Table des matières

Méthodologie, Méthodologies Constituées, Méthodes.........................................................................1

2-tableau................................................................................................................................................2
I- LA MÉTHODOLOGIE TRADITIONNELLE D'ENSEIGNEMENT DES LANGUES ANCIENNES............3
CARACTERISTIQUES DE LA METHODOLOGIE TRADITIONNELLE..............................................................5
I- DE NOUVEAUX BESOINS, DE NOUVEAUX OBJECTIFS...............................................................8
Comment peut-on expliquer le triangle de l'apprentissage de Rézeau (2001) en utilisant la
méthodologie directe?.........................................................................................................................11
La Méthodologie Active (MA) dans l’enseignement des langues vivantes.........................................12

Méthodologie, Méthodologies Constituées, Méthodes

Pour bien comprendre les concepts de méthodologie, méthodologies constituées et méthodes, il est
utile de faire une analogie avec d'autres domaines intellectuels. Par exemple, on distingue clairement
entre l'anthropologie (le domaine général) et l'anthropologie de Lévy-Strauss (une construction
théorique spécifique), ou entre la philosophie (le domaine général) et la philosophie existentialiste
de Jean-Paul Sartre (une école de pensée particulière). De même, en Didactique des Langues-
Cultures (DLC), il est essentiel de différencier ces concepts.

1.1. La Méthodologie (Sens 1)

Définition : La méthodologie (au singulier et avec l'article défini « la ») désigne le domaine général
qui englobe l'observation, l'analyse, l'interprétation et l'intervention concernant toutes les manières
de faire dans l'enseignement et l'apprentissage des langues. Cela inclut :

 Les manières d'enseigner (les pratiques pédagogiques).

 Les manières d'apprendre (les stratégies d'apprentissage des élèves).

 Les manières de mettre en relation l'enseignement et l'apprentissage (comment ces deux

processus interagissent).

Exemple : La méthodologie en DLC étudie, par exemple, comment les enseignants adaptent leurs
pratiques pour répondre aux besoins des apprenants, ou comment les apprenants développent des
stratégies pour améliorer leur compréhension orale.

1.2. Les Méthodologies Constituées (Sens 2)

Définition : Les méthodologies constituées sont des systèmes méthodologiques spécifiques qui ont
émergé à différents moments de l'histoire de la DLC. Ces systèmes prétendent offrir une réponse
cohérente à toutes les questions liées aux « manières de faire » dans l'enseignement des langues.

Exemples historiques :

 Méthodologie traditionnelle grammaire-traduction (jusqu'à la fin du XIXe siècle) : Elle se

concentrait sur l'apprentissage de la grammaire et la traduction de textes littéraires. Par
exemple, les élèves traduisaient des phrases d’une langue étrangère vers leur langue
maternelle pour comprendre les structures grammaticales.
  Méthodologie directe (1900-1910) : Elle privilégiait l'utilisation exclusive de la langue cible en
classe, avec un accent sur la communication orale. Par exemple, les enseignants utilisaient
des images et des gestes pour enseigner le vocabulaire sans passer par la traduction.

 Méthodologie active (1920-1960) : Elle encourageait l'apprentissage par l'action et la

participation active des élèves. Par exemple, les élèves jouaient des rôles ou participaient à
des projets pour pratiquer la langue.

 Méthodologie audio-orale américaine (1950-1960) : Basée sur le behaviorisme, elle utilisait

des exercices de répétition et de substitution pour enseigner la langue. Par exemple, les
élèves répétaient des phrases modèles jusqu'à ce qu'elles deviennent automatiques.

 Méthodologie audiovisuelle (fin des années 1950) : Elle utilisait des supports visuels et
sonores pour enseigner la langue. Par exemple, les élèves regardaient des séquences vidéo et
répétaient des dialogues enregistrés.

Dérives dogmatiques : Ces méthodologies constituées ont parfois conduit à des dérives dogmatiques,
où les enseignants les appliquaient de manière rigide, sans tenir compte de la complexité réelle des
situations d'apprentissage. Par exemple, la méthodologie audio-orale a été critiquée pour son
manque de flexibilité et son incapacité à favoriser la créativité des apprenants.

