alimentent à leur tour la perception
en générant des informations sur l’action elle-même et les transformations de
l’environnement obtenues. C’est donc grâce aux comportements d’explora-
tion que l’enfant accède à de nouvelles perceptions qui, par le biais des affor-
dances, génèrent de nouvelles formes motrices au cours du développement.
L’élément clef de la théorie de Gibson est que le développement de l’enfant
repose sur la différenciation progressive des affordances. Autrement dit, le
développement repose sur un apprentissage perceptif (apprendre à perce-
voir l’environnement, Gibson, 1988). Progressivement l’enfant discrimine et
détecte les éléments, les propriétés signifiantes de l’environnement. La discri-
mination est liée aux capacités motrices de l’enfant et à son expérience. C’est
la combinaison de l’apprentissage et de l’expérience qui permet une différen-
ciation progressive des stimulations. De ce point de vue, le développement
cognitif est très lié au développement perceptif et moteur. Ainsi pour résoudre
une tâche, il faut que l’enfant ait perçu tous les éléments en présence. Les per-
formances au cours du développement ou des apprentissages se modifient,
non pas parce que l’enfant a appris une nouvelle réponse, mais parce qu’il a
perçu le problème différemment. Ainsi, par exemple, Gibson et al. (1987) ont
montré que des enfants du même âge exploraient différemment une surface à
traverser suivant qu’ils maîtrisaient ou non la locomotion bipède : la latence
pour se lancer, le temps d’exploration manuelle et visuelle de la surface à tra-
verser diffèrent chez les marcheurs et les non-marcheurs. L’analyse de l’envi-
ronnement est donc faite en fonction des capacités motrices.

29
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

L’influence de l’environnement et de l’expérience motrice et sensorielle

est remise en avant. Cette théorie permet de rendre compte de l’influence de
l’expérience sur le développement psychomoteur. Celle-ci est au moins aussi
importante, si ce n’est plus, que la maturation et les transformations morpho-
logiques. Cette théorie laisse toutefois en suspens des éléments sur le contrôle
de l’action et de son développement.

1.4.4. Une théorie dynamique du développement :

multiplicité des déterminismes
La perspective dynamique non linéaire est issue à la fois de l’approche éco-
logique gibsonienne et de celle de Bernstein et propose un véritable change-
ment de paradigme dans la conception de l’organisation du contrôle moteur.
Bernstein (1967) résout la difficulté de conception du contrôle moteur liée à
la complexité musculaire et squelettique par les concepts de degré de liberté
et de synergie. Le degré de liberté rend compte des possibilités de mouvement
offertes par la structure musculo-squelettique des membres : les mouvements
possibles sont en nombre limité. D’autre part, la synergie permet d’ordonner
le comportement d’un point de vue spatio-temporel et d’abandonner l’idée
d’une activation individuelle de muscles. Ces deux principes expliquent que la
réalisation d’un mouvement nécessite moins de contrôle et offre à la fois sta-
bilité et flexibilité (Thelen et al., 1987). Au début des années 1980, Kelso et ses
collaborateurs avancent que le mouvement ne résulte pas d’une prescription à
l’échelle du système nerveux central mais de l’interaction entre les propriétés
physiques du corps, de l’environnement et des projets de l’individu. C’est la
théorie non linéaire des systèmes dynamiques appliquée au contrôle moteur,
bousculant la vision d’un cerveau commandeur pour laisser la place à un cer-
veau partenaire de l’organisation du mouvement.
Les déterminismes à l’œuvre au cours du développement sont, de ce point
de vue, multiples. L’enfant naît avec des possibilités de coordination : il pro-
duit des mouvements rythmiques ayant une organisation synergique et tem-
porelle importante. L’environnement, l’expérience et les caractéristiques du
sujet modifient progressivement les patterns moteurs au cours du dévelop-
pement et les synergies sont progressivement transformées en action adap-
tative. Les habiletés motrices émergent graduellement sous l’influence conju-
guée de la maturation du système nerveux, du développement des systèmes
perceptif, neuro-musculaire et squelettique, des proportions corporelles, du
rapport entre masses musculaires et graisseuses, des expériences sensorielles
et motrices et de l’intention. L’influence respective de chacun de ces facteurs
varie au cours du développement. Le développement postural n’est alors pas
linéaire, il consiste en des changements d’état en fonction de l’interaction
d’une variété de déterminants qui transforment les systèmes qui composent

30
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

le bébé. Ces changements peuvent intervenir de façon abrupte et discontinue

(Thelen & Spencer, 1998 ; Thelen, 1989 ; Zanone, 1990).
De nombreuses recherches se sont attachées à étudier les caractéristiques
du développement moteur de l’enfant en adoptant cette perspective. Les expé-
riences phares ont été réalisées par Thelen et ses collaborateurs qui ont mon-
tré, par exemple, que les caractéristiques cinématiques du réflexe de marche
automatique étaient modifiées chez l’enfant de 6 semaines par l’ajout de poids
autour de la cheville, ou par l’immersion des jambes du bébé dans l’eau, pro-
cédures qui modifient les conditions de réalisation du réflexe (Thelen et al.,
1984, 1987). Ainsi, en positionnant verticalement des bébés de 2 mois jusqu’à
mi-corps dans l’eau, la diminution de la pesanteur sur les membres infé-
rieurs entraîne la réapparition du réflexe de marche automatique (Thelen
et al., 1984). La disparition des réflexes est donc, de ce point de vue, le résultat
de l’augmentation de la masse adipeuse par rapport à la masse musculaire2.
D’autres recherches ont portée sur le développement du geste de saisie (The-
len et al., 1993). Les mouvements sont d’abord larges et imprécis, variables
dans leur trajectoire, puis l’analyse longitudinale des mouvements d’atteinte
montre que les premières saisies sont suivies de tentative de reproduction du
geste, encore et encore, jusqu’à ce qu’un mouvement satisfaisant, reproduc-
tible et souple soit réalisé.
La perspective dynamique non linéaire présente l’avantage de tenter
d’expliquer de nombreuses différences interindividuelles, la variabilité des
observations réalisées chez le bébé et la discontinuité du développement.
L’environnement y occupe une place importante, sans pour autant négliger
la maturation ; les facteurs de développement envisagés sont à la fois endo-
gènes et exogènes. Cependant, ce modèle se heurte encore à quelques difficul-
tés d’interprétation : prodigieuse rapidité du développement psychomoteur,
transferts d’apprentissage.

1.4.5. Le darwinisme neuronal : du système nerveux

au comportement
Les théories dites du Darwinisme neuronal se rapportent à la théorie de l’épi-
genèse par stabilisation sélective des synapses (Changeux, 1983) et la théorie
de sélection des groupes de neurones (Edelman, 1987). Dans une perspective
clairement issue des neurosciences, ces théories tentent de rendre compte des
profondes interactions entre le système nerveux et l’environnement au cours
du développement.

2 Rappelons ici que pour les tenants des théories maturationnistes, la disparition du réflexe de
marche est la conséquence du processus de corticalisation, qui permet une prise de contrôle
du cerveau sur la motricité réflexe (Illingworth, 1978).

31
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

Pour Changeux (1983), l’activité d’un réseau nerveux entraîne la stabili-

sation des synapses qu’il contient et l’élimination progressive des autres. En
s’appuyant sur des expériences sur la jonction neuromusculaire, il montre
que la stabilisation de certaines synapses se fait à l’issue de trois étapes déve-
loppementales : la croissance neuronale qui consiste en une prolifération des
neurones, la redondance transitoire qui voit se réaliser des connexions neuro-
nales en surnombre, et l’élimination-stabilisation dans laquelle certaines des
synapses vont disparaître et d’autres se stabiliser en fonction de l’expérience
sensorielle.
De son côté, Edelman (1987) décrit également trois phases clés dans
l’épigenèse du cerveau au cours desquelles se réalise la sélection des groupes
de neurones. La sélection développementale qui comprend la neurogenèse,
la migration neuronale, la croissance des axones et dendrites, la mort neuro-
nale programmée et la formation des connexions. La deuxième phase est la
sélection par l’expérience : le câblage entre groupes neuronaux est modifié
en fonction des interactions avec l’environnement, notamment sensoriel.
De plus, les neurones qui sont actifs en même temps, par exemple parce
qu’ils répondent à la même stimulation sensorielle, voient leurs connexions
se renforcer. Des répertoires primaires et secondaires, réseaux neuronaux
d’une région donnée, se construisent. Enfin, dans une troisième phase, ces
répertoires s’arrangent progressivement entre eux en cartes spécialisées,
par la réentrée des informations entre les différentes cartes, physiquement
connectées entre elles par un réseau très dense de fibres. Prenons l’exemple
de deux cartes, l’une spécialisée dans le traitement visuel des couleurs et
l’autre dans le traitement visuel des contours. Chaque carte reçoit indépen-
damment des signaux du monde extérieur, mais la réentrée permet que ces
cartes se connectent sans que l’on ait besoin d’un superviseur d’ordre supé-
rieur qui mette en lien ces deux dimensions d’un objet visuel. Ces trois pro-
cessus sont sensibles à de très nombreuses influences environnementales et
n’ont pas lieu de la même façon, ni au même endroit chez deux personnes
différentes. Ces influences se combinent pour donner une très grande diver-
sité de structures, ce qui explique que deux jumeaux ont des cerveaux tout
à fait différents.
Les théories du darwinisme neuronal proposent un modèle novateur
dans la filiation des théories maturationnistes. Le cerveau est conçu comme
le centre de la perception et de l’action, et la maturation du système ner-
veux est cruciale dans le développement. En revanche, ces auteurs forma-
lisent et mettent en évidence l’effet des expériences et de l’environnement,
au niveau cellulaire et au niveau individuel, sur le développement du sys-
tème nerveux.

32
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

Encadré 2. De la bimanualité à l’unimanualité : quatre regards

L’alternance entre bimanualité et unimanualité décrite plus haut (Linéarité et
non-linéarité du développement : la question des régressions) est un bon exemple
pour illustrer les différences entre les regards portés par chaque perspective théo-
rique sur le développement. Nous avons vu que les mouvements d’approche et
de préhension d’objets sont majoritairement bimanuels aux alentours de 3 mois,
puis unimanuels entre 5-6 mois et 11-12 mois, avant de redevenir transitoire-
ment bimanuels à la fin de la première année. Fagard (2001) et Corbetta (1999)
proposent quelques pistes d’explication des changements en fonction des concep-
tions théoriques du développement.
Pour expliquer ces changements, Gesell et Ames (1947) ont avancé que des réorga-
nisations neuro-motrices résultant des processus maturationnels seraient à l’ori-
gine de cette « régression » vers la bimanualité. D’autres chercheurs ont envisagé
la question au travers de l’interdépendance entre les systèmes perceptif, cognitif
et sensori-moteur (Karni et al., 1998). De ce point de vue, la multitude d’acqui-
sitions perceptives, posturales et motrices de la première année de vie pourrait
déstabiliser les conduites différenciées unimanuelles et faire réémerger les com-
portements bimanuels à l’occasion de la mise en place de la locomotion bipédique.
Les systèmes perceptifs, cognitifs et sensori-moteurs sont ici conçus comme inter-
dépendants et interagissants. Ces ajustements du développement expliquent les
discontinuités observées au fil du temps et paradoxalement établissent des liens
pour comprendre l’organisation générale du comportement moteur en devenir.
Une autre approche consiste à envisager cette régression, au contraire, comme
un phénomène d’anticipation de l’utilisation de la deuxième main en tant que
« main complémentaire » dans les coordinations bimanuelles apparaissant à la
fin de la 1re année de vie. En d’autres termes, on voit apparaître transitoirement
avant qu’elles ne s’installent, des coordinations où les deux mains ont des rôles
différenciés au cours d’une même manipulation d’objet, mais demeurent coor-
données vers un but commun et identique : main support stabilisant l’objet et
main d’exploration (Bruner, 1970 ; Kimmerle et al., 1995).
Un autre point de vue, neurofonctionnel celui-ci, envisage l’implication différen-
tielle des structures cérébrales. La motricité distale impliquée dans l’unimanualité
serait sous contrôle de structures cérébrales (voies cortico-spinales) distinctes de
celles qui gèrent la motricité proximale et favorisent la bimanualité (structures
vestibulo-spinales), et dont le développement serait plus tardif (Kuypers, 1962).
Enfin, selon une approche dynamique, Thelen et al. (1993) ont postulé que le retour
à une organisation bimanuelle de la préhension en fin de première année est lié à
des facteurs intrinsèques qui impliquent de façon générale dans la motricité, des
patterns fréquents d’activité bimanuelle motrice, y compris dans des mouvements
globaux des membres supérieurs sans objets (Corbetta & Thelen, 1996).

33
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

1.5. Synthèse
Nous avons présenté, dans cette partie, les questions fondamentales que se
sont posées et se posent les théoriciens, chercheurs et praticiens, sur le déve-
loppement psychomoteur, ainsi que les débats et questions clés qui ont tra-
versé leur travail. La présentation réalisée ici n’est pas exhaustive, tant sur les
concepts clés que sur les cadres théoriques présentés. Nous avons ainsi choisi
de ne pas approfondir les modèles de développement du contrôle postural
(Hadders-Algra et al., 1997 ; van der Fits & Hadders-Algra, 1998 ; Assaiante
& Amblard, 1995) ou mettant l’accent sur les facteurs cognitifs du dévelop-
pement (Mellier, 1990 ; von Hofsten & Rönnqvist, 1993) développés ailleurs
(Jover, 2000). Comme la science est en perpétuel développement, certaines
questions présentées ici dans un cadre historique sont à l’heure actuelle rela-
tivement désuètes. Par exemple, le débat entre déterminant inné et détermi-
nant acquis a été dépassé il y a longtemps et les auteurs s’attachent à présent
à analyser les mécanismes de leur influence respective. De la même façon, la
centration exclusive sur un seul facteur de développement, qu’il s’agisse de
l’environnement social ou de la maturation, ne fait plus partie des théories
contemporaines.
Afin d’illustrer notre propos, voici un bref résumé de la perspective que
propose d’adopter von Hofsten (2004) sur le développement moteur. Pour cet
auteur, connu pour avoir mis en évidence les premières atteintes manuelles
et les capacités de poursuite visuelle, le développement moteur ne peut être
vu uniquement comme une question de contrôle croissant des muscles. En
considérant l’action contextualisée plutôt que le mouvement isolé, il montre
qu’il est tout aussi important de tenir compte de la raison pour laquelle un
mouvement est réalisé, comment les mouvements sont planifiés et comment
l’enfant anticipe ce qui va se produire. Il intègre les données les plus récentes
sur les modèles du contrôle moteur, sur la fonction des neurones miroirs, sur
les capacités de prédiction et de connaissance de l’environnement des nour-
rissons, sur la motivation et la satisfaction associées à l’action, ainsi que sur
les liens importants existant entre perception et action. Pour lui, la percep-
tion, la cognition et la motivation émergent et se développent à travers les
interactions entre le corps, le cerveau et le monde extérieur. Ces interactions
sont elles-mêmes dépendantes de la croissance corporelle et du développe-
ment cérébral. Ainsi par exemple, l’émergence de la saisie d’un objet repose à
la fois sur un contrôle différencié de la main et du bras, sur un contrôle pos-
tural efficace, une perception précise de la profondeur, des muscles assez forts
pour soutenir le mouvement et la motivation d’atteindre l’objet. Von Hofsten
met également l’accent sur l’importance du contrôle prospectif dans le déve-
loppement psychomoteur. C’est en parvenant à anticiper les actions d’autrui
(théorie de l’esprit…) et les caractéristiques des événements physiques qui
l’entourent (trajectoire des objets, propriétés des objets…) que l’enfant pourra

34
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

progressivement construire des mouvements orientés, ajustés et efficients

(von Hofsten, 2004).
Pour finir, on constate que le contexte politique et socio-économique a
été un des premiers moteurs poussant à l’intérêt et la réflexion concernant le
développement de l’enfant. L’évolution des technologies, la place accordée au
psychisme et les connaissances sur les liens entre perception et cognition dans
les théories du développement moteur ont ensuite bâti les théories actuelles
(écologique et dynamique) qui depuis une dizaine d’années tentent de se faire
une place au rang des théories du développement moteur dans une culture
professionnelle encore peu sensible à ce genre d’approches.

2. Repères développementaux
L’étudiant en psychomotricité a besoin de connaître précisément le dévelop-
pement typique de l’enfant, l’adolescent, l’adulte et la personne âgée pour pou-
voir appréhender plus tard la désorganisation de ce développement dans son
travail clinique et les interactions entre le développement de la pathologie et
le développement psychomoteur. Il est donc fondamental dans cette partie de
donner des repères concernant ce développement.
Pour des raisons didactiques, la présentation des repères développemen-
taux des différentes compétences psychomotrices a été scindée en plusieurs
parties étudiées séparément. Il est évident que ce découpage ne correspond
pas à la réalité du développement humain qui est systémique, c’est-à-dire
résultant des interactions entre plusieurs dimensions du développement. Par
exemple, les acquisitions posturales statiques sont abordées distinctement de
la motricité dynamique, ce qui facilite une bonne compréhension des choses
mais ne reflète pas la réalité.
Par ailleurs les repères sont présentés par des moyennes d’âge d’apparition
des acquisitions. Or il faut garder à l’esprit que ces moyennes ne représentent
pas la grande variabilité interindividuelle existant dans le développement de
l’enfant. Par exemple, l’âge moyen de l’acquisition de la marche est de 12 mois,
mais certains enfants marchent à 9 mois, d’autres à 18. C’est l’écart-type d’un
échantillon d’étalonnage, ou bien l’intervalle interquartile qui permet de déter-
miner le caractère déviant d’un âge d’acquisition (voir à ce propos la partie
Disparité et hétérogénéité du développement). Ces repères doivent donc être
envisagés dans une approche globale de l’enfant en tant que personne. C’est
l’accumulation et l’articulation des retards qui devront être prises en compte
par les professionnels.

35
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

2.1. Tonus et posture

Le tonus et la posture sont les fondements de toute motricité, ce sont égale-
ment deux éléments en lien direct avec les émotions et leur expression. Leur
développement nous informe sur la maturation neurologique du bébé. L’ob-
servation et la compréhension du développement du contrôle tonique et de la
régulation posturale sont donc primordiales pour le psychomotricien (Jover,
2000). Nous allons définir brièvement ces termes avant d’étudier l’évolution
de ces deux fonctions essentielles dans le développement psychomoteur.

2.1.1. Définitions
Le tonus est l’état de légère contraction musculaire qui n’aboutit pas au mou-
vement mais assure la résistance à la pesanteur, qui fixe les articulations dans
une position déterminée et donc maintient la posture lors de l’exécution d’un
mouvement. Cette contraction est isométrique (la tension augmente mais la
longueur du muscle ne change pas), permanente et involontaire. Elle est en
lien avec le niveau de vigilance de la personne. On distingue le tonus passif
autrement appelé permanent ou de fond qui représente la répartition tonique
au repos et le tonus actif : mécanismes musculaires régulateurs en jeu pendant
le mouvement.
La posture est définie comme le maintien du corps dans une position don-
née grâce à une activité musculaire permanente qui s’oppose au jeu des arti-
culations, c’est donc la position des parties du corps, les unes par rapport aux
autres, et par rapport à la pesanteur. La posture prépare et soutient le mouve-
ment. Elle a également une valeur communicative importante. Dans le champ
des communications non verbales, la posture est ainsi un moyen d’expression
très important des émotions (Corraze, 1988). Comme pour le tonus, on dis-
tingue deux types de postures. La posture orthostatique ou antigravitaire et la
posture dynamique ou directionnelle. La posture est régulée par le tonus, par
les émotions et le système sensoriel.
Sur le plan sensoriel, les informations qui permettent de réguler la pos-
ture proviennent du système visuel, du système vestibulaire et du système
somato-sensoriel. Ces récepteurs sensoriels donnent des informations sur
la position du corps dans l’espace et permettent des corrections. La contri-
bution du système visuel au contrôle postural est opérationnelle dès la nais-
sance : le nouveau-né peut stabiliser sa tête en fonction du déplacement réel
de son corps mais aussi quand le déplacement est seulement induit visuelle-
ment (Jouen & Lepecq, 1989). À 2 mois on peut observer des différences de
posture entre les bébés non voyants et les autres (Bullinger & Mellier, 1988).
Le système vestibulaire, dont les récepteurs sont situés dans l’oreille interne,
permet la perception du mouvement et de l’orientation par rapport à la verti-
cale. Il contribue également à l’organisation de la posture dès la naissance : le

36
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

réflexe de redressement (maintien de la tête droite lorsque le corps est incliné)

du nouveau-né est déclenché par des informations vestibulaires. Enfin, le
système somato-sensoriel se décompose entre le système proprioceptif et le
système tactile. Le nouveau-né a accès à ces informations précocement : le
réflexe d’extension, par exemple, est induit par le système cutané et proprio-
ceptif qui signale que le poids du corps repose sur les pieds et les jambes du
bébé. La régulation posturale repose sur des mécanismes complexes dont les
recherches montrent que c’est autour de 7 ans, voire même au cours de l’ado-
lescence, qu’ils sont maîtrisés (Assaiante et al., 2005 ; Viel et al., 2009).

2.1.2. Les caractéristiques toniques du nourrisson

Figure 2. Nouveau-né de 2 mois. Les membres supérieurs et inférieurs, mais également les
extrémités (orteils et doigts) présentent une position en flexion.

Le nouveau-né montre une répartition tonique très déséquilibrée caracté-

risée par une hypotonie axiale et au niveau des membres, une hypertonie des
muscles fléchisseurs associée à une hypotonie des extenseurs (figure 2).
La mesure de l’extensibilité des membres montre que les membres infé-
rieurs présentent une hypoextensibilité entre 0 et 6 mois environ puis
rejoignent un point d’équilibre. Ensuite, une période d’hyperextensibilité est
repérable entre 10 et 24 mois, et une diminution de l’hyperextensibilité pour
arriver à un niveau « normal » vers 3 ans. Les membres supérieurs montrent
une hypoextensibilité également dans la première année puis une augmen-
tation progressive jusqu’à 3 ans (Stambak, 1963). Il existe d’importantes dif-
férences interindividuelles, on constate parfois jusqu’à 9 mois d’écart entre
les enfants concernant le début de la période d’hyperextensibilité (entre 7 et
15 mois).

37
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

2.1.3. Organisation céphalo-caudale et proximo-distale

Le développement du contrôle de la motricité et du tonus se fait chez tous les
vertébrés selon deux lois immuables : il suit les directions céphalo-caudale et
proximo-distale. C’est-à-dire que le bébé contrôle en premier les muscles de
son visage, puis sa tête (vers 3 mois), son tronc (vers 7,5 mois) et ses membres
inférieurs (vers 11 mois) : c’est le sens céphalo-caudal. Conjointement, il
contrôle en premier les muscles de ses membres en fonction de leur proximité
avec l’axe du corps (sens proximo-distal) et va donc maîtriser le contrôle de la
motricité au niveau de son épaule, puis de son bras, puis de sa main et enfin de
ses doigts. C’est le sens de la maturation neurologique qui détermine ce sens
de développement du contrôle de la motricité volontaire et du tonus.

2.1.4. Les redressements3

Du fait de la répartition tonique, le nouveau-né présente un axe hypotonique,
sans aucune possibilité de tenue de la tête ni du tronc, et des membres en
flexion permanente. Petit à petit, il va se redresser, selon la loi céphalo-caudale
décrite précédemment.

Le contrôle de la tête
L’épreuve du tiré-assis consiste à amener le bébé qui est allongé en decubitus
dorsal à la position assise en le tractant par les bras. À la naissance la tête
est généralement complètement ballante. Le manuel du test de Brunet Lézine
(Josse, 1997) indique que la tête est maintenue droite chez 73 % des enfants
de 2 mois, et que les épaules et la tête précèdent le mouvement du tronc chez
60 % des enfants de 3 mois4. À la fin du premier mois en moyenne, quand il
est tenu en position assise ou quand il est allongé sur le ventre, le bébé relève
sa tête par moments en vacillant.
Le maintien de la tête est possible pendant 15 secondes chez la plupart des
bébés tenus assis entre 10 jours et 4 mois. L’âge médian de l’acquisition du
maintien de la tête est de 2 mois5, et 80 % des enfants y parviennent à 3 mois.
Dès le deuxième mois, la tête est tenue bien droite, mais brièvement, quand le
bébé est assis et il la relève ainsi que ses épaules quand il est posé sur le ventre.
À 3 mois en moyenne, la tête est bien tenue quand le bébé est placé assis,
et il la relève avec ses épaules en s’appuyant sur ses bras quand il est allongé

3 Nous envisagerons uniquement les acquisitions posturales dans ces paragraphes sur le
redressement et non les coordinations qui permettent de passer d’une posture à une autre.
4 Notons, même si cela ne relève pas simplement du contrôle de la tête, qu’à l’âge de 6 mois,
lors de la traction sur les bras, l’enfant en décubitus dorsal se soulève jusqu’à la station assise
dans 80 % des cas.
5 L’âge médian correspond à l’âge auquel 50 % des enfants présentent une compétence donnée.

38
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

sur le ventre (84 % des enfants de 2 mois y parviennent, Josse, 1997). 50 %

des enfants tiennent bien droite leur tête pendant un déplacement à partir de
3 mois, certains le font dès la fin du premier mois et d’autres ne pourront le
faire qu’à 5 mois sans que cela se situe en dehors de la normalité.

Le tronc : la station assise

Sans aide, le nouveau-né ne tient pas assis, son dos est cyphotique jusqu’à un
mois. À partir de 3 mois en moyenne, ce sont les épaules qui se redressent.
80 % des enfants tiennent assis avec un léger support (le haut du tronc est
droit mais pas les lombaires) à 6 mois, plus de la moitié réalise cet exploit dès
4 mois.
Dès 5 mois, le tronc est droit mais la station assise n’est pas acquise, elle le
sera avec le support des bras vers 6 mois pour la moitié des enfants et sans le
support des bras à 7 mois (80 % des enfants). Il faut remarquer que la tenue
assise avec le support des bras est une acquisition qui montre une très petite
variabilité : 90 % des enfants le font entre 5 et 8 mois. La tenue assise sans
aucun support est acquise entre 5 mois et demi et 10 mois et demi.
À partir de 7 mois et demi en moyenne, le bébé tient assis mais de manière
statique, le mouvement le déstabilise encore. La position assise dynamique
n’est maîtrisée qu’entre 7 et 9 mois, à partir du moment où le tonus des fléchis-
seurs des membres inférieurs a diminué et permet d’étendre les jambes pour
stabiliser la position. L’enfant est alors capable de manipuler des objets dans
cette position, puis d’en ramasser lorsqu’ils sont posés autour de lui.

La station debout
Tout petit, et jusqu’à 3 mois en moyenne, le bébé se redresse automatique-
ment dès que ses pieds touchent une surface et qu’il est soutenu, c’est le point
de départ du réflexe archaïque appelé marche automatique. Quand ce réflexe
disparaît, l’enfant replie les jambes et ne se redresse plus du tout. C’est seu-
lement vers 5 mois, brièvement, qu’il recommence à se redresser. L’enfant
se maintient debout avec support (soutenu légèrement sous les bras, ou en
appui sur une table basse, par exemple) vers 6 mois pour 50 % des enfants, et
vers 10 mois pour 90 %. L’étalonnage du baby-test de Brunet-Lézine fournit
les chiffres suivants pour cette même compétence, 45 % des enfants à 8 mois
et 90 % à 11 mois6. Pour parvenir à ce redressement il faut en effet réunir
deux conditions : le tronc doit être verticalisé et le tonus des fléchisseurs des
membres doit avoir diminué pour permettre l’extension des jambes. La pré-
cocité de la station debout semble être en forte corrélation avec la tonicité de

6 La légère discordance entre ces données souligne l’immense variabilité de vitesse du déve-
loppement psychomoteur et engage à la prudence dans la considération des âges moyens
d’acquisition.

39
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

l’enfant : les enfants hypertoniques se tiennent debout nettement plus tôt (vers
8 et 9 mois) que les enfants hypotoniques (10 mois ; Stambak, 1963)7. Stam-
bak ne retrouve toutefois pas cette corrélation entre l’extensibilité et les autres
acquisitions posturales comme le maintien de la tête ou la position assise.
De manière générale, la station debout sans appui est acquise vers 11 mois
pour la moitié des enfants, certains parviendront à cette prouesse dès 9 mois et
d’autres devront patienter jusqu’à 16 mois. Cependant l’enfant n’a pas encore
acquis l’équilibre statique. Il écarte les jambes pour augmenter la taille de son
polygone de sustentation et fait de nombreuses chutes car il a du mal à garder
son centre de gravité à l’intérieur du polygone de sustentation (figure 3).
Stambak (1963) a fait passer l’item « se tient debout avec appui » du test du
Brunet-Lézine à 55 enfants et a observé des différences importantes entre les
garçons et les filles concernant le début de cette acquisition, qui s’atténuent
par la suite. À 8 mois, 46 % des garçons réussissent l’épreuve pour 24 % des
filles. À 10 mois, 96 % des garçons et 78 % des filles se tiennent debout avec
appui. Dès 11 mois la différence entre les sexes devient minime.

Figure 3. Enfant de 13 mois se tenant debout sans appui quelques secondes. Noter l’écarte-
ment des jambes et des bras qui contribuent à une augmentation de la surface du polygone
de sustentation.

Les équilibres précaires

Au-delà du maintien de la station debout, l’enfant progresse dans son contrôle
de la posture en arrivant progressivement à maintenir la position debout alors
que les situations d’équilibre sont précaires : sur un pied, sur un support étroit,

7 Si la nature du lien entre ces deux éléments n’a pas été établie au moment des observations
de Stambak (1963), les modèles dynamiques permettent aujourd’hui d’envisager le comme
un paramètre de contrôle dans l’émergence de la station debout chez le bébé (Thelen, 1995).

40
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

avec les yeux fermés… C’est sur ces aspects fins que le développement psycho-
moteur se poursuit lentement, pour s’achever au moment de l’adolescence. La
station debout sur un pied est réalisée avec aide par 75 % des enfants de 2 ans et
58 % des enfants y parviennent sans aide pendant 2 secondes à 30 mois (Josse,
1997). Le manuel du test M-ABC (Soppelsa & Albaret, 2004) rapporte que,
sur leur pied « préféré », les enfants de 4 ans tiennent en moyenne 8 secondes,
ceux de 5 ans 13 secondes, et ceux de 6 ans 18 secondes (figure 4).

Figure 4. Equilibre unipodal chez une enfant de 4 ans.

La position des bras contribue efficacement à la stabilisation de la posture

qui est maintenue pour une durée supérieure à 5 secondes.
Dans le même test, des équilibres précaires sont également utilisés pour
évaluer la capacité des enfants à se maintenir debout pour une durée don-
née, sur un support instable ou étroit entre 9 et 12 ans. Ainsi, il s’agit bien
de progressivement maîtriser les positions instables en étant capable de les
maintenir ; ce qui implique un réglage fin des ajustements posturaux anticipés
et réactifs.

2.1.5. Coordinations motrices globales

Définitions
Les coordinations motrices globales sont des mouvements impliquant le tronc
et un ou plusieurs segments corporels. Ils sont planifiés, c’est-à-dire orientés
vers un but et organisés dans le temps et l’espace. On pourra citer par exemple,
le passage du décubitus ventral à la station assise ainsi que les mouvements de
locomotion. Paoletti (1999) définit la coordination motrice comme étant « la
mise en jeu ordonnée et l’enchaînement harmonieux de mouvements consti-
tutifs d’une action donnée ».

41
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

Les changements de position

Nous avons choisi de présenter sous cette appellation toutes les coordinations
motrices qui impliquent l’intégralité du corps mais pas la locomotion.
a) Les retournements
Le premier véritable changement de position que peut exécuter le nou-
veau-né est de se retourner sur le dos (décubitus dorsal) lorsqu’il est placé sur
le côté (décubitus latéral). Certains bébés (10 %) effectuent ce mouvement dès
1 mois, la moitié à 2 mois et la totalité des enfants à 6 mois. Dans l’étalonnage
du test de Brunet-Lézine (Josse, 1997) 82 % des bébés présentent ce compor-
tement à 2 mois. À partir de 2 mois pour les plus précoces et à 4 mois en
moyenne, les bébés parviennent à faire le mouvement inverse, à savoir, passer
du décubitus dorsal au décubitus latéral.
Entre 6 et 7 mois, la moitié des enfants se retournent du décubitus dor-
sal au décubitus ventral (allongé sur le ventre), les plus précoces réalisent ce
retournement à 4 mois et il faudra attendre 10 mois pour que tous le fassent
(76 % des enfants réalisent ce retournement à 8 mois, Josse, 1997).
b) Passage décubitus dorsal à position assise
Stambak (1963) remarque dans son étude sur le lien entre le tonus et les
acquisitions motrices une dissociation entre les capacités des enfants. Le fait de
se tenir assis et la possibilité de se soulever seul du décubitus jusqu’à la station
assise sont des compétences qui n’ont pas de relation entre elles. Le passage du
décubitus dorsal à la position assise est acquis pour 88 % des 55 enfants étudiés
par Stambak à 8 mois. Ils sont très rares à y parvenir dès 6 mois et à 7 mois
46 % réussissent cet item. La figure 5 illustre à quel point cette transition entre
deux positions nécessite une coordination spatiale et temporelle entre l’acti-
vité des bras, des jambes, du tronc et de la tête.
Le test du Brunet-Lézine ne distingue pas la position de départ de cette
façon mais signale que l’enfant passe du décubitus à la station assise dans 62 %
des cas à 10 mois et dans 76 % des cas à 11 mois (Josse, 1997).

