CORRIGÉS

DES CINQ
SUJETS 2016

Annales 2016 COPIRELEM Page 57

 Mise au point à propos de la proportionnalité

MISE AU POINT À PROPOS DE LA PROPORTIONNALITÉ1

La notion de « proportionnalité » est très présente dans les sujets du CRPE. Il nous semble important de
faire une mise au point sur le vocabulaire utilisé pour parler des propriétés afférentes.
À toute situation de proportionnalité, on peut associer une fonction linéaire qui traduit la relation liant les
deux grandeurs en présence. Cette fonction décrit et généralise la situation. De manière générique, on
peut noter cette fonction linéaire. Les deux propriétés principalement citées pour décrire une procédure
ou analyser une situation sont les suivantes :
(A)
(B)
On montre, par exemple dans [simard2012] que les propriétés (A) et (B) sont des propriétés
caractéristiques d’une fonction linéaire (sous réserve d’une condition de continuité de la fonction ).
La propriété (A) est communément appelée propriété additive ou propriété linéaire additive.
La propriété (B) est communément appelée propriété multiplicative ou propriété linéaire multiplicative ou
encore propriété d’homogénéité.
La locution « propriété linéaire additive » est redondante, nous préférerons « propriété additive » pour
désigner la propriété (A). Nous choisirons, de même, la locution « propriété multiplicative » pour désigner
la propriété (B). Le terme mathématique « homogénéité » est moins connu du public auquel s’adresse ce
document donc nous ne l’utiliserons pas.
Une situation de proportionnalité met en jeu deux grandeurs liées par un coefficient multiplicateur, on
passe d’une grandeur à l’autre en multipliant par un nombre a. Ce nombre est appelé coefficient de
proportionnalité de la situation. La fonction linéaire sous-jacente est définie par . Ce nombre
a a de multiples significations qu’il convient de distinguer :
- a est le coefficient de proportionnalité lorsque l’on considère la structure multiplicative de la
situation ;
- a est la valeur commune des rapports des deux grandeurs en jeu lorsque l’on considère la situation
en terme de rapports égaux ;
- a est le coefficient qui définit la fonction linéaire associée à la situation de proportionnalité lorsque
l’on considère la situation d’un point de vue fonctionnel ;
- est la valeur de l’unité (ou valeur pour « un ») lorsque l’on considère une procédure de
passage à l’unité ;
- est le coefficient directeur de la droite représentative de la fonction linéaire associée à la situation
de proportionnalité lorsque l’on se place dans le cadre graphique. On peut également dire que a
est la pente ou l’inclinaison de la droite représentative de la fonction linéaire associée.

Ces distinctions permettent d’être précis lorsque l’on décrit une procédure. Une procédure de retour à
l’unité insiste sur la valeur pour « un », alors qu’une procédure de recherche du coefficient de
proportionnalité insiste sur le coefficient multiplicatif qui lie une grandeur à l’autre.
Le tableau de proportionnalité est un tableau de valeurs de la fonction linéaire associée à la situation. La
construction d’un tel tableau relève d’une compétence d’organisation et de gestion de données. Cette
structure s’avère efficace pour clarifier une situation de proportionnalité, en particulier identifier le statut
des différentes données, éventuellement mieux « visualiser » des liens entre les nombres présents
(correspondant à une même grandeur ou liés par la relation), et pour schématiser la procédure utilisée
par l’élève. Les propriétés additive et/ou multiplicative sont généralement représentées par des flèches
avec un symbole « » ou « », le coefficient de proportionnalité par une flèche avec « » qui « fait
passer » d’une grandeur à l’autre, le passage à l’unité est exprimé en ajoutant, le cas échéant, une ligne ou
une colonne avec la valeur pour « un ». Un tableau de proportionnalité ne donne pas la réponse à la

1 Référence :
[simard2012] Simard A., « Fondements mathématiques de la proportionnalité dans la perspective d’un usage
didactique », Petit x, n° 89, 2012, 51-63

Annales 2016 COPIRELEM Page 59

 Mise au point à propos de la proportionnalité
recherche d’une quatrième proportionnelle, c’est une schématisation mais pas une technique de
résolution.