1.3. Évolution vers les Approches et Perspectives Actionnelles

 Approche communicative : Dans les années 1970, pour éviter les dérives dogmatiques des
méthodologies constituées, on a introduit le terme « approche » (emprunté à
l'anglais approach). Une approche est une orientation générale, ouverte et flexible, plutôt
qu'un système rigide. Par exemple, l'approche communicative met l'accent sur la
communication réelle et l'interaction en classe.

 Perspective actionnelle : Avec le Cadre européen commun de référence pour les langues
(CECR), on parle désormais de perspective actionnelle, où l'apprenant est considéré comme
un acteur social qui utilise la langue pour accomplir des tâches dans des situations réelles. Par
exemple, les élèves peuvent simuler une réservation d'hôtel ou une commande au restaurant
pour pratiquer la langue.

1.4. Les Méthodes (Sens 1, 2 et 3)

Le mot « méthode » est utilisé dans la littérature didactique avec trois sens différents :

Méthode comme méthodologie constituée (Sens 1) :

Définition : Lorsqu'on parle de « méthode audiovisuelle » ou de « méthode audio-orale américaine »,

le terme « méthode » désigne une méthodologie constituée, c'est-à-dire un système méthodologique
spécifique.

Exemple : La « méthode audiovisuelle » est une méthodologie constituée qui utilise des supports
visuels et sonores pour enseigner la langue.

Méthode comme matériel didactique (Sens 2) :

Définition : Lorsqu'on parle de « la méthode Café Crème » ou de « la méthode Rond Point », le terme
« méthode » désigne un ensemble de supports et de ressources pédagogiques.

Exemple : « La méthode Café Crème » est un manuel utilisé pour enseigner le français langue
étrangère, comprenant des exercices, des dialogues et des activités.
Méthode comme unité minimale de cohérence méthodologique (Sens 3) :

Définition : Lorsqu'on parle des « méthodes actives », le terme « méthode » désigne une unité
minimale de cohérence méthodologique, c'est-à-dire une approche pédagogique spécifique qui
s'inscrit dans une méthodologie plus large.

Exemple : Les « méthodes actives » sont des approches pédagogiques qui encouragent
l'apprentissage par l'action, comme les jeux de rôle ou les projets collaboratifs.

2-tableau
…..

I- LA MÉTHODOLOGIE TRADITIONNELLE
D'ENSEIGNEMENT DES LANGUES ANCIENNES

1- Origines médiévales : le latin, une langue vivante

Au Moyen-Âge, le latin était la langue de l’Église, des sciences, de la diplomatie et de l’enseignement.

Il était enseigné comme une langue vivante, avec pour objectif la maîtrise de l’écriture, de la lecture
et de l’oral. Les élèves apprenaient par cœur des listes de vocabulaire, des dialogues pratiques et des
maximes (comme celles de Caton). Cette approche visait une utilisation concrète du latin dans la vie
quotidienne et intellectuelle.

2- La Renaissance : tournant vers le latin classique

Avec l’invention de l’imprimerie et la redécouverte des auteurs antiques, l’enseignement se recentre

sur le latin classique, jugé plus prestigieux que le latin médiéval. Les grammaires deviennent plus
complexes et théoriques, marquant un passage :

 De la pratique à la théorie : Les manuels évoluent de guides d’usage à des traités

grammaticaux rigoureux.

 Priorité à l’écrit : Les exercices de composition littéraire (discours, poèmes) remplacent

progressivement l’oral.

 Critiques précoces : Dès le XVIe siècle, des figures comme Montaigne dénoncent l’inefficacité
de cette méthode, soulignant la perte de maîtrise pratique du latin.

3- XVIIe-XIXe siècles : le latin, langue morte et outil de formation

Le latin, supplanté par les langues vernaculaires, devient une discipline scolaire axée sur :

a) La grammaire et la traduction :

o Les élèves apprennent des règles par cœur et traduisent des textes du français vers le latin
(thèmes grammaticaux).

o Utilisation de manuels bilingues et de dictionnaires.

b) La formation intellectuelle et esthétique :

o La version (traduction du latin vers le français) et la composition littéraire (discours, poèmes)

visent à développer rigueur logique et sens artistique.
o Les textes antiques sont censurés ou interprétés pour servir une morale chrétienne (culture
humaniste).

c) Problématiques :

o Les exercices pratiques (lecture, explication de textes) sont négligés au profit de la mémorisation.

o La composition littéraire dégénère en exercice mécanique, basé sur des clichés et formules
préapprises.