Figure 5. Passage du décubitus dorsal à la position assise chez un enfant de 13 mois.

42
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

c) Passage assis debout

Chez les enfants étudiés par Stambak (1963), rares sont ceux qui par-
viennent à se dresser seuls à 8 mois, ils sont toutefois 39 % à 9 mois et 89 % à
11 mois. L’étalonnage du Brunet-Lézine (Josse, 1997) rapporte que 60 % des
enfants de 10 mois (89 % à 11 mois) passent de la position assise à la position
debout en prenant appui sur une chaise, une table basse ou tout autre support.
Entre 10 et 14 mois, suivant les enfants, apparaît la possibilité de se baisser
et de se redresser une fois en position debout. C’est aussi autour de 12 mois
que les enfants parviennent à s’asseoir sans se laisser tomber, alors qu’ils
étaient debout (Josse, 1997).

Les organisations locomotrices

Le jeune enfant va évoluer dans ses modes de locomotion en s’appuyant sur
des postures de plus en plus verticales pour aboutir à la marche bipède. Les
âges d’acquisition de ces habiletés locomotrices sont soumis à de grandes dif-
férences interindividuelles, de même le déroulement de ce cheminement vers
la marche n’est pas toujours identique. Il résulte à la fois des caractéristiques
de l’enfant (hérédité, maturation, morphologie), de facteurs environnemen-
taux (surfaces glissantes, possibilité d’appuis), mais également de la motiva-
tion de l’enfant à se déplacer (von Hofsten, 2004).
a) La reptation
Le ramper consiste au début en une traction du corps par les membres
supérieurs tandis que les membres inférieurs restent passifs. Aux alentours de
6 mois, la moitié des enfants esquissent des tentatives de déplacement. Dans
ces premières tentatives de reptation, les membres supérieurs, très toniques,
fonctionnent parfois en rétropulsion et le bébé recule. Petit à petit, les jambes
se mettent en action et contribuent au déplacement qui devient alors effectif.
Stambak (1963) note que cette acquisition se fait en moyenne vers 6 mois,
10 % des bébés « rampeurs » commenceront à 5 mois et 90 % auront cette
possibilité à 11 mois. En comptabilisant tous les modes choisis (reptation,
4 pattes ou sliding8), le manuel du Brunet-Lézine rapporte des déplacements
chez 22 % des enfants à 7 mois, chez 47 % à 8 mois, chez 75 % à 9 mois et chez
87 % à 10 mois (Josse, 1997). Si une grande partie des bébés (87 %) affiche un
parcours classique et utilise successivement la reptation, la propulsion qua-
drupède avant de se lever et de marcher, ce n’est pas le cas de tous. Dans une
étude longitudinale, Largo et ses collaborateurs (1985) ont ainsi pu observer
une très grande variété dans les trajectoires de développement des enfants :
quelques enfants vont user parallèlement du ramper et du 4 pattes et 10 % des

8 Le sliding est un mode de déplacement dans lequel l’enfant est en station assise et se déplace
par des mouvements de flexion et d’extension de jambes ou de petits sauts sur les fesses.

43
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

enfants ne vont jamais ramper et présentent la marche quadrupède comme

premier mode de déplacement.
b) La marche quadrupède
La marche à 4 pattes succède très souvent à la reptation (Adolph et al.,
1998). Elle consiste en un déplacement sur les genoux ou les pieds et sur les
mains, l’abdomen soulevé (figure 6). Autrement nommée propulsion qua-
drupède, elle se fait en général avec des mouvements des membres croisés et
alternés, plus rarement l’enfant peut marcher l’amble (mouvements homola-
téraux des membres inférieurs et supérieurs). La marche quadrupède apparaît
en moyenne autour des 7 mois du bébé, certains y parviennent dès 5 mois.

Figure 6. Marche quadrupède chez une enfant de 11 mois. La locomotion est réalisée avec
des mouvements croisés et alternés des membres.

Si chacune des habiletés locomotrices nécessite un apprentissage spéci-

fique, il existe cependant un lien facilitateur entre le ramper et le 4 pattes, les
enfants qui rampent ont ainsi une marche quadrupède plus rapide et plus effi-
cace d’emblée (Bril, 2000).
Comme pour la reptation, la marche quadrupède n’est pas présente chez
tous les enfants : 7 % des bébés n’utilisent pas ce moyen de déplacement (Largo
et al., 1985). 2 % des enfants vont, par exemple, se déplacer en ayant recours
au sliding.
c) La marche bipède
Les premiers pas d’un enfant sont un moment symboliquement impor-
tant pour son entourage. Après les étapes de prélocomotion décrites précé-
demment, on peut distinguer une phase d’acquisition puis d’affinement de la
marche.
Pour les enfants les plus précoces, la possibilité de faire quelques pas en
étant soutenu s’observe dès 6 mois. La moitié des enfants y parvient avec un
soutien à 9 mois. Presque un mois plus tard, est décrit le cabotage (figure 7),
c’est-à-dire une marche sur le côté avec appui sur un support (un bord de fau-
teuil ou une table basse). La maîtrise progressive de l’équilibre est réalisée au
travers d’un transfert de l’appui : les enfants s’appuient de moins en moins sur
leurs bras, et l’appui se fait de plus en plus sur les jambes (Haehl et al., 2000).
Progressivement, l’enfant peut lâcher une main, puis parvient à la locomotion
autonome.

44
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

Autours de 10 mois, la marche avec aide devient possible. Ainsi, Josse

(1997) observe 47 % de réussite à 11 mois à l’item : marche avec aide quand on
lui tient une main (85 % à 12 mois). Les premiers pas autonomes apparaissent
à 9 mois pour les plus précoces, pour la moitié des enfants à 12 mois et pour
la grande majorité, cette étape essentielle est franchie à 17 mois. Le manuel
du baby-test de Brunet-Lézine fournit les âges suivants pour une locomotion
autonome courante : 23 % des enfants à 12 mois, 48 % des enfants à 13 mois,
60 % des enfants à 14 mois, 76 % des enfants à 15 mois et 98 % des enfants
à 17 mois (Josse, 1997). La relation entre hypertonicité et marche précoce, si
elle est moins nette que celle entre hypertonicité et acquisition précoce de la
station debout, existe cependant (Stambak, 1963).

Figure 7. Cabotage chez un enfant de 13 mois en appui sur un accoudoir. Au début du

déplacement, il prend appui des 2 mains et soulève sa jambe, puis il accélère son mouve-
ment en déplaçant les membres supérieur et inférieur homolatéraux en même temps.

La marche du bébé est très différente de celle d’un adulte, le contrôle visuel
est prépondérant, la tête est donc inclinée vers l’avant, probablement pour
surveiller les mouvements des membres inférieurs. L’enfant pose le pied à plat
contrairement à l’adulte qui attaque le pas par le talon. Le membre inférieur
est projeté en hauteur, l’écartement entre les deux pieds est très important.
On constate deux phases dans l’acquisition de la marche mature : « une phase
d’intégration de la posture et du mouvement » (durant 3 à 5 mois) pendant
laquelle les paramètres de la marche changent vite (la vitesse et la longueur
du pas augmentent, l’écartement des pieds et la durée du double-appui dimi-
nuent) et la marche devient réellement efficace. La phase d’ajustement, d’une
durée nettement plus longue (durant 5 à 6 ans) permet à la marche de l’enfant
de devenir semblable qualitativement à celle de l’adulte (Bril, 2000).

45
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

Encadré 3. Lien entre marche automatique et marche volontaire

Le lien entre marche automatique et marche volontaire est source de questionne-
ment pour de nombreux chercheurs (Hay, 1985 ; Jover, 2000). Le comportement
de marche automatique montre une grande proximité morphologique avec le
mouvement volontaire de la marche, ce qui alimente de nombreuses interroga-
tions sur la valeur fonctionnelle du réflexe. Les réponses varient selon les théo-
ries. Pour les maturationnistes, le lien entre mouvement volontaire et réflexe n’est
qu’apparent, nous avons vu plus haut dans ce chapitre que, pour ces auteurs, les
comportements archaïques doivent disparaître pour que s’installe la motricité
orientée et volontaire (Ajuriaguerra, 1978 ; Saint-Anne Dargassies, 1982). Si la
marche automatique et la marche définitive ont des formes communes, l’une est
un mouvement rythmique isolé et l’autre est une construction motrice et matura-
tionnelle, elles sont ainsi chacune sous le contrôle de modules neuronaux paral-
lèles et distincts (Hadders-Algra & Prechtl, 1992 ; Touwen, 1993). À l’inverse,
les théories dynamiques envisagent un lien direct entre marche automatique et
locomotion. Les réflexes se coordonnent et permettent le mouvement volontaire :
le rythme des pédalages et des coups de pieds est celui que l’on retrouvera dans
l’activité de la marche. La disparition des réflexes correspond à un changement
morphologique : le bébé arrête l’activité face à des contraintes biomécaniques.
Thelen a ainsi montré que les mouvements réflexes de pédalages du bébé repre-
naient si celui-ci était plongé dans l’eau : grâce à Archimède, il peut à nouveau
« pédaler » (Thelen et al., 1987).

d) La course
La course et la marche se ressemblent beaucoup. La différence est que dans
la course, le rapport temporel entre phase de double-appui et phase de sus-
pension est inverse : chez l’adulte, 60 % du cycle est passé en double-appui lors
de la marche, et 40 % lors de la course. Dans la course, un temps important
est passé avec les deux pieds sans contact avec le sol (Collet, 2002). La course
débute vers 2 ans en moyenne, c’est à ce moment-là un mouvement peu orga-
nisé avec des difficultés de contrôle dans le freinage et la direction. Les enfants
de 3 ans commencent à pouvoir courir de manière continue et à 4 ans le mou-
vement devient bien contrôlé. Gallahue (1989) a décrit de façon précise les
étapes du développement psychomoteur de l’enfance en distinguant, pour
les différentes acquisitions, les niveaux initiaux, élémentaires et matures. Au
stade initial de la course (avant 2 ans), le jeune enfant a une base de support
large, une extension incomplète de la jambe qui supporte le corps et une phase
de suspension brève, le pas est inégal et la rotation de la jambe courte. À la
réception du pas, la jambe et les pieds présentent une rotation vers l’extérieur.
Enfin, les mouvements des bras sont courts et raides. Le contact des pieds avec
le sol est complet et on ne distingue pas la phase d’attaque du talon de celle

46
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

du soulèvement des orteils. Au stade élémentaire (vers 2 ou 3 ans), la base de

support se réduit et la jambe d’appui présente une extension plus complète
au décollage, et le fléchissement du genou est plus marqué à la réception. La
longueur du pas s’allonge, les mouvements des bras sont plus marqués et la
vitesse de course augmente par rapport au stade précédent. Enfin, entre 4 et
6 ans, au stade mature, la longueur des pas est importante et la vitesse de course
augmente en conséquence. L’extension de la jambe d’appui est complète et
la course présente une véritable phase de suspension. La réception n’induit
pas de rotation de la hanche ni du pied et les bras montrent un mouvement
de rotation vertical en opposition à celui des jambes. Au niveau du pied, le
contact avec le sol débute clairement par le talon et se termine avec les orteils.
Une fois le stade mature atteint, la vitesse de course continue d’augmenter
jusqu’à l’adolescence, en fonction, bien sûr, de la motivation de l’adolescent et
de son entraînement !
e) Le saut
Le saut, à l’instar de la course, débute vers 2 ans en moyenne (parfois un
peu plus tôt chez les enfants hypertoniques) de manière anarchique et très coû-
teuse en énergie. Vers 3 ans l’efficacité du mouvement a augmenté. À 4 ans, les
sauts deviennent plus variés (en enjambant, à pieds joints...) et de plus grande
amplitude. Le saut à cloche-pied est bien maîtrisé autours de 6 ans.
f) La montée et la descente des escaliers
La montée d’escalier est une habileté dont la précocité de l’acquisition dépend
pour partie de l’environnement. Dans une étude sur 444 enfants, Berger et al.
(2007) ont observé la capacité à monter un étage de manière autonome, quelle
que soit la méthode utilisée. Ils constatent que 77 % des enfants ayant un escalier
dans leur maison ont acquis cette habileté dès 11 mois contre 37 % des enfants
de 11 mois qui n’ont pas d’escalier chez eux. La descente d’escalier semble moins
influencée par la présence ou non d’escalier dans la vie quotidienne de l’enfant.
Dans le manuel du Brunet-Lézine, l’étalonnage montre que 57 % des enfants sont
capables de monter à quatre pattes quelques marches d’un escalier à 13 mois, et
84 % à 14 mois (Josse, 1997). Lorsque l’enfant n’est pas confronté à un escalier,
cette motivation ascensionnelle se traduit par l’escalade d’un fauteuil ou du lit.

Figure 8. Montée de l’escalier à 4 pattes chez un enfant de 13 mois.

47
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

Berger et al. (2007) ont également montré que les parcours des enfants ne
sont pas toujours identiques en ce qui concerne l’ordre de leurs acquisitions
motrices. Dans la plus grande partie des cas, on trouve deux trajectoires de
développement : a) 4 pattes ou ramper, cabotage, marche, montée d’escalier,
descente d’escalier (17 %) et b) 4 pattes ou ramper, cabotage, montée d’esca-
lier, marche, descente d’escalier (15,5 %). Si de manière plus isolée, les auteurs
remarquent que ces trajectoires peuvent se modifier quelque peu, on ne trouve
pas d’enfant qui maîtrise la descente d’escalier avant la montée. La stratégie
utilisée pour les premières montées d’escalier est à 94 % le 4 pattes (figure 8),
pour la descente cela se diversifie, dans l’ensemble les premiers essais se font
dos à la descente.
La moitié des enfants de 17 mois parvient à monter un escalier seul sans
alterner les pieds, cependant la descente doit être accompagnée. La totalité des
enfants y parviendra juste avant 2 ans. La descente de manière non alternée
est réalisable à partir de 2 ans (Bayley, 1936). Plus récemment, Josse (1997)
date autour de 17 mois l’acquisition de la montée autonome d’un escalier en
alternant les pieds.

2.2. Motricité manuelle et coordinations bimanuelles

2.2.1. Le développement de la motricité manuelle
Le développement de la préhension des objets
La préhension des objets peut être décomposée en 3 phases : l’approche ou
atteinte, la prise et enfin la manipulation (Fagard, 2000).
Le réflexe de préatteinte (prereaching, von Hofsten, 1982, 1984) ou atteinte
déclenchée par la vue existe dès la naissance et démontre une coordination
précoce entre vision et préhension. Il consiste en une extension et une ouver-
ture de la main orientée vers un objet positionné à proximité de l’enfant, alors
que celui-ci est installé dans une chaise qui le maintient incliné sans qu’il ait
à fournir d’effort. Si précocement, l’atteinte et la prise fonctionnent indépen-
damment, la main se referme trop tôt ou trop tard. Vers 2-3 mois la prise
et l’atteinte se coordonnent. Le geste de préatteinte a la caractéristique d’être
sans correction (balistique) et de rater souvent sa cible (40 à 7 % de réussite
selon les auteurs, Bower, 1974 ; Ruff & Halton, 1978). C’est autour de 3 mois
que les auteurs décrivent les premières tentatives d’approche volontaire.
a) L’approche
Le bébé, à partir de 3 mois, entreprend ses premières approches par
balayage dans un geste chaotique et saccadé, déclenché de préférence par un
objet en mouvement. C’est l’épaule qui est contrôlée en premier. Le geste d’ap-
proche est en général bilatéral, même si l’objet est présenté sur le côté. Petit

48
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

à petit l’approche va devenir unilatérale et parabolique : extension du coude

suivie d’une flexion. On note une difficulté à s’arrêter au bon endroit. Vers
8-9 mois, le mouvement s’arrête souvent avant l’objet. Il s’agit maintenant
d’une approche directe : avancée de l’épaule, allongement du bras et arrivée de
la main sur l’objet. Aux alentours d’un an, le geste redevient bilatéral9, même
pour un petit objet, ou avec handicap.
Konczak et Dichgans (1997) ont réalisé une étude sur le développement
du geste d’atteinte d’un objet stationnaire chez 9 enfants, de manière longitu-
dinale, à 16, 20, 24, 28, 32, 36, 52 et 64 semaines. Les enfants effectuaient des
gestes d’atteinte vers un objet stationnaire situé à hauteur d’épaule. L’enre-
gistrement de la trajectoire de la main montre qu’à 20 semaines, le geste est
d’abord direct mais mal ajusté. À 36 semaines, l’analyse de la vitesse montre
que le geste est programmé en deux séquences mais que le freinage sur l’objet
est bien ajusté. À 64 semaines, le geste paraît programmé en une seule séquence
mais le ralentissement est encore mal contrôlé : la main touche l’objet au cours
de son déplacement. Il faudra encore un moment avant que le mouvement
soit bien contrôlé et que l’arrêt du mouvement coïncide très exactement avec
la position de la cible.
b) La prise
La prise d’un objet a pour but de s’en saisir. Pour ce faire, la main doit
s’ajuster aux caractéristiques physiques de celui-ci : volume, forme, taille,
poids mais aussi tenir compte de l’utilisation qui en sera faite. Deux types de
prises ont été observées successivement dans l’ontogénèse, l’agrippement en
force ou « power grip » et plus tard l’agrippement de précision ou « precision
grip » (Halverson, 1931). Cette observation ancienne a été confirmée plus
récemment par plusieurs auteurs. Touwen (1976), Holstein (1982) ou Newell
et al. (1989) ont observé des prises de précision dès 4 mois quand ils présen-
taient un objet petit. Ce serait, selon eux, parce qu’on ne présente pas aux
bébés des objets nécessitant une pince fine que l’on ne voit pas apparaître ces
prises de façon précoce dans de nombreux travaux.
Le développement de la prise se décompose globalement en 3 phases en
fonction des lois de progression céphalo-caudale et proximo-distale. La prise
cubito-palmaire est majoritaire, la saisie est réalisée dans la région cubitale de
la paume, à la base de la main. 10 % des bébés parviennent à saisir un cube de
cette manière dès 2 mois, la moitié des bébés présentera cette prise à 4 mois, la
quasi-totalité à 7 mois. Dans un second temps, la prise digito-palmaire appa-
raît, la prise est réalisée entre les doigts et la paume. 10 % des bébés de 5 mois
saisissent un cube avec une opposition du pouce par rapport aux autres doigts,
50 % à 7 mois et 90 % à 8 mois et 3 semaines. Enfin, la pince radio-digitale aug-
mente en fréquence, c’est la pince fine entre index et pouce, acquise pour 10 %

9 Cf. à ce propos l’encadré De la bimanualité à l’unimanualité : quatre regards (p. 33).

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Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

des enfants dès 7 mois, pour la moitié à 10 mois, pour 90 % à 14 mois. L’appa-
rition de ces différentes pinces dépend surtout des objets à saisir, le bébé pré-
sente très tôt une grande variété de pinces, dont l’utilisation est encore parfois
peu ajustée compte tenu de la tâche à réaliser (figure 9).

Figure 9. Trois pinces présentées par une enfant de 14 mois dans une tâche d’introduction
de perles dans une bouteille. Les pinces sont variées, digito-palmaire ou radio-digitale, ainsi
que le choix de la main.

La prise évolue avec, entre 15 et 18 mois, une amélioration dans la pré-

cision du geste et dans la finesse du relâchement. La vitesse augmente.
Fagard et Pezé (1997) notent ainsi que, dès 10 mois, le temps de réaction
(temps compris entre la vision de l’objet et le geste de saisie de cet objet)
diminue. Ce temps de réaction, très bref avant 6 mois, s’allonge entre 6 et
10 mois, ce qui permet d’améliorer les capacités d’anticipation. La capa-
cité à anticiper signifie que le mode de saisie s’adapte mieux aux carac-
téristiques extrinsèques et intrinsèques de l’objet (poids, position…) et la
manière de prendre l’objet varie selon le but du geste. Les contraintes envi-
ronnementales et les propriétés des objets sont progressivement prises en
compte de façon anticipée, qu’elles soient accessibles visuellement ou non.
On trouve ainsi l’âge de 4 mois pour la distance (Rochat, Goubet & Senders,
1999), entre 5 et 9 mois pour la prise en compte de l’orientation (Lockman,
Ashmead & Bushnell, 1984 ; Rochat, 1992), entre 5 et 13 mois selon les
auteurs pour la prise en compte anticipée de la taille (Butterworth, Verweij
& Hopkins, 1997 ; Siddiqui, 1995 ; von Hofsten & Rönnqvist, 1988), entre
12 et 24 mois pour la texture (Forssberg et al., 1995) et entre 12 et 24 mois
pour le poids (Forssberg et al., 1992 ; Hauert, 1980 ; Hauert et al., 1981 ;
Mounoud & Bower, 1974).

50
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

Encadré 4. Grasping et préhension

Basée sur une vision maturationniste du développement, l’idée que le grasping
gène la mise en place de la préhension volontaire est encore très répandue (Illin-
gworth, 1978 ; Saint-Anne Dargassies, 1982 ; Ajuriaguerra, 1978). Ce reflexe
archaïque commence avant le terme de la grossesse et s’étend jusqu’à 6 mois envi-
ron. Pour la « catching phase » (fermeture des doigts provoquée par la stimulation
tactile de la paume), le réflexe perdure environ jusqu’à 3 mois : 50 % des enfants
de 3 mois ont les mains en général ouvertes, 10 % commencent dès la 3e semaine.
Pour la « holding phase » (déclenchée par la stimulation proprioceptive des récep-
teurs musculaires et tendineux, et qui donne le maintien d’une main fermée sur
l’objet), il reste présent jusqu’à 5-6 mois environ. À 6 mois, 90 % des enfants ont
les mains en position ouverte le plus souvent. La coïncidence temporelle de la dis-
parition du réflexe sous ses deux dimensions et l’émergence de la saisie volontaire
n’est cependant pas si claire, notamment depuis que Grenier (1981) a montré la
présence de mouvement de saisie dans les premières semaines de vie lorsqu’on
libère le bébé du poids de sa tête. Les liens entre réflexe et mouvement volontaire
ont été revisités par de nombreux auteurs depuis plusieurs décennies (Hadders-
Algra & Prechtl, 1992 ; Hay, 1985 ; Thelen et al., 1987 ; Touwen, 1993 ; Zelazo
et al., 1993).

c) La manipulation
Enfin le but final de l’approche et de la prise est atteint et l’enfant peut
manipuler l’objet pour le découvrir en l’explorant avec tous ses sens : visuel-
lement, tactilement, oralement et « haptiquement » (tact et kinesthésie digi-
tale et manuelle). Si une partie des explorations manuelles du bébé concerne
son propre corps (ses pieds, ses mains…), il passe aussi beaucoup de temps à
explorer les objets qui l’environnent. Pendant l’exploration, le bébé regarde
l’objet, il le tape, le gratte, le secoue, le retourne. Les activités qui sont observées
fréquemment lors de la manipulation évoluent avec l’âge. Entre 0 et 3 mois, le
bébé enserre les objets qu’on lui met dans la main ou qu’il saisit activement,
mais il ne parvient pas à faire autre chose de l’objet sinon le porter à la bouche.
Il n’y a pas de déplacement de l’objet à l’intérieur de la main ou entre les deux
mains. À 6 mois, on observe un pic dans l’exploration orale des objets, et ce,
jusqu’à environ 9 mois : le bébé porte tout ce qu’il attrape à sa bouche. Entre 4
et 10 mois, l’enfant secoue ou frappe, présente des stéréotypies rythmiques sur
l’objet qu’il tient. Il réalise par exemple des mouvements des doigts ou de la
main, comme frotter ou gratter. Vers 10 mois, apparaissent généralement les
activités bimanuelles complémentaires : l’enfant fait usage de ses deux mains,
tient l’objet d’une main pendant que l’autre l’explore (voir pour une revue,
Fagard, 2000).

51
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

2.2.2. Les coordinations bimanuelles

Nous avons vu plus haut que la manipulation des objets passe de principalement
bimanuelle à unimanuelle, puis redevient bimanuelle à la fin de la première
année (encadré 2 De la bimanualité à l’unimanualité : quatre regards, p. 33).
Fagard (2001) note ainsi un fort couplage entre les 2 mains jusqu’à 12 mois.
Entre 2 et 3 ans, l’enfant manipule de mieux en mieux les objets et peut manger
seul, par exemple. Les gestes sont plus souvent bimanuels qu’on ne le pense : la
main préférée fait l’action mais l’autre imite, soutient ou complète.

Encadré 5. Classifications des gestes bimanuels

Fagard (2001) classe les coordinations bimanuelles en 4 catégories, en fonction du
lien qui existe entre les deux mains.
1. Les deux mains peuvent être indépendantes spatialement et temporellement.
Cette coordination est peu utilisée dans la vie courante comme par exemple des-
siner un carré avec une main et un rond avec l’autre…
2. Les deux mains produisent des gestes indépendants spatialement mais syn-
chronisés. C’est le cas, par exemple, des activités musicales impliquant une posi-
tion différente des mains et des doigts entre les deux côtés, alors que les gestes
sont faits en même temps et synchronisés.
3. Les deux mains sont complémentaires à rôles non différenciés. C’est par
exemple le cas dans un labyrinthe à bille, ou lors du soulèvement d’un objet à
deux mains.
4. Les deux mains peuvent aussi être complémentaires à rôles différenciés. C’est
le cas dans tous les gestes bimanuels de la vie quotidienne où la main non domi-
nante joue un rôle de stabilisateur et de référent spatial pour la main dominante
qui agit : dévisser, planter un clou.

Développement des gestes bimanuels

Les tâches bimanuelles peuvent être réalisées avec succès avant 12 mois quand
l’exercice est facile. Par exemple, quand l’enfant doit tirer sur une ficelle avec
une main pour attraper un jouet avec l’autre main ou ouvrir une boîte pour
se saisir d’un objet placé à l’intérieur de la boîte, on observe 80 % de réussite
sur les tentatives d’un même enfant dès 9 mois (Fagard, 1994). Quand une des
mains joue simplement un rôle de stabilisateur, la tâche peut être réussie à
100 % dès 7 mois (Kimmerle et al., 1995).
Lorsque la tâche est plus complexe, comme tenir un étui pour en sortir
un objet (30 % de réussite à 9 mois) ou soulever un couvercle transparent
de l’une pour se saisir d’un objet de l’autre main (60 % de réussite à 9 mois),
il faut attendre 11 mois pour voir les mêmes taux de réussite que pour les

52
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

tâches simples. L’ensemble de ces tâches est effectué avec 100 % de succès dès
12 mois. Pour des exercices encore plus difficiles, la réussite parfaite sera vers
24 mois (Bruner, 1970).
Les coordinations bimanuelles sont liées à plusieurs contraintes. La
contrainte de symétrie fait que le mouvement est facilité quand les muscles
homologues se contractent en même temps. Vers 5 ans, l’enfant devient
moins sensible à cette contrainte, cependant l’activation de la deuxième main
en miroir se fait encore jusqu’à 7 ans selon la difficulté de la tâche. L’acti-
vité bimanuelle est également soumise à la contrainte de synchronie qui est
la tendance à produire le même rythme avec les deux mains. Cette contrainte
est très prégnante jusqu’à 7 ans. Il faut rajouter une dernière contrainte, la
contrainte d’asymétrie, qui peut sembler contredire la contrainte de symétrie.
Effectivement, malgré la contrainte de symétrie, le mouvement n’est jamais
parfaitement identique des deux côtés (Fagard, 2001).

Le développement de la latéralité
a) Définitions générales
Il faut distinguer la latéralisation de la latéralité : la première est un proces-
sus par lequel une prévalence motrice et perceptive se met en place au cours
du développement. La seconde correspond aux asymétries hémisphériques et
s’observe sur la main, le pied, l’œil, l’oreille.
En ce qui concerne la latéralité motrice, il convient également de différen-
cier la latéralité neurologique et la latéralité fonctionnelle. La latéralité neu-
rologique ou innée, spontanée, se mesure par l’examen du tonus (épreuve du
ballant, extensibilité, syncinésies) ou avec certains mouvements (rotation sur
soi, dessin d’un cercle). La latéralité fonctionnelle correspond à la latéralité
d’usage, comme par exemple le choix de la main d’écriture, que l’on peut éva-
luer avec différentes échelles ou questionnaires. La latéralité est déterminée par
des facteurs génétiques, anténataux (position du bébé pendant la grossesse) et
culturels. Etre droitier ou gaucher signifie avoir une préférence manuelle pour
réaliser les tâches de la vie courante comme couper avec un couteau, tenir un
verre ou écrire. L’écriture est la tâche que l’on étudie le plus souvent pour défi-
nir la latéralité d’une personne. Dans la population générale, on trouve pour
cette tâche 88 à 90 % de droitiers et 10 à 12 % de gauchers.
b) Développement de la latéralité motrice
Les effets de l’asymétrie hémisphérique sont observés, parfois avant la nais-
sance : les mouvements spontanés du fœtus seraient plus fréquents à droite
(83 %). Cela pourrait être en lien avec la position du fœtus. Selon certains
auteurs, la majorité des fœtus présentent une position occipito-iliaque gauche
dans l’utérus, le côté gauche est donc plus bas que le droit et l’hémisphère
cérébral gauche mieux irrigué. Des asymétries manuelles ont été notées dès la

53
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

naissance : hochet tenu plus longtemps par la main droite, le bras droit serait
plus rapide dans le réflexe de Moro chez une majorité d’enfants, la main droite
entre plus souvent en contact avec la bouche. On remarque pareillement l’exis-
tence d’asymétries posturales très nettes : le réflexe tonique asymétrique du
cou (figure 10) est réalisé vers la droite dans 70 à 90 % des cas (Fagard, 2000).

Figure 10. Le réflexe tonique asymétrique du cou chez un nourrisson de 2 mois et demi.

Cependant l’existence d’une prévalence manuelle chez le nouveau-né ne

fait pas l’unanimité. Après 5-6 mois, une préférence peu marquée commence
à se vérifier dans les observations des auteurs. Par exemple, un objet dans la
main droite serait plus souvent porté à la bouche, et si l’objet se trouve dans la
main gauche, la majorité des bébés le transfère à la main droite pour le porter
à la bouche. Mais cette préférence dans l’approche de l’objet reste faible dans
la première année de l’enfant, et s’établit petit à petit dans le courant de la deu-
xième année pour devenir réellement marquée entre 2 et 4 ans (Fagard, 2000).

2.3. Éléments sur l’adolescence

Entre 10 et 19 ans, l’enfant devient pour l’Organisation Mondiale de la Santé
(OMS), un adolescent (OMS, 1986). Cette période, qui débute avec la puberté,
se termine lorsque l’identité et le comportement adultes sont acceptés (Sacks,
2003). Cette étape du développement psychomoteur a longtemps été négligée.
En effet, le focus a majoritairement porté sur la petite enfance et l’enfance,
périodes durant lesquelles les changements sont à la fois massifs et fonda-
mentaux. L’adolescence constitue pourtant une période tout à fait particulière
du développement psychomoteur à différents points de vue. Tout d’abord,
au niveau physique, la puberté induit des changements nombreux et com-
plexes touchant la taille, le poids, la musculature, ou encore la morphologie
et les proportions corporelles (Tanner, 1962 ; Espenschade & Eckert, 1980).
Ces modifications corporelles ont des répercussions différentes sur les perfor-
mances psychomotrices des garçons et des filles. Cette phase d’adaptation du
corps à la fonction de reproduction comprend également des modifications
psychiques, en plus des modifications corporelles. La puberté et l’adolescence

54
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

se caractérisent notamment par une centration sur le corps, un remaniement

de l’estime de soi et de l’image du corps (Cloutier, 1998).
Du point de vue psychomoteur, la période de l’adolescence peut ainsi être
envisagée comme une période de profonde réorganisation, mais également
comme la poursuite d’un processus développemental débuté avant la nais-
sance... La puberté induit des changements physiologiques différenciés entre
garçons et filles. Cette période de la vie est ainsi celle au cours de laquelle les
différences sexuelles dans le fonctionnement psychomoteur deviennent très
prégnantes. Nous allons dans un premier temps présenter le fonctionnement
psychomoteur des adolescents, en tenant compte de cette différenciation entre
les sexes. Dans un second temps, nous nous tournerons vers des questions
abordées récemment par des chercheurs collaborant avec l’une des auteurs
concernant le contrôle du mouvement et de la posture et l’estime du corps à
l’adolescence.