Remarque :
Lorsque l’élève considère l’utilisation d’un tableau comme une technique de résolution, il peut être amené à
conclure que tout tableau à double entrée est un tableau de proportionnalité (ce qui est une erreur
fréquente).
Finalement il semble important de faire le point sur trois procédures particulières : « le passage à l’unité »,
« la règle de trois » et « le produit en croix ». Pour cela on se donne un exemple de situation tiré de la
partie 3.C. du sujet du Groupement 2 du CRPE 2014.
Lorsque je fais une mousse au chocolat pour 8 personnes, j’utilise 6 œufs.
Quand je fais une mousse au chocolat pour 12 personnes, j’utilise 9 œufs.
Combien faudra-t-il d’œufs si je fais une mousse au chocolat pour 20 personnes ?
La procédure de passage à l’unité consiste à chercher le nombre d’œufs pour 1 personne puis à multiplier
ce résultat par 20 pour répondre à la question. Dans cet exemple, s’il faut 6 œufs pour 8 personnes, il faut
œuf par personne, et donc oeufs pour 20 personnes.

Remarque :
- dans cette procédure, le premier calcul est une division, le second est une multiplication. Le résultat de la
division peut être entier, décimal ou rationnel non décimal… ce qui représente une difficulté selon le
niveau de l’élève ;
- si le résultat de cette division est non décimal, l’utilisation d’une valeur approchée peut donner un résultat
final approximatif et faux (par exemple : pour 3 personnes il faut 2 œufs, donc pour une personne il faut
œufs donc pour 30 personnes il faut œufs… au lieu de 20 œufs) ;
- le résultat de la division peut être difficile à re-contextualiser 0,75 œuf par personne n’a pas beaucoup de
sens dans la réalité.

La procédure de la règle de trois consiste à répondre à la question en trois temps sans faire de calculs
intermédiaires.
S’il faut 6 œufs pour 8 personnes
alors il faut huit fois moins, donc œufs pour une personne

et il faut vingt fois plus, soit œufs pour 20 personnes.

Remarque sur le calcul du résultat :

- dans cette procédure, le premier calcul est une multiplication, le second est une division ;
- le résultat de la multiplication n’a aucun sens vis à vis du contexte de l’énoncé ;
- l’utilisation de l’égalité fait appel à une propriété du calcul fractionnaire ;
- le fait de « multiplier puis diviser » peut donner des calculs plus simples que « diviser puis multiplier »

(dans l’exemple cité est une suite de calculs dans les entiers, alors que le calcul

nécessite un passage dans les décimaux).

La procédure du produit en croix est vue au collège (programme de la classe de quatrième). Cette
procédure consiste à ranger les valeurs en jeu dans un tableau (de proportionnalité) et à faire un calcul
(multiplication puis division ou division puis multiplication).
8 6

20 ?
Remarque :
Il s’agit d’une procédure dé-contextualisée et purement technique qui masque le sens de la notion de
proportionnalité. Cette procédure ne fait pas partie du programme de l’école élémentaire.

Annales 2016 COPIRELEM Page 60

 Mise au point sur le choix des expressions utilisées à propos de l’écriture des nombres

MISE AU POINT SUR LE CHOIX DES EXPRESSIONS UTILISÉES À

PROPOS DE L’ÉCRITURE DES NOMBRES

L’expression « écriture d’un nombre » fait référence aux différentes écritures possibles pour un même
nombre.

Pour les nombres entiers, on distingue :

• L’écriture à l’aide des mots nombres est la transcription écrite de notre système de numération
orale. Nous préférons cette expression à l’expression « écriture en lettres », qui peut prêter à confusion
avec « écriture algébrique » ou l’écriture en chiffres romain par exemple.
De leur côté, les programmes parlent de « noms des nombres », ceux-ci pouvant être constitués d’un ou
plusieurs mots nombres.
• L’écriture en chiffres : celle-ci dépend du système de numération utilisé, en particulier des chiffres
(les signes) utilisés et de la base choisie ; celle-ci va permettre l’utilisation d’un nombre fini de chiffres
pour écrire tous les nombres.