4- Réformes et déclin au XIXe siècle

Face aux critiques, des réformes tentent de moderniser l’enseignement :

 Suppression des vers latins (1880) et de la composition littéraire (1902).

 Introduction de méthodes inductives (apprentissage par les textes) et d’une approche

culturelle de la civilisation romaine.

 Résistances : Les défenseurs des humanités classiques (ex. Guizot, Mgr Dupanloup) voient
dans le latin un marqueur social et intellectuel.

5- Héritage et transition vers les langues vivantes

La méthodologie traditionnelle du latin a profondément influencé l’enseignement des langues

vivantes étrangères (LVE) au XIXe siècle. Cependant, son déclin accélère l’émergence de méthodes
plus pratiques (méthode directe), centrées sur la communication plutôt que sur la grammaire.

II- L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES ÉTRANGÈRES EN FRANCE AU XIXᵉ SIÈCLE : UN PARCOURS

SEMÉ D’EMBÛCHES

1- Les prémices d’un enseignement contesté (1790-1829)

À la fin du XVIIIᵉ siècle, la Révolution française amorce un tournant. Alors qu’on ignorait les langues
vivantes étrangères (LVE), des penseurs comme Talleyrand et Condorcet défendent leur utilité face à
l’essor du commerce et des échanges internationaux. En 1795, deux décrets révolutionnaires
introduisent timidement les LVE dans les Écoles centrales, mais ces mesures restent lettre morte.
Sous Napoléon, les langues anciennes dominent encore, reléguant l’allemand ou l’anglais au rang de
curiosités marginales.

Il faut attendre 1829 pour qu’une réforme structurelle émerge. L’ordonnance de Charles X impose
l’étude des LVE dans les collèges royaux, marquant le début d’un interventionnisme étatique dans
l’éducation. Cette décision s’inscrit dans un contexte plus large : création de l’Université impériale
(1806) et d’un Secrétariat d’État à l’Instruction publique (1824). Pourtant, le mépris persiste. Les
professeurs, souvent recrutés parmi des étrangers peu qualifiés, peinent à se faire respecter. Les
cours, facultatifs et hors horaire, sont perçus comme un « passe-temps » plutôt qu’une discipline
sérieuse.

2- Lente ascension malgré les résistances (1830-1870)

Les années 1830-1870 sont marquées par des avancées législatives, mais aussi par de profondes
contradictions. En 1838, les LVE deviennent obligatoires dans les collèges. En 1852, une épreuve
écrite est introduite au baccalauréat scientifique, puis en 1871 au baccalauréat littéraire. Ces mesures
cachent toutefois une réalité sombre :

 Des professeurs sous-estimés : Beaucoup sont des natifs étrangers, jugés « ridicules » par les
élèves à cause de leur accent. Leurs cours, axés sur la grammaire et la traduction, manquent
de dynamisme.

 Un conflit idéologique : Les LVE sont associées à un enseignement « utilitaire », opposé aux
humanités classiques, vues comme garantes d’une culture « désintéressée ».

La défaite de 1870 face à la Prusse agit comme un électrochoc. La perte de l’Alsace-Lorraine nourrit
un désir de revanche et de modernisation. Les Républicains, arrivés au pouvoir en 1875, font des LVE
un outil de rayonnement national. Jules Simon, ministre de l’Instruction publique, tonne : « Nul ne
sera bachelier s’il ne peut parler au moins une langue vivante aussi facilement que le français
» (1872).

3- La Méthodologie Traditionnelle : Un héritage encombrant

Au cœur de cet enseignement se trouve la méthode grammaire-traduction, calquée sur

l’apprentissage du latin. Les élèves mémorisent des règles, traduisent des textes littéraires complexes
(comme des extraits de Virgile en anglais) et récitent des listes de vocabulaire. L’oral est négligé, la
pratique réduite à des exercices écrits.

Cette approche, héritée des siècles précédents, suscite des critiques croissantes. En 1890, une
instruction officielle tente d’imposer la méthode directe, privilégiant la conversation et l’immersion.
Mais les résistances sont tenaces. Les professeurs, formés à l’ancienne, répugnent à abandonner leur
statut de « savants » pour devenir de simples « répétiteurs ». Un pédagogue de l’époque résume : «
Les professeurs d’allemand se considéreraient déshonorés s’ils apprenaient à leurs élèves à parler
» (Gréard, 1901).