2.3.1. La puissance motrice et les coordinations globales

à l’adolescence
La force musculaire, tout d’abord, augmente deux fois à quatre fois plus chez
le garçon que chez la fille à partir de 13 ans (force manuelle, poussée). Les
performances motrices impliquant la force d’une façon générale, favorisent
les garçons par rapport aux filles au cours de l’adolescence. Espenschade et
Eckert (1980) rapportent ainsi que si les filles ne montrent plus de progression
remarquable à partir du moment où elles sont réglées, les garçons continuent
au contraire d’améliorer nettement leurs performances à ces âges.
Dans une recherche transversale ancienne, Vincent (1968) a comparé les
performances motrices d’adolescentes dans différentes tâches au cours de leur
scolarité. Pour la course et le saut, les filles de 14-15 ans sont les meilleures,
la précision et la longueur du lancer de balle et la maîtrise du rebond sont les
mieux réussies par les filles de 15-16 ans et le pas chassé et le saut à la corde sont
mieux réussis par les filles de 18 ans. Ces résultats montrent qu’une progres-
sion des performances est donc présente, mais elle n’est pas très importante et
semble dépendre fortement de facteurs culturels. Chez les garçons, les perfor-
mances augmentent de façon nettement corrélée à la puberté, dans des tâches
de course, de saut et de lancer. Ellis et al. (1975) ont analysé les performances
d’adolescents, suivis de 10 à 16 ans, dans des tâches de saut à pieds joint de
suspension à une barre bras fléchis, et de fléchissement des genoux. Au-delà
d’une progression nette des réalisations entre ces âges, ils ont pu montrer que
l’augmentation de la taille des membres, puis du tronc, mais aussi l’augmenta-
tion de la force sont déterminantes dans ces capacités. Il semble que, chez les
garçons, la précocité de la puberté soit associée avec l’excellence des perfor-
mances motrices au moment de l’adolescence (Espenschade & Eckert, 1980).

55
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

2.3.2. Le contrôle moteur et le contrôle de l’équilibre

Les évaluations motrices centrées plus précisément sur les coordinations psy-
chomotrices et non plus seulement sur des performances physiques comme
le saut ou la course ne révèlent pas une différence si importante entre gar-
çons et filles. Les scores composites10 obtenus à l’aide des tests psychomoteurs
masquent souvent des différences entre les facteurs de motricité. Les garçons
apparaissent supérieurs dans les tâches d’agilité qui requièrent des change-
ments rapides de direction : sauter et tourner, par exemple. En revanche,
l’écart entre garçons et filles est moins marqué dans les items de contrôle, de
flexibilité ou d’équilibre (Espenschade & Eckert, 1980). Le moindre intérêt des
adolescentes pour certaines tâches d’agilité a été évoqué comme possible expli-
cation de leurs faibles scores dans ces tâches. Ceci dit, les différences observées
concernant la puissance motrice (paragraphe précédent) contribuent proba-
blement aussi à expliquer les différences sexuelles.
La réalisation des tâches d’équilibre ne montre pas de progression impor-
tante à l’adolescence, pour les garçons comme pour les filles. La marche sur
une poutre ne présente pas d’amélioration entre 12 et 14 ans chez les filles.
Chez les garçons, les recherches montrent soit une amélioration entre 14 et
16 ans, soit une amélioration jusqu’à 11 ans puis un déclin, ou tout au moins
une très grande variabilité, soit enfin un plateau entre 13 et 15 ans.

2.3.3. La croissance corporelle et la maladresse

On décrit fréquemment les adolescents comme des personnes maladroites,
victimes jamais vraiment innocentes d’incidents et d’accidents, bousculant
autrui et cassant les objets. Le pic de croissance, autrement dit le moment où
l’adolescent voit sa taille augmenter très rapidement, constitue un phénomène
qui pourrait expliquer la perturbation des coordinations motrices. Après les
travaux de Tanner et al. (1976), plusieurs recherches se sont attachées à décrire
la chronologie du pic de croissance à l’adolescence. Buckler et Wild (1987),
par exemple, notent que le pic de croissance se situe autour de 14 ans chez la
majorité des garçons et autour de 12 ans chez les filles. La variabilité interindi-
viduelle est importante et 90 % des sujets présentent un pic de croissance entre
12,9 ans et 15,5 ans pour les garçons et entre 11,9 et 15,1 ans chez les filles. Ce
pic de croissance montre également une grande variabilité interindividuelle
tant sur sa durée, sa valeur maximale que sur la prise de taille totale.
Cependant peu de travaux de recherche sont parvenus à observer une véri-
table altération des performances motrices à l’adolescence. Dès 1935, Dimock

10 Se dit d’un score à un test qui est obtenu à partir de plusieurs sous-échelles. Par exemple, le
score de d’évaluation du mouvement fournit par le M-ABC (Soppelsa & Albaret, 2004) est
composé d’un score de dextérité manuelle, d’un score de maîtrise de balle, d’un score
d’équilibre statique et d’un score d’équilibre dynamique.

56
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

rapporte, grâce à une recherche longitudinale, une augmentation de la qua-

lité des coordinations motrices entre 12 et 16 ans. Les adolescents, tous des
garçons, étaient vus une fois par an durant trois années. Quand la puberté
survient, l’amélioration des performances motrices serait ralentie, mais pas
inversée. D’autre part, en tentant de mettre en lien les coordinations motrices
avec le pic de croissance, ce chercheur observe que c’est au moment de ce pic
que les performances s’améliorent le plus. Ainsi, s’il y a ralentissement des
performances de coordinations motrices, il se situerait plutôt au début sou-
dain de la prise de taille qu’au moment de son maximum de vitesse. Espen-
schade et Eckert (1980) mentionnent également un léger infléchissement
des performances des garçons dans des tâches d’équilibre dynamique entre
12,5 et 14 ans, alors que sur la globalité de l’adolescence (12 ans – 16 ans), les
scores augmentent. Plus récemment, Davies et Rose (2000), en distinguant
trois phases dans l’adolescence (prépubère, pubère, post-pubère) ont échoué à
observer une dégradation des performances dans des tâches de coordination
au cours de la puberté chez des adolescents.
Visser, Geuze et Kalverboer (1998) ont utilisé une méthode longitudinale
très élaborée pour analyser les liens entre croissance corporelle et compétence
motrice. Trente garçons de 11 ans 6 mois sont mesurés et pesés tous les mois
par leurs parents avec un matériel standard distribué par les auteurs. Pour
la régularité des mesures, les auteurs envoient une carte postale de rappel à
chaque fin de mois, comportant des cases à remplir pour les mesures. Tous les
6 mois, les garçons se déplacent au laboratoire et passent le test M-ABC (Hen-
derson & Sugden, 1992). Les résultats montrent que plus la vitesse de crois-
sance est importante, plus les scores de coordinations motrices sont bas. Cette
dernière recherche est une des seules permettant de mettre en lien vitesse de
croissance et performance motrice. Elle permet de donner un support scienti-
fique à la perception de très nombreux professionnels concernant la perturba-
tion transitoire de la coordination motrice au moment de l’adolescence.
Pour ce qui concerne le contrôle postural, les modifications liées à la
puberté pourraient également être mises en lien avec des changements de
mode de contrôle et de stratégie (Assaiante & Amblard, 1995 ; Viel et al.,
2009). La stabilisation de la tête dans l’espace lors de la locomotion est une
stratégie qui permet de maintenir stable un référentiel postural fondamental :
la tête comprend les récepteurs visuels et vestibulaires. Lorsque la tête est sta-
bilisée dans l’espace, elle reste plutôt fixe alors que le reste du corps bouge ; à
l’inverse, lorsque la tête est stabilisée sur le segment inférieur (les épaules), les
deux segments ont tendance à bouger ensemble. L’âge de 7 ans est un âge clé
où l’enfant passe d’un fonctionnement « en bloc » de l’ensemble tête-tronc à
un fonctionnement articulé lors de situations d’équilibre difficiles ; la tête est
alors stabilisée dans l’espace (Assaiante & Amblard, 1995). À l’adolescence,
plusieurs recherches montrent une réorganisation des stratégies d’équilibre

57
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

(Mallau et al., 2007 ; Viel et al., 2009 ; Assaiante et al., 2009), avec notamment
une perte de la stabilisation de la tête dans l’espace dans les situations d’équi-
libre précaire. Cela signifie que l’adolescent abandonne la stratégie la plus effi-
cace pour organiser sa posture, sans que cela ne soit forcément suivi de chute.
Alors que l’enfance peut être caractérisée par une maîtrise progressive de la
stabilisation de la tête dans l’espace comme référentiel stable autour duquel
va s’organiser l’équilibre lors de la locomotion ou du maintien de d’équilibre,
l’adolescence semble constituer une rupture. Le développement du contrôle
de l’équilibre ne suit donc pas une trajectoire développementale linéaire et les
changements liés à la puberté influencent également les modes de contrôle de
l’équilibre et de la posture.

2.3.4. L’estime du corps à l’adolescence

Les liens entre image du corps et développement psychomoteur ne sont pas
démontrés. De nombreuses recherches restent ainsi à réaliser pour étayer
cette intuition clinique que la satisfaction ou l’insatisfaction de l’image du
corps influence la qualité des mouvements et du développement psychomo-
teur. Nous souhaitons pourtant, pour ne pas ignorer cette question, donner
quelques éléments permettant d’élaborer des hypothèses sur le lien entre
estime du corps et motricité.
La puberté déclenche non seulement une modification de la taille, du poids
et des proportions corporelles, mais transforme également le corps vers un
corps non familier et instable, un corps d’adulte que l’adolescent n’est pas
encore. L’évaluation de la satisfaction d’un individu concernant l’image qu’il a
de son corps est appelée estime du corps. Mendelson et al. (2001) ont construit
la Body-Esteem Scale for Adolescents and Adults, un questionnaire permettant
de réaliser une auto-évaluation de son propre corps. Cet outil permet d’appré-
hender trois dimensions de l’estime du corps : la satisfaction concernant son
poids, les sentiments à propos de son apparence physique et l’estimation que
l’on a du regard des autres sur notre corps. L’estime du corps est corrélée à l’es-
time de soi, mais personne n’a encore statué sur la causalité de ce lien. Le senti-
ment que les individus ont vis-à-vis de leur physique a tendance à être affecté à
l’entrée de la puberté. Au moment de l’adolescence, les travaux montrent une
tendance à la diminution de l’estime du corps chez les filles et une augmenta-
tion chez les garçons. Brami (2007 ; Kindelberger, Brami & Mallet, 2008) rap-
porte qu’à l’adolescence, l’estime du corps diminue chez les filles alors qu’elle
se stabilise voire augmente chez les garçons. Les adolescentes connaissent une
insatisfaction corporelle directement liée à la maturation pubertaire alors que
les garçons voient leur image du corps se stabiliser. Ce résultat s’ajoute aux
observations déjà réalisées selon lesquelles l’image du corps diffère chez les
adolescents et les adolescentes (Rodrigez-Tomé et al., 1997). Chez les garçons,

58
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

on relève une corrélation positive entre le niveau de maturation pubertaire

et leur sentiment d’attrait. Au contraire, le sentiment d’attrait diminue chez
les filles : leurs modifications pubertaires s’accompagnent d’une croissance
staturo-pondérale affectant leur silhouette. L’interprétation qui est faite de ce
résultat robuste est que la puberté éloignerait les filles de la silhouette idéale
médiatisée alors qu’elle rapprocherait les garçons de l’idéal masculin.
Les liens entre estime du corps et performances motrices ont été formalisés
par Guérin et Famose (2005) en termes de concept de soi. Ces auteurs décrivent
deux modèles. Le premier, modèle du développement de l’habileté, considère
que les performances physiques ont un impact direct sur le concept de soi
physique. Des programmes d’amélioration des capacités physiques peuvent
ainsi améliorer le concept de soi physique. Le modèle de l’amélioration du soi
propose un sens causal inverse : la perception que nous avons de nos compé-
tences physiques prédirait nos performances sportives. Ce lien se trouverait
toutefois médiatisé et parfois modéré par l’âge, le genre ou encore l’ethnie.
Nous avons, pour notre part, tenté, dans une recherche récente, d’établir un
lien entre estime du corps et paramètres locomoteurs et posturaux chez des
adolescentes âgées de 14 ans (Jover et al., en préparation). Dans une tâche de
locomotion, nous avons analysé les différents paramètres locomoteurs (vitesse
de marche, longueur et durée de l’enjambée…) et posturaux (stabilisation de
la tête, des épaules et du bassin) des adolescentes pour les corréler à l’estime
qu’elles avaient de leur corps. Les résultats montrent que les liens entre ces
deux dimensions sont rares et marginaux.

2.4. Le développement de l’adulte et de la personne âgée

Le vieillissement selon l’OMS est le processus graduel et irréversible de modi-
fication des structures et des fonctions de l’organisme résultant du passage
du temps. La sénescence est l’état de vieillissement normal des individus. Les
évolutions observables au cours de la vie adulte sont bien moins spectaculaires
que dans les deux premières années de vie ou pendant l’adolescence. Mais ces
changements, le plus souvent physiques et cognitifs, qualifiés d’inéluctables et
quasi universels sont admis par tous. Globalement, la dichotomie théorique
entre adolescence et âge adulte se fait à 20 ans. L’âge adulte se divise en trois
périodes : le jeune adulte de 20 à 40 ans, l’adulte d’âge moyen de 40 à 60-65 ans
et l’adulte vieillissant à partir de 60-65 ans. Au plan sociologique, on parle
aussi du 3e âge à partir de 60-65 ans et du 4e âge à partir de 80 ans. Ceci est dû
au fait que l’on vit plus longtemps dans les pays occidentaux depuis une ving-
taine d’années et que cette dernière tranche d’âge constitue un enjeu de société
majeur. Car comme l’indique l’OMS : « La santé est un état de complet bien-
être physique, mental et social, et ne consiste pas seulement en une absence de
maladie ou d’infirmité. »

59
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

2.4.1. Méthode d’étude

L’âge vieillissant (à partir de 30 ou 40 ans selon les auteurs) est plutôt caracté-
risé par des involutions. Ce processus d’involution est qualifié de différentiel
car il n’affecte pas de manière uniforme l’individu lui-même (vieillissement
différentiel des organes et des fonctions), ni les individus entre eux.
Ces involutions sont plus faciles à repérer dans la pathologie mais pré-
sentent des caractéristiques propres dans le vieillissement dit typique. Le vieil-
lissement de la population dans les pays occidentaux, et plus généralement sur
la planète, et une meilleure connaissance de la pathologique caractéristique
de cette tranche d’âge ont amené à différencier le vieillissement pathologique
du vieillissement normal. Par ailleurs, les méthodes d’étude du vieillissement
normal dans ses composantes cognitive et physique (c’est-à-dire motrice et
physiologique) ne peuvent pas emprunter aux méthodes d’études du déve-
loppement de l’enfant ou de l’adolescent. En effet, tout le monde, dans les
domaines de la médecine et de la psychologie, s’accorde à dire que des chan-
gements physiques et cognitifs apparaissent avec l’âge, notamment à partir
de 40 ans. Toutefois, une très grande variabilité existe dans le vieillissement
quelle que soit la composante étudiée (psychomotrice, psychologique, phy-
siologique, etc.). De plus, certains des changements sont parfois attribuables
à la maladie, dont la fréquence augmente avec l’âge comme c’est le cas pour
les maladies cardio-vasculaires. C’est pourquoi il faut rester prudent et ne
pas faire de généralisation en termes d’âge d’apparition des involutions. C’est
pourquoi, aussi, le paragraphe consacré à la description des processus du vieil-
lissement ne donnera pas toujours précisément les tranches d’âge. En ce sens,
les études utilisant une approche longitudinale du vieillissement peuvent d’ail-
leurs poser problème. En outre, l’utilisation de groupes transversaux ne tient
pas compte de l’hétérogénéité de la santé au sein d’un même groupe à partir
d’un certain âge. Ceci peut également biaiser les résultats. Pour poursuivre le
raisonnement autour de l’exemple de la santé cardio-vasculaire, on peut dire
que les maladies du cœur ne font pas partie intégrante du vieillissement nor-
mal, il convient donc de choisir des sujets d’étude en bonne santé pour obser-
ver l’évolution du vieillissement psychomoteur normal. Mais le vieillissement
psychomoteur dépend en partie de l’état de santé cardio-vasculaire du sujet.
L’étude du vieillissement psychomoteur est donc complexe. Le paragraphe
consacré à la présentation des compétences psychomotrices chez la personne
vieillissante tentera de respecter les séparations entre les trois groupes d’âge :
jeune adulte, adulte d’âge moyen et personne âgée à partir de 60-65 ans. Une
particularité sera faite à partir de 80 ans compte tenu de l’augmentation de la
fréquence des chutes.

60
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

2.4.2. Les modèles théoriques du vieillissement

Plusieurs modèles coexistent autour du vieillissement (Bideaud, Houdé &
Pedinielli 2004). Les modèles biologiques mettent l’accent sur la diminution
de la densité cellulaire et de la capacité cardio-respiratoire, sur la fragilité crois-
sante du système immunitaire, sur les changements hormonaux. Ces transfor-
mations ont des conséquences sur les compétences neuro-cognitives, percep-
tives et psychomotrices. Le second modèle, le modèle social du vieillissement,
se fonde sur le désengagement de l’individu de la vie sociale et sur son histoire
passée comme déterminant sa capacité d’adaptation à cette nouvelle condition
d’existence. De leur côté, les modèles issus de la psychologie cognitive mettent
en avant l’altération et les pertes dans le traitement de l’information, y compris
l’information de nature sensori-motrice. Mais aussi, ces modèles apportent un
regard spécifique à cette période de la vie en qualifiant son fonctionnement de
particulier et de nouveau. En effet, le sujet âgé utilise des capacités acquises
par le passé dans le but d’atténuer les pertes et déficits présents. C’est dans cet
interstice que le psychomotricien peut trouver sa place d’intervenant sur la
trajectoire souvent qualifiée d’inéluctable du déclin psychomoteur. Enfin, il
existe les modèles psychanalytiques. Dans celui de Le Gouès (cité par Bideaud,
Houdé & Pedinielli, 2004) une « atteinte narcissique mettant en cause cer-
taines représentations » apparaît avec le vieillissement. Elle est liée aux divers
déficits. Se structurent alors des mécanismes de défense psychiques. Le « moi »
doit se réorganiser et un travail de deuil doit commencer.
Notre propos se situe essentiellement dans le champ des approches biolo-
gique et cognitive. Ce sont les modèles qui ont le plus étudié le vieillissement
psychomoteur. L’organisation du propos s’inspire également de la neuropsy-
chologie du mouvement. L’évolution psychomotrice du sujet âgé a surtout été
étudiée autour du contrôle postural pour mettre en place des interventions
de prévention de la chute. Peu de travaux ont été réalisés par des psychomo-
triciens. L’ouvrage d’Albaret et Aubert (2001) est actuellement une référence
dans ce domaine.

2.4.3. Les processus du déclin psychomoteur

Le développement des capacités après l’adolescence
À la fin de l’adolescence, les transformations corporelles dans tous leurs
aspects arrivent à leur terme. Le jeune adulte de 20 à 30 ans présente des per-
formances dans les activités physiques et motrices (sportives ou autres) de
meilleure qualité qu’elles ne le deviendront plus tard (Bee & Boyd, 2003). La
masse et la force musculaires, la calcification osseuse, la masse cérébrale et
la rapidité d’exécution motrice atteignent leur apogée à cet âge. Les capaci-
tés cardio-vasculaires et le système immunitaire sont également bien plus

61
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

performants et les capacités de récupération sont aussi plus rapides et plus

efficaces. Les capacités d’adaptation aux variations environnementales sont
meilleures durant cette période de la vie. Par ailleurs, les systèmes perceptifs
en rapport avec l’exécution des mouvements sont particulièrement efficients,
ainsi que l’analyse cognitive du mouvement.
Le déclin débute très progressivement à partir de 30 ans environ, compensé
parfois par l’expérience et les stratégies mises en place par l’individu. Ces com-
pensations dépendent des compétences cognitives du sujet, de son niveau de
santé générale et d’éducation, de sa situation socio-affective et socio-écono-
mique, et de son expérience de vie.

Les capacités physiologiques

Certains auteurs s’accordent à dire que les capacités ci-dessus sont bien pré-
servées jusqu’à 40 ans environ et ne déclinent qu’à partir de cet âge. Gardons
à l’esprit que les conditions de vie et de santé des sujets étudiés étant toujours
meilleures, l’âge du déclin psychomoteur est en révision régulière depuis 2
ou 3 décennies. On sait d’ailleurs que l’effet de l’entraînement moteur chez
l’adulte sur le vieillissement est très positif et ralentit le déclin, y compris cogni-
tif (Lemaire & Bherer, 2005). Les études du déclin psychomoteur analysent
les processus du vieillissement psychomoteur au travers du vieillissement des
capacités cardio-vasculaires et ostéo-articulaires, de la force musculaire et de
la vitesse d’exécution motrice, de la santé générale, des capacités perceptives et
des compétences cognitives. Nous présenterons certains de ces processus avant
d’aborder les compétences de programmation du mouvement du sujet âgé.
Les capacités cardio-pulmonaires11 se réduisent à l’approche des 40 ans :
hommes et femmes ont un déclin cardio-pulmonaire significatif et similaire
en situation d’effort physique (Plowman, Drinkwater & Horvath, 1979). Des
résultats semblables apparaissent dans les études sur le volume de sang éjecté
par le cœur (Lakatta, 1985 ; Rossman 1980, in Bee & Boyd, 2003) et le rythme
cardiaque durant l’effort musculaire. En revanche, au repos, il n’y aurait pas
d’effet significatif du vieillissement de ces aspects.
Le déclin des capacités cardiovasculaires a une incidence directe sur la
force musculaire et la rapidité d’exécution motrice (Rantanen, 2003). Tou-
tefois, il apparaît dans certaines études que les adultes vieillissants et actifs
physiquement ne diffèrent pas des jeunes adultes actifs physiquement (Bee &
Boyd, 2003). Le plus souvent, le vieillissement entraîne chez les athlètes pro-
fessionnels un déclin de leur force et de leur rapidité motrice aux mêmes âges
que la population générale mais avec des moyennes de performances globale-
ment plus élevées que celle-ci. En somme, lorsque le niveau de performance
motrice est très élevé, le déclin est proportionnellement plus important que

11 Absorption maximale d’oxygène au repos ou à l’effort, VO²max.

62
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

chez les novices ou les « non-experts » puisque, chez ceux-ci, l’involution se

fait à partir d’un niveau de performance moins élevé.
Par ailleurs, la fonte musculaire est un signe précoce du vieillissement. La
sénescence musculaire a une incidence directe sur la force mais aussi sur la
puissance12 et l’endurance musculaires, entraînant une réduction des activités
motrices quotidiennes. À titre d’exemple, pour le membre supérieur, la perte
de force musculaire des contractions isométriques va de 28 à 55 % selon la
localisation des muscles et les mouvements considérés (Seynnes, 2003). Cette
perte de force est moindre pour le membre inférieur probablement du fait
d’une plus grande utilisation de celui-ci (Grimby & Saltin, 1983). Il est inté-
ressant de noter que le déficit de la force musculaire et la diminution fonction-
nelle motrice au quotidien ne sont pas forcément associés : ils le deviennent
lorsque la perte de force tombe en dessous d’un seuil critique (Seynnes, 2003).
On note enfin un allongement des temps de contraction et de relâchement
des muscles. La répercussion fonctionnelle de la fonte musculaire et de l’al-
longement des temps d’utilisation des muscles entraîne une sous-utilisation
des segments corporels, du fait des efforts supplémentaires nécessaires pour
réaliser des actions motrices habituelles et connues. Se met alors en place un
cercle vicieux nommé « déconditionnement physique et moteur du sujet », au
cours duquel la réduction des actions motrices alimente à son tour la fonte
musculaire (Mourey, 2000).
La santé générale des sujets adultes et vieillissants constitue également un
facteur de déclin des performances motrices. On sait aujourd’hui que l’aug-
mentation du risque de maladie est présente lors du vieillissement normal.
Or les études portant sur les performances motrices et physiques chez l’adulte
sont le plus souvent réalisées auprès d’un public en bonne santé. L’avenir
devrait nous apporter des informations plus spécifiques du vieillissement psy-
chomoteur chez le sujet âgé en tenant compte des maladies des personnes. Par
exemple, House et al. (1990, cités par Bee & Boyd, 2003) ont étudié les liens
entre la santé et la capacité à effectuer des tâches quotidiennes sur un échan-
tillon représentatif de 3617 adultes américains. Ils montrent qu’avec l’avancée
en âge, on trouve une corrélation positive entre la présence de maladies chro-
niques et le degré de restriction des activités quotidiennes, quelles que soient
les couches socio-économiques considérées.
On pourrait également tenir compte de la santé mentale lorsque l’individu
avance en âge. Or la plupart des recherches dans ce domaine témoignent d’un
paradoxe : le jeune adulte est le plus souvent au sommet de sa forme phy-
sique et intellectuelle mais présente une vulnérabilité à la dépression et aux
troubles affectifs significativement plus forte qu’aux autres âges de la vie adulte
(Bee & Boyde, 2003). A contrario, d’autres études, comme celle de Lauderdale
et Sheikh (2003) montrent que le trouble anxieux semble plus fréquent chez le

12 La puissance correspond au produit de la force produite et de la vitesse de contraction.

63
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

sujet âgé que chez le sujet jeune (10 à 15 % vs 8 %). Pourtant, 60 % des sujets
âgés n’évoquent jamais des troubles anxio-dépressifs avec leur médecin ou
leur infirmière (Frémont & Epain, 2005). La question est au cœur de nom-
breux travaux actuellement et un regain d’intérêt apparaît pour cette question
car les outils d’évaluation des troubles anxio-dépressifs (DSM IV-TR) ne sont
pas adaptés à la personne âgée.

Les capacités perceptives

Les capacités perceptives déclinent progressivement entre 40 et 50 ans, à la
fois du point de vue des fonctions sensorielles et de l’intégration perceptive. La
vision est soumise à une détérioration progressive des tissus et de l’efficacité
fonctionnelle. Un exemple bien connu est la presbytie, fréquente à l’approche
des 40 ans et liée à l’épaississement du cristallin : l’accommodation sur l’objet
devient difficile, la distance entre l’œil et l’objet nécessaire pour accommoder
augmente significativement entre 20 et 45 ans, surtout dans le champ visuel
proximal. De même, le champ visuel, s’il ne se réduit pas directement, est
limité du fait d’une oculomotricité moins efficace à partir de 40 ans. Cette
réduction a des répercussions importantes sur le contrôle postural, sachant
que la fonction dite proprioceptive de la vision périphérique y joue un rôle
prédominant. Elle informe sur les mouvements relatifs de la scène visuelle
et participe largement à la construction de la verticale subjective conjointe-
ment aux informations d’origine vestibulaire. Enfin, on note également une
moindre sensibilité aux couleurs (Bornstein, 1988, in Bee & Boyd, 2003) et
une moindre adaptation aux variations de luminosité car le flux lumineux doit
traverser la couche épaissie du cristallin. Certaines activités psychomotrices
peuvent donc devenir source de stress par défaut d’adaptation aux variations
de luminosité (ex. : la conduite automobile de nuit). Les mécanismes de trai-
tement des informations visuelles sont aussi progressivement atteints par le
vieillissement. La rapidité de conduction nerveuse se réduit, le volume de la
substance blanche et l’arborisation dendritique diminuent significativement à
partir de 45 ans, particulièrement dans le cortex visuel (Raz, 2000, in Lemaire
& Bherer, 2005). De plus, le fonctionnement cérébral se modifie : la circulation
de l’information inter-neuronale ralentit par une diminution des neurotrans-
metteurs. D’un point de vue fonctionnel, les personnes se trouvent gênées
dans l’organisation de leur motricité, notamment parce que la dépendance à
l’égard de la perception visuelle dans le contrôle postural augmente très signi-
ficativement dès l’âge adulte moyen (Rochcongard & Monod, 2005).
L’audition subit également un phénomène de presbyacousie qui est appa-
rent plutôt à partir de 50 ans. Là encore, une diminution de la quantité des
cellules réceptrices de l’organe sensoriel est en cause, ainsi qu’une modifi-
cation des structures internes de l’oreille et des nerfs auditifs. En France, on
estime que 2/3 des adultes de plus de 50 ans n’entendent pas correctement

64
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

et que 45 % rencontrent des difficultés dans la compréhension de certaines

fréquences des sons dans les conversations. Les conséquences psychomotrices
de la perte auditive s’observent dans l’orientation et la localisation d’un son et
dans la discrimination auditive permettant d’anticiper des déplacements dans
l’environnement, où le son a une place importante comme en milieu urbain.
À ce sujet, le risque d’accidents domestiques et de la circulation augmente
réellement. Au travail, sur la voie publique et dans la vie de tous les jours, la
personne âgée ne perçoit plus les signaux auditifs d’alerte ou, quand elle les
perçoit, n’en localise plus l’origine. À ce jour il est impossible de chiffrer l’inci-
dence de ces difficultés, mais il existe une différence sexuelle en défaveur des
hommes (Rondet, 2003).
La perception tactile présente la même trajectoire que les autres modalités
sensorielles : le seuil de sensibilité s’élève, les capteurs plantaires et de la main
diminuent et la discrimination est plus difficile (Albaret & Aubert, 2001). La
structure des récepteurs tactiles est aussi modifiée. Enfin, le système nerveux
périphérique, responsable des transmissions nerveuses de l’organe récepteur
(corpuscule de Pacini) au cerveau est également altéré dans sa structure et
sa rapidité de conduction des informations (Gaubert-Dahan, 2008). Dès l’âge
adulte moyen, les personnes présentent ainsi une altération de la sensibilité
cutanée mécanique, prédominant aux extrémités, ainsi qu’une diminution de
la sensibilité à la vibration et une diminution de la sensibilité à la pression. La
sensibilité thermique et la nociception semblent préservées de l’âge.
Les études portant sur le vieillissement proprioceptif normal sont rares :
la proprioception a surtout été étudiée dans le cadre de la pathologie et de la
chute. On sait néanmoins que la diminution du nombre de récepteurs liga-
mentaires, tendineux et musculaires entraîne une baisse de la sensibilité pro-
prioceptive, de la discrimination et de la perception de la position du corps
dans l’espace. Les propriocepteurs perdent de la souplesse et de l’élasticité en
vieillissant et les modifications des contraintes exercées sur les capteurs pro-
duisent une altération des signaux envoyés au SNC (Pfitzenmeyer et al., 2003).
Par ailleurs, pour certains spécialistes de la réhabilitation, la nature et la quan-
tité des informations proprioceptives sont modifiées avec la réduction de la
mobilité articulaire, l’atrophie musculaire et la perte d’élasticité des tendons.
Le système vestibulaire, composé des canaux semi-circulaires et du sys-
tème maculaire, permet de détecter respectivement les rotations et les accélé-
rations linéaires de la tête. La presbyvestibulie correspond à un vieillissement
du système vestibulaire. Comme pour les autres organes sensoriels, les cellules
nerveuses (cellules ciliées) et les fibres nerveuses conductrices diminuent en
quantité (Mourey, 2000). Ce phénomène se traduit par une hyporéflectivité
vestibulaire globale, entraînant souvent les pertes d’équilibre chez la personne
vieillissante.