Lorsque la base de numération est dix, on parle d’écriture décimale.

Les programmes parlent « d’écriture usuelle » ou indifféremment « d’écriture en chiffres » et « d’écriture
chiffrée ».
Lorsque la base de numération est deux, on parle d’écriture binaire.
Lorsque la base de numération est soixante, on parle d’écriture sexagésimale.

Attention à l’utilisation du terme “chiffre“. On écrit le nombre 15 en dessinant le chiffre 1 puis le chiffre 5.
Mais dans une consigne du type « Prends 2 jetons », 2 est un nombre et non un chiffre, puisqu’il exprime
une quantité.

On rencontre aussi des écritures liées aux différentes opérations :

• Écriture additive : c’est l’écriture d’un nombre sous la forme d’une somme.
Par exemple :
5 + 2 est une écriture additive du nombre sept.
3 + 3 + 3 + 3 + 3 est une écriture additive du nombre quinze.
• Écriture multiplicative : c’est l’écriture d’un nombre sous la forme d’un produit.
Par exemple :
6 x 10 est une écriture multiplicative du nombre soixante.
2 x 3 x 5 x 7 est une écriture multiplicative du nombre deux-cent-dix.
• Décomposition canonique : ce sont des écritures qui font référence à la valeur des chiffres selon leur
position (« canons » de la numération, les puissances de 10), par exemple .
Dans les programmes, « l’écriture en ligne mixte » désigne un type de décomposition mêlant
décomposition additive et multiplicative. Par exemple ou .

Dans les programmes de cycle 2, on trouve l’expression « l’écriture en unités de numération » qui désigne
des écritures du type « 5d 6u », mais aussi « 4d 16u » ou « 6u 5d » pour 56.

Annales 2016 COPIRELEM Page 61

 Mise au point sur le choix des expressions utilisées à propos de l’écriture des nombres
L’écriture de nombres non entiers amène l’utilisation d’autres écritures :
• Les écritures fractionnaires. Ce sont les écritures du type

On réserve le terme de fraction aux écritures fractionnaires dont le numérateur et le dénominateur sont
des nombres entiers.
Les nombres rationnels sont les nombres qui peuvent s’écrire sous la forme d’une fraction.
Il n’y a pas unicité de l’écriture d’un nombre rationnel sous forme de fraction :

sont des écritures fractionnaires du même nombre.

De même sont des écritures fractionnaires du même nombre.

Une fraction décimale désigne une écriture fractionnaire dont le dénominateur est 10, 100, 1000… (ou
toute autre puissance de 10).
Les nombres décimaux sont les nombres qui peuvent s’écrire sous la forme d’une fraction décimale.

est un nombre décimal, mais aussi qui peut s’écrire .

• L’écriture à virgule.
L’écriture à virgule est une convention d’écriture des nombres.

sont des écritures du nombre dont l’écriture à virgule est 0,5.

L'écriture à virgule d'un nombre décimal s'appelle son écriture décimale. Elle peut s’écrire avec un
nombre fini de chiffres.
Les nombres non décimaux peuvent aussi s’écrire avec une virgule, mais leur écriture comporte alors une
infinité de chiffres :
• Périodique dans le cas d’un rationnel ; par exemple :

• Non périodique dans le cas d’un réel non rationnel (cas de l’écriture à virgule de π par exemple).

On proscrira l’expression « nombre à virgule », car « à virgule » est une caractéristique de l’écriture du
nombre et non du nombre lui-même.

Annales 2016 COPIRELEM Page 62

 Mise au point sur la rédaction des solutions des problèmes portant sur les calculs de grandeurs

MISE AU POINT SUR LA RÉDACTION DES SOLUTIONS DES

PROBLÈMES PORTANT SUR LES CALCULS DE GRANDEURS

Il s’agit dans les écritures de bien distinguer les trois concepts : l’objet, la grandeur et la mesure ; et
d’éviter au maximum les abus de langage.
Le langage courant et le langage des manuels contiennent de nombreuses formes incorrectes, où sont
confondues grandeur et mesure.
Exemples :

On écrira : plutôt que

« un triangle équilatéral a ses trois côtés de « un triangle équilatéral a ses trois côtés de même
même longueur » ; mesure » ;
« la longueur du segment est 3 cm ». « la mesure du segment est 3 cm ».