4- Classiques vs Modernes : Une guerre pédagogique

Le XIXᵉ siècle est aussi le théâtre d’un duel entre deux visions de l’éducation :

o Les classiques : défenseurs des humanités gréco-latines, ils voient dans les LVE une menace
pour la « culture générale ».

o Les modernes : partisans d’un enseignement pratique, adapté aux besoins de l’industrie et
du commerce.

L’enseignement spécial, créé en 1865, incarne cette fracture. Destiné à former des techniciens et des
cadres, il supprime le latin au profit des sciences et des langues vivantes. En 1880, il attire la moitié
des élèves des collèges, mais reste méprisé par l’élite intellectuelle.

5- Chiffres et héritage

o Progression horaire : De 8 heures/semaine en 1842 (plan Villemin) à 27 heures en 1880 (plan

Ferry).

o Effectifs enseignants : Seulement 174 professeurs pour 314 établissements en 1865.

Malgré ces limites, le XIXᵉ siècle pose les bases des réformes du XXᵉ siècle. La réforme de 1938, sous
Jean Zay, tente de concilier méthodologie directe et traditionnelle, symbolisant un apaisement relatif
entre les courants.
Conclusion : Un débat intemporel

Le développement des LVE en France au XIXᵉ siècle reflète une tension permanente
entre tradition et modernité. Si la méthodologie traditionnelle a dominé, ses lacunes (manque d’oral,
rigidité) ont préparé le terrain pour les pédagogies actives du XXᵉ siècle. Ces débats, entre culture
générale et compétences pratiques, résonnent encore aujourd’hui, rappelant que l’éducation est
toujours un miroir des enjeux de son époque.

CARACTERISTIQUES DE LA METHODOLOGIE
TRADITIONNELLE
1. Primauté de la grammaire : L’ossature de l’apprentissage

 Approche déductive : Les règles grammaticales (conjugaisons, déclinaisons, syntaxe) sont

enseignées de manière théorique et abstraite avant toute pratique. Par exemple, un cours
sur le subjonctif en espagnol commencerait par une liste de règles ("après 'quiero que', on
utilise le subjonctif"), suivie d’exemples littéraires.

 Exercices structuraux : Les élèves remplissent des tableaux de verbes, des phrases à trous, ou
des exercices de transformation (ex. : "Mettez cette phrase au passé simple"). Ces exercices
visent à automatiser les structures, mais sans lien avec un contexte communicatif.

 Origine historique : Inspirée de l’enseignement du latin et du grec ancien (voir Lecture 3),
langues "mortes" étudiées pour leur littérature et leur rigueur logique, cette approche s’est
étendue aux langues vivantes sans adaptation majeure.

2. Traduction : Pont entre deux langues, au détriment de la pratique

 Version et thème : La traduction de textes littéraires (version : langue cible → maternelle) et

d’extraits ou phrases isolées (thème : maternelle → cible) est l’activité centrale. Par exemple,
traduire un passage de Goethe en français pour illustrer l’emploi d’un phénomène
linguistique en allemand.

 Objectif : Valider la compréhension des règles grammaticales et enrichir le vocabulaire, mais

sans travailler la capacité à penser dans la langue cible.

 Limite : Les traductions sont souvent littérales et artificielles, éloignées de l’usage naturel de
la langue (ex. : "I have 20 years" calqué du français "J’ai 20 ans" au lieu de "I am 20 years
old").

3. Priorité à l’écrit : L’oral en marge

 Compétences négligées : La prononciation, la compréhension orale, et l’expression

spontanée sont rarement travaillées. Les cours se concentrent sur la lecture de textes
complexes (poésie, philosophie) et la rédaction de dissertations.

 Conséquence : Les apprenants peuvent maîtriser la grammaire écrite, mais sont souvent
incapables de tenir une conversation simple ou de comprendre un dialogue authentique.

 Raison historique : À l’époque, l’objectif était de former des érudits capables de lire des
œuvres classiques, non des voyageurs ou des communicateurs.