65
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

Perception multimodale et intégration sensorielle

La dépendance du contrôle moteur à l’égard de la perception multimodale
est une donnée fondamentale en psychomotricité. Avec l’avancée en âge,
les recherches montrent une augmentation de la dépendance aux afférences
visuelles. Ce phénomène entraîne une baisse d’efficacité des systèmes sensori-
perceptivo-moteurs responsables du maintien de l’équilibre et du contrôle
postural. Chez le sujet adulte d’âge moyen, le traitement de l’information se
fait plus lentement, ce qui oblige les centres à négliger certaines de ces infor-
mations, notamment vestibulaires, au profit d’informations visuelles. Pro-
gressivement, de la prédominance de la perception visuelle résulte une plus
grande instabilité posturale surtout lorsque la vision subit elle-même des per-
turbations liées à l’âge ou à la pathologie. La majoration des troubles de l’équi-
libre est souvent suivie d’une réduction de l’engagement psychomoteur dans
la vie quotidienne. De même, on imagine facilement les conséquences de la
presbyvestibulie, quand on connaît le rôle déterminant joué par le vestibule
dans l’équilibre. Le système vestibulaire, couplé à la vision et à la sensibilité
proprioceptive, permet l’appréciation des déplacements et de la position du
corps dans notre environnement.
D’une façon générale, l’altération des fonctions perceptives liée à l’âge
augmente donc progressivement les risques de chutes avec aggravation des
troubles de l’équilibre, entraînant une réelle peur des transferts (passage de
la station assise à la station debout…), de la marche et de certaines coordi-
nations motrices « engagées » (escaliers…). De plus, les modifications, dès
40-50 ans, des structures nerveuses (récepteurs sensoriels, voies de conduc-
tion et échanges neuronaux au niveau du système nerveux central) conduisent
à l’allongement des temps de réaction motrice, augmentant ainsi les difficultés
d’ajustement postural lors d’une chute.
Par ailleurs, la redondance perceptive permet une confirmation des infor-
mations sensorielles multimodales et le conflit sensoriel permet l’infirmation
ou l’ajustement de certaines informations prélevées sur le corps et dans l’envi-
ronnement dans le but de maintenir l’équilibre. Ces stratégies de contrôle pos-
tural et plus largement de contrôle du mouvement sont altérées par les pertes
sensorielles et le déficit d’intégration perceptive (Jeandel et al., 2005). Le sujet
entre 40 et 60 ans peut donc éprouver des difficultés à activer une stratégie
perceptivo-motrice posturale et au cours d’un mouvement.
Si un déclin psychomoteur est observable autour de 40 ans, les individus
peuvent tout à fait maintenir un niveau de performance égal ou supérieur à
celui d’un jeune adulte avec un entraînement moteur spécifique. L’entraîne-
ment modifie leur trajectoire de développement, notamment par le fait que
l’activité physique augmente également les afférences proprioceptives et peut
diminuer le risque de chute.

66
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

La programmation et l’exécution du mouvement

Nous avons vu plus haut que les altérations sensori-perceptives entraînent
une altération des messages transmis aux centres nerveux supérieurs. La pla-
nification du mouvement se fonde donc, dans ces cas, sur des informations
erronées, ce qui expliquerait l’allongement et l’instabilité des temps de réac-
tion motrice et de réalisation motrice, ainsi que la plus grande difficulté chez
les aînés à corriger leur mouvement. D’autres mécanismes expliquent toute-
fois l’émergence d’altérations psychomotrices autour de 40 ans.
De nombreux adultes d’âge moyen présentent des difficultés de stabilité
posturale et d’exécution des mouvements liées à la sélection et à la planifi-
cation du mouvement. Lemaire et Bherer (2005) décrivent, après 40-50 ans,
une détérioration des échanges neuronaux au niveau du lobe frontal, res-
ponsable de la planification et de la coordination motrice chez l’adulte. Ils
évoquent aussi une diminution des récepteurs à la dopamine dans le cortex
préfrontal, affectant ainsi la capacité à réguler son attention et ses représenta-
tions nécessaire à la sélection des aspects pertinents d’une tâche. L’organisa-
tion d’un programme moteur adapté aux conditions du milieu et à la posture
du sujet va donc être affectée, et en cascade, le mouvement produit : dans sa
durée d’exécution, dans sa pertinence et dans la capacité de correction. Pour
Albaret et Aubert (2001), le ralentissement est en rapport avec des adaptations
des stratégies de contrôle du mouvement du fait de ressources attentionnelles
appauvries et de la prédominance d’un mode de contrôle du mouvement par
rétroaction13.
Enfin, d’un point de vue cognitif, l’adulte d’âge moyen présente certaines
altérations : mémoire de travail plus faible, capacité de concentration moins
longue, flexibilité mentale plus difficile, travail en double tâche moins facile…
Au niveau psychomoteur, la limitation de la capacité de charge mentale ne
permet plus de traiter plusieurs informations simultanément, surtout lorsque
leur provenance est multimodale. De ce fait, quand l’action motrice exige
précision et rapidité, le sujet a tendance à favoriser la précision plutôt que la
vitesse (Albaret & Aubert, 2001).

2.4.4. Les compétences cognitives

Nous ne développerons pas le vieillissement des compétences cognitives autant
que nous l’avons fait pour la perception et l’organisation du mouvement. Nous
souhaitons signaler tout de même quelques généralités. La mémoire de travail,
la charge mentale que supposent des actions motrices en double tâche (Wool-
lacott & Shumway-Cook, 2002), l’attention soutenue, la flexibilité et l’attention

13 Le contrôle par rétroaction laisse la possibilité au sujet de se corriger en cours de mouve-

ment contrairement au contrôle par proaction.

67
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

sélective, la capacité à planifier et à inhiber une action motrice ou une repré-

sentation, la résolution de problème sont autant de facteurs qui déclinent
également à partir de 40 ans. Les effets de leurs perturbations se font nette-
ment plus sentir au quotidien chez la personne âgée à partir de 60-65 ans. Les
« réserves cognitives » constituées par le niveau de scolarité et d’éducation de la
personne vieillissante font une nette différence dans le vieillissement cognitif et
la capacité de traitement des informations nécessaires à l’organisation motrice
(Bee & Boyde, 2003 ; Lemaire & Bherer, 2005 ; Van der Linden & Hupet, 1994).
Encore une fois, il est important de souligner l’effet significatif de l’entraîne-
ment moteur sur la préservation des capacités psychomotrices et mnésiques.
La circularité entre composantes cognitives et psychomotrices lors du vieillis-
sement fait actuellement l’objet de nombreuses recherches.

2.4.5. Quelles particularités à partir de 60-65 ans ?

Le nombre de personnes âgées de 60 ans et plus en 1999 en France s’élevait
à 20 % des habitants soit 1200 000 personnes environ. L’espérance de vie en
France pour les hommes est de 74,5 ans et de 83 ans pour les femmes. Le
vieillissement est donc une préoccupation majeure des politiques de santé.
La période de la vie débutant autour de 60 ans est caractérisée par une aug-
mentation de l’hétérogénéité du développement psychomoteur. La distinction
entre 3e âge et le 4e âge apparaît. Ces deux groupes se distinguent notamment
par le risque de maladie grave. Le 4e âge subit aussi un infléchissement plus
net des capacités générales et un nombre plus important de chutes. Notons
au passage que, si l’on étudie le développement psychomoteur normal chez
la personne âgée, il est nécessaire de préciser que « normal » ne signifie pas
« inéluctable » : les interventions de spécialistes formés et informés ont une
incidence réelle sur l’évolution psychomotrice des personnes et sur la qualité
de leur vie. L’intervention en psychomotricité, comme en orthophonie d’ail-
leurs sur d’autres aspects, permet une meilleure prévention des pathologies
neuropsychologiques et de la chute mais aussi une meilleure prévention d’une
possible décompensation perceptive.
La décompensation perceptive est un phénomène résultant d’une cas-
cade de dysfonctionnements sensoriels chez la personne âgée. Les effets du
vieillissement et des maladies sur la qualité des différents messages sensoriels
aboutissent parfois à un véritable processus de désafférentation. L’appauvris-
sement des messages afférents, ainsi que l’accumulation d’afférences erronées
(vestibulaires, visuelles et somesthésiques) provoquent une dégradation des
référentiels psychomoteurs construits par le système nerveux central. Une fra-
gilité de l’adaptation motrice du sujet très âgé aux diverses situations s’installe,
compensée ou non. Cette fragilité devient un réel handicap lorsqu’une altéra-
tion sensorielle supplémentaire vient s’ajouter aux déficiences déjà présentes.

68
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

Dans ce cas, aucune source afférentielle ne pouvant compenser ce nouveau

déficit, le contrôle harmonieux de la posture et du mouvement est rendu très
difficile, voire impossible. C’est ce qu’on appelle la décompensation percep-
tive. L’autonomie diminue nettement. Les conséquences psychosociales de ce
phénomène sont importantes à identifier dans une société où la vieille per-
sonne n’est pas valorisée.

2.4.6. Quelles incidences dans les coordinations psychomotrices ?

La coordination psychomotrice subit de plein fouet les déficits liés au vieillis-
sement ainsi que la décompensation perceptive. Elle devient plus coûteuse et
moins efficace donc moins motivante pour le sujet âgé.
La coordination entre posture et mouvement est notamment plus lente et
la coordination des différents groupes musculaires (agonistes et antagonistes)
impliqués dans les ajustements posturaux est difficile. Elle ne permet pas une
bonne préparation posturale à la réalisation d’un mouvement segmentaire.
Les transferts et changements de position sont progressivement appréhendés,
voire évités (Haute Autorité de Santé, 2005). L’attention préparatoire qui per-
met de maintenir un traitement cognitif le plus efficace possible avant l’exé-
cution d’un mouvement se dégrade avec l’âge. On observe alors une réper-
cussion directe sur la préparation posturale, notamment dans les tâches de
saisie manuelle. La coordination entre posture et mouvement est donc affectée
(Jeannerot, 1997, in Lemaire & Bherer, 2005).
En ce qui concerne la locomotion, la marche est altérée et se caractérise par
une diminution de la longueur des pas, une diminution de l’amplitude arti-
culaire (très nette au niveau de la dorsi-flexion de la cheville), une baisse de la
qualité de dissociation des ceintures, une augmentation du polygone de sus-
tentation, une augmentation du temps d’appui bipodal au détriment du temps
d’appui unipodal, une diminution de la stabilité de la tête dans l’espace, une
modification posturale en cyphose dite « sénile » (par relâchement musculo-
ligamentaire), une moindre élévation du pied en phase aérienne suscitant des
risques de chutes (« pas rasants »). Il existe une réduction significative de la
vitesse de déplacement et quand il faut accélérer, le sujet âgé diminue la lon-
gueur du pas et augmente la cadence (Albaret & Aubert, 2001). Par ailleurs, la
marche, si elle est cyphotique, est fréquemment associée à une posture en désé-
quilibre postérieur. Ce phénomène serait, selon les auteurs, lié à la peur de la
chute en avant et/ou à des déséquilibres ostéo-mécaniques. Certains paramètres
locomoteurs ne semblent toutefois pas être modifiés avec l’âge : on observe une
conservation de la régularité de la cadence ainsi que de la trajectoire.
Enfin, il faut souligner que la coordination motrice s’intègre générale-
ment dans un schéma psychomoteur global dont la finalité est l’adaptation à
des situations concrètes comme par exemple, transporter une casserole d’eau

69
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

chaude, conduire en discutant, traverser une route en tirant son chien en laisse,
etc. (Greene & Williams,1996). Ces situations requièrent souvent d’autres
habiletés et notamment la capacité à accomplir une double tâche (Woollacott
& Shumway-Cook, 2002). Avec l’âge, la capacité à effectuer une coordination
motrice tout en écoutant une source de stimulation sonore (conversation,
radio, etc.) diminue au détriment de la réalisation motrice et/ou de la mémori-
sation des informations sonores reçues (Lemaire & Bherer, 2005). La personne
âgée passe finalement peu à peu d’un contrôle automatique de la marche à un
contrôle volontaire (Dehail, 2008). Une étude de Beauchet et al. (2002) montre
que l’addition d’une tâche verbale modifie les paramètres spatio-temporels de
la marche et notamment la longueur du pas et la vitesse, montrant la fragilité
de l’automatisme. Le déplacement devient aussi malaisé car l’anticipation per-
ceptivo-motrice nécessaire au passage d’obstacles même petits, aux change-
ments de direction, pose désormais des problèmes d’équilibre. Ceci contribue
à expliquer le ralentissement de la marche chez le sujet âgé.

2.4.7. Et la motricité manuelle ?

Le vieillissement de la motricité manuelle a largement été étudié, autant du
point de vue de la force que de l’organisation du mouvement.
On observe que les mouvements d’approche sont modifiés par l’âge. Dans
la succession des phases d’accélération puis de décélération présents au cours
des mouvements d’atteinte, le sujet âgé présente des difficultés significatives
si le mouvement demande une certaine amplitude : il existe une plus grande
instabilité de ces deux phases. Le risque d’erreur de trajectoire augmente avec
l’augmentation de la distance à parcourir pour atteindre l’objet et entraîne
donc un ralentissement de la réalisation motrice (Albaret & Aubert, 2001). Le
ralentissement serait donc une compensation. Mais les difficultés d’anticipa-
tion perceptivo-motrice et visuo-spatiale sont également responsables de ce
ralentissement.
La saisie, quant à elle, est affectée par la diminution de la force musculaire
(Seynnes, 2003 ; Kallman et al., 1990). Une fois l’objet atteint, l’adaptation de la
force est gênée par deux phénomènes : la fonte musculaire d’une part et l’aug-
mentation de la flexion des doigts pour augmenter les sensations haptiques
devenues moins informatives d’autre part (Letzelter et al., 1986). Enfin, comme
pour les autres domaines psychomoteurs, la motricité manuelle devient plus
ardue si la personne âgée doit accomplir une autre tâche simultanément (un
déplacement), si la tâche est de haut niveau (Summers et al., 2010), ou si cer-
taines données sont mouvantes (déplacement d’une cible par exemple).
Enfin, la coordination bimanuelle synchrone et la coordination œil-main
seraient bien préservées en termes de qualité de réalisation avec cependant
une lenteur réelle des sujets âgés par rapport à des sujets jeunes (Albaret &

70
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

Aubert, 2001). Pour les coordinations manuelles ou intersegmentaires non

synchrones, on observe une dégradation significative chez les sujets âgés
(Summers et al., 2010).

2.4.8. À partir de 80 ans : le problème particulier de la chute

La fréquence de la chute augmente avec l’âge. Un tiers des personnes âgées
de plus de 65 ans et la moitié des plus de 85 ans sont tombées. L’estimation
est toutefois difficile car les chutes peuvent passer inaperçues. La chute est
la cause de 12 000 décès annuels en France sans compter les fractures du col
du fémur. C’est un facteur d’entrée dans la dépendance et d’augmentation
du risque d’une nouvelle chute : 40 % des personnes âgées hospitalisées pour
cause de chute sont institutionnalisées définitivement. Le risque de récidive
est multiplié par vingt après la première chute. Le risque de décès est multiplié
par 4 dans l’année qui suit la chute (Amazan & Perrot, 2006).
Les conséquences de la chute sont graves : prudence excessive (peur de
tomber, le sujet se pense plus « fragile »), voire anxiété, évitement et réduc-
tion de l’autonomie. Plus le temps passé au sol est long plus les conséquences
psychologiques sont importantes. Dans le pire des cas, la personne présente
ensuite un retrait social ou une institutionnalisation. La réduction de l’activité
motrice qui suit ces incidents conduit souvent à une perte du schéma corpo-
rel et des référentiels psychomoteurs, une désadaptation motrice, agitation ou
repli, ou une incontinence. Les facteurs de risque de la chute doivent donc
être connus pour en limiter l’apparition : la prise de médicaments, la désaf-
férentation somesthésique, la difficulté à réaliser une double tâche, le ralen-
tissement des réponses posturales. On note également une posture en rétro-
pulsion (déséquilibre postérieur), modifiant l’équilibre de la chaîne osseuse et
la répartition des appuis y compris sur la plante des pieds. Ceci augmente de
façon circulaire le risque de rechute et les douleurs. La chute a également une
incidence sur la qualité de la marche du fait des modifications posturales.
La stratégie compensatoire la plus observée est le ralentissement d’exé-
cution motrice mais celui-ci peut ne pas suffire lorsqu’il faut donner une
réponse d’ajustement postural rapide. En effet, tout d’abord, les fonctions sen-
sori-motrices comme le contrôle postural deviennent bien plus gourmandes
en « dépense cognitive » avec l’âge et les situations de la vie quotidienne ne
permettent pas toujours d’isoler une compétence après l’autre pour répondre
à l’adaptation nécessaire. Ce qui amène la personne âgée à négliger certains
aspects d’une tâche en privilégiant la précision afin d’éviter accidents et com-
plications. D’autre part, en situation de contrôle postural et de double tâche,
la hiérarchisation des tâches se fait dans le sens d’une plus grande stabilisation
posturale au détriment de la seconde tâche qui devient secondaire (conversa-
tion, comptage, orientation, etc.). C’est ainsi que de nombreuses personnes

71
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

âgées « marchent ou parlent » (Lundin-Olsson et al., 1997), oublient des

choses si elles se déplacent, se perdent si elles conduisent, car la priorité est
de ne pas se mettre en danger. La charge attentionnelle et cognitive est donc
prioritairement orientée en ce sens (Smolders et al., 2010).

3. Synthèse et perspectives
3.1. Disparités et hétérogénéité du développement : pratique
Malgré les normes ou indications d’âge qu’il est possible de trouver dans les
ouvrages et articles sur le sujet, le développement psychomoteur ne se déroule
jamais de la même façon chez deux enfants. Comment alors, statuer sur le
caractère précoce ou tardif d’une acquisition psychomotrice ?
Il existe des moyens mathématiques pour quantifier les variations déve-
loppementales (Howell, 2008). La notion de moyenne comme indicateur de
tendance centrale d’une distribution est à peu près maîtrisée par les bacheliers
et est souvent utilisée comme âge de référence. Ainsi, par exemple, dans une
recherche sur le développement psychomoteur de l’enfant aveugle, Fazzi et al.
(2002) montrent que l’âge moyen d’acquisition de la marche indépendante
est de 20 mois14. Cet âge moyen doit être compris comme l’âge auquel le plus
grand nombre d’enfants commencent à marcher. À partir de cette valeur, il est
intéressant de se demander si un enfant aveugle qui marche à 17 mois est un
enfant précoce, en avance par rapport à ses pairs porteurs du même handicap.
L’utilisation de l’écart-type ou encore du quantile permet de répondre à
cette question (Howell, 2008). Appelé aussi déviation standard, l’écart-type
mesure la dispersion d’une série de valeurs autour de leur moyenne. Mathé-
matiquement, pour une moyenne m et un écart-type σ, 95 % de la popula-
tion se situe dans l’intervalle [m−2σ ; m+2σ] et 68 % dans l’intervalle [m–σ ;
m+σ]. Les quantiles sont, eux, les valeurs de données permettant de diviser
une distribution ordonnée en sous-groupes de données de dimension égale.
La médiane permet de diviser une distribution en 2 groupes égaux (50 % de la
population), les quartiles en 4 groupes égaux (25 % de la population), le centile
ou percentile en cent groupes égaux (1 % de la population). L’écart-type et le
quantile sont chacun des indicateurs de la variabilité, de la dispersion d’une
distribution. Dans l’exemple précédent, Fazzi et al. (2002) fournissent au lec-
teur l’écart-type de la distribution de leurs observations qui est de 9 mois.
Cela signifie que 68 % des enfants de leur recherche ont commencé à marcher
entre 11 et 29 mois, autrement dit qu’il est tout à fait typique, pour un enfant
aveugle, soit de marcher à 11 mois, soit de marcher à 29 mois. Ces valeurs, très

14 Dans un souci de clarté, les valeurs ont été arrondies au mois près.

72
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

éloignées, atténuent le poids qu’on aurait tendance à attribuer à la moyenne

ou la médiane et permettent de quantifier la variabilité du développement.
L’interprétation de la variabilité du développement dépend de l’âge auquel
on l’observe et, bien sûr, des auteurs. Nous avons présenté plus haut des
repères développementaux permettant de situer les différentes acquisitions au
cours de l’ontogenèse. Il est intéressant, même si c’est classique, de noter que
la variabilité de l’âge d’acquisition augmente au cours du développement de
l’enfant. Ainsi, si 65 %15 des enfants présentent le maintien de la tête droite
entre 1 et 3 mois, autrement dit dans un intervalle de 2 mois, la même pro-
portion d’enfants parvient à acquérir la marche autonome en 8 mois (entre 9
et 17 mois, Keogh & Sugden, 1984). Autrement dit, la variabilité est beaucoup
moins importante pour le maintien de la tête que pour la locomotion auto-
nome, pour les acquisitions précoces que pour les acquisitions tardives.
Du point de vue théorique, la présence d’une variabilité importante traduit
l’influence des facteurs environnementaux et de l’expérience sur le dévelop-
pement. Dans ce contexte, le maintien de la tête en position verticale dépen-
drait quasi strictement de facteurs endogènes comme la maturation du tonus.
Inversement, la marche indépendante debout sans support reposerait à la fois
sur un tonus suffisant dans les jambes, mais également sur la possibilité de
s’exercer, de se lancer sans être freiné par un environnement anxieux, ainsi que
sur le désir de se déplacer. Les modèles théoriques accordent plus ou moins
d’importance à la variabilité. Dans leur version initiale, les théories matura-
tionnistes évitent de la considérer et il n’est pas surprenant de voir cités les
âges moyens d’apparition des comportements, plutôt que des intervalles tem-
porels (Gesell & Ilg, 1967). Les théories dynamiques, en revanche, reposent
sur le constat de la variabilité. C’est précisément la disparité des trajectoires
développementales qui fonde le recours à une conception non linéaire, donc
imprévisible, du développement (Thelen & Smith, 1994). Entre les deux, les
modèles récents issus du sélectionnisme, en postulant une contribution conju-
guée des facteurs endogènes et exogènes sur le développement, expliquent la
présence de points développementaux de références, autour desquels s’orga-
nisent des trajectoires spécifiques (Hadders-Algra et al., 1997).
Enfin, nous ne saurions clore ces réflexions sur la variabilité sans l’aborder
sous l’angle de la pratique clinique. La prise en compte de la variabilité déve-
loppementale est inhérente à la pratique de la psychomotricité. Ainsi, le bilan
psychomoteur réalisé avec des tests se fonde sur des étalonnages et des normes
comprenant une moyenne ou une médiane, mais surtout des indicateurs de
dispersion (écart-type ou percentile).
Cliniquement, on considère habituellement comme atypiques les enfants
se situant à un écart-type et demi ou deux écarts-types au-dessus ou en des-
sous de la moyenne. Lorsque l’indicateur de tendance centrale est la médiane,

15 Dans cette recherche, les auteurs fournissent des percentiles, le 25e et le 90e.

73
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

on considérera comme « à risque » un enfant se situant sous le 15e percentile

ou au-delà du 85e (Geuze et al., 2001). Dans notre exemple, un enfant aveugle
ne marchant pas à 34 mois est un enfant aveugle atypique, « en retard » par
rapport à la norme (Fazzi et al., 2002).

3.2. Perspectives de recherche

Nous avons montré, dans le présent chapitre, le caractère provisoire des
connaissances accumulées sur le développement psychomoteur. En effet, si
les repères développementaux apparaissent stables et constituent des points
d’ancrage de l’analyse du développement, les théories, interprétations et com-
préhension des mécanismes responsables du développement constituent
des fondements mouvants et en perpétuelle évolution. Plusieurs champs de
recherche sont actuellement actifs et constituent pour le psychomotricien des
ressources intellectuelles et pratiques pour étayer et diversifier sa pratique.
Un premier champ de recherche est celui portant sur les liens entre émo-
tion et contrôle moteur. Les écrits de Wallon (1934, 1942, 1945) sont proba-
blement les seuls à tenter de formaliser avec autant de précision des liens entre
développement émotionnel et développement moteur. Aucune recherche
n’est cependant, à notre connaissance, parvenue à valider scientifiquement
cette théorie. D’autre part, les recherches scientifiques sur le développement
moteur ont été majoritairement réalisées par des physiologistes et des psycho-
physiologistes et celles sur le développement émotionnel par des psycholo-
gues. La jonction entre les deux champs de recherche n’est pas encore réalisée
mais est en cours, tout au moins chez l’adulte. Il existe par exemple quelques
travaux explorant l’organisation du mouvement chez des patients atteints de
troubles bipolaires ou de schizophrénie (Caligiuri et al., 1998, 2003). D’autres
travaux sont plus destinés à la compréhension des mécanismes qui relient état
émotionnel et contrôle moteur chez des adultes sains, tels ceux de Coombes
et al. (2005, 2006, 2007, 2009 ; Naugle, Coombes & Janelle, 2010).
Depuis environ cinq années, ce chercheur et ses collaborateurs tentent de
mettre en évidence une influence de l’état émotionnel sur des tâches motrices
variées. En présentant des images de valence contrastée, les auteurs ont tout
d’abord montré que l’exposition à des images déplaisantes induit plus d’er-
reurs ou bien une vitesse de réalisation accrue, en fonction du mode de pré-
sentation des images, dans une tâche de traçage de carrés (Coombes et al.,
2005). À l’aide d’une tâche de contraction soutenue des muscles de la main,
ils ont ensuite montré que les images déplaisantes induisaient une augmen-
tation globale de la force produite par les sujets (Coombes et al., 2006), un
raccourcissement du temps de réaction et une accélération de la production
de force (Coombes et al., 2007). De la même façon, la surprise induit une
accélération et une augmentation du timing de la réponse et de l’amplitude

74
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

(Coombes et al., 2007). Les auteurs expliquent ces effets par l’hypothèse
d’une préparation à l’action défensive lorsque la personne ressent des émo-
tions déplaisantes (2006, 2007). Cette hypothèse a ensuite été renforcée par
l’observation d’une augmentation de l’excitabilité des voies cortico-spinales
lors de la présentation d’images induisant une augmentation du niveau d’éveil
(Coombes et al., 2009). Enfin, tout dernièrement, cette équipe a pu compa-
rer des personnes anxieuses et non anxieuses dans la réalisation d’une tâche
motrice simple (contraction isométrique) suite à la présentation d’images plai-
santes et déplaisantes (Naugle, Coombes & Janelle, 2010). Si, comme dans les
recherches précédentes, ils observent une accélération du temps de réaction
lors de la présentation d’images déplaisantes chez tous les sujets, les personnes
anxieuses présentent systématiquement des temps de réaction plus lents que
les personnes non anxieuses. Cette dernière recherche est interprétée dans le
cadre de la théorie du contrôle attentionnel (Eysenck et al., 2007). Cette théo-
rie suggère que l’anxiété se traduit par une altération du contrôle attentionnel,
qui perturbe en cascade la réalisation de tâches reposant sur le système de
la mémoire de travail. De ce point de vue, l’attention serait en effet régulée
par deux systèmes : le système attentionnel orienté (top-down) basé sur les
attentes, les connaissances et les objectifs, et le système attentionnel basé sur
les perceptions (bottom-up), sensible aux stimuli saillants de l’environnement.
L’équilibre entre ces deux systèmes détermine l’adaptation du sujet à son envi-
ronnement et l’anxiété induit une augmentation de l’influence du système
attentionnel basé sur les perceptions.
Pour ce qui concerne le contrôle moteur, la planification du mouvement
repose sur de nombreuses informations perceptives et cognitives dépendantes
du contexte. La mémoire de travail est, dans cette perspective, un système déter-
minant dans l’adaptation du mouvement au but poursuivi et à l’environnement.
D’après Naugle et al. (2010), l’anxiété pourrait favoriser le système attentionnel
basé sur les perceptions et donc rendre le sujet plus sensible aux distracteurs. Les
résultats de leur recherche ne permettent pas de valider clairement cette hypo-
thèse mais ne la contredisent pas : les personnes anxieuses présentent des mou-
vements moins efficients uniquement lors des actions complexes nécessitant de
la précision et des ressources attentionnelles importantes. Cette présentation de
travaux montre à quel point est complexe la compréhension des mécanismes
qui relient deux systèmes conçus longtemps comme indépendants, et qui parti-
cipent aux fondements de la psychomotricité : l’émotion et le mouvement.
Un autre domaine de recherche en construction intéresse le psychomotri-
cien, celui relatif au vieillissement des populations au développement trou-
blé. Si cette question peut sembler de prime abord éloignée de notre propos,
nous souhaitons tout de même l’aborder en la justifiant. Nous avons, en intro-
duction, défendu l’idée qu’il était important de considérer le développement
comme une trajectoire qui se déroule sur l’intégralité de l’ontogenèse et qui

75
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

comporte des spécificités individuelles. Nous avons ainsi pu montrer que le

développement typique de l’enfant, puis de l’adulte jeune et moins jeune, com-
porte une variabilité interindividuelle très importante. Cette approche doit
aussi, de notre point de vue, être celle qui caractérise l’approche du dévelop-
pement troublé, à savoir, s’intéresser au développement, non pas seulement
de l’enfant, mais de l’adulte, jeune et moins jeune… et tenir compte des spé-
cificités individuelles. Le récent travail publié par Kirby et ses collaborateurs
(2010) et portant sur le trouble de l’acquisition des coordinations à l’âge adulte
est à ce titre exemplaire. Leur travail prend appui sur la recherche de Cousins
et Smith (2003) qui avait montré que des adultes ayant reçu, enfant, le diag-
nostic de dyspraxie, ou rencontré, enfant, des difficultés motrices, présentent
à l’âge adulte une lenteur caractéristique et des mouvements très variables
dans diverses tâches motrices. Les difficultés rencontrées par ces personnes
concernent le séquençage et la gestion des doubles tâches.
Au-delà de cette analyse des performances dans des tâches réalisées en
laboratoire, les auteurs ont établi que ces personnes ne sont majoritairement
pas détentrices du permis de conduire. Si ces adultes ont développé des stra-
tégies pour faire face aux situations problématiques (recours au clavier pour
écrire) ou parviennent à les éviter (discothèques, salles de sport…), le cas de
la conduite montre à quel point le trouble de l’acquisition des coordinations
peut être pénalisant pour ces personnes à l’âge adulte et perturber leur partici-
pation aux activités sociales, à l’emploi. Kirby et ses collaborateurs (2010) ont
développé un questionnaire permettant d’identifier les personnes adultes pré-
sentant un trouble de l’acquisition des coordinations. Celui-ci est assez éloi-
gné d’une évaluation des compétences motrices stricto sensu, telle qu’elle est
réalisée chez l’enfant. Le questionnaire est composé de trois sous-échelles per-
mettant d’explorer successivement les difficultés rencontrées par la personne
lorsqu’elle était enfant (échelle A) et celles rencontrées actuellement par les
personnes (échelles B et C). La première sous-échelle permet de s’assurer que
le trouble moteur n’est pas acquis à l’âge adulte : « Enfant, aviez-vous du mal
à manger sans vous salir ? » Le contenu des questions des sous-échelles B et C
tient directement compte des activités de l’adulte et des secteurs de la vie pou-
vant être pénalisés par une maladresse développementale : « Rencontrez-vous
des difficultés avec les tâches d’hygiène comme se raser ou se maquiller ? »,
« Avez-vous des difficultés pour trouver votre chemin dans des immeubles ou
des quartiers nouveaux ? », « Etes-vous plus lent que les autres pour vous lever
le matin et vous rendre à votre travail ou au collège/lycée ? » ou encore « Est-
ce que cela vous a pris plus de temps que les autres d’apprendre à conduire ?
(si vous ne conduisez pas, merci de l’indiquer et de préciser la raison de ce
choix) ». Ces travaux permettent d’abord de connaître le devenir des enfants
porteurs de trouble de l’acquisition des coordinations. Ces travaux sont très
riches car ils permettent d’examiner le devenir des enfants porteurs de trouble

76
 Chapitre 2 – Le développement psychomoteur

de l’acquisition des coordinations. Au delà de la question du pronostic, cette

approche développementale tente également de comprendre la trajectoire de
développement des personnes en intégrant, en plus du changement d’âge et
du développement psychologique, les changements environnementaux, phy-
siques et sociaux, que la personne traverse.

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86
Chapitre 3
Équipement et compétences
du nourrisson

Séverine Bekier et Michèle Guinot

L’intervention auprès des jeunes enfants nécessite une connaissance de l’équi-

pement moteur et sensoriel ainsi que des compétences du bébé. De l’embryo-
genèse aux réflexes archaïques en passant par la sensorialité, ce chapitre tente
de brosser un tableau actualisé des éléments de base indispensables.

1. La motilité du fœtus
On parle d’abord d’embryon puis de fœtus à partir du 3e mois : cela corres-
pond à l’acquisition de l’aspect humain et à la formation des organes sexuels.