D’autre part, certains mots sont polysémiques : par exemple diamètre désigne parfois un segment ou une
longueur ou la mesure de cette longueur.

Dans ces annales, on utilise le verbe « mesurer » uniquement pour l’action de mesurer avec un instrument
ou des unités étalons.
On utilisera des expressions telles que « la hauteur de la tour Eiffel est (ou vaut) 320 m », plutôt que la
formulation incorrecte : « la tour Eiffel mesure 320 m ».

Les programmes de cycle 3 précisent : « La notion de mesure d’une grandeur, consiste à associer, une
unité étant choisie, un nombre (entier ou non) à la grandeur considérée. Il s’agit de déterminer combien
d’unités ou de fractionnements de l’unité sont contenus dans la grandeur à mesurer. Les opérations sur les
grandeurs permettent également d’aborder les opérations sur leurs mesures… »
Les programmes de cycle 4 indiquent que les élèves doivent « mener des calculs impliquant des grandeurs
mesurables, notamment des grandeurs composées, en conservant les unités. »

Dans ces annales, nous nous conformerons autant que possible aux injonctions des programmes.

Exemples :
 Calcul de la somme de la masse de deux objets, l’un de masse 1 kg 800 g et l’autre de masse 450 g :
1 kg + 800 g + 450 g = 1 kg + 1250 g = 2 kg + 250 g = 2,250 kg

 Calcul avec des grandeurs composées :

La durée du parcours est égale au quotient de la distance parcourue par la vitesse du parcours :

 Calcul du volume d’une pyramide à base carrée :

 Calcul à l’aide du théorème de Thalès :

Annales 2016 COPIRELEM Page 63

 Mise au point sur la rédaction des solutions des problèmes portant sur les calculs de grandeurs
Parfois, nous ne pourrons éviter certains abus :
De manière générale AB désigne la longueur du segment [AB] et on écrit par exemple AB = 3 cm. Mais,
lorsque la lisibilité des calculs l’exige, on utilise aussi AB pour désigner la mesure de la longueur (une
unité étant choisie), en étant conscient qu’il s’agit d’un abus de notation.

Exemples :
1) Un triangle ABC rectangle en A est tel que AB = 3 cm ; AC = 4 cm. Calculer BC.
Dans la correction de cet exercice, on note de la même manière les grandeurs AB, AC, BC et leur mesure pour
effectuer les calculs sur les nombres.

La longueur du segment [BC] est 5 cm.

2) Dans un calcul à l’aide du théorème de Thalès :

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 CRPE groupement 1 – avril 2016 (sujet page 15)

GROUPEMENT 1 – avril 2016

PREMIERE PARTIE

A. Volume de la piscine
1. Étude graphique

Figure 1a Figure 1b Figure 1c

1. a) Volume de la piscine pour une largeur de 3 m

Si la largeur est égale à 3 m, le volume de la piscine est d’environ 19 m3, au mètre cube près.
Figure 1a : arrondie à l’unité, 19 est l’ordonnée du point de la courbe d’abscisse 3.

1. b) Largeur de la piscine pour un volume de 27 m3

Si le volume de la piscine est de 27 m3, sa largeur est d’environ 3,6 m, au dixième de mètre près.
Figure 1b : arrondie au dixième, 3,6 est l’abscisse du point de la courbe d’ordonnée 27.

1. c) Encadrement du volume de la piscine pour une largeur comprise entre 4 m et 5 m

Si la largeur de la piscine est comprise entre 4 m et 5 m, son volume est compris entre environ 33 m3 et
environ 52 m3.
Figure 1c : l’ordonnée du point de la courbe d’abscisse 4 est environ 33 ; l’ordonnée du point de la courbe
d’abscisse 5 est environ 52 ; les ordonnées des points de la courbe dont les abscisses sont comprises entre 4 et
5 sont comprises entre 33 et 52.