4. Langue maternelle omniprésente : Un frein à l’immersion

  Cours en langue maternelle : L’enseignant explique les règles, donne des consignes et corrige
les exercices dans la langue des apprenants (ex. : un cours d’anglais enseigné en français à
des francophones).

 Vocabulaire hors contexte : Les mots sont appris via des listes bilingues (ex. : "house =
maison"), sans illustrations, dialogues ou situations réelles. Cela rend la mémorisation aride
et peu efficace à long terme.

 Impact : Les élèves ne développent pas de réflexe de pensée dans la langue cible, car ils
passent systématiquement par leur langue maternelle pour traduire mentalement.

5. Mémorisation mécanique : Apprendre par répétition

 Par cœur : Les élèves mémorisent des paradigmes grammaticaux (ex. : les déclinaisons latines
: rosa, rosae, rosae, rosam, rosa...), des listes de verbes irréguliers, ou des textes entiers.

 Exercices répétitifs : Les "phrases modèles" sont reproduites à l’identique, sans variation
créative (ex. : "Jean mange une pomme. Marie lit un livre.").

 Théorie sous-jacente : Influencée par le béhaviorisme, cette méthode considère la langue

comme un ensemble d’habitudes à acquérir par répétition, sans impliquer la réflexion ou la
communication.

6. Enseignant au centre : Une transmission verticale

 Rôle de l’enseignant : Il est l’autorité détentrice du savoir, qui transmet des connaissances de
manière magistrale (cours ex cathedra). Les élèves écoutent, prennent des notes, et restent
passifs.

 Interactions limitées : Pas de travaux de groupe, de jeux de rôle, ou de débats. Les questions
des élèves sont souvent restreintes à des clarifications grammaticales.

 Conséquence : Peu de motivation ou d’engagement des apprenants, qui subissent le cours

plutôt que d’y participer activement.

7. Culture élitiste : Langue comme objet savant

 Textes littéraires : On étudie des extraits d’auteurs classiques (ex. : Shakespeare, Dante) ou
philosophiques, jugés "nobles". Ces textes utilisent un registre soutenu, voire archaïque,
inadapté à la vie quotidienne.

 Ignorance des réalités culturelles : Aucune place pour la culture populaire, les médias, ou les
usages contemporains (ex. : argot, expressions idiomatiques).

 Public cible : Cette méthode était destinée à une élite intellectuelle, pas au grand public ou
aux professionnels ayant besoin d’une langue utilitaire.

8. Correction systématique : La peur de l’erreur

 Exactitude sur la fluidité : Une erreur de grammaire ou de vocabulaire est considérée comme
une faute grave, même si le message est compréhensible. Par exemple, un élève sera corrigé
s’il dit "I go yesterday" au lieu de "I went yesterday", même si le sens est clair.
  Impact psychologique : Les apprenants développent une aversion au risque, évitant de
s’exprimer par peur des erreurs. Cela entrave le développement de la confiance et de la
spontanéité.

9. Objectifs académiques vs. pratiques

 But principal : Former des traducteurs, des philologues ou des lecteurs de textes anciens, non
des locuteurs capables de communiquer.

 Héritage des langues mortes : Comme le latin était enseigné pour accéder aux textes
juridiques, religieux ou scientifiques, les langues vivantes ont été calquées sur ce modèle,
sans adaptation aux besoins modernes (voyages, commerce, diplomatie).

10. Évaluation : Mesurer la théorie, pas la pratique

 Examens types :

o Traduction : Un texte littéraire à traduire avec précision.

o Questions de grammaire : Analyser la fonction des mots dans une phrase ("Quel est
le COD dans cette phrase ?").

o Récitation : Restituer des règles ou des textes mémorisés.

 Absence d’évaluation orale : Aucun test de compréhension auditive, de dialogue, ou de

présentation spontanée.

Critiques majeures et déclin

 Déconnexion de la réalité : Les apprenants maîtrisent des règles complexes, mais ne savent
pas commander un café ou comprendre un film dans la langue cible.

 Passivité des élèves : L’absence d’interaction et de projets collaboratifs rend l’apprentissage

ennuyeux et démotivant.

 Négligence des théories d’acquisition : Les recherches en linguistique (ex. : Stephen Krashen,
l’approche communicative) ont montré que la langue s’acquiert mieux par l’exposition
contextuelle et l’usage pratique que par la mémorisation de règles.