1.1. Embryogénèse
Le terme embryogenèse désigne le développement de l’embryon. Autrement
dit, il s’agit de la totalité des transformations qui s’opèrent au niveau de l’œuf
fécondé (par le spermatozoïde) et ceci jusqu’au développement total de l’em-
bryon. On distingue deux phases principales :
−− Phase d’organisation avec la migration des cellules : les cellules
migrent, donnant la « forme » de l’embryon puis se différencient afin
de former différents feuillets, notamment l’ectoblaste qui mènera à la
fermeture du tube neural et à la formation du système nerveux.
−− Phase de maturation intéressant les différents systèmes (chez les ver-
tébrés, les mammifères et les humains) :

87
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

• maturation osseuse et croissance staturo-pondérale,

• maturation sexuelle allant jusqu’à la puberté et la reproduction,
• maturation cérébrale concernant le développement du cerveau.
L’évolution de ces fonctions est génétiquement programmée et nécessite
l’intervention directe et indirecte des systèmes hormonaux.

1.2. Étape préréflexe (ou neurogénique)

Elle représente l’activité motrice du fœtus avant que les arcs réflexes ne se
soient fermés (vers 3 mois). Ce sont les premiers petits sursauts perçus à
l’échographie.

1.3. Étape réflexe ou période des automatismes

Elle apparaît à partir du 5e mois et est réalisée grâce au système sous-cortical.
Cela s’observe à travers les mouvements oculaires et les mouvements des
membres ressentis par la mère. Ensuite les mouvements deviennent plus
toniques à partir du 6e mois.
La présence de ces mouvements est liée au rythme de veille et de sommeil :
au 6e mois, pendant 4 à 8 heures/jours le fœtus est éveillé. Ensuite les mouve-
ments sont plus coordonnés, le fœtus se colle là ou l’on a touché le ventre. Une
première activité d’échange se met en place, base d’un attachement précoce
permettant la mise en place d’interactions précoces : cette compétence anté-
natale permet l’approche de l’haptonomie16.

2. Maturation neurologique
La maturation du système nerveux central s’accompagne de modifications
neurologiques et de l’apparition des différentes acquisitions psychomotrices
avec apparition puis « perte » des réflexes archaïques (ceux-ci ne s’observent
plus au-delà du 3e mois). Les différences interindividuelles sont importantes.

2.1. Bases physiopathologiques

Elles reposent sur l’individualisation de 2 systèmes de contrôle moteur : le sys-
tème sous-cortico-spinal, archaïque et le système cortico-spinal.

16 Étymologiquement l’haptonomie se définit comme la science du toucher, du sens, du contact.

L’haptonomie permet un accompagnement prénatal de l’enfant et de ses parents : dès les pre-
miers mouvements perceptibles du fœtus, les parents apprennent à établir un contact avec lui.

88
 nourrisson
Chapitre 3 – Équipement et compétences du nourrisson

Le système sous-cortico-spinal comprend des faisceaux issus des noyaux

du toit, de la formation réticulée et des noyaux vestibulaires. Issu du tronc
cérébral, il est qualifié de système inférieur ou encore extrapyramidal. Sa myé-
linisation est précoce, entre 24 et 34 semaines de gestation (SA) et dans le sens
ascendant c’est-à-dire caudo-céphalique. Il a un rôle essentiel dans le maintien
de la posture et de la fonction anti-gravitaire, c’est-à-dire le tonus des muscles
extenseurs des membres inférieurs et de l’axe corporel.
Le système cortico-spinal comprend les zones corticales motrices, les cortex
associatifs impliqués dans la motricité et les voies cortico-spinales. Il est qualifié
de système supérieur ou encore pyramidal. Il contribue au contrôle du tonus
postural par le jeu des influences inhibitrices ou excitatrices sur le motoneu-
rone. Son rôle est prédominant dans la motricité fine et en particulier dans
l’exécution des mouvements indépendants des doigts ainsi que dans la préci-
sion et la vitesse de manipulation. Sa myélinisation est plus tardive, entre 32 SA
et 2 ans très rapidement, puis beaucoup plus lentement jusqu’à 12 ans. Elle se
fait dans le sens descendant, c’est-à-dire céphalo-caudal, vers la moelle épinière.

Encadré 6. Myélinisation du système sous-cortical et du système cortical

Le système sous-cortical n’arrive pas à la conscience, il est indépendant de la
volonté. Myélinisation ascendante entre 24 et 32 SA.
Le système cortical est volontaire et conscient, les informations partent du cor-
tex. Myélinisation descendante entre 32 SA et 2 ans.

Ces 2 systèmes n’ont ni la même fonction ni la même horloge maturative.

Ces étapes de maturation sont appréciées en examinant la fonction neuromo-
trice. Un contrôle neuromoteur de type archaïque prédominera au cours de
la vie fœtale, puis une phase d’encéphalisation progressive lui succédera et se
poursuivra rapidement sur les 2 premières années et plus lentement. Entre les
deux, la phase transitionnelle des 40 SA est d’un grand intérêt.
L’acquisition des fonctions motrices dépend de l’élaboration des structures
anatomiques (donc du système nerveux central) ; ceci en étroite relation avec
l’environnement, les situations d’apprentissage et le contexte psychoaffectif.
Principalement on retrouve l’importance de quatre fonctions sous-tendant
la mise en place de la maturation neurologique :
−− la myélinisation ;
−− l’organisation de l’activité électrique ;
−− la synaptogenèse (connexion inter-neurones) ;
−− l’organisation des systèmes neuro-fonctionnels.
À la naissance le bébé a un stock de neurones (qui se compte en milliards).
Il n’en fabriquera plus, sauf conditions particulières. La maturation se fera prin-
cipalement sur l’enrichissement des connexions et la rapidité de conduction.

89
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

2.2. La myélinisation
Elle sert à accélérer la vitesse de conduction de l’information nerveuse. Elle
commence dès le 4e mois de grossesse et se termine vers 2 ans. Elle s’observe à
travers les réflexes. La myélinisation se fait dans le sens descendant, c’est-à-dire
céphalo-caudal.

2.3. L’organisation de l’activité électrique

L’activité électrique mesurée par l’électroencéphalogramme (E.E.G.) évolue
avec les capacités d’apprentissage. À la naissance, l’amplitude et la fréquence
sont assez faibles. Progressivement l’activité devient plus riche et une diffé-
renciation veille-sommeil ainsi qu’une variation en fonction des stimulations
extérieures apparaissent.

2.4. La synaptogénèse
Elle représente les connexions (synapses) entre neurones. Ce système nécessite
des processus métaboliques, électriques et enzymatiques (neuromédiateurs).
Les synapses s’enrichissent tout au long des apprentissages.

2.5. L’organisation en systèmes neurofonctionnels

Le développement du cerveau se spécialise à travers l’organisation des capaci-
tés fonctionnelles qui rendent possible la construction du moi : organisation
de nos expressions émotionnelles, des centres sensori-moteurs, des centres
perceptifs et d’analyse…

3. Âge gestationnel, âge réel et âge corrigé

3.1. L’âge gestationnel
Il permet de dater l’âge de développement et la maturation de l’embryon puis
du fœtus. L’âge gestationnel se mesure en semaines d’aménorrhées (SA), c’est-
à-dire à partir de la date des dernières règles. La conception à proprement
parler à donc lieu vers 2 SA.
En début de grossesse, l’obstétricien calcule une date présumée d’accou-
chement en se basant sur 41 SA.

90
 nourrisson
Chapitre 3 – Équipement et compétences du nourrisson

3.2. L’âge réel

Il est l’âge calculé à partir de la naissance de l’enfant. En prenant la date de
naissance de l’enfant on calcule son âge (dit âge réel) : 1 mois, 1 an, etc.

3.3. L’âge corrigé

Cette notion est utilisée afin d’évaluer au plus juste le développement et la
maturation de l’ancien prématuré. En effet, lorsqu’on calcule l’âge d’un pré-
maturé on le pondère en fonction du degré de prématurité. Ainsi on enlève à
l’âge réel le nombre de semaines qui a manqué à l’enfant pour atteindre 40 SA.
Exemple : chez un enfant né à 30 SA on enlève 10 semaines, soit âge réel –
10 s = âge corrigé.
Cet âge est donc « plus petit » et permet d’évaluer son développement au
plus juste, en tenant compte de son niveau de maturation.

4. Comportements archaïques et automatiques

primaires
À la naissance, le cerveau du nouveau-né est en pleine maturation, ses mou-
vements sont surtout des automatismes occasionnés par l’application de cer-
tains stimuli. Les réflexes archaïques vont se moduler au fur et à mesure de la
maturation du cortex.
Les réflexes archaïques apparaissent in utero, ils sont observables dès la
naissance et disparaissent normalement dans le courant des premiers mois, se
transformant en mouvements coordonnés et volontaires pour certains, alors
que d’autres s’inhibent et disparaissent complètement.
Il existe plus de 70 réflexes archaïques répertoriés chez le nouveau-né. Ils
sont indispensables pour le bon développement psychomoteur du nourrisson
et renseignent sur le bon fonctionnement du système nerveux central et du
tonus. À la naissance, un nouveau-né est en plein développement. Les réflexes
primaires sont la marque du fonctionnement cérébral sous-corticospinal.
Ces comportements sont étudiés chez le nourrisson pour s’assurer de
son bon développement psychomoteur. Leur absence ou leur prolongation
au-delà de la période attendue signalent généralement de possibles atteintes
neurologiques du nouveau-né.

4.1. Réflexe de succion

Ce réflexe permet au nouveau-né de téter. Il est présent chez le nouveau-né à
terme mais également chez les plus petits prématurés. Il est recherché en intro-
duisant un doigt dans la bouche du bébé, ce qui entraîne une succion vigoureuse.

91
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

Il est accompagné d’un réflexe de « recherche » : si l’on caresse la joue d’un

nouveau-né, il tourne aussitôt la tête vers la main qui le touche et démarre une
succion. La succion n’est pas un phénomène continu et ce réflexe est difficile
à obtenir si on le recherche loin des heures de repas.
L’absence d’un réflexe de succion et de déglutition, en dehors d’un pro-
blème de prématurité, peut faire évoquer un déficit neurologique.

4.2. Réflexe des points cardinaux ou réflexe de fouissement

Ce réflexe permet au nouveau-né de trouver le mamelon sans qu’on ait besoin
de le lui présenter, cela lui permet de s’orienter vers « sa nourriture ».
Si le coin de la bouche est effleuré, la lèvre inférieure s’oriente du même
côté et la langue se dirige vers le point de stimulation. Si l’examinateur éloigne
son doigt, le bébé le suit du regard. De la même façon, si l’on stimule la lèvre
supérieure, elle s’élève ainsi que la langue.
Une stimulation le long du mouvement nasogénien entraîne une extension
de la tête, la même chose sur le menton entraîne une flexion de la tête.

4.3. Réflexe de marche automatique

Ce réflexe est toujours présent à la naissance chez les nouveau-nés à terme
pesant plus de 1 kg 800 et après les premières 24 heures chez les prématurés
pesant moins de 1 kg 700. Cette marche automatique se fait sur la plante des
pieds pour l’enfant à terme et sur les orteils pour le prématuré.
La réaction de placement des membres est provoquée en soulevant le nour-
risson et en lui faisant toucher le bord d’une table avec la face antérieur du
tibia ou du cubitus (figure 11). L’enfant lève la jambe pour enjamber la table.
Le nouveau-né peut monter des marches. Par contre, il ne peut pas les des-
cendre car cela impliquerait un contrôle supérieur.

Figure 11. Réflexe de marche automatique (origine images : M. Guinot).

92
 Chapitre 3 – Équipement et compétences du nourrisson

Le réflexe de marche est obtenu en maintenant l’enfant en position verti-

cale de telle sorte que la pointe des pieds prenne appui sur la table. De ce fait,
l’enfant soutient quelques secondes une partie du poids du corps. Il redresse
ses membres inférieurs et son tronc. Cela provoque une flexion-extension des
jambes entraînant un phénomène de marche, l’enfant esquisse plusieurs pas.
Le réflexe de marche disparaît normalement vers 5 ou 6 semaines, mais
peut encore être retrouvé si on soulève le bébé par la tête, les pieds à plat sur
la table d’examen.
Thelen et Fisher (1982) ont ainsi montré que le réflexe de marche auto-
matique et le nombre de pas faits par le nouveau-né dépendaient de son
état d’éveil mais aussi de son poids. À taille égale, les enfants les plus lourds
marchent moins longtemps et le réflexe s’inhibe plus tôt. Par contre si le bébé
est plongé dans l’eau, on s’aperçoit qu’on peut encore observer le réflexe.

4.4. Réflexe de Moro

Aussi appelé réflexe de défense ou d’embrassement, il a été décrit par Moro
en 1918. Ce réflexe peut être obtenu de plusieurs manières après une stimula-
tion proprioceptive du nourrisson.
L’enfant étant allongé sur le dos, on soulève sa tête par une légère traction
des mains. En relâchant brusquement les mains on obtient un mouvement
brutal de la région cervicale entraînant le réflexe.
On obtient dans un premier temps : une abduction et extension des bras.
Les bras s’ouvrent ainsi que les mains, mais les doigts restent le plus souvent
fléchis. Puis une adduction des bras avec flexion des avant-bras (embrasse-
ment) (figure 12).

Figure 12. Réflexe de Moro.

André-Thomas et al. (1960) le nomment « réflexe des bras en croix ». Ce

réflexe s’accompagne le plus souvent d’un cri. Une réponse similaire est obte-
nue en excitant doucement la plante du pied.

93
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

Le bébé réagit à cette chute provoquée dans un mécanisme de « défense

motrice ». Ce réflexe est présent chez les prématurés, à l’exception des très
petits, mais les bras retombent plus vite sur la table du fait de la faiblesse mus-
culaire. Au fil du développement, la main du bébé s’ouvre moins. Il s’agit d’un
réflexe vestibulaire qui disparaît vers 3-4 mois.

4.5. Réflexe de sursaut

Il peut être confondu avec le réflexe de Moro. Lors d’un bruit fort et soudain
ou en tapotant le sternum, on obtient une réaction de sursaut. Le coude se
fléchit et la main reste fermée contrairement au Moro.

4.6. Le grasping reflex ou réflexe d’agrippement

La stimulation de la paume de la main entraîne une flexion des doigts et un
agrippement (figure 13). Une stimulation simultanée des deux côtés entraîne
un agrippement suffisamment fort pour amener l’enfant en position assise.

Figure 13. Réflexe d’agrippement ou grasping reflex.

La tête doit rester médiane durant le test. Il faut éviter de toucher le dessus
de la main car cela déclenche l’effet inverse, l’enfant ouvre la main. Il s’agit
d’un exemple parlant de conflit entre les réflexes.
Les ethnologues apparentent ce réflexe à un besoin de s’accrocher à la four-
rure de la mère chez certains mammifères, permettant à la mère de poursuivre
ses déplacements sans s’occuper de son petit.
Ce réflexe est intense à terme, plus faible vers 2 mois pour disparaître vers
3 mois.
Il est classé en fonction de son intensité, de sa symétrie et de sa persistance
ou non. Il est important car il renseigne sur un éventuel problème : paralysie
cérébrale, hémiplégie, etc.

94
 nourrisson
Chapitre 3 – Équipement et compétences du nourrisson

Ce réflexe doit s’inhiber et disparaître pour permettre une préhension

volontaire, l’enfant décidant alors s’il veut prendre ou lâcher un objet.

4.7. Le réflexe d’agrippement du pied

Une stimulation douloureuse (type piqûre d’épingle) sur la plante du pied
provoque une brusque flexion du membre.

4.8. Le réflexe d’allongement croisé

Le pédiatre stimule la plante du pied du nourrisson en maintenant la jambe
tendue. Le membre opposé fléchit, se met en adduction avant de s’allonger,
comme pour repousser une agression.
Ce réflexe disparaît après le premier mois. Il peut être retrouvé chez le pré-
maturé avec une adduction n’apparaissant qu’à partir de la 37e semaine de
gestation.
Illingworth (1978) note qu’après l’examen de plusieurs centaines de nour-
rissons à l’âge de 6 semaines, il a toujours retrouvé une flexion sauf en cas de
paralysie cérébrale de type spastique.

4.9. Réflexe de la hanche

Lors d’un fléchissement d’une jambe sur la hanche, la jambe opposée fléchit.
Une forte pression sur le nerf fémoral dans le canal inguinal entraîne
une extension. Une flexion en réponse à cette pression peut être un signe de
méningite.

4.10. Réflexes toniques du cou

Ils peuvent être symétriques ou asymétriques, ce dernier étant le plus connu.
Couché sur le côté, le nourrisson peut tourner sa tête d’un côté avec le bras
tendu du même côté. Le genou opposé est souvent fléchi.
Compte tenu de la position, on le nomme également réflexe de l’escrimeur.
Il disparaît normalement vers 2 ou 3 mois.
D’autres réflexes existent, nous n’avons décrit que les plus importants.
La présence de ces réflexes témoigne de la bonne maturation neurolo-
gique et comportementale du nourrisson, d’où l’intérêt de leur examen par
le pédiatre (Amiel-Tison & Grenier, 1985 ; Saint-Anne Dargassies, 1974). Ils
sont les précurseurs des mouvements volontaires et les témoins archaïques de
notre instinct de survie.

95
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

Encadré 7. Le devenir des réflexes (Jean-Michel Albaret et Séverine Békier)

Que deviennent les réflexes primitifs qui disparaissent normalement au cours des
premiers mois ? Selon les modèles théoriques, plusieurs scénarios ont été envisagés :
• Ils doivent être inhibés et disparaître pour permettre le développement de la
motricité volontaire (Bruner & Bruner, 1968).
• Ils constituent les fondements, le substrat physiologique du geste volontaire
ultérieur qui se construit dans une continuité avec les réflexes. Lorsque le réflexe
se structure, il devient un schème avec une fonction différenciée et plus complexe.
Par exemple, la marche automatique du nouveau-né à été grandement étudiée en
raison de sa ressemblance avec la marche autonome définitive surtout du point de
vue neurologique ou neurophysiologique.
• Ils disparaissent parce qu’ils ne sont plus sollicités. Zelazo (1983) a été l’un des
premiers a étudier les aspects psychologiques et cognitifs de la marche automa-
tique qui disparaît de façon naturelle vers l’âge de 2 mois.
• Ils disparaissent parce qu’ils entrent en concurrence avec le mouvement volon-
taire qui les remplace peu à peu. McDonnell (1979) montre, lors d’une étude
sur la préhension d’objets perçus, que celle-ci est possible très tôt entre 17 et
22 semaines, puis qu’elle se détériore rapidement jusqu’à 39 semaines pour s’amé-
liorer à partir de 43 semaines sans atteindre le niveau de performance obtenu à
22 semaines. Le mouvement réflexe semble alors s’inhiber pour être repris par le
mouvement volontaire. De la même façon, Twitchell (1970) montre comment le
nouveau-né, en partant des réflexes de préhension, fait un lien entre les informa-
tions tactiles et proprioceptives et les flexions synergiques du membre supérieur
et des doigts. Au fur et à mesure du codage perceptif de ces nouvelles représenta-
tions, les réactions réflexes s’inhibent.
• Ils disparaissent parce que le changement d’un paramètre ne leur permet plus de
s’exprimer (Thelen & Fisher, 1982).

Bien qu’il soit difficile d’établir la valeur des réflexes archaïques, ils consti-
tuent la trame de la motricité volontaire future de l’enfant. Des réflexes qui ne se
développent pas ou qui ne s’inhibent pas complètement entraînant des troubles
dans l’organisation des schèmes moteurs et dans l’acquisition des apprentissages.

5. La sensorialité
5.1. Le bébé est compétent
« La compétence de base est entendue comme l’ensemble des comportements
(actions et réactions) que le jeune enfant, en se fondant sur son équipement
biologique de départ, est susceptible de manifester, quand les circonstances,

96
 nourrisson
Chapitre 3 – Équipement et compétences du nourrisson

le contexte et les conditions environnementales s’y prêtent. » (Pomerleau &

Malcuit, 1983, p. 105).
À sa naissance le bébé voit, entend et reconnaît les odeurs. Il possède un
équipement biologique que l’on va l’aider à développer : c’est la différence
entre maturation anatomique et maturation physiologique.
Pendant des siècles, le bébé a été considéré comme un « tube digestif », un
être réflexe, sans aucune compétence, dénué de sentiment, de sensations.
À partir du XIXe siècle, l’enfant va progressivement être perçu comme un
être en croissance ayant une maturation somatique et psychique, en même
temps qu’un sujet qu’il faut éduquer de plus en plus tôt.
Grâce au progrès des méthodes de recherche, et grâce au changement de
point de vue des chercheurs, le nouveau-né est aujourd’hui considéré comme
un élément actif possédant des compétences très riches à sa naissance et même
in utero.

5.2. La notion de perception

À la base, il y a une stimulation extérieure ou intérieure des récepteurs senso-
riels, transmise par voie nerveuse au cortex où elle est analysée, identifiée et
reconnue. Cette sensation de départ devient alors une perception.
La perception comporte un aspect cognitif et permet d’ajuster la motricité
en fonction d’un but à atteindre.
Pour Piaget, la mise en relation entre les différentes modalités sensorielles
s’effectue progressivement. Au début le bébé est bombardé de stimulations
sensorielles qui pour lui n’ont pas de sens. Ces sensations, de prime abord
confuses, se mettent en relation petit à petit, s’organisent et prennent progres-
sivement du sens. Ainsi le bébé peut élaborer une représentation cohérente du
monde qui l’entoure : c’est l’inter-sensorialité.
Les sensations peuvent être :
−− extéroceptives (informations tactiles, visuelles, auditives, gustatives et
olfactives) ;
−− proprioceptives (sensibilité profonde, cela sollicite le système vestibu-
laire dans l’oreille interne, nécessaire à l’équilibration statique, dyna-
mique et aux coordinations sensori-motrices) ;
−− viscéroceptives (information venant de nos organes).
Les modalités sensorielles permettent de recueillir des informations de
l’univers environnant, de rester en contact avec lui, de s’ajuster en fonction de
ses modifications.
Les signaux sensoriels sont au départ dépourvus de sens, l’enfant leur don-
nera progressivement une signification : les signaux (extéroception, proprio-
ception, viscéroception) sont combinés et mis en mémoire.

97
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

5.3. La vision
Dès 14/15 SA, les muscles oculomoteurs et les globes oculaires sont formés.
Mais le système visuel à la naissance n’est pas mature car le câblage et la myé-
linisation ne sont pas achevés. Le bébé peut diriger son regard vers un point
mais il n’accommode pas. Son acuité visuelle est très faible (environ 60 fois
moins que l’adulte).
La vision binoculaire se met en place au cours des 3 premiers mois.
La fixation oculaire et la poursuite oculaire saccadée existent dès la nais-
sance mais sont fonction de la qualité du stimulus.
Streri (2000) développe l’importance de la notion des coordinations inter-
modales. Cette compétence résulte de la capacité à mettre en relation les infor-
mations entre deux modalités sensorielles, notamment le transfert d’informa-
tion entre la modalité tactile et la modalité visuelle.

Encadré 8. Développement de la vision chez le bébé

• Accrochage du regard avec un objet de couleur vive à 20 cm
• 2 mois : suit un objet jusqu’à 180° (à droite et à gauche)
• 4 mois : accommode, perçoit les détails de l’objet
• Fascination naturelle entre les parents et le bébé : être regardé par la mère = être
allaité, soutenu ; regarder la mère = la soutenir, la nourrir, permet à la mère de se
sentir « mère ».

5.4. La peau, le tact

C’est un des premiers sens dans la période intra-utérine. Cela commence
autour de la bouche avec l’apparition des premiers récepteurs tactiles dès
7 semaines. Puis tout le visage à partir de 11 semaines. Le tronc et la racine des
membres sont recouverts à 15 semaines. Arrivé à 20 semaines toute la surface
cutanée est recouverte de récepteurs tactiles et donc sensible. Les muqueuses
et la sensibilité thermique (chaud et froid) sont mises en place à 24 semaines.
C’est donc un sens formé et stimulé très tôt in utero. Or, la peau du fœtus
est au contact du liquide amniotique. Toute cette enveloppe tactile, recouverte
de récepteurs, est stimulée et devient de ce fait rapidement fonctionnelle. Elle
a de multiples rôles :
−− zone protectrice, d’échanges, de contacts ;
−− reçoit des informations et les transmet ;
−− aide à la structuration harmonieuse de l’individu (enveloppe).
Les messages reçus se combinent pour structurer l’environnement : fonction
d’analyse, d’équilibration, de spatialisation et constitution du schéma corporel.

98
 nourrisson
Chapitre 3 – Équipement et compétences du nourrisson

Les caresses favorisent les coordinations sensori-motrices : le bébé s’ajuste

à la main qui caresse. C’est pourquoi on insiste sur l’importance des massages :
le toucher sensori-tonico-moteur (Field,1994), qui renvoie à la notion de
handling (manière de manipuler, toucher le bébé) développée par Winnicott
(1970).
La peau du bébé est également très tôt sensible au chaud et au froid. Il est
sensible à la douleur mais les seuils de réaction sont encore mal connus et, du
fait de la faible myélinisation des fibres, il existe un temps de latence.

5.5. L’olfaction et la gustation

Le nez et les narines sont formés dès les 7 à 9 semaines d’aménorrhée. À 7 SA,
on observe l’apparition des premiers bourgeons gustatifs sur la langue et sur le
palais. Dans le même temps, à 2 mois l’épithélium olfactif est bien différencié.
À 3 mois tout le système gustatif est fonctionnel. Le liquide amniotique a une
saveur qui varie en fonction de l’alimentation de la mère. Chez le prématuré
de 34 SA, on observe une augmentation des mouvements de déglutition si on
injecte du liquide sucré (Herbinet & Busnel, 2000).
Le nouveau-né manifeste des préférences gustatives et olfactives, il ressent
l’arôme de l’aliment. Il différencie par une mimique de rejet ou de plaisir un
goût amer, ou sucré, ou acide, ou salé. Il ressent les sensations de chaud et de
froid et la consistance des aliments. Le lait de la mère à un goût qui varie en
fonction des aliments qu’elle mange et le bébé y est sensible. Ainsi, le bébé
reconnaît sa mère et son sein par le goût du lait, l’odeur de la mère (sueur…).
La mère reconnaît aussi l’odeur de son bébé.

5.6. L’audition
Dès 20 SA, toutes les structures anatomiques sont formées et sont fonction-
nelles. En effet, à la différence de la vision qui est peu stimulée avant la nais-
sance, d’autres sens sont fonctionnels avant la naissance. On sait maintenant
avec certitude que le fœtus entend.
−− Réponses motrices du fœtus à 24 SA suite à une stimulation acoustique,
notamment accélération du rythme cardiaque et mouvements globaux.
−− La durée des sons doit être assez longue pour qu’ils soient perçus et les
sons graves traversent mieux la paroi abdominale.
−− Le bébé de 3 jours reconnaît la voix maternelle, son timbre, son rythme
et son intensité et à 4 jours il préfère la langue maternelle. Il reconnaît
la prosodie de la langue.
−− Le nourrisson de quelques jours est capable de différencier deux syl-
labes comme « ba » et « pa ».

99
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

Ainsi, il est équipé de détecteurs spécifiques de la fonction linguistique

lui permettant de faire la différence entre les sons « ta » et « da », ou « pa »
et « ma ». Il perçoit donc une grande variété de contrastes phonétiques bien
avant de pouvoir les reproduire.

5.7. L’appareil vestibulaire

Les canaux semi-circulaires et le labyrinthe sont matures dès la 15e SA. Le
fœtus reçoit des stimulations vestibulaires par les mouvements du corps de la
mère et par ses propres mouvements. C’est un sens très stimulé in utero de par
l’environnement liquide et la possibilité de mouvements en trois dimensions.
L’appareil vestibulaire donne des informations sur le positionnement de la
tête et ses déplacements dans l’espace, ainsi que ceux du tronc.
Il contrôle les équilibres statiques et dynamiques du corps ainsi que
l’oculomotricité.
À 24 SA apparaît une réponse vestibulo-oculaire, c’est-à-dire le déclenche-
ment d’un mouvement des yeux par rotation de la tête.
Le système vestibulaire est mature à terme avec la myélinisation complète
des fibres du nerf vestibulaire.

6. La motricité spontanée
La motricité à la naissance ressemble grandement à celle du fœtus, oscillant
entre réflexes, mouvements spontanés et rythmies.
Le nouveau-né présente une motricité spontanée préexistante aux mou-
vements volontaires. D’ailleurs, une partie des réflexes archaïques doit dispa-
raître pour permettre la mise en place des mouvements volontaires.
La motricité spontanée mobilise toutes les parties du corps. Il existe des
mouvements de la tête, du tronc, des bras et des jambes d’intensité, de force et
de vitesse variables. L’hypotonie de la tête s’oppose à l’hypertonie des membres
à la naissance.
Les mouvements sont en général des flexions et des extensions des membres
supérieurs et inférieurs (pédalage) auxquelles s’ajoutent dans un second temps
des mouvements de rotation qui permettront plus tard les changements de
direction.
La motricité spontanée se retrouve dès la naissance, également chez les
prématurés, mais souvent de manière plus lente.
Lors de l’observation d’un nouveau-né, nous voyons que sa vie est parta-
gée entre états de sommeil et de veille. Le sommeil occupe une grande place
durant le premier mois.
Les périodes d’éveil montrent le nourrisson :

100
 nourrisson
Chapitre 3 – Équipement et compétences du nourrisson

−− soit dans un état de calme. Il peut sembler comblé, avec les yeux ouverts,
quelques mouvements légers existent au niveau de la bouche et des
doigts ;
−− soit dans un état de tension, le bébé s’agite de manière désordonnée, il se
contracte, grimace. Tantôt le bébé se ramasse sur lui-même, reprenant
une position fœtale, tantôt il s’étire, étendant ses jambes et ses bras.
Spontanément, le nourrisson sera dans une posture tonique réflexe sur le
côté, puis il pourra rester à plat dos, tête immobile. Ces mouvements semblent
venir d’un état d’insatisfaction de ses besoins. L’enfant bouge sans paraître en
être conscient. Petit à petit, il va pouvoir fixer son champ visuel. Les mouve-
ments sont le plus souvent asymétriques.
En position ventrale, le nouveau-né a la tête tournée d’un côté, le bassin
surélevé, les genoux ramenés sous le ventre. En grandissant, le bassin s’abaisse
et les hanches et les genoux s’étendent.
Sur le dos, ce sont surtout des mouvements anarchiques des membres
qui seront en œuvre. Les positions seront variables, complexes, associant des
flexions-extensions mais aussi une rotation interne du pied en lien avec une
abduction de la hanche.
Bullinger (2004) nous dit que le bébé dispose à la naissance d’un ensemble
de fonctionnements prédéterminés, jouant un rôle important puisqu’ils per-
mettent aux systèmes sensori-moteurs d’engager les premiers échanges avec
l’environnement. Ces fonctionnements engagent le bébé dans sa globalité.
Prechtl (1997), en étudiant l’évaluation qualitative de la motricité globale
spontanée, a permis de démontrer que la mise en œuvre par le fœtus et le
nourrisson au cours du développement psychomoteur précoce de sa motricité
spontanée joue un rôle important dans la survie et l’adaptation. Une bonne
motricité spontanée reflète l’état fonctionnel du système nerveux. Hadders-
Algra (2003), suivant les travaux de Prechtl, a permis de montrer qu’elle ren-
seignait grandement sur l’état du système nerveux du nourrisson.
Wolff (1959), lors d’une étude sur l’observation de nourrissons durant
18 heures, a montré que dès le premier jour, le nouveau-né est capable de
suivre la lumière, de tourner la tête et les yeux dans la direction de la lumière
durant quelques instants. De la même manière, un nourrisson peut tendre les
mains vers un objet brillant sans pouvoir le saisir pour autant.
À l’institut Loczy, Pikler (1984) nous explique comment la motricité du
nouveau-né puis de l’enfant peut être grandement favorisée par la liberté de
ses mouvements, l’enfant n’étant mis que dans des positions qu’il maîtrise :
par exemple, on ne mettra pas un enfant assis avant qu’il ne puisse le faire seul.
Cela nécessite que les adultes puissent accompagner l’enfant et que l’environ-
nement matériel soit adapté. Pikler nous dit qu’à chacun des stades de son
développement, le bébé est capable de se mouvoir de manière autonome, de
prendre l’initiative de nouvelles situations, de nouveaux mouvements et de les

101
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

apprendre. Cette motricité spontanée va laisser place à une liberté motrice,

chaque enfant évoluant à son rythme. Une bonne qualité de mouvement
entraîne une certaine harmonie et un sentiment de sécurité.
Des mouvements légèrement anormaux manquant de fluidité ou une
persistance de ces mouvements au-delà de l’âge attendu renseignent sur une
éventuelle infirmité motrice.