2. Étude algébrique
2. a) Expression du volume de la piscine en fonction de la largeur de la piscine
Quelle que soit sa largeur, la piscine a la forme d’un prisme droit dont les bases sont les trapèzes ABCD et
EFGH, et dont une hauteur est le segment [AE] ; son volume est donc égal à l’aire de sa base EFGH
multipliée par sa largeur AE.
 AE est la largeur de la piscine, soit ;
 EFGH est un trapèze rectangle en E et H, de petite base EF = 1,10 m, de grande base HG = 1,50 m et de
hauteur EH.
EH est la longueur de la piscine, égale à 1,6 fois sa largeur AE, donc EH = .
Ainsi,

Le volume de la piscine est égal à Aire (EFGH) AE.

Annales 2016 COPIRELEM Page 65

 CRPE groupement 1 – avril 2016 (sujet page 15)

Par conséquent, si on note V(x) la mesure du volume de la piscine, avec le m3 pour unité, on a, quel que
soit , = .
Ainsi, la mesure du volume de la piscine exprimée en mètre cube est donnée par la formule :

2. b) Calcul de la largeur de la piscine correspondant à un volume de 52 m 3

On cherche tel que = 52, soit , ce qui équivaut à = , soit = 25.

Or est un nombre positif, donc = 5.
La largeur de la piscine correspondant à un volume de 52 m 3 est donc de 5 m.

B. Mise en eau
1. a) Contenance en eau de la piscine pour un niveau d’eau à 10 cm du bord

Méthode 1 : par différence de volumes

D’après la question précédente, pour une largeur de 5 m et une longueur de 8 m, la piscine a un volume de
52 m3. (On peut s’appuyer sur la question A.2.a en calculant V (5) ou se référer à la question A.2.b)
On enlève à ce volume celui du pavé droit ADHEA’D’H’E’, de largeur 5 m, de longueur 8 m et de hauteur
10 cm = 0,1 m, soit à enlever : 5 m 8 m 0,1 m = 4 m3. On a : 52 m3 – 4 m3 = 48 m3.
La piscine contient alors 48 m3 d’eau.

Méthode 2 : par calcul direct

On calcule le volume du prisme droit A’BCD’E’FGH’ de bases trapézoïdales A’BCD’ et E’FGH’, en m3.
La hauteur du prisme E’A’ est égale à EA donc E’A’ = 5 m.
E’FGH’ est un trapèze rectangle en E’ et H’, de hauteur 8 m, de petite base E’F = 1,10 m – 0,1 m = 1 m et de
grande base H’G = 1,50 m – 0,1 m = 1,4 m,
donc Volume (A’BCD’E’FGH’) = Aire (E’FGH’)  E’A’ = = = 48 .

La piscine contient alors 48 m3 d’eau.

1.b) Durée de remplissage de la piscine

La piscine contient 48 m3 d’eau, soit 48 000 dm3, c’est-à-dire 48 000 L d’eau.

Sachant que le débit du tuyau d’arrosage est de 18 L/min, il faudra min pour remplir la piscine de
48 000 L d’eau, soit environ 2 667 min (arrondi à l’unité).

Méthode 1 :

Sachant que 1 h est égale à 60 min et que = 44,45,

2 667 min correspondent à 44,45 h, soit à 24 h 20 h 0,45 h.
On convertit alors 24 h en 1 j et 0,45 h en min : 0,45 60 = 27 donc 0,45 h = 27 min.
La durée de remplissage de la piscine est donc de 1j 20h 27min.

Méthode 2 : conversion de la durée par recherche successive d’unités supérieures

1h, c’est 60 min et = 44,45 donc 2667 min, c’est 44 h complètes, qui correspondent à 2 640 min (car
44  60 min= 2640 min).
Puisque 2 667 min – 2 640 min = 27 min, on a : 2 667 min = 44 h + 27 min.
(La division euclidienne de 2667 par 60 permet d’obtenir directement cette égalité : 2 667 = 44  60 + 27).
Dans un jour il y a 24 h et 44 h = 24 h + 20 h, donc 44 h, c’est 1 j et 20 h.
On en déduit : 2 667 min = 1 j 20 h 27 min.
La durée de remplissage de la piscine est donc de 1j 20h 27min.