Conclusion

La méthodologie traditionnelle reflète une époque où la langue était perçue comme un système
logique à décortiquer, non comme un outil de communication vivant. Bien qu’elle ait formé
d’excellents traducteurs et philologues, son inefficacité pour les besoins quotidiens a conduit à son
remplacement progressif par des approches plus interactives (méthode directe, audio-orale,
communicative). Cependant, comprendre ses caractéristiques permet de saisir l’évolution des
pédagogies linguistiques et les défis auxquels répondent les méthodes contemporaines.

I- DE NOUVEAUX BESOINS, DE NOUVEAUX

OBJECTIFS
À la fin du XIXᵉ siècle, la demande pour l’apprentissage des langues vivantes (LVE) explose en France.
La société veut des compétences pratiques, pas seulement de la culture littéraire.
Une priorité : la communication, pas la théorie
Avant, on étudiait les langues pour lire Goethe ou Shakespeare. Désormais, l’objectif est de parler,
voyager, échanger.

 M. Bréal (1889) le dit clairement : « Les chemins de fer sont le meilleur auxiliaire de l’étude
des langues ».

 Chailley-Bert, expert colonial, prône moins de littérature et plus de « conversation courante

» pour former les futurs industriels ou colons.

La réponse : la Méthodologie Directe

En 1903, H. Lichtenberger explique pourquoi l’ancienne méthode (basée sur la traduction et la
grammaire) échoue :

1. La langue doit être instinctive (comme sa langue maternelle), pas réfléchie.

2. La prononciation et le vocabulaire deviennent prioritaires.

3. Les dictionnaires et les règles théoriques sont délaissés : il faut créer un « instinct pratique
» chez l’élève.

Les instructions officielles de 1901 le confirment :

 « Peu d’élèves savent converser ou écrire une lettre. […] Le but est d’apprendre à parler et
écrire. Sinon, l’enseignement a échoué. »

 Conclusion : « La méthode directe est la solution » pour répondre aux besoins du commerce,
de l’industrie ou du tourisme.

En résumé : La Méthodologie Directe naît d’une société qui exige des langues utiles au quotidien, et
non plus réservées à une élite littéraire.

II- L’ORGANISATION INTERNE DE LA METHODOLOGIE DIRECTE (MD)

1. Les méthodes clés de la MD

La Méthodologie Directe repose sur trois méthodes centrales, inséparables et complémentaires :

a) Méthode directe :

o Pas de traduction : Les mots sont associés directement à des objets, actions ou images (ex :
montrer une pomme en disant « pomme ou apple »).

o Immersion : La langue étrangère est utilisée dès le début, sans passer par la langue maternelle.

b) Méthode active :

o Apprendre en faisant : Les élèves pratiquent la langue via des jeux, dialogues, mises en situation.

o Motivation par l’action : L’apprentissage est lié à des besoins concrets (ex : demander un objet,
décrire une image).

c) Méthode orale :

o Priorité à l’écoute et à la parole : Comme un enfant apprend sa langue maternelle, on commence

par entendre et reproduire des sons.

o La lecture/écriture vient après : L’écrit est introduit progressivement, une fois l’oral maîtrisé.
2. Les méthodes complémentaires

Pour fonctionner, les trois méthodes centrales s’appuient sur quatre autres méthodes
complémentaires :

Méthode Rôle

Interrogativ
Le prof pose des questions pour guider l’élève (ex : « Qu’est-ce que c’est ? »).
e

Intuitive Utilise des supports visuels (images, gestes) pour faire deviner le sens.

Les élèves répètent des phrases modèles pour intégrer prononciation et

Imitative
structures.

Répétitions fréquentes pour ancrer les mots et structures (terme créé par
Répétitive
l’auteur).

 Exemple concret :

o Le prof montre une image d’un chat (méthode intuitive), dit « cat » (méthode
directe).

o Les élèves répètent « cat » (méthode imitative).

o Le prof demande « What’s this? » (méthode interrogative), les élèves répondent «

cat! » (méthode active).

o Répétition du mot dans différents contextes (méthode répétitive).

3. La logique globale

 Objectif : Rendre l’élève autonome dans l’usage pratique de la langue.