7. Les états d’éveil et de sommeil

7.1. Les niveaux d’éveil
Le comportement de l’enfant varie en fonction de sa vigilance. Prechtl (1997)
a parlé de 6 niveaux de vigilance allant du sommeil calme à l’éveil agité. On
observe que le bébé passe alternativement par des phases de sommeil et
d’attention.
Le bébé a un potentiel d’organisation, c’est-à-dire une capacité à se tran-
quilliser ou au contraire à rester éveillé et à s’exposer à plus de stimulation (par
exemple en essayant de rester éveillé quand on s’occupe de lui).

7.2. Le sommeil
Il existe différentes formes de sommeil : le sommeil paradoxal et le sommeil
lent. Le nourrisson a la particularité d’avoir 50 % de son temps de sommeil en
sommeil paradoxal. Cela est lié à la croissance et à la maturation du système
nerveux central. Puis la diminution de son sommeil paradoxal et l’augmenta-
tion du sommeil lent témoignent de la maturation des centres corticaux.

8. Les interactions précoces anténatales

et néonatales
Une interaction est l’influence réciproque de deux phénomènes, de deux per-
sonnes avec les notions de réciprocité et d’interdépendance.
Actuellement, la relation entre le bébé et son entourage est envisagée
comme un ensemble de processus bidirectionnels, où le bébé n’est pas seu-
lement soumis aux influences de cet entourage mais est encore à l’origine de
modifications tout à fait considérables de celui-ci. Escalona (1968) parle de
spirale transactionnelle ou interactionnelle. Ainsi, l’environnement et le nour-
risson s’influencent l’un l’autre dans un processus continu de développement
et de changement.

102
 Chapitre 3 – Équipement et compétences du nourrisson

8.1. Trois niveaux d’interactions

8.1.1. Les interactions comportementales
Ce sont des interactions réelles concernant la manière dont les comporte-
ments de la mère et de l’enfant s’harmonisent et s’agencent. Ces interactions,
directement observables, utilisent différents registres.

Interactions corporelles
Pour Winnicott (1970), le holding représente l’adaptation posturale de la mère
à son bébé, la façon dont il est tenu, porté, manipulé, touché, et le handling est
la manière dont l’enfant est traité.
Ajuriaguerra (1970) parle de dialogue tonique permettant les ajustements
corporels interactifs entre l’enfant et sa mère. Il y a une réelle interaction entre
le tonus musculaire de la mère et celui de l’enfant. Pour Ajuriaguerra cette
interaction est un véritable outil de communication, un dialogue. Ainsi, on
observe comment interagissent la posture du bébé et celle de la mère.

Interactions visuelles
Ces interactions visuelles concernent la communication, le dialogue qui s’éta-
blit œil à œil. La rencontre des regards est un des modes de communication
privilégiés entre la mère et son enfant. La réciprocité du regard renvoie à la
notion de « miroir » et permet la constitution de « l’image de soi » du nourris-
son distincte de celle de sa mère. « La mère regarde le bébé et ce que son visage
exprime est en relation directe avec ce qu’elle voit » (Winnicott, 1970).

Interactions vocales
C’est le mode de communication privilégié pour traduire les besoins et les
affects chez le bébé et lui permettre d’exprimer ses désirs.
Les cris et les pleurs représentent le premier langage du bébé. Il existe une
prosodie (intonation, timbre de la voix) spécifique de la mère envers son nour-
risson. Le « baby-talk », cette modification naturelle du timbre de la voix et du
langage adoptée par la mère, revient souvent dans les interactions de jeux au
quotidien (Soderstrom, 2007).
Pour Bowlby (1978), les interactions vocales jouent un rôle important
dans l’attachement, comme une sorte de « cordon ombilical acoustique »
(Sander & Julia, 1966).
Ainsi, on constate que ces comportements de tendresse sont essentiels dans
la genèse de l’attachement. Au cours des 6 premiers mois, la mère et son bébé
sont dans un bain d’affects, le bébé fait l’expérience que sa vie émotionnelle
peut se partager. Cela constitue un support de l’accrochage affectif.

103
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

8.1.2. Les interactions affectives

Elles concernent le climat émotionnel ou affectif des interactions. Stern (2003)
parle d’accordage affectif ou d’harmonisation affective entre la mère et son
enfant.
La tonalité affective globale des échanges permet de dégager des sentiments
de plaisir, bien-être, tristesse, ennui, indifférence, insécurité, excitation…

8.1.3. Les interactions fantasmatiques

La notion d’interaction fantasmatique a été étudiée par Kreisler et Cramer
d’une part et Lebovici d’autre part (in Lebovici et al., 1989). Ils prennent en
compte l’influence réciproque du déroulement de la vie psychique de la mère
et de son bébé, aussi bien dans leurs aspects imaginaires, conscients que fan-
tasmatiques, inconscients. À la naissance se confrontent alors l’enfant réel et
l’enfant fantasmatique, imaginé, parfois très éloigné de la réalité.

8.2. Éléments nécessaires à la mise en place de bonnes

interactions
8.2.1. Du côté des bébés
On note l’importance des compétences des bébés : ce sont leurs compétences
sensorielles qui leur permettent d’entrer en interaction et leurs caractéristiques
toniques qui déterminent la mise en place et la qualité du dialogue tonique.
On peut également observer leur capacité d’habituation : le bébé qui se pro-
tège, voire s’endort face à une stimulation désagréable et qui s’active, s’anime
face à une stimulation agréable.
Cette capacité de faire des choix s’observe par la préférence pour la nou-
veauté. Brazelton (1990) a élaboré une échelle du développement social qui
regroupe dès 37 semaines des items comportementaux chez des nouveau-nés
sains afin de :
−− caractériser chaque bébé au niveau de l’irritabilité et de la capacité à
s’auto-apaiser ;
−− regarder l’organisation des états de vigilance, les réactions aux stimula-
tions, les comportements sociaux, les capacités sensorielles.
Les différents tests réalisés, au-delà de l’aspect de prévention du dévelop-
pement, servent à montrer les compétences du bébé à sa mère, ce qui favorise
la mise en place de l’attachement. Ces tests sont principalement utilisés pour
les enfants présentant des risques de développement troublé, notamment lors
de séparations précoces (comme dans les hospitalisations néonatales). La

104
 nourrisson
Chapitre 3 – Équipement et compétences du nourrisson

gratification narcissique de la mère est alors essentielle pour le bon démarrage

de l’interaction mère-enfant.
Le bébé est un être d’initiative ayant de nombreuses possibilités d’action
et de réaction qui font de lui un partenaire à part entière. À chaque bébé cor-
respond un profil d’activité : plus dominant, plus réceptif aux stimulations
auditives. Il faut en tenir compte, la mère doit alors s’adapter.

8.2.2. Du côté des mamans

Comme évoqué plus haut, au cours des 6 premiers mois, la mère et son bébé
sont dans un bain d’affects. Le bébé fait alors l’expérience que sa vie émotion-
nelle peut se partager.
Dans le même temps, les mères apprennent à lire les manifestations affec-
tives de leur bébé et vont alors moduler les stimulations pour s’ajuster aux
besoins individuels du bébé : rôle de « pare-excitation »17.
Des interactions harmonieuses permettent alors un développement affectif
satisfaisant de l’enfant.

9. Coordination intermodale et représentation

(imitation, habituation, etc.)
Il existe un ordre défini d’apparition des différentes compétences sensorielles :
système cutané, olfactif, gustatif, vestibulaire, auditif et visuel.
Les conduites du nouveau-né sont générées par son organisation sensori-
motrice avec un code de nature polysensorielle depuis la période intra-utérine.
Cette complémentarité multimodale est traitée aux différents étages du
système nerveux central et des voix associatives intracérébrales.

9.1. Notion d’intersensorialité

Le facteur génétique (l’inné) détermine un potentiel de connexions neuro-
sensorielles et de ce fait les possibilités de compétences précoces. Cependant
cela ne suffit pas et le milieu (l’acquis) a un rôle indispensable à jouer dans le
développement et l’expression de ce potentiel : c’est ce qui objective l’utilité
des stimulations sensori-motrices.
Piaget (1961) parle d’intersensorialité, notamment lorsqu’il décrit le
schéma assimilateur18. C’est ce qui permet au bébé de donner progressivement

17 Winnicott (1970) décrit ce rôle de pare-excitation de la mère « suffisamment bonne », sorte

de filtre qui régule la nature et l’intensité des stimulations externes qui arrivent au bébé.
18 Pour Piaget, l’intelligence est une forme d’adaptation. Les mécanismes d’assimilation ren-
voient à l’action du sujet et consistent à intégrer de nouvelles données aux patterns

105
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

un sens (du monde et des objets qui l’entourent) à ce qui resterait autrement
sans signification.
Ainsi les différents espaces sensoriels (visuel, sonore…) et moteur vont se
coordonner et permettre au bébé d’évoluer vers une certaine intentionnalité.
C’est comme cela que le bébé va être amené à concevoir l’objet ou la per-
sonne dans sa globalité et donc à se créer des représentations concrètes du
monde dans lequel il évolue.

9.2. Méthodes d’évaluation des bébés

Pendant longtemps la difficulté pour identifier les compétences des bébés
venait du fait qu’ils n’ont pas encore les moyens de nous indiquer ce qu’ils
perçoivent et comprennent du monde qui les entoure. Fantz (1963) observe
alors ce qui fonctionne le mieux dès la naissance : leur regard. Il détermine
qu’ils ne fixent pas tout le temps de la même manière. Il observe alors leur
comportement face à différentes cibles.

9.2.1. Première méthode : technique du choix préférentiel

C’est la première méthode développée par Fantz. On présente à l’enfant deux
cibles identiques : le bébé fixe plus longtemps la cible qui l’attire le plus.

9.2.2. Deuxième méthode : habituation/réaction à la nouveauté

Si on présente au bébé toujours la même chose, il se lasse. Au début il regarde
beaucoup (temps de fixation élevé), puis de moins en moins : c’est ce qu’on
appelle la phase d’habituation. Si ensuite on lui présente un nouvel objet (et
que pour lui c’est effectivement quelque chose de nouveau, de différent), il se
met de nouveau à regarder plus longuement (temps de fixation élevé) : c’est la
réaction à la nouveauté.
On se rend compte que le bébé fait un travail de comparaison, quelle
que soit la modalité sensorielle. Ainsi l’utilisation de cette méthode a permis
d’enrichir les connaissances sur les compétences sensorielles et de traitement
cognitif précoce de l’information des bébés.
In utero on observe dès le 7e mois une habituation relevée grâce à la mesure
du rythme cardiaque fœtal. Ainsi, avec un stimulus sonore d’une puissance
supérieure à 90 dB, il a été démontré (Lécuyer, 2002) que les fœtus peuvent
discriminer :

comportementaux qui existent déjà. C’est par le processus d’assimilation que les schèmes
d’action (oculomotricité, préhension…) vont évoluer et s’enrichir. L’enfant va pouvoir
appliquer ses conduites à de nouveaux objets et à de nouvelles situations en unissant motri-
cité et sensorialité (sensorimotricité).

106
 nourrisson
Chapitre 3 – Équipement et compétences du nourrisson

−− 2 syllabes [ba/bi] ;
−− 2 paires de syllabes ;
−− 2 locuteurs (masculin/féminin) ;
−− 2 notes de musique (mi 4e / fa 5e) ;
−− 2 courtes phrases très différentes sur le plan prosodique ;
−− des différences de tempo.
Sur le plan visuel on relève une préférence pour le pattern de visage humain.
Il préfère la symétrie et les courbes. À 1 mois il différencie la croix du
triangle. À 2 mois le bébé a un traitement global de la forme.
L’expérience de Bower19 (1971) met en évidence que les notions de
constance et de distance sont présentes chez des bébés dès 7 semaines.
La succion non nutritive (succion d’une tétine en dehors d’un temps d’ali-
mentation) est également beaucoup utilisée, surtout pour les discriminations
sons/langage.

9.3. La notion de coordination intermodale

Cette notion a été décrite par Arlette Streri (1991). Elle constate que le bébé est
capable d’extraire des informations tactiles des objets (bébé de 2 mois) en les
manipulant. On réalise la phase d’habituation avec le sens tactile. Puis on lui
montre visuellement (sens visuel) l’objet qu’il a manipulé et un autre : le bébé
regarde plus l’autre objet (réaction à la nouveauté).
On constate ainsi qu’il existe un transfert d’informations de la modalité
tactile à la modalité visuelle. Par contre le transfert d’information de la moda-
lité visuelle vers la modalité tactile ne se fera qu’à partir de 5 mois.
L’hypothèse que développe alors Streri est que cette compétence permet
une représentation précoce de l’objet. C’est une sorte de mémoire précoce du
stimulus avec lequel le bébé a été familiarisé.

9.4. L’imitation
L’imitation est importante car elle assure le passage du vécu (ancré au niveau
sensori-moteur) au développement, à l’élaboration et à la mise en place d’une
pensée représentative. Cela prépare le passage au symbolisme nécessaire à
l’élaboration de la pensée (stade opératoire de Piaget).

19 Décrite par Lécuyer (2002) : Le bébé habitué avec un cube de 30 cm placé à 3 m reconnaît
le même cube placé à 9 m de lui. Par contre il fait bien la différence avec un cube plus gros,
qu’il soit placé plus près ou plus loin. Ainsi la constance des caractéristiques physiques de
l’objet et la distance sont déjà perçues.

107
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

Les aspects figuratifs de la pensée dérivent de l’imitation car l’enfant a

besoin dans un premier temps d’imiter pour pouvoir s’approprier les choses
(actions, objets…), les élaborer, les « penser ».

9.5. La relation maturation-exercices

(stimulation, privation, etc.)
L’enfant présente dès la naissance des schémas moteurs innés élémentaires
renforcés par l’expérience. L’adaptation est possible si l’enfant peut formuler
des hypothèses sur le fonctionnement du monde. Le cadre affectif doit pou-
voir recevoir ses interrogations.
L’importance de l’environnement varie selon l’âge :
−− Dès la naissance les récepteurs sensoriels sont capables de recevoir,
percevoir et transmettre l’information (les centres sont capables d’ana-
lyser le message et de répondre aux stimuli avant de pouvoir élaborer
la fonction).
−− De 0 à 3 mois les processus maturatifs suffisent à assurer les fonctions
de cet âge.
−− À partir de 3 mois, la présence d’un cadre affectif stimulant et épa-
nouissant est nécessaire.
−− À partir de 6 mois l’expérience et les apprentissages ont un rôle fonc-
tionnel sur la qualité des acquisitions.
−− À partir de 2 ans les stimuli doivent avoir une certaine valeur (qualité)
pour être enrichissants.

9.5.1. Sur-stimulation
Cela signifie stimuler alors que le développement de la fonction n’est pas ter-
miné, proposer une quantité excessive de stimulations que l’enfant n’est pas
capable d’intégrer.
Par exemple, l’enfant prématuré est bien souvent sur-stimulé, cela peut être
perçu comme agressif et entraîner une attitude de repli sur soi, des troubles du
développement, du comportement, une mésestime de soi… (Mellier, 1999).
Il faut être vigilant aux réactions de l’enfant lors des stimulations proposées
par l’environnement (parents, psychomotricien…) afin de s’arrêter dès qu’il
s’en désintéresse.

108
 nourrisson

Chapitre 3 – Équipement et compétences du nourrisson

9.5.2. Privations
Elles concernent les carences de stimulations affectives, visuelles, verbales
interactives.
Les facteurs peuvent être variés, environnementaux et/ou psychiques
(mère dépressive, enfant abandonné, culture…), économiques (pauvreté, les
parents n’ont plus de projet de vie pour leur enfant…).
On peut alors proposer des stimulations compensatoires comme les sti-
mulations psychomotrices dont l’objectif est d’accompagner l’enfant vers plus
d’autonomie motrice tout en stimulant les fonctions cognitives et en favori-
sant les échanges entre l’enfant et son milieu (Alonso, 1996 ; Alonso-Békier,
2002).

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Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

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110
Chapitre 4
Préhension, adresse, gnosies,
praxies

Isabelle Sage, Michel Crosnier,

Régis Soppelsa et Anne-Claire Galliano

1. Introduction
Isabelle Sage et Anne-Claire Galliano

Tout être effectue des mouvements dans des buts divers de façon presque conti-
nue. Automatiques ou volontaires, conscients ou inconscients, ils répondent à
des besoins vitaux, utilitaires, relationnels, communicationnels. Ils participent
pour une grande part à l’interface complexe et vivante des échanges entre l’in-
dividu et son environnement. L’adaptation d’un geste nécessite des informa-
tions qui transitent par des canaux sensori-moteurs et sont traités dans notre
cerveau mais parfois, pour des raisons diverses (problèmes de développement,
neurologique ou psychologique, accidentel…), la privation ou l’entrave de ces
facultés constituera un handicap lourd de conséquences. C’est pourquoi il est
indispensable d’en comprendre les mécanismes avant d’envisager une prise en
charge en psychomotricité.
D’un point de vue général, les mouvements ont plusieurs fonctions :
−− ils modifient la localisation de la totalité de l’individu dans son envi-
ronnement (locomotion) ;
−− ils favorisent une meilleure réception des informations qu’apporte le
milieu (orientation
−− du corps, de la tête, exploration à l’aide de la main…) ;
−− ils conduisent à une action sur les éléments de l’environnement, action
dont la complexité reflète le niveau d’évolution de l’espèce considérée.

111
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

Nous nous intéresserons ici plus particulièrement aux mouvements de la

main, un outil merveilleux du corps humain, permettant une exploration et
donc une connaissance du monde extérieur, ainsi que l’accomplissement de
gestes complexes d’une grande précision avec ou sans objets, et ceci dans un
but réfléchi.
Nous verrons dans ce chapitre l’importance de ces gestes appelés praxies
et leurs particularités au niveau du cerveau, leur genèse, leurs particularités
sociales et culturelles ainsi que quelques troubles qui peuvent les toucher,
directement comme dans les apraxies, ou indirectement lors d’agnosies.
Enfin, nous finirons par une praxie particulière, la graphomotricité, com-
binant à la fois des mouvements complexes et des capacités psychomotrices
très élaborées.

2. La praxie : problème et perspective

Régis Soppelsa

2.1. Les approximations d’origine

La question de la définition de la praxie pose plusieurs problèmes. Histo-
riquement, on s’est intéressé à des manifestations morbides présentées par
des sujets cérébrolésés porteurs d’une lésion de l’hémisphère droit. La praxie
serait le comportement normal dont la pathologie serait l’apraxie. L’apraxie
est un « trouble de l’activité gestuelle intentionnelle chez un sujet dont les
appareils d’exécution sont intacts (…) et possédant la pleine connaissance
de l’acte à accomplir » (Hécaen, 1967, p. 102). Il est important de noter que
le trouble apraxique est défini comme l’atteinte d’un acte intentionnel. Dès
les premières observations, on assiste à une confusion qui perdurera dans les
définitions multiples des praxies. L’action sur ordre est assimilée à l’action
volontaire.
Jackson, en 1866, fait la première observation d’un sujet apraxique. Il décrit
un sujet aphasique (trouble du langage d’origine cérébrale) qui présentait un
déficit de l’activité intentionnelle touchant la sphère bucco-pharyngée, ce
sujet était incapable de produire des mouvements de la langue et des joues
sur demande alors que ces mêmes gestes étaient réalisés au cours d’actions
dirigées comme manger ou avaler. Il décrit un déficit qui actualise une dicho-
tomie entre mouvement automatique et mouvement volontaire. Les sujets
apraxiques ont une incapacité à bouger leurs membres non paralysés alors
que de façon spontanée ceux-ci bougent sans problème. L’observation permet
de supposer qu’il existe une hiérarchisation dans l’apparition du mouvement
finalisé.

112
 Chapitre 4 – Préhension, adresse, gnosies, praxies

La création du terme « apraxique » revient à Steinthal en 1871 : cet auteur

décrit un malade aphasique qui prend son crayon à l’envers pour écrire ou
qui utilise une fourchette comme un couteau. Il insiste sur le fait que c’est
la relation entre le mouvement et l’objet manipulé qui est touchée. Steinthal
pense que la perturbation de l’action résulte d’une altération perceptive affec-
tant la reconnaissance des objets. Pour lui, le trouble n’est pas moteur mais
procède d’une altération des caractéristiques perceptives attachées à l’utilisa-
tion de l’objet. Wernicke (1874) suggère que la maladresse motrice chez les
patients ataxiques n’est pas due à l’ataxie20 mais à la perte des souvenirs des
sensations kinesthésiques. Nothnagel et Naunyn (1887) pensent à une paraly-
sie psychique pour expliquer l’absence de mouvement en l’absence de paraly-
sie réelle. L’hypothèse de l’existence de centres cérébraux contenant des sou-
venirs moteurs permet de postuler l’indépendance du syndrome apraxique.
On voit en comparant les travaux de Jackson et de Steinthal que deux entités
différentes sont décrites, une qui s’intéresse à la genèse du mouvement (Jack-
son) et une autre qui se focalise sur les souvenirs sensoriels qui permettent le
déclenchement de l’action (Steinthal). Cette opposition est centrale car elle
pose le problème de ce qui est précurseur du mouvement intentionnel : un
acte volontaire et cognitif ou des phénomènes plus sensori-moteurs où la
conscience n’intervient pas ou peu.
Parallèlement, Finkelnburg en 1870 propose d’utiliser le concept d’asym-
bolie pour rendre compte de l’incapacité à exprimer ou à comprendre les sym-
boles et les signes conventionnels acquis linguistiques et gestuels. Finkelnburg
décrit un patient aphasique avec jargon dont les gestes accompagnant le lan-
gage étaient profondément maladroits par rapport à ce qu’il voulait exprimer.
Pourtant ce malade était capable d’exécuter ces gestes expressifs en situation
écologique. Pour cet auteur, le déficit du geste est secondaire au déficit de
reconnaissance : le symptôme apraxique est une conséquence d’un trouble
plus profond qui est l’incapacité à produire du symbole plus qu’une incapacité
à percevoir. Cet auteur va associer le concept d’apraxie à des manifestations de
communication : soit sous forme d’emblème, soit sous la forme d’une dégra-
dation des illustrateurs, soit sous l’atteinte des communications non verbales.
Ainsi avant l’action unificatrice de Liepmann, on trouve trois concepts dif-
férents. L’apraxie est une perturbation de l’action intentionnelle car les obser-
vations montrent une dissociation entre le mouvement automatique et le
mouvement volontaire. Deuxièmement, c’est une atteinte des caractéristiques
sensori-motrices du mouvement soit dans le souvenir kinesthésique des effets
de celui-ci, soit dans les attributs perceptifs attachés à l’objet et au savoir-faire
afférent. Enfin, les communications non verbales sont touchées soit dans leur
20 L’ataxie est une incoordination des mouvements due à une atteinte du système nerveux
central sans atteinte de la force musculaire.

113
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

dimension emblématique, soit dans les comportements de communication

associés au discours.
En mars 1900, Karl Liepmann présente à la Société Berlinoise des Mala-
dies Psychiatriques et Neurologiques, un mémoire intitulé : Le tableau patho-
logique de l’apraxie (asymbolie motrice) à partir d’un cas d’apraxie unilaté-
rale. Il présente l’observation du conseiller impérial M.T. Ce malade, âgé de
48 ans, est aphasique, il est porteur d’une apraxie unilatérale droite. L’activité
gestuelle n’était perturbée qu’aux extrémités droites et lors des mouvements
globaux de la tête, du visage et de la langue. Avec sa main gauche, le patient
exécutait tous les gestes sur consigne orale ou sur imitation. L’utilisation des
d’objets était possible avec la main gauche. Il n’y avait pas de troubles de la
compréhension verbale, de la reconnaissance visuelle et l’efficience intellec-
tuelle était en grande partie préservée. Pour ce déficit particulier, Liepmann
propose le terme d’apraxie motrice. L’observation montre qu’il existe une dis-
sociation entre l’idée du mouvement et sa réalisation puisque l’incapacité à
faire ne touche qu’une seule main.
En 1908, sur la base d’observations personnelles, en intégrant celles de Pick
et d’autres auteurs, Liepmann propose une première synthèse clinique, anato-
mique et psychopathologique des apraxies. Pour lui, le geste volontaire résulte
d’un projet appliqué à des formules cinétiques segmentaires. Il n’existe pour
Liepmann qu’un seul mécanisme pour le mouvement. Il est hiérarchisé. La
pensée est première. Le mouvement résulte d’un acte de volition qui entraîne
l’apparition d’un projet ordonné dans le temps et l’espace qui va finalement
s’actualiser dans un ensemble de contractions musculaires. Pour Liepmann,
les différentes formes d’apraxies que l’on décrit correspondent à des atteintes
sélectives des différents niveaux de l’acte volontaire. L’analyse est la suivante :
1. L’apraxie idéatoire touche la conception d’ensemble d’un geste. C’est
une atteinte de la représentation de l’action, un déficit du projet.
Wernicke la définit comme la perte de l’idée du mouvement.
2. L’apraxie idéo-motrice, ou apraxie motrice dans le travail princeps de
Liepmann, est un déficit qui affecte la relation entre le projet et la for-
mule cinétique.
3. L’apraxie mélokinétique est la perte des souvenirs cinétiques qui per-
mettent le contrôle du mouvement durant son exécution.
On voit que, dès le départ, il existe au moins trois pathologies qui sont
amalgamées dans une même morbidité. Sans que la preuve de la parenté soit
apportée puisque les observations se font sur des patients différents et iso-
lés. La synthèse de Liepmann est plus une construction conceptuelle qu’une
déduction des faits. La seul certitude qu’apporte le cas du conseiller impé-
rial est qu’un mouvement peut être perturbé sur un côté du corps et pas sur
l’autre. Les cas historiques n’apportent pas d’information sur le fonctionne-
ment de la praxie.

114
 Chapitre 4 – Préhension, adresse, gnosies, praxies

Une autre piste serait de voir si l’examen des apraxies tel qu’il est pratiqué
par les neurologues amène des informations sur le fonctionnement des praxies.

2.2. Les aléas de l’examen des apraxies

2.2.1. Introduction
La définition de l’apraxie comme trouble du mouvement dirigé sans atteinte
perceptive ou motrice primaire est une approximation. Classiquement on
organise les apraxies selon trois catégories :
−− les apraxies portant sur les gestes transitifs correspondent à l’utilisation
d’objets ;
−− les apraxies portant sur les gestes intransitifs qui permettent l’expres-
sion ou l’illustration des idées et des sentiments ;
−− les gestes sans signification où les sujets reproduisent des postures ou
des organisations motrices qui leurs sont présentées.

2.2.2. Les gestes transitifs

Dans les gestes transitifs on différencie les manipulations avec objets des
pantomimes. Les manipulations sont elles-mêmes divisées en manipulations
avec un objet unique et manipulations en concernant plusieurs avec un ordre
séquentiel associé. Les pantomimes sont elles aussi divisées en pantomimes
simples et pantomimes complexes qui sont le pendant, sans support concret,
des manipulations. Dans les pantomimes, on demande donc au sujet d’effec-
tuer des actions sans que l’objet soit présent, cette utilisation pouvant concer-
ner un objet ou plusieurs.
Les gestes transitifs permettent l’examen de deux apraxies importantes que
sont l’apraxie idéatoire et l’apraxie idéomotrice. L’une concerne les bizarreries
apparaissant en présence des objets et l’autre, les aberrations qui surviennent
quand on évoque la manipulation d’objets sans leur présence. Certains auteurs
considèrent que l’apraxie idéatoire est une forme sévère d’apraxie idéomotrice,
puisque les sujets atteints de cette dernière forme voient leurs performances
augmenter quand on leur présente l’objet réel dont ils sont en train de mimer
l’action. Cette facilitation étant considérée comme la preuve que les troubles
de l’apraxie idéomotrice sont moins désorganisateurs que ceux de l’apraxie
idéatoire et, par voie de conséquence, que les mécanismes présidant au défi-
cit idéatoire sont plus précoces dans la conception du mouvement. Mais la
plupart des auteurs actuels considèrent les deux symptomatologies comme
indépendantes suivant l’étude De Renzi et al. (1983) sur 150 sujets ayant une
atteinte de l’hémisphère droit comparés sur deux épreuves : un test d’imitation
de gestes avec signification et un test utilisant des objets présentés réellement.

115
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

Dans cette dernière épreuve les patients devaient mimer l’action des objets
sans pouvoir jamais les toucher. Sur l’ensemble des patients, treize avaient des
difficultés dans l’épreuve d’imitation de gestes et pas dans l’épreuve d’objets
présentés. Ceci indique qu’il existe une dissociation entre les deux modalités,
montre l’indépendance relative des deux apraxies et infirme la hiérarchisa-
tion proposée par Liepmann. Liepmann pensait que l’atteinte idéatoire était
due à l’atteinte du projet du mouvement alors que l’apraxie idéomotrice était
l’indice qui montrait l’atteinte de l’organisation des séquences. On avait donc,
dans ce type de théorisation un assujettissement de l’apraxie idéomotrice par
rapport à l’idéatoire.

2.2.3. Les gestes intransitifs

Les gestes intransitifs sont, comme les pantomimes, représentatifs d’une
mesure pertinente de l’apraxie idéomotrice parce qu’ils sont en relation avec
un répertoire de mouvements appris et surentraînés, qui peuvent être label-
lisés facilement par le langage. Ils sont aisément reconnaissables durant un
examen. On peut faire une différence comme Hécaen (1967) le propose entre
les gestes symboliques (faire le signe de croix, le salut militaire, dire au revoir
avec la main) et le geste expressif qui accompagne l’expression d’un sentiment
(sentir une mauvaise odeur, menacer quelqu’un). Cette différence est sup-
portée par le fait que les circuits neuronaux qui interviennent dans ces deux
types d’expression sont différents et indépendants. Ce type de geste, utilisé
comme mesure de l’atteinte praxique, pose problème car ce sont des expres-
sions motrices extrêmement liées au contexte dans lequel elles se produisent.
Il suffit pour s’en convaincre d’essayer d’exprimer de la joie volontairement.
L’activité est difficile et demande de passer par des artifices mentaux tels que
se remémorer une situation de plaisir et de joie ou, d’une autre façon, de se
souvenir quelles sont les sensations que l’on a quand on est joyeux. On voit
que l’exercice n’a rien de simple et que, si la demande peut s’exprimer facile-
ment et clairement en quelques mots, les processus amenant à produire une
expression hors du contexte sont peu accessibles sans entraînement spéci-
fique. Que mesure-t-on alors ? La disparition des expressions ou l’incapacité à
les produire hors contexte ?
Il semble que l’apraxie s’exprime plus facilement quand les mouvements
concernent l’espace proximal du corps, c’est-à-dire quand le mouvement est
dirigé vers le corps plutôt que lorsqu’il est dirigé vers l’extérieur, ce qui est le
cas de gestes intransitifs (Kimura, 1977). Pour cette raison, les mouvements
intransitifs ne sont pas, non plus que les mouvements transitifs, le meilleur
moyen de repérer l’apraxie même s’ils sont tous portés par le geste. Les circuits
neuronaux qui supportent l’expression ne sont pas équivalents et un certain

116
 Chapitre 4 – Préhension, adresse, gnosies, praxies

nombre de patients porteurs d’une lésion gauche n’ont pas de problème dans
l’expression de l’émotion et des emblèmes liés à la communication.

2.2.4. Les gestes sans signification

L’examen des personnes souffrant d’apraxie se construit autour des mouve-
ments impliquant des manipulations ayant un sens (transitif ou intransitif)
puisque ce qui est recherché est de savoir si c’est l’idée du mouvement ou son
exécution qui est touchée. Il existe aussi, pour observer les incapacités dont
sont porteurs ces malades des items qui se situent en dehors de ce cadre. Il
s’agit des gestes sans signification, simple organisation spatiale des différentes
parties du corps entre elles. Il peut s’agir des orientations des membres par
rapport au tronc, mais aussi des doigts entre eux en association avec l’autre
main ou pas. Ce type d’examen est peu exploré par les chercheurs, il est utilisé
comme information subsidiaire à l’examen de gestes transitifs et d’expression.
Pourtant il semble que ces gestes sans signification soient porteurs de plus
d’informations que les gestes transitifs. Une expérience de Pieczuro et Vignolo
(1967) comparant 70 sujets porteurs d’une atteinte droite à 40 sujets porteurs
d’une atteinte gauche et 40 contrôles testés sur 20 mouvements, 10 ayant un
sens et 10 n’en ayant pas, confirme ce propos. Dans cette expérience, les sujets
contrôles et les sujets atteints du côté gauche réussissent significativement
mieux les gestes avec signification que les gestes sans. Alors que les sujets por-
teurs d’une lésion droite échouent plus les mouvements sans signification.
Cette expérience montre bien que, chez les cérébrolésés droits, ce n’est pas le
sens du mouvement qui est touché. Kimura et Archibal (1974) montrent que
chez les apraxiques ce sont les mouvements sans signification des extrémités
et des doigts qui sont les plus perturbés par l’atteinte cérébrale.
Encore une fois, l’examen des apraxies chez les cérébrolésés gauches
montre plus une dissociation entre l’idée du mouvement et celui-ci qu’une
réelle subordination de l‘un par rapport à l’autre. C’est la reproduction de
mouvements sans signification comme dans le test de Bergès-Lézine (1963)
qui est le moyen le plus pertinent pour l’examen des apraxies.
L’apraxie ne nous apprend pas comment le mouvement intentionnel se
structure. Il faut pour cela partir de ce qui constitue le fondement de l’acte
tendant vers un but, ce que l’on appelle l’action.

2.3. La question de la volition et le mouvement

Ainsi la cohésion du concept de praxie ne peut être réduite par l’observation
des cas princeps, ceux-ci parlant de symptomatologies différentes. L’étude
actuelle de l’examen des apraxies ne permet pas non plus d’inférer le fonction-
nement du mouvement dirigé vers un but. L’examen des apraxies ne révèle

117
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

pas de structure sous-jacente et n’organise pas les symptômes dans une hié-
rarchisation cohérente.
Les différentes définitions que proposent les auteurs sur la praxie découlent
des difficultés à unifier les observations de la pathologie. Il ne suffit pas de don-
ner une définition d’un concept pour que celui-ci se mette à exister. Les pre-
mières tentatives de définition de la praxie ont été construites sur un sophisme,
qui est « si je peux conceptualiser l’absence, alors la chose existe ». C’est ce que
Corraze (1981) appelle le paralogisme de la pathologie qui consiste à induire
la normalité de la morbidité. Si on prend la définition de Piaget (1960)21 et
que l’on enlève la coquetterie du chapeau, un des éléments centraux de cette
définition est la question de la volonté dans le mouvement, question présente
dès le début des recherches sur l’apraxie et due au mode d’examen initial dans
lequel on demande au sujet d’effectuer des actes sur commande. Cette ques-
tion pose le problème de la conscience que l’on a du mouvement et du déclen-
chement volontaire de celui-ci. La pensée volontaire est une « quale »22 de la
conscience, un élément qui permet à une personne d’expérimenter sa liberté
à agir. Mais nous ne sommes pas conscients de tout ce qui se passe durant un
mouvement ; c’est une réalité accessible par l’expérience personnelle. Dans le
mouvement rapide par exemple, le contrôle du mouvement se faisant après
l’action, on sait qu’on a atteint son but mais on ne sait pas comment on a fait.
La conscience n’a du mouvement qu’une vision très partielle. Il n’y aurait
alors que la décision d’agir qui resterait de la liberté d’action au sens philoso-
phique. La conscience n’a surement qu’un rôle de spectateur dans le déclen-
chement de l’action, comme le montre l’expérience de Libet et al. (1983). Ils
proposent à des sujets d’appuyer sur un bouton quand ils le désirent, c’est-à-
dire de déclencher un mouvement selon leur bon vouloir. Les sujets sont assis
en face d’une horloge où un spot tourne rapidement, ce qui permet de détermi-
ner à quel moment ils décident d’appuyer sur le bouton (concrètement le sujet
peut dire où se trouve le spot au moment T quand lui vient l’envie de bouger).
Ils peuvent aussi dire à quel moment ils ont la conscience de déclencher le
mouvement (ce temps est appelé M). Dans le même temps, un électroencé-
phalogramme est effectué pour rechercher les potentiels corticaux relatifs au
mouvement (PCRM) chez les sujets pendant l’expérience. Les PCRM pré-
sentent de nombreuses composantes, deux phases initiales précèdent l’appari-
tion du mouvement à 1500 ms et à 400 ms, suivant que le geste est décidé par
le sujet ou imposé par l’expérimentateur. Ces deux marqueurs sont appelés
BP1 et BP2 en référence au terme allemand (Bereitschaftspotential : BP). Les
21 « Les praxies ou actions ne sont pas des mouvements quelconques mais des systèmes de
mouvements coordonnés en fonction d’un résultat ou d’une intention » (p. 551).
22 Qualia (sing. quale) « est un terme philosophique pour [désigner] les sensations, les senti-
ments élémentaires et les aspects phénoménaux de nos vies, accessibles par l’introspection,
qui sont les composantes de l’expérience consciente » (Koch, 2004).

118
 Chapitre 4 – Préhension, adresse, gnosies, praxies

régions corticales responsables sont l’aire motrice primaire, l’aire pré-motrice

et l’aire supplémentaire. Quand il est demandé au sujet de bouger, le pre-
mier BP a lieu 1500 ms avant le mouvement et, quand l’action est spontanée,
400 ms avant. La décision consciente de déclencher le mouvement mesurée
sur l’horloge par le sujet a lieu 200 ms avant le déclenchement du mouvement
et l’expérience subjective du début de l’action 90 ms avant. Ceci indique que
la perception subjective du déclenchement de l’action arrive bien après la pré-
paration motrice de celui-ci. Elle est encore plus différée quand on en donne
l’ordre au sujet, comme dans un examen de l’apraxie.
La volonté de bouger n’est pas une constituante déterminante de la praxie.
Il faut se résoudre à considérer la praxie comme l’association de différents
composants indépendants et non conscients qui vont concourir à la précision
d’un geste finalisé. Il existe une hiérarchisation temporelle mais elle n’est pas
causale (le premier phénomène n’implique pas le second).
Il faut donc revenir à la définition de l’action finalisée et voir de quoi elle
est constituée.

2.4. L’organisation des finalités

2.4.1. Généralités
La notion de finalité est un concept essentiel en biologie. Tout organisme vivant
met en place avec le milieu dans lequel il vit des interactions qui répondent à
des exigences concernant la survie de l’espèce. Les interactions sont dirigées,
elles cherchent à atteindre des buts, elles sont dites téléonomiques. On décrit
trois niveaux d’interactions qui sont hiérarchisés, le plus élevé contraint le sui-
vant. En haut de cette pyramide on trouve les finalités biologiques qui sont ce
qui permet de résister à l’entropie23 : ingérer de l’énergie, passer les gènes à la
génération suivante et rester en vie. Pour cela, les comportements ou actions
correspondent au niveau suivant, ils permettent d’actualiser les finalités bio-
logiques. Les comportements cherchent à obtenir un état physique différent
de celui qui préexiste. Ils ont trois fonctions : l’augmentation de la quantité
d’information en provenance du milieu (comportement d’exploration), la
modification des rapports physiques avec le milieu (comportements d’action)
et la modification du comportement d’un autre être vivant (comportements
de communication). La résolution spatiale des comportements s’effectue par
le mouvement, dernier niveau de relation au milieu. Le mouvement est une
23 Principe d’entropie (issu de la thermodynamique : tout système clos tend à perdre de l’éner-
gie et tend au désordre). Se maintenir en vie consiste pour un système biologique à prendre
de l’énergie pour garder sa structure, son intégrité. L’organisme puise dans son environne-
ment l’énergie pour maintenir son entropie au plus bas.

119
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

série de contractions musculaires permettant à un certain nombre de points

corporels d’atteindre un lieu déterminé de l’espace (Corraze, 1981).

2.4.2. Les niveaux inférieurs – dits automatiques – d’organisation

du mouvement et leur finalité
Les mouvements même les plus simples résultent d’une intégration, c’est-à-
dire de la prise en compte dans la réponse de plusieurs informations sur le
milieu où se passe l’action. L’intégration se produit à des niveaux d’élabora-
tion très différents. Les expériences de Fukson et al. (1980) sur les grenouilles
médullaires montrent que le réflexe de flexion de la patte dépend du lieu ou
l’on dépose la goutte d’acide (sur le dos ou sur le ventre), la patte se dirige vers
le stimulus nociceptif dans un geste qui, tout en étant un réflexe médullaire,
est adaptatif. Il y a prise en compte d’une localisation spatiale. Le mouvement
reste automatique et garde ses caractéristiques de réflexe, mais il prend en
compte une information spatiale qui entraîne une souplesse comportemen-
tale. C’est un premier niveau d’intégration. Plus on monte dans la hiérarchie
du système nerveux central, et plus un grand nombre d’informations est sus-
ceptible d’être pris en compte. Il existe une hiérarchie des intégrations mais
aucune n’est négligeable en soi et toutes concourent à l’objectif de précision
et de vitesse. Le mouvement volontaire se sert de structures inférieures dites
automatiques pour améliorer son efficacité.
Les travaux de Fukuda (1961) montrent qu’il y a une incorporation des
réflexes archaïques (réflexes présents chez le nouveau-né qui disparaissent
au cours de l’ontogenèse) dans le mouvement. Il s’intéresse principalement
au réflexe tonique du cou où la position de la tête détermine chez le bébé
le positionnement des bras ; la dorso-flexion du cou entraîne une extension
des bras et une flexion des jambes, la ventro-flexion entraîne une flexion des
quatre membres et la rotation de côté amène une extension des membres du
côté de la flexion de la tête et une flexion de l’autre côté dans la position dite
de l’escrimeur. Fukuda montre que le plongeur de haut vol va s’aider d’une
dorso-flexion de la tête pour faire le saut de l’ange, que le gymnaste produit
une ventroflexion pour entraîner la rotation du saut périlleux et que le joueur
de basket se sert de la rotation rapide de la tête vers le côté pour rendre plus
puissante son extension. Le mouvement se sert de structures archaïques exis-
tantes pour augmenter son efficacité (figure 14).
On voit ici que, pour parvenir à son but, le système nerveux central incor-
pore dans la structure du mouvement, des modules primitifs qui facilitent la
réalisation. Ce sont des sortes d’outils qui concourent au fonctionnement effi-
cace du mouvement.
Il existe deux types de mouvements. Les tâches discrètes, qui sont généra-
lement de courte durée, renvoient notamment à des mouvements de pointage

120
 Chapitre 4 – Préhension, adresse, gnosies, praxies

avec comme mesure les temps de réaction et de mouvement. En revanche,

les tâches continues utilisent des « mouvements qui n’ont ni début, ni fin
identifiables, avec une continuité comportementale jusqu’à l’arrêt arbitraire
du mouvement » (Schmidt & Lee, 2005, p. 20), comme la poursuite d’une
cible. Le mouvement continu est dit cyclique lorsqu’on peut y repérer la
répétition d’actions identiques à des intervalles constants comme dans la
course ou la nage (Schmidt & Lee, 2005). Le mouvement continu est celui
qui demande le moins d’énergie pour être produit tant au niveau attention-
nel que neuronal (Guiard, 1993). On peut marcher sans porter attention à
son action. On montre que dans une activité complexe comme l’écriture
le mouvement continu est utilisé pour faciliter l’action. L’écriture est une
activité complexe où plusieurs opérations mentales et motrices doivent être
effectuées en même temps. La capacité attentionnelle étant limitée, souvent
les contraintes motrices prennent une place très importante aux dépens
d’activités de plus haut niveau comme l’orthographe et l’agencement des
idées. L’activité est grandement facilitée quand on intègre le mouvement
d’écriture dans un mouvement continu de boucles anti-horaires (Sallagoïty
et al., 2004). Là aussi, le mouvement s’appuie sur une structure motrice exis-
tante simple qui va permettre d’allouer de l’attention à d’autres fonctions
mentales.

Figure 14. Illustration de l’utilisation du réflexe tonique du coup par dorso-flexion et ventro-
flexion dans les gestes sportifs.

121
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

2.5. Milieu d’exécution du mouvement intentionnel

Pour qu’un comportement soit adapté il faut que les mouvements qui le
constituent soient précis et rapides, mais il faut surtout que ceux-ci s’intègrent
au mieux dans le milieu où ils se déroulent. Les rapports qu’entretiennent l’ac-
tion et la perception ne peuvent pas être envisagés sur le mode simple d’une
réponse à un stimulus. Nous ne réagissons pas à tout ce qui nous entoure. Une
sélection s’opère dans l’ensemble des stimulations possibles. La perception est
fondamentalement un acte moteur. Nous agissons notre perception, ce n’est
pas une simple imprégnation mais un acte volontaire de recherche d’informa-
tions pertinentes. La recherche elle-même apporte au système nerveux central
des indices qui entraînent une construction. Notre perception est une élabora-
tion cognitive liée à l’action que nous envisageons sur le milieu.

2.5.1. Notion d’« Umwelt » : ce qui est perçu est ce qui est agi
Même les organismes les plus simples ont avec l’environnement une rela-
tion non linéaire. Chaque espèce découpe dans le réel un monde qui lui est
propre et qui ne dépend pas seulement des capacités perceptives. Le grillon
femelle a des capacités pour entendre des sons dont les fréquences varient de
13 Hz à 16 KHz, mais c’est seulement la stridulation d’un grillon mâle qui va
entraîner son déplacement. On a pu dire que, pour une espèce donnée, l’uni-
vers correspond à l’ensemble des éléments physiques du milieu qui entraîne
une réponse. Von Uexkull (1957) décrit le concept d’ « Umwelt » (monde
propre) qui élargit la notion de capacités perceptives au système d’action
de l’organisme. Pour Von Uexkull, il existe pour chaque individu, dans le
large spectre du perçu, un certain nombre d’objets qui peuvent entraîner
une réaction. Cet ensemble d’objets découpe dans le monde physique un
univers qui est spécifique de l’espèce. L’action détermine ce qui est perçu. Il
n’existe pas de milieu universel commun à toutes les espèces ; vous n’existez
pas pour les escargots car non seulement vous allez trop vite et leur rétine ne
vous fixe pas, mais en plus vous ne représentez rien pour eux. Dans la vision
de Von Uexkull, la perception ne préexiste pas, elle dépend des possibilités
d’action de l’animal sur le milieu : tout ce qui déclenche le mouvement est
perceptible.

2.5.2. La chaîne perceptive et la non-équivalence de ces éléments ;

les erreurs de stimulus
La chaîne perceptive est l’ensemble des formes que va prendre l’information
jusqu’à ce qu’un individu puisse dire avoir ressenti quelque chose ou ait une
réaction comportementale.

122
 Chapitre 4 – Préhension, adresse, gnosies, praxies

Il y a quatre maillons à cette chaîne qui sont :

−− la réalité physique qui est quantifiable et peut être conceptualisée en
l’absence de toute perception ;
−− le stimulus distal qui est l’information de cette réalité portée par une
modalité physique (les ondes lumineuses, la vibration de l’air) ;
−− le stimulus proximal qui est l’ensemble des transformations subies par
un organe sensoriel par l’action du stimulus distal ;
−− le percept qui est la partie des informations venant du stimulus proxi-
mal qui entraîne un comportement ou une sensation identifiable
verbalement.
Il n’existe pas d’équivalence entre les différentes étapes de la chaîne percep-
tive. Bien sûr, nous pouvons tous expérimenter la communauté des percep-
tions et il semble qu’il existe un consensus sur ce que nous percevons. C’est
dans des situations spéciales que l’on peut objectiver les différences entre les
différentes modalités de transport de l’information. Par exemple, une diffé-
rence entre le stimulus distal et le stimulus proximal réside dans les pertur-
bations que subit une image à cause de sa projection sur la rétine. L’image est
inversée, déformée par le rayon convexe du fond de l’œil partiellement coloré
puisque les neurones qui analysent la couleur sont 10 fois moins nombreux
que les autres et se situent principalement au centre de l’œil avec un trou dans
le quart inférieur correspondant au point aveugle (figure 15).

Figure 15. Inversion et déformation de l’image rétinienne.

Ce qui nous intéresse ici, ce sont les transformations qui s’opèrent entre le
stimulus proximal et le percept. Le premier élément est le fait qu’à un stimulus
proximal on puisse faire correspondre plusieurs percepts. Un cube transpa-
rent vu en perspective peut être perçu de deux façons : soit comme si l’obser-
vateur était situé au-dessus du cube, soit comme si l’observateur se trouvait en
dessous (figure 16). On note qu’il est pratiquement impossible de percevoir les
deux formes en même temps. La question qui se pose est : Comment passe-t-
on d’une perception à l’autre ? Les études montrent que c’est le choix du point
de fixation oculaire sur l’intersection des trois lignes au centre qui entraîne la
transformation.

123
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

Figure 16. Cubes de Necker avec, sur les points, la zone de focalisation oculaire qui permet
de faire basculer le percept.

Le phénomène est plus fort quand le stimulus est plus complexe comme
dans les escaliers de Schöler (figure 17). Ce phénomène indique que la per-
ception est une démarche active qui modèle le perçu, un ensemble d’actes
moteurs (oculaires en l’occurrence) change ce que l’on voit. On objective ici
l’action volontaire et motrice dans ce qui est saisi du monde.

Figure 17. Escalier de Schöler avec, sur les points, la zone de focalisation oculaire qui per-
met de faire basculer le percept.

2.5.3. La notion de copie d’efférence

La seconde articulation est plus centrale encore. Le système nerveux produit
des informations internes relatives à sa propre activité. Von Helmholtz, en
1867, est le premier à l’objectiver. Von Holst (Von Holst & Mittelstaedt, 1950)
apporte une précision supplémentaire sur ce phénomène en montrant qu’il
existe une différence majeure entre le mouvement intentionnel et le mouve-
ment passif. Ce faisant, il montre que la perception est partie intégrante de
la motricité. Il utilise un montage expérimental où il est demandé à un indi-
vidu de regarder un objet qui peut se déplacer de droite à gauche ou rester
immobile. Le sujet a les muscles de l’œil paralysés transitoirement. Enfin on
peut faire exécuter à l’œil du sujet un mouvement passif ou lui demander de
tourner volontairement son regard vers la droite. On demande au sujet ce qu’il
voit, ce qui donne une indication sur le percept. Lorsque l’on demande au

124
 Chapitre 4 – Préhension, adresse, gnosies, praxies

sujet de regarder vers la gauche alors que ses yeux ne peuvent pas bouger (ceci
étant dû à la paralysie temporaire), celui-ci a la sensation que l’objet se déplace
en sens inverse du mouvement supposé de l’œil (figure 18).

Figure 18. Situation I : l’œil est paralysé, si on le déplace passivement vers la gauche, le
stimulus proximal se déplace vers la droite sur la rétine, le sujet a la perception que l’objet
s’est déplacé vers la droite.
Situation II : l’œil est paralysé, si on demande au sujet de regarder vers la gauche, le stimulus
proximal ne se déplace pas sur la rétine, le sujet a la perception que l’objet s’est déplacé
vers la gauche.
Situation III : l’œil est paralysé, on demande au sujet de regarder vers la gauche et on déplace
l’œil passivement vers la gauche, le stimulus proximal se déplace vers la droite sur la rétine,
le sujet a la perception que l’objet ne bouge pas. (D’après von Holtz, 1957 ; in Corraze, 1987).
Von Holst explique le phénomène en postulant que deux messages
simultanés sont produits à chaque mouvement : d’une part la commande
motrice et, d’autre part, une copie de celle-ci, appelée copie d’efférence, qui
sera prise en compte dans la construction du percept. La copie d’efférence
contient les transformations attendues dues au mouvement qui vont être
utilisées, en association avec le stimulus proximal, pour construire le per-
cept (figure 19).

125
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

Figure 19. Schéma de Von Holst. Il y a confrontation entre une copie d’efférence dérivée des
voies de commande de la motricité oculaire et les signaux venant du milieu dit « réafférents »
de l’image sur la rétine. Les signaux résultant de cette comparaison donnent lieu au percept.

Le concept de copie d’efférence est un élément central dans la compréhen-

sion que l’on peut avoir de la praxie. Il indique partiellement comment les
individus résolvent le problème de la cohérence perception-action. Il montre
aussi que le mouvement est intimement intégré dans la perception. Avant
même l’action une intégration du mouvement a lieu qui transforme le percept,
cette même perception qui va guider le mouvement.

2.6. Conditions d’existence du mouvement intentionnel

2.6.1. La phase préparatoire : le programme moteur
Un but étant assigné, le système moteur a une infinité de possibilités d’arriver à
ses fins en termes de trajectoires, de profils de vitesse et de segments mis en jeu.
Malgré cela, les organismes produisent des mouvements très stéréotypés. Les
vitesses et les accélérations sont constantes (Morasso, 1981), le rapport vitesse-
précision peut être décrit par une équation simple appelée loi de Fitts (1954)24.
D’un point de vue moteur, on ne peut pas faire n’importe quoi. Il existe des
contraintes qui entraînent des invariances. Ces invariances s’observent dans le
temps nécessaire à la production du mouvement, dans la forme de celui-ci et
dans le rapport qu’entretiennent les différents moments de l’action.
Les invariants sont le résultat de l’évolution et de l’apprentissage personnel.
Ils contribuent à optimiser le résultat (Harris, 1998). L’évolution a poussé la
motricité vers la loi du moindre coût et a stabilisé les mouvements les plus
24 La loi de Fitts indique que le temps de mouvement pour atteindre une cible est proportion-
nel à la distance à laquelle elle se trouve et inversement proportionnel à sa taille.

126
 Chapitre 4 – Préhension, adresse, gnosies, praxies

efficaces, ceci dans le but de minimiser les erreurs dues à un système où le

nombre de degrés de liberté (le nombre d’articulations mises en jeu avec les
différents types de mouvement de chacune) rend l’action aléatoire. Deux pos-
sibilités se présentent pour atteindre son objectif : aller vite pour réduire la
marge d’erreur afférente au temps entre le départ et l’atteinte du but ou aller
lentement et émettre un grand nombre de contrôles et, ce faisant, saturer la
conduction de l’information en retour. Par exemple, le mouvement des yeux
est très rapide afin de minimiser la déperdition d’informations. En effet, quand
les yeux bougent, la perception visuelle est fortement dégradée (Enderle &
Wolfe, 1987). Pour un mouvement de saisie avec la main, il existe un rapport
entre l’accélération du mouvement et la distance à parcourir (Hogan, 1984).
Afin de minimiser l’erreur, une partie du mouvement est faite très rapidement
et sans contrôle (75 % du trajet) afin de réduire le temps de déplacement, le
reste est effectué plus lentement avec contrôle (25 % du temps) pour limiter la
surcharge de transmission d’informations en retour (Van Beers, 2002). Il est
raisonnable de penser qu’il existe un système qui organise le mouvement et
qui est responsable des invariances observées.
On appelle « temps de réaction » la durée qui s’écoule entre l’apparition
d’un stimulus et le début de la réponse. Ce temps, durant lequel il ne se passe
rien de visible, est corrélé avec la complexité de l’action motrice entreprise
(Henry & Rogers, 1960) : plus celle-ci prend en compte d’éléments moteurs
ou perceptifs, plus le temps de réaction augmente. Le temps de réaction s’al-
longe quand le nombre de segments corporels à coordonner augmente, quand
il faut rajouter un élément moteur à une série déjà constituée ou quand on
effectue plus lentement une action (Schmidt, 1982). On doit interpréter ces
phénomènes en supposant qu’il existe une modélisation de l’acte moteur qui
anticipe le mouvement. C’est ce qu’on appelle le programme moteur. Une
autre expression de celui-ci se retrouve quand il est nécessaire d’effectuer des
mouvements rapides. Ces derniers ne permettent pas au système perceptif de
mettre en place un contrôle, le retour de l’information perceptive arrivant au
cerveau bien après que le mouvement soit fini. Il faut supposer que l’indi-
vidu a programmé le mouvement au préalable pour que celui-ci s’effectue
sans contrôle mais reste néanmoins efficace. Le programme moteur est une
organisation neuronale d’autant plus élaborée que le geste est complexe. Elle
est composée d’éléments généraux propres à une classe de mouvements qui
s’actualise dans des situations différentes. Cette organisation est partiellement
contrôlable par le système perceptif (Corraze, 1987).

2.6.2. La phase d’exécution

L’action dirigée vers un but est un assemblage d’unités indépendantes qui
concourent à la précision du mouvement. Il y a une anticipation de ce qui
va se faire grâce à un programme moteur et une prise en compte continue

127
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

du milieu dans lequel se produit l’action. Il faut se demander comment cette

action s’organise c’est-à-dire comment l’individu se débrouille pour ordonner
les divers éléments qui composent l’action.
Lashley (1951) donne des pistes sur le problème de l’ordre sériel des com-
portements. Il ne pense pas, comme c’était le cas à l’époque, que ceux-ci s’or-
ganisent de façon linéaire c’est-à-dire que les conséquences du début du com-
portement déclenchent la suite, dont les conséquences déclencheront la fin.
Il suppose que le mouvement subit une organisation préalable qui s’impose à
l’ensemble des éléments. Différents éléments vont dans ce sens : le premier est
donné par le langage ; quand on a la langue qui fourche et qu’un mot vient à
la place d’un autre, le mot intrusif n’est pas n’importe quel mot, il fait partie
de la même classe grammaticale que celui auquel il se substitue : un verbe
remplace un verbe et un nom remplace un nom. Cette directionnalité indique
que la langue se plie à une planification hiérarchisée. La grammaire construit
la forme dans laquelle se coulent les mots.
Le second point concerne l’anticipation dans le mouvement lui-même ; les
propriétés du mouvement apparaissant tôt dans la séquence peuvent anticiper
la forme que va prendre le mouvement plus loin dans le temps. Les lettres
déformées sont souvent les lettres simples comme le « o » ou le « a ». Or, quand
l’enfant les écrit seules, elles ne présentent pas de déformation. Les auteurs
(Zesiger et al., 1993) ont montré que les déformations sont dues aux lettres qui
précèdent la lettre déformée, mais aussi et surtout aux lettres qui vont suivre
cette lettre. Il y a anticipation de la difficulté, comme dans le mots « sceaux »
où le « sc » et le « x » entraînent la déformation du « a ».
Le troisième point est qu’un même comportement va être porteur de sens
différents suivant le contexte ; par exemple la phrase « on voit maints prodi-
gues alités qui pleurent amèrement leur prodigalité » permet de prononcer
deux fois la même série de sons : « prodigues alités » et « prodigalité » se disent
de la même manière et ont pourtant un sens différent. Le sens est déterminé
par le contexte. De telles dépendances contextuelles ne sont possibles que par
des ponts fonctionnels qui nécessitent une architecture supérieure apte à les
générer.
Enfin, quatrième et dernier point, la relative facilité que l’on a à écrire en
miroir (il suffit pour cela de mettre son crayon sur la droite de la page, de ne
pas regarder ce que l’on fait et de diriger l’écriture vers la gauche) indique aussi
que l’activité motrice est intégrée dans une planification plus générale (une
sorte de grammaire) qui va organiser les différentes composantes motrices en
vue d’une finalité dont les constantes sont maintenues.

128
 Chapitre 4 – Préhension, adresse, gnosies, praxies

2.7. Les systèmes de contrôle

La compréhension du contrôle du mouvement doit beaucoup à la cyberné-
tique. La cybernétique s’intéresse aux systèmes mécaniques qui doivent être
régulés. Par exemple, les machines à vapeur du XIXe siècle avaient un pro-
blème pour maintenir constante leur vitesse. Watt met au point un régulateur
à boules qui, par augmentation du moment d’inertie, ferme ou ouvre un clapet
qui résout le problème (figure 20).

A C

Figure 20. Le régulateur a boules de James Watt (1787) représente sans conteste l’exemple
d’organe cybernétique le plus connu. Ce dispositif avait pour but de stabiliser le niveau de
fonctionnement des machines à vapeur. Dans le principe original, deux boules assez lourdes
sont reliées à un arbre vertical (A) par un losange articulé de manière à s’écarter de l’arbre
lorsque la vitesse de la machine croît. L’arbre du régulateur est entraîné par la machine de
telle sorte que l’articulation inférieure du losange, représentée par un collier (C), s’élève
lorsque la vitesse de la machine augmente. Une bielle (B) relie le collier au robinet d’admis-
sion de la vapeur, de sorte que le robinet s’ouvre lorsque le collier s’abaisse et qu’il se ferme
lorsque le collier s’élève. Toute augmentation ou diminution de vitesse tend donc respecti-
vement à accroître ou à diminuer le débit de vapeur, ce qui permet donc à la machine de
parvenir à un état d’équilibre.

C’est un exemple technique de régulation. Le thermostat d’un radiateur

est un système de contrôle de la chaleur. Il prend en permanence des infor-
mations sur la température de la pièce et, en les comparant à une constante
fixée par l’utilisateur, augmente ou diminue la quantité de chaleur produite
par le radiateur. La modélisation de ce type d’action de régulation s’appelle
une boucle de rétroaction (ou boucle de feed-back). La rétroaction est une
information sur l’état d’un système à un moment donné. Miller, Galanter et
Pribram (1960), s’inspirant de ce concept, mettent en place un modèle général
qui pourrait décrire le contrôle du comportement. Ils montrent qu’une telle
approche est pertinente et explique plus de phénomènes que l’arc réflexe clas-
sique (sans information en retour). L’unité logique utilisée par les auteurs, qui

129
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

permet la description des comportements, contient une boucle de rétroaction.

Ils appellent ce modèle le diagramme Test-Operate-Test-Exit (TOTE). Le test
est ici un test de correspondance entre la situation actuelle et un objectif à
atteindre. S’il n’y a pas de correspondance, une nouvelle opération est effec-
tuée, mais s’il y a correspondance l’objectif est considéré comme effectué et le
système s’arrête (figure 21).

Figure 21. Test-Operate-Test-Exit (Miller, Galanter & Pribram, 1960).

Il y a deux types de contrôle chez l’être humain, un contrôle pour les mou-
vements lents et un pour les mouvements rapides. Pour les mouvements lents,
le but est atteint parce qu’il y a comparaison continue entre l’état actuel et l’état
attendu, c’est ce qu’on appelle un contrôle par rétroaction (feedback). Quand
le mouvement est rapide la comparaison entre état actuel et état attendu ne
peut se faire en cours d’exécution, il y a donc un contrôle préalable, dit par
proaction (feedforward), qui utilise un programme moteur.
Pour un tel mécanisme, il faut un invariant, c’est l’effet désiré, et un
retour d’informations qui rapporte l’état actuel du milieu extérieur. Dans le
cadre du contrôle des mouvements lents, le concept TOTE peut être appli-
qué. La question est de savoir ce qui sert d’invariant. On a proposé que la
copie d’efférence mise en évidence par Von Holst (von Holst & Mittelstaedt,
1950) pouvait être utilisée pour prédire les conséquences de la commande
motrice (Wolpert et al. 1995 ; Miall & Wolpert, 1996). Ainsi, quand une
commande motrice est envoyée, la copie d’efférence (produite simultané-
ment) va servir à deux choses : premièrement elle est intégrée à la percep-
tion pour qu’il y ait cohérence entre le flux visuel et le déplacement de la
personne ; deuxièmement elle produit les effets attendus qui serviront de
comparateur. D’autre part, l’action motrice produit sur le milieu des chan-
gements qui seront enregistrés par les sens. Les effets attendus et les effets
actuels sont ensuite comparés et le mouvement se corrige à partir de ces
données (figure 22).

130
 Chapitre 4 – Préhension, adresse, gnosies, praxies

Figure 22. Modèle de contrôle du mouvement par comparaison des effets attendus et du
retour d’informations du milieu.

2.8. Conclusion
La notion de praxie, comme nous venons de le constater, recouvre des réalités
multiples tant dans l’analyse, la production que dans le contrôle du mouve-
ment intentionnel. Cette multiplication des acteurs fait en grande partie écla-
ter un concept unitaire à moins de faire appel au « fantôme dans la machine »,
animalcule avec chapeau qui régenterait cet orchestre. Cette hypothèse est
obsolète. Le contrôleur général n’existe pas. Une définition a le désavantage de
renforcer l’illusion d’unité, mais elle peut aussi définir les objets sur lesquels
portent notre attention et ceux qui ne font pas partie du problème.
Une praxie est un mouvement, ou un ensemble de mouvements, qui pos-
sède une organisation tenant compte de l’état actuel du milieu et qui tente de
répondre aux exigences de précision et de vitesse. Un grand nombre d’inté-
grations indépendantes participent à ce projet, celles-ci allant de l’intégration
médullaire la plus primitive à l’organisation des séquences de mouvements les
plus complexes.

3. Le geste
Isabelle Sage et Anne-Claire Galliano

Le geste « peut se définir comme un mouvement ou une série de mouvements

déterminés par une certaine intentionnalité. Cet ensemble de mouvements
à finalité consciente ou inconsciente, est interprétable par celui qui l’ob-
serve ». Ce qui s’observe pour les gestes se retrouve aussi pour les postures,
les mimiques, et les enchaînements moteurs. Le geste est décrit en fonction de
son intensité, de son amplitude et de sa vitesse (Carric, 1997, p. 75).

131
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

Nous verrons la genèse du geste, puis l’élaboration qu’il exige pour être
réalisé correctement, puis nous soulignerons l’importance de l’expérience sen-
sori-motrice qui vient le renforcer et permettre ainsi une certaine adresse.