 Pas de place pour :

o La grammaire théorique (on découvre les règles via des exemples).

o La traduction systématique.

 Priorité à :

o L’interaction en classe.

o L’apprentissage sensoriel (voir, entendre, reproduire).

En résumé

La Méthodologie Directe n’est pas une simple liste de techniques : c’est un système cohérent où
chaque méthode renforce les autres. Son succès dépend de l’équilibre entre :
  Immersion (méthode directe/orale).

 Pratique (méthode active).

 Renforcement (méthodes répétitive, intuitive, interrogative).

Phrase clé :

« La MD est comme un puzzle : si une pièce manque (oral, action, répétition…), l’image reste
incomplète. »

Comment peut-on expliquer le triangle de

l'apprentissage de Rézeau (2001) en utilisant la
méthodologie directe?

Le triangle de l’apprentissage de Rézeau (2001) représente une manière dynamique de

comprendre ce qui se passe dans une situation d’enseignement-apprentissage. Il ne s’agit pas
seulement de trois pôles (enseignant, apprenant, savoir), mais d’un système en interaction,
avec des leviers pédagogiques et didactiques, une visée d’enseignement, une visée
d’apprentissage, et surtout une zone proximale de développement (ZPD) où l’élève peut
apprendre avec de l’aide.

La méthodologie directe, qui est née au début du XXe siècle en réponse à de nouveaux
besoins sociaux (parler la langue et non juste la traduire), s’intègre parfaitement dans cette
vision moderne du triangle.

Du côté de l’enseignant, la méthode directe mobilise le levier pédagogique : le prof devient un

guide, il crée des situations concrètes, motivantes, souvent orales, où l’élève est actif. Il ne
transmet pas un savoir théorique mais crée les conditions pour que l’élève le découvre par lui-
même. Ce levier permet d’adapter les situations à l’âge, aux besoins, et au niveau des
apprenants.

Du côté du savoir, le levier didactique est également très présent : la langue n’est plus vue
comme une suite de règles abstraites à mémoriser, mais comme un outil de communication.
On n’explique pas d’abord les règles, on les fait vivre. Le professeur choisit donc des
contenus simples, utiles, et concrets (ex : saluer, demander quelque chose, se présenter), et les
introduit par le biais de jeux, d’images, de répétitions – c’est la logique de la méthode directe.

🔹 Entre l’enseignant et l’apprenant, il y a une visée commune : enseigner oui, mais surtout
faire en sorte que l’apprenant progresse. Et cette progression se fait dans la zone proximale de
développement (ZPD). La méthode directe, en misant sur des interactions orales, des gestes,
de la répétition et des activités concrètes, place toujours l’élève au juste niveau de défi : ni
trop facile, ni trop difficile, mais toujours soutenu par la guidance du prof.

Ce qui est beau avec ce lien entre le triangle de Rézeau et la méthode directe, c’est qu’on voit
que l’enseignement n’est pas linéaire. C’est un équilibre mouvant, où l’enseignant ajuste en
permanence sa manière de faire (pédagogie), sa manière de présenter le savoir (didactique),
pour répondre aux besoins réels de l’apprenant et le faire avancer.
Pour moi, la méthodologie directe donne vie au triangle : elle transforme une structure
théorique en une classe vivante, pleine d’interactions, d’actions et d’expériences, où chaque
élève peut apprendre en étant actif et soutenu.
Ce que je retiens en fin de compte, c’est que la méthodologie directe n’est pas juste une
technique, mais une philosophie de l’enseignement : elle croit en la capacité de l’élève à
apprendre par lui-même, dans l’action, dans la parole, dans le lien aux autres. Et c’est
justement cette confiance qui fait écho à la zone proximale de développement : l’élève
apprend parce qu’on croit qu’il peut apprendre, si on lui tend la main au bon moment.

Mais en même temps, cela me fait réfléchir sur les limites possibles : est-ce que tous les
enseignants sont capables de maintenir cet équilibre entre pédagogie et didactique ? Est-ce
que tous les élèves sont prêts à ce genre d’apprentissage actif ? Le triangle de Rézeau nous
rappelle que l’apprentissage est une co-construction fragile, qui demande attention, écoute et
adaptation constante.

C’est peut-être ça, le vrai message derrière le triangle et la méthode directe : enseigner, ce
n’est pas transmettre, c’est accompagner.

La Méthodologie Active (MA) dans

l’enseignement des langues vivantes
La Méthodologie Active (MA) émerge comme une évolution pragmatique de la Méthodologie
Directe (MD), combinant héritage et innovation pour répondre aux limites pratiques et théoriques de
ses prédécesseurs. Structurée autour d’une philosophie d’équilibre et d’adaptation, elle se définit
par des piliers fondamentaux et des ajustements méthodologiques clés.

I. Principes méthodologiques

1. Assouplissement de la méthode orale

o Réhabilitation du texte écrit : Dès les premières années, le texte écrit devient un
support central, réduisant la phase orale pure à une préparation à la lecture.

o Exercices écrits renforcés : Les activités de réemploi écrit gagnent en importance,

sans négliger les outils audio-oraux (magnétophone, radio).

2. Flexibilité dans la méthode directe

o Vocabulaire : Usage ponctuel de la langue maternelle pour clarifier des concepts

complexes ; la traduction devient un outil de contrôle.

o Grammaire : Passage d’un apprentissage mécanique à un apprentissage raisonné,

adapté au développement intellectuel des adolescents (explications logiques,
induction à partir de textes).

3. Priorité à l’activité de l’élève

 o Interaction dynamique : Rupture avec le schéma rigide « question-réponse » ; les
élèves sont encouragés à poser des questions, animer des exercices et collaborer.

o Textes vivants : Préférence pour les récits et dialogues ancrés dans le réel, plutôt que
les descriptions statiques.

o Climat de classe : Création d’une ambiance de confiance et de motivation, favorisant

l’engagement et l’autonomie.

II. Fondements philosophiques et stratégiques

1. Intégration dans le système scolaire

o Dépasser l’isolement de la MD : La MA cherche à harmoniser l’enseignement des

langues avec les autres disciplines, revendiquant un équilibre entre trois objectifs :

 Pratique (maîtrise orale),

 Formatif (développement intellectuel),

 Culturel (accès à la littérature).

o Consensus malgré des divergences :

 Certains privilégient une priorité chronologique à l’oral (compétence pratique

d’abord).

 D’autres défendent un équilibre immédiat, intégrant dès le début textes

littéraires et réflexion grammaticale.

2. Pragmatisme ancré dans l’expérience

o Réaction aux échecs de la MD : La MA valorise l’adaptation aux réalités de la classe

(temps limité, diversité des élèves).

o Effets pervers :

 Formation des enseignants axée sur le « terrain », négligeant la théorie

pédagogique.

 Résistance institutionnelle aux avancées scientifiques (ex. : linguistique dans

les années 1960).

3. Éclectisme méthodologique

o Ouverture technique : Intégration d’outils variés (manuels, audiovisuel, exercices

structuraux) pour répondre à différents contextes.

o Exemples :
  La Pratique de l’Espagnol en Seconde (1969) propose trois modes d’utilisation
: manuel, mixte, ou audiovisuel complet.

 Combinaison de méthodes inductives et analytiques (L’anglais par

l’illustration, 1970).

o Ambiguïté institutionnelle : Flexibilité utilisée pour masquer les lacunes théoriques,

reportant la responsabilité sur les enseignants.

4. Réformisme progressiste

o Évolution plutôt que révolution : Refus des ruptures brutales au profit d’un
changement graduel, préservant les acquis de la MD.

o Consensus institutionnel :

 Instructions officielles volontairement imprécises pour inclure toutes les

pratiques (ex. : baccalauréat 1927 offrant thème, version ou composition).

 Recherche d’un « compromis historique » entre tradition et innovation.

III. Une philosophie de l’équilibre

La MA incarne une synthèse mesurée, conciliant des oppositions historiques :

 Spécificité vs intégration : Maintenir l’identité des LVE tout en les harmonisant avec les
objectifs éducatifs généraux.

 Mécanique vs réflexif : Dosage entre automatismes linguistiques et analyse consciente.

 Innovation vs réalisme : Adoption prudente des avancées pédagogiques, en phase avec les
contraintes scolaires.

Comme le résume P. Berger (1947), son essence réside dans « l’esprit de synthèse allié au sens de la
mesure », une vision qui influence encore les approches contemporaines, marquée par la recherche
permanente d’un équilibre rationnel et durable