3.1. L’avènement du geste a permis le développement

de l’intelligence
Il y a 20 à 25 millions d’années, suite à un énorme changement climatique
qui a modifié le paysage, les ancêtres des hommes ont été forcés à la bipé-
die partielle dans une savane où ils se cachaient derrière des bosquets puis se
redressaient, pour voir d’éventuels dangers, avant de repartir… Certains sont
arrivés à tenir leur tête en équilibre sur la colonne vertébrale, les muscles de la
nuque se sont réduits, permettant au crâne de se développer d’avant en arrière.
Ce nouvel équilibre de la tête a mené à une bipédie parfaite avec libération
de la main de son rôle de suspension, devenant organe de préhension et de tact.
À partir de là ont pu se développer qualitativement des aires du cerveau, avec un
« affinage » de la main. Cette main a alors pu préparer des aliments qui ont permis
une réduction du nombre et de la taille des dents, un allègement de la mâchoire,
une réduction des muscles masséters et le développement du crâne latéralement.
Le cerveau se développe alors quantitativement d’avant en arrière par la
nouvelle posture du crâne et latéralement grâce à la réduction de la mâchoire,
et qualitativement par l’utilisation de la main.
Le développement du néocortex permet de mémoriser et de réutiliser
l’expérience passée. Apparaissent alors les notions d’apprentissage, d’une
conscience réfléchie, de conscience individuelle et de groupe avec le partage
de nourriture, des échanges mère/enfant, ainsi que la transmission des idées
(ex. : comment tailler des pierres) avec l’apparition de la parole : le langage
articulé (Robert & Matton, 2004).

3.2. Ce que met en jeu un geste volontaire

D’après Sève-Ferrieu (1995), pour réaliser un geste volontaire, le sujet doit
posséder :
−− des capacités motrices composées de la régulation du tonus, du tonus
postural (stabilité) s’appuyant sur la voie pyramidale (pour le mouvement
volontaire), extrapyramidale (pour la motricité automatique) et le système
cérébelleux (pour la régulation de l’harmonie interne du mouvement) ;
−− un traitement des messages sensoriels, à la fois visuel (localisation,
identification des objets), proprioceptif (situation du corps dans l’es-
pace) et vestibulaire (équilibration) ;
−− une programmation gestuelle ainsi composée :

132
 Chapitre 4 – Préhension, adresse, gnosies, praxies

• une planification qui est la stratégie gestuelle par rapport à un but fixé,
• un programme moteur qui détermine la direction, l’amplitude, la
vitesse du mouvement par rapport à l’environnement,
• une exécution du geste (association, mémoire…) ;
−− un but, car le geste est analysé et réajusté spatialement en fonction de
l’objectif.
Le programme moteur est l’organisation du mouvement au niveau du
système nerveux central, permettant de générer un ensemble de commandes
motrices destinées à sélectionner les muscles, à régler leur contraction et leur
relâchement à des moments appropriés (Pailhous, dans Bloch et al., 1997).
Selon Roy et Square (dans Le Gall & Aubin, 1994), à la base de la réalisation
d’un geste, il y a :
−− un système conceptuel composé de représentations mentales de l’ac-
tion demandant des compétences linguistiques, sociales et percep-
tuelles telles que :
• la connaissance des objets et outils par rapport à l’action et la fonction
(tournevis),
• la connaissance de l’action à réaliser (visser),
• la connaissance et la sériation des différentes actions individuelles suc-
cessives nécessaires à la séquence motrice (mettre le tournevis dans la
fente de la visse puis tourner) ;
−− un système de production pour réaliser l’action, composante sensori-
motrice nécessaire à l’organisation et à la réalisation du geste à adapter
en fonction de l’environnement.

Encadré 9. Taxonomie des gestes

Le Gall et Aubin (1994) distinguent :
• les gestes symboliques qui renvoient à des gestes conventionnels au sein d’une
culture donnée (salut militaire, signe de croix, etc.) ;
• les gestes expressifs, dit aussi iconiques ou imagés (Hécaen, 1967), où il y a res-
semblance entre le geste et l’émotion ou le sentiment qu’il évoque (« ça sent mau-
vais », « il est fou », etc.) ;
• les gestes arbitraires, sans signification particulière, de posture sans référence
culturelle (anneaux, oppositions de doigts, accompagnant le langage, etc.) ;
• les gestes de mimes d’utilisations d’objets ou « pantomimes » : ces gestes repro-
duisent, en l’absence d’objet réel, les différentes manipulations nécessaires à son
utilisation (mime d’utilisation du marteau, du peigne, etc.) ;
• les gestes d’utilisation effective d’objets réels. Ils sont de deux types : d’une part
des gestes simples qui mettent en jeu un seul outil (ciseaux, scie), d’autre part les
gestes complexes qui impliquent une série d’actes élémentaires (allumer une bou-
gie, préparer une enveloppe pour la poster, etc.).

133
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

3.3. L’importance du développement sensorimoteur

Le développement sensori-moteur est compris comme la maîtrise progressive
de moyens instrumentaux par un individu. L’enfant apprend donc à maîtri-
ser son corps, ses sens, s’adapte à son environnement et enfin s’approprie ces
façons de faire.
Pour n’importe quel apprentissage, le jeune enfant utilisera donc les méca-
nismes suivants :
−− l’assimilation est une phase de combinaison de schèmes moteurs qui
repose sur des schèmes antérieurs ;
−− l’accommodation est une phase d’adaptation du schème moteur pour
le rendre plus efficace ou l’adapter à une nouvelle situation (Piaget &
Inhelder, 1966-2004) ;
−− l’appropriation par intériorisation de la combinaison de schèmes
moteurs et créations de nouveaux schèmes (Bullinger,1994).
La main exécute des praxies intentionnelles en utilisant la vision, en ajus-
tant sa posture dans un contexte spatio-temporel à prendre en compte. Bullin-
ger (1997) explique que « les coordinations visuo-manuelles ne se mettent en
place que lorsque l’axe corporel est constitué. […] Le guidage visuel des mains
pour la prise d’un objet suppose non seulement un traitement spatial mais
aussi la prise en compte de l’usage socialement défini de cet objet : l’endroit
où le saisir et quel geste exécuter. […] Cette élaboration instrumentale n’est
possible que si un équilibre existe entre l’état tonique de l’enfant et les entrées
sensorielles et motrices, équilibre sensori-tonique qui conditionne tout le
développement de l’enfant » (p. 655).
Berthoz (1997) affirme que la mémoire crée des liens entre les conditions
initiales du mouvement (grâce aux sens), le programme moteur (qui s’adapte
aux conditions de l’environnement), le feed-back sensoriel du mouvement et
le résultat du mouvement.
Le cerveau peut être considéré comme un simulateur (pour la vitesse d’un
mouvement, par exemple, on ne la calcule pas, on ajuste en fonction de notre
sensation). Le cerveau compare et intègre les interactions entre perception et
action, la mémoire prédit les conséquences de l’action, le cerveau évalue le
contexte sensoriel pour anticiper le mouvement.

3.4. L’adresse
L’adresse se développe grâce aux expériences sensori-motrices et à la matu-
ration neurologique (vitesse de conduction de l’information, motricité qui
s’affine en dernier au niveau des doigts). Une adaptation est nécessaire lors
de la croissance ou d’une importante modification du poids du sujet (ex : un

134
 Chapitre 4 – Préhension, adresse, gnosies, praxies

adolescent devient maladroit après avoir pris en peu de temps 7 centimètres,

car il manque d’expérience et de repères avec ce nouveau corps, il se cogne,
etc. ; de même, lorsqu’un sportif change de matériel, il doit réapprendre à uti-
liser correctement ce matériel avant de retrouver son niveau antérieur).
Beslay (in Carric, 2001) en conclut que « l’habileté manuelle est à la base
de tous les actes de la vie pratique, elle est au service des moyens d’expression
(écriture, dessin, peinture) et des arts (musical, plastique). Elle permet les réa-
lisations de la pensée créatrice ».

4. Le rôle du cerveau
Anne-Claire Galliano

Il est difficile de comprendre les possibilités manuelles sans prendre en compte

l’organisation hémisphérique et ses particularités asymétriques tant au niveau
du centre des praxies qu’au niveau des capacités motrices et cognitives.

4.1. Les étapes de la préhension

Selon Jeannerod (1998), l’approche de l’objet se fait en deux temps :
−− la main est transportée au voisinage de l’objet par un mouvement
rapide du bras. Les mouvements des doigts et du bras se déroulent
simultanément. Ils permettent à la main d’avoir une configuration
adaptée à la taille et à la forme de l’objet lorsqu’elle parvient à portée
de la cible ;
−− l’écartement des doigts au cours du transport de la main atteint son
maximum aux deux tiers du trajet, puis les doigts se referment sur l’ob-
jet, exerçant une pression perpendiculairement à la surface de l’objet,
minimisant ainsi les risques de glissement ou d’échappement.
Pour que cette approche de l’objet soit réussie, l’objet doit être au préalable
localisé dans l’espace par rapport au corps. Pour que la saisie soit efficace, la taille
et la forme de l’objet doivent être correctement estimées par le système visuel.
De l’aire visuelle primaire (cortex occipital) partent deux voies de fibres
nerveuses :
−− la voie ventrale, mettant en jeu le cortex temporal, semble spécialisée
pour identifier et reconnaître un objet. Elle recèle des neurones sen-
sibles à sa forme, sa couleur, son usage ou son degré de familiarité, etc ;
−− la voie dorsale, mettant en jeu le cortex pariétal, est spécialisée dans la
réalisation d’actions dirigées vers l’objet : les neurones de ces régions

135
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

sont sensibles à la localisation dans l’espace et à certaines caractéris-

tiques tridimensionnelles, comme sa taille et sa forme. Dans cette voie,
on retrouve deux canaux visuo-moteurs parallèles, l’un pour les mou-
vements visant à atteindre les objets, l’autre pour leur saisie.
Les régions pariétales qui localisent les objets sont connectées à la zone de
commande du bras et celles, temporales, qui traitent leur forme sont reliées à
la zone de commande de la main.
Une coordination des deux voies se fait au début entre le cortex temporal
et pariétal puis ensuite au niveau du cortex frontal (qui va permettre l’action).
L’ensemble doit ensuite être traduit en une commande coordonnée des
différents muscles du bras et de la main.

4.2. Les structures encéphaliques impliquées

dans le mouvement
La réalisation d’un mouvement, quelle que soit sa nature, met en œuvre des
centres moteurs localisés dans la moelle épinière (réflexes comme le réflexe
myotatique ou bien la locomotion spontanée) et dans le cortex cérébral.
La mise en action d’unités ou de groupes musculaires (sélection), dans
un ordre donné (succession), avec une intensité appropriée et pendant un
temps déterminé, implique aussi l’existence de dispositifs de coordination et
de contrôle de cette commande motrice. Certains de ces dispositifs sont en
relation avec des récepteurs de signaux périphériques et adaptent l’exécution
du mouvement en fonction des informations sensorielles afférentes. D’autres
se situent au niveau même des centres nerveux, des voies ou encore de l’orga-
nisation des connexions synaptiques.
Ainsi dans la moelle épinière s’exercent simultanément :
−− des processus de coordination qui réalisent l’action intégrative de la
moelle ;
−− des processus de contrôle et d’inhibition par le biais de la boucle gamma
(fuseaux neuromusculaires), des afférences des organes neuro-tendi-
neux de Golgi, des afférences extéroceptives (cutanées, nociceptives
ou non), du circuit récurrent de Renshaw (Platel, 1998). Par exemple,
malgré la programmation du geste pour atteindre la casserole, si je me
brûle, j’enlèverai ma main avant la fin du geste prévu.
Au niveau cortical, on retrouve dans le lobe frontal les commandes motrices
élémentaires. Elles sont traitées par l’aire motrice primaire, l’aire prémotrice
(qui permet l’organisation et le contrôle des mouvements fins et séquentiels),
et l’aire motrice supplémentaire (qui permet l’initiation du mouvement) (Eus-
tache & Faure, 1996).

136
 Chapitre 4 – Préhension, adresse, gnosies, praxies

Au niveau sous-cortical, l’élaboration et la programmation du mouvement

sont établies dans les ganglions de la base (noyau caudé, putamen, noyaux
sous-thalamiques et cervelet). Pendant sa préparation, les caractéristiques du
mouvement projeté sont extraites d’une mémoire motrice corticale, soumises
à un dispositif de contrôle et proposées enfin au centre moteur d’exécution ;
l’exécution du mouvement est réévaluée avec l’intervention des afférences
périphériques et des informations sensorielles en retour (Platel, 1998).
Les connexions avec le thalamus (intégration des voies sensitives et des
fonctions motrices, vigilance, éveil cortical) et le système limbique (régit l’état
affectif et émotionnel) sont également importantes (Brawn, 1997).

4.3. Quelques spécificités des neurones, de la vie

et du cerveau : les synergies motrices
Selon Berthoz (1997), qu’un geste soit pensé ou fait, les mêmes neurones sont
mis en jeu. Il existerait donc un répertoire de schèmes d’action lié à un réper-
toire de perceptions. C’est l’aire motrice supplémentaire qui est alors activée.
La mobilisation de l’ensemble des muscles nécessaires à un mouvement
doit être harmonieuse, synchronisée et dosée par les synergies motrices.
Pour cela, certains neurones vestibulaires secondaires se projettent à la fois
dans les noyaux moteurs des yeux et des muscles de la nuque. Les collatérales
de ces neurones vestibulaires se projettent dans le noyau vestibulaire opposé
(innervation réciproque), vers le cervelet (contrôle et plasticité du réflexe),
vers la formation réticulée (contrôle de la posture : coordination du regard
et de la posture), vers le colliculus, le cortex cérébral, le thalamus et le cor-
tex vestibulaire (perception du mouvement). Ceci explique par exemple, les
migraines où des douleurs des yeux, de la nuque ou des sensations de vertige
sont intimement liées.
La liaison entre les neurones pyramidaux du cortex et l’ensemble des muscles
d’une synergie motrice est spécifique à une fonction et non aux muscles. Plu-
sieurs synergies peuvent aussi partager un même réseau de neurones.
C’est ainsi que le cerveau est un organe de détection, prédiction et inter-
prétation du mouvement qui intériorise les propriétés physiques du monde.

4.4. L’asymétrie fonctionnelle

4.4.1. Définition
Il y a dominance fonctionnelle d’un côté du corps par rapport à l’autre (une
main agit, un pied dirige, l’autre soutient…). La latéralisation est une fonction
qui se construit. Elle est intimement liée à la notion de coordination motrice.

137
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

La dominance hémisphérique joue un rôle fondamental dans les processus

de latéralisation. L’hémisphère gauche assume la prévalence manuelle de la
main droite, l’hémisphère droit celle de la main gauche.
Selon De Broca (2009), l’hémisphère droit serait plus créatif, logique, sym-
bolique. Il est mis en lien avec l’imaginaire, le langage non verbal, la sensibi-
lité musicale, le rythme, la pensée intuitive, synthétique et visuo-spatiale et
enfin avec l’association d’idées. Quant à l’hémisphère gauche, il serait plutôt
pratique, logique relationnel, lié au langage verbal, à la pensée déductive et
précise.

4.4.2. Le centre des praxies

Il est unilatéral, localisé chez les droitiers dans la partie inférieure du lobe
pariétal gauche. Il établit des connexions par le faisceau arqué avec le lobe
frontal ipsilatéral (même côté) et l’aire prémotrice et motrice controlatérale
(de l’autre côté) par le corps calleux.
La prédominance latérale peut être plus ou moins forte. Selon Ganong
(2005) 96 % des droitiers ont l’hémisphère gauche dominant, 4 % l’hémis-
phère droit. Chez 70 % des gauchers, ce serait l’hémisphère gauche qui serait
également dominant. Seulement 15 % auraient un hémisphère dominant
droit, et 15 % n’auraient pas de dominance cérébrale.
Cela explique la difficulté chez le petit enfant à choisir sa main, entre
rapidité et précision : en effet, la main gauche étant plus proche de l’aire des
praxies, elle est plus rapide, mais moins précise que la droite… D’ailleurs,
selon les disciplines (tennis, escrime…), il y a jusqu’à 50 % de gauchers lors de
compétitions de haut niveau. Collet (2001) explique cela par une réponse plus
rapide du traitement des informations spatiales.

5. Incidences sociales et culturelles

de la préhension
Anne-Claire Galliano

La préhension est une capacité de la main alliant perception et adaptation du

mouvement, permettant la connaissance, mais ayant aussi une valeur affec-
tive, symbolique, d’indépendance et de socialisation.

138
 Chapitre 4 – Préhension, adresse, gnosies, praxies

5.1. La préhension est un lien à l’autre

La préhension chez le bébé singe au travers du « grasping reflex » sert à se tenir
à la fourrure de sa mère. Cet élément est aussi important chez le petit humain
qui s’agrippe aux cheveux de sa mère, à ses doigts, et incite aussi à l’attache-
ment, à un lien affectif.
Le lâcher intentionnel (qui apparaît vers 1 an) permet à l’enfant d’échan-
ger, de jouer avec les autres. L’enfant peut donc se socialiser.

5.2. L’imitation : apprendre, se socialiser et devenir autonome

L’imitation a deux fonctions : une fonction d’apprentissage et une fonction de
socialisation. L’imitation de mouvements simples existe chez le nouveau-né
(ex. : tirer la langue) (Meltzoff & Moore, 1977), elle se complexifie avec l’âge
et permet d’apprendre des gestes de plus en plus complexes. En effet, quand
l’enfant évolue vers le jeu symbolique, à partir de deux ans, il imite les gestes
du quotidien des personnes qui l’entourent. Cette imitation a plusieurs objec-
tifs : comprendre autrui (empathie), acquérir de nouveaux gestes, devenir plus
autonome.
L’imitation sociale existe chez le nouveau-né mais, entre 18 mois et 3 ans,
elle devient le principal mode de communication entre pairs de même âge.

5.3. Les gauchers

Dans certaines cultures, être gaucher peut encore aujourd’hui être source
de difficultés : c’est la « main du diable » ou encore celle de la déraison ; en
Inde, on ne doit rien toucher de la main gauche, elle sert simplement pour
l’hygiène du corps… C’est ainsi que les enfants gauchers sont alors souvent
contrariés.
L’effet de l’éducation (parents, instituteurs) est important sur le choix
de la main (imitation, présentation d’un côté plutôt que d’un autre), et au
niveau social, un grand nombre d’outils sont conçus uniquement pour les
droitiers.

139
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

Encadré 10. Perception des gauchers tout au long de l’histoire

(­Bertrand, 2001)
On retrouve dans les mythes, l’histoire romaine (l’empereur Tibère) et même plus
récemment une certaine admiration mêlée de peur envers les gauchers, considé-
rés comme des êtres dangereux doués d’une force quasi surnaturelle.
Au Moyen Âge, les gauchers avaient mauvaise réputation, la gauche représentant
le maléfice, mais il existait une certaine tolérance envers cette minorité.
C’est au XVIIe siècle que des règles de conduite à table (avec l’apparition de la
fourchette) puis l’expansion de l’alphabétisation et l’apprentissage de l’écriture
induisent une réelle discrimination : l’écriture droitière est normalisée. Ces codes
sont édictés par la monarchie et l’Église : bien se conduire en société permet de
plaire à Dieu. Et c’est être mal éduqué que de tenir ses couverts ou écrire de la
main gauche.
Au XVIIIe siècle, certains auteurs soutiennent les mérites d’être gaucher ou ambi-
dextre : Benjamin Franklin a écrit Pétition de la main gauche à ceux qui sont chargés
d’élever des enfants. Plus tard vers la fin du XIXe siècle, on admire Robert Baden-
Powell, père du scoutisme, réputé ambidextre parfait. Il y a alors les prémices d’une
prise de conscience des troubles chez les enfants (gauchers) contrariés.
Au début du XXe siècle, les gauchers sont considérés comme des déficients men-
taux. Il est enseigné en Médecine que la gaucherie est beaucoup plus fréquente
dans les classes sociales inférieures, et chez les sauvages… En effet, il y a plus de
gauchers dans les populations non contraintes !
Ce n’est qu’après la première guerre mondiale, avec les soldats mutilés et obligés de
se débrouiller de leur seule main gauche, que les mentalités commencent à changer.
Vera Kovarsky déposera, en 1949, un projet de « charte des droits fondamen-
taux des gauchers ». Mais à cette époque, une enquête d’opinion souligne que les
parents préfèrent avoir un droitier et contrarieraient leur enfant si tel n’était pas
le cas. Le gaucher est encore considéré comme anormal.
C’est à partir des années 1960, enfin, que l’enfant gaucher peut utiliser librement
sa main gauche sans se faire réprimander. Les droits de l’homme, en pleine expan-
sion, viennent soutenir ce changement.

6. Gnosies et agnosies
Anne-Claire Galliano et Isabelle Sage

On a vu que pour exécuter correctement une praxie, il fallait avoir une cer-
taine connaissance de l’objet et des outils : il est important de pouvoir les iden-
tifier, savoir comment les manier… La gnosie est une connaissance construite

140
 Chapitre 4 – Préhension, adresse, gnosies, praxies

à partir des perceptions. Nous verrons que cette interprétation des sensations
peut être perturbée et ne plus être mise en lien avec d’autres connaissances lors
de lésions cérébrales.
Sève-Ferrieu (1995) souligne l’existence de troubles touchant les deux
composantes praxique et gnosique, sous la forme d’apraxo-gnosie qui serait
alors un trouble du savoir-faire (ou gnoso-praxique).

6.1. La gnosie
Ce terme est issu du grec gnõsis et signifie « connaissance » ou « perception ».
Il s’agit d’une « fonction qui permet de reconnaître un objet ou un événement
extérieur à partir de la saisie perceptive, quelle que soit la modalité sensorielle
impliquée » (Bloch et al., 1997, p. 534).
Il s’agit de connaissances issues des sensations et des perceptions. Une
sensation est un « événement psychique élémentaire résultant du traitement
de l’information dans le système nerveux central à la suite d’une stimulation
d’un organe des sens » (Bloch et al., 1997, p. 1170). La sensation est le mes-
sage nerveux qui part du récepteur sensoriel et qui se rend au cerveau. La
perception fait appel à la fois à la sensation et à la cognition, c’est-à-dire qu’il
s’agit d’un « ensemble de mécanismes et de processus par lesquels l’organisme
prend connaissance du monde et de son environnement sur la base des infor-
mations élaborées par les sens ». La perception est une « fonction cognitive
d’interprétation des informations sensorielles, elle s’appuie sur les éléments
mis en mémoire pour construire une image du monde qui l’entoure. Des pro-
cessus cognitifs interviennent nécessairement dans la manière de structurer et
d’interpréter les informations » (Bloch et al., 1997, p. 898).
À partir de sensations, élaborées en perception, l’être humain rassemble
ces informations, les analyse et comprend le monde qui l’entoure. Ces trois
activités, rassemblement, analyse et compréhension, composent la gnosie.

6.2. L’agnosie
Selon Delay (1952) « l’agnosie est un trouble de la reconnaissance des objets,
inexplicable par un déficit sensoriel ». Cette agnosie est due à une lésion sur
le lobe occipital, pariétal ou à un dysfonctionnement des voies de la sensibi-
lité (lésions cérébrales dues par exemple à un traumatisme crânien, un acci-
dent vasculaire cérébral, une tumeur cérébrale, des causes infectieuses ou
neurodégénératives...).
Il existe des agnosies pour tous les organes des sens, mais ce terme reste
ordinairement employé dans le sens de l’agnosie tactile.

141
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

6.2.1. L’agnosie aperceptive

Elle correspond à l’agnosie tactile aperceptive de Bauer et à l’agnosie pri-
maire de Wernicke. Il existe un déficit des processus perceptifs empêchant de
construire une représentation interne d’un objet. Celle-ci est due à une lésion
pariétale droite. C’est une agnosie de la forme et la configuration, agnosie inté-
grative, agnosie de la transformation (Eustache & Faure, 1996).
Sève-Ferrieu (1995) propose de rééduquer ce trouble en travaillant les asso-
ciations perceptives, la coordination visuo-motrice, l’analyse visuelle des stimuli.

6.2.2. L’astéréognosie
C’est l’impossibilité d’identifier des objets par le tact en l’absence d’informa-
tions visuelles et auditives. Elle est liée au lobe pariétal ou à un dysfonctionne-
ment des voies de la sensibilité.

6.2.3. L’agnosie visuelle, liée au lobe occipital

L’agnosie associative
L’agnosie associative (agnosie tactile associative, agnosie tactile secondaire
de Wernicke, agnosie sémantique spécialisée) : le processus perceptif est pré-
servé, mais la représentation de l’objet n’est pas associée aux propriétés fonc-
tionnelles et sémantiques de l’objet. Les patients ne peuvent ni le nommer, ni
montrer son usage. C’est souvent dû à une lésion de la région occipito-tem-
porale inférieure gauche. C’est un défaut du système d’identification visuelle
des objets (Eustache & Faure,1996) (ex. : un patient ne reconnaît pas un gant
alors qu’il discerne la matière en cuir et les cinq protubérances). Le mouve-
ment, l’utilisation de l’objet par l’examinateur, le contour de l’objet dessiné
par la main aident à la reconnaisance (il existe une différence entre perception
des formes et du mouvement) (Lechevalier, Eustache & Viader, 2008). Cepen-
dant, selon Sève-Ferrieu (1995), « la rééducation des agnosies associatives est
difficile. Tout travail relatif à l’imagerie interne, qu’il concerne l’aspect struc-
tural ou sémantique de l’objet, est efficace pour peu que le patient participe
activement à la thérapie. Mais les patients apprennent le plus souvent des stra-
tégies de substitution : recours à l’audition, au toucher, à l’odorat, au goût,
et utilisent différents paramètres pour faciliter la reconnaissance : contexte
sémantique et position des objets dans l’espace, utilisation d’indices visuels
caractéristiques, mises en mouvements des stimuli » (p. 102).

L’agnosie des couleurs

L’agnosie des couleurs : l’enfant peut apparier des couleurs identiques, classer
du plus clair au foncé, reconnaître le jaune ou le rouge vif. Par contre, il aura

142
 Chapitre 4 – Préhension, adresse, gnosies, praxies

des difficultés à reconnaître le bleu, le vert, le brun ou le gris. C’est comme

s’il voyait en noir et blanc, avec des nuances de gris. Il ne peut dessiner avec
la bonne couleur : une banane ne sera pas dessinée en jaune, mais il pourra
reconnaître la voiture de pompier rouge, la neige blanche, etc.

L’agnosie des signes conventionnels écrits

L’agnosie des signes conventionnels écrits : les lettres se ressemblant sont
confondues comme pour « a » et « d » (rond/barre), « f/t » (sorte de croix),
« i/j » (trait debout avec point), « n/h/r » (traits et ponts), « m/n/u » (ponts),
« b/l » (tracés allongés), « e/o/c » (tracés arrondis), « u/y » (ponts à l’envers),
etc. Cette agnosie est souvent liée à une agnosie des images (Mazeau, 1996).

La prosopagnosie ou agnosie des visages

La prosopagnosie ou agnosie des visages : bien que rare, elle peut concerner
les visages familiers, les visages célèbres et même le propre visage du patient.
Elle peut être associée à des psychoses ou à l’autisme (l’autiste faisant le tour
du visage avec une vision périphérique, cela ne donne pas beaucoup d’indices
pour reconnaître un visage. Il se repère à des indices tels qu’une moustache,
des grosses lunettes, une couleur de cheveux spécifique) (Mazeau, 1996). Le
psychomotricien pourra travailler sur l’identification du visage comme entité,
puis l’analyse des composantes de la physionomie (expression, regard, forme
de la bouche…) pouvant donner des indications génériques (âge, sexe, ori-
gine ethnique), puis le nom de la personne (Lechevalier, Eustache & Viader,
2008).

6.2.4. L’asomatognosie, liée au lobe pariétal

C’est la perte de la connaissance du corps, de la capacité de reconnaître les parties
du corps et de les nommer. Cela existe parfois dans le cadre d’une hémiplégie.
Il en existe différents types :
−− anosognosie (refus de l’existence du handicap) ;
−− hémiasomatognosie (refus de reconnaître comme sienne une partie de
son corps) ;
−− négligence (indifférence par rapport au trouble) ;
−− autotopoagnosie (incapacité à désigner et nommer les parties du corps).

6.2.5. L’agnosie auditive, liée au lobe pariétal

Plusieurs formes sont décrites, de l’incapacité à identifier les sons (surdité cor-
ticale), à la perte de la compréhension du langage oral (surdité verbale), en
passant par l’incapacité d’identifier la mélodie et le timbre (amusie).

143
Manuel d’enseignement de psychomotricité – tome 1

7. Graphomotricité, la psychomotricité
dans l’apprentissage de l’écriture
Michel Crosnier et Isabelle Sage

La plus complexe des praxies est l’écriture, qui est un accomplissement de

toute la psychomotricité de l’individu : tant au niveau de la conscience du
corps globale et plus fine (doigts) afin de permettre un bon positionnement,
qu’au niveau spatial, temporel et rythmique, sans oublier l’importance de la
régulation tonique. L’écriture est, de plus, un symbole personnalisable per-
mettant de communiquer.

7.1. L’écriture : un outil de communication en constante

évolution
L’écriture est depuis des millénaires un acte qui, au fil du temps, a structuré et
modelé notre pensée. De l’écriture cunéiforme sumérienne de Mésopotamie,
puis des hiéroglyphes égyptiens, en passant par les glyphes précolombiens
Mayas en Amérique centrale ou les idéogrammes chinois, jusqu’à l’alphabet
phénicien au Proche-Orient qui a donné naissance à l’alphabet grec puis latin,
l’écriture s’est toujours présentée dans une dynamique d’évolution en lien
avec la civilisation qui la représentait.
Autrefois, écrire était réservé à une élite et était synonyme de pouvoir.
Aujourd’hui, considérée comme un acte commun et quotidien, l’écriture
s’inscrit dans un bain de savoir accessible à la plupart d’entre nous. Au cours
du temps, l’écriture s’est développée et généralisée, « socialisant » un nombre
de plus en plus croissant d’individus à travers le monde. Elle est devenue un
mode de relation, de communication et d’expression incontournable.
D’un point de vue qualitatif, l’écriture était autrefois calligraphiée, notam-
ment au Moyen Âge où écrire était devenu un art. Les lettres étaient richement
enluminées, on retranscrivait des lettres majuscules ornées : c’est la beauté de
la forme des lettres qui était alors recherchée.

7.2. Définitions
Parmi les nombreuses définitions usuelles de l’écriture, on peut retenir les
deux suivantes (Petit Robert, 2003) :
1. « manière personnelle dont on trace les caractères ; ensemble des carac-
tères ainsi tracés » (p. 833) ;
2. « représentation de la parole et de la pensée par des signes graphiques
conventionnels destinés à durer » (p. 832).

144
 Chapitre 4 – Préhension, adresse, gnosies, praxies

Nous nous intéressons, généralement, davantage à l’aspect moteur de

l’écriture (définition 1) qu’à son aspect symbolique (définition 2). Mais pour
qu’il y ait un acte moteur d’écriture, l’enfant doit avoir compris la portée sym-
bolique de l’écrit. En effet, les définitions dans le domaine de la psychologie
relient ces deux aspects de l’écriture (moteur et symbolique).
Bullinger (2004) insiste sur les différents aspects qui intéressent le psycho-
motricien. Il définit l’écriture comme « la formation d’un geste aboutissant à
la production d’un graphème » demandant la coordination « de séquences de
mouvements qui sont ressentis à travers la proprioception (une coordination
entre la sensibilité profonde et des signaux issus du système tactile et du sys-
tème visuel périphérique) » (p. 97).
Le graphisme est la trace réalisée volontairement avec ou sans contenu
symbolique, il comprend à la fois le dessin, l’écriture ou même les traces lais-
sées volontairement dans le sable, par exemple.
La graphomotricité est l’activité motrice qui est effectuée dans le but de
réaliser le graphisme.

7.3. L’écriture à l’école : un apprentissage rigoureux

À l’heure actuelle, écrire est une des activités qui constituent le quotidien des
enfants dans le cadre de leurs apprentissages scolaires. On peut dire qu’au
travers de l’école, l’écriture se place comme l’acte le plus répétitif au cours
d’une journée. Elle doit être envisagée dans sa plus simple expression, c’est-à-
dire avec un minimum de contraintes. Autrement dit, il semble judicieux de
l’inscrire dans le cadre d’un apprentissage adapté, sous-entendu en prenant en
compte les éléments constitutifs de l’écriture.