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 CRPE groupement 1 – avril 2016 (sujet page 15)

Méthode 3 : conversion de la durée par recherche de la plus grande unité

Un jour correspond à 24 h et une heure est égale à 60 min donc 1 j = 24  60 min = 1 440 min.
La division euclidienne de 2 667 par 1 440 permet d’écrire : 2 667 = 1  1 440 + 1 227.
Donc 2 667 min = 1 j + 1 227 min.
La division euclidienne de 1 227 par 60 donne : 1 227 = 20  60 + 27. Donc 1 227 min = 20 h + 27 min.
D’où 2 667 min = 1 j + 20 h + 27 min
La durée de remplissage de la piscine est donc de 1j 20h 27min.

2. a) Quantité d’eau perdue en une semaine

Méthode 1 :
5 cm correspond à la moitié de la hauteur du pavé droit ADHEA’D’H’E’ donc une baisse du niveau d’eau de
5 cm correspond à une perte de la moitié du volume de ADHEA’D’H’E’ calculé en 1.a, soit à 2 m3.
En une semaine, 2 m3 d’eau ont donc été perdus.

Méthode 2 :
Le volume d’eau perdu correspond au volume d’un pavé droit de largeur 5 m, de longueur 8 m, et de
hauteur 5 cm = 0,05 m.
Le volume de ce pavé est : .
Donc, en une semaine, il a perdu 2 m3 d’eau.

Méthode 3 :
Le volume d’eau perdu correspond à la différence entre le volume d’eau initial et le volume d’eau actuel.
Le nouveau volume d’eau est celui du prisme droit A’BCD’E’FGH’ de hauteur E’A’= 5 m et de bases
trapézoïdales A’BCD’ et E’FGH’.
D’après la question 1.a. (méthode 3), E’FGH’ est un trapèze rectangle en E’ et H’, de hauteur 8 m, et dont les
longueurs des bases ont diminué de 5 cm = 0,05 m (ou de 15 cm = 0,15 m par rapport à EF et HG), donc
E’F = 0,95 m et H’G = 1,35 m.
Volume (A’BCD’E’FGH’) = Aire (E’FGH’)  E’A’ =  5 m = 46 .
La piscine contient maintenant 46 m3 d’eau au lieu de 48 m3, donc son volume a diminué de 2 m3.
En une semaine, 2 m3 d’eau ont donc été perdus.

2. b) Pourcentage d’eau perdue

On a perdu 2 m3 d’eau sur les 48 m3 contenus initialement :

0,042 arrondi au millième, soit environ 4,2% à 0,1% près.

La quantité d’eau perdue en une semaine représente donc environ 4,2% de la quantité d’eau
initiale.

3. Estimation du budget annuel en 2020

Méthode 1 : calcul direct du coût au bout de 5 années d’augmentation

Augmenter un nombre de 3% revient à le multiplier par 1,03 donc si le prix de l’eau augmente de 3% par
an pendant 5 ans (de 2015 à 2020), le coût de l’eau sera multiplié par 1,035.
1,035 à l’euro près par excès.
On peut donc estimer le budget annuel de l’eau de la piscine en 2020 à environ 240 €.

Méthode 2 : calcul successif des budgets annuels

En 2015, il a dépensé 207 € et le prix de l’eau augmente de 3% par an donc en 2016, il aura augmenté de
207 €  = 6,21€ et la dépense en 2016 sera donc de 207 € + 6,21 € soit 213,21€.

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 CRPE groupement 1 – avril 2016 (sujet page 15)

Pour 2017 : 213,21 € + 213,21 €  = 213,21€ + 6,3963 € = 219,6063 €.

Pour 2018 : 219,6063 € + 219,6063 €   226,1945 €.

Pour 2019 : 226,1945 € + 226,1945 €   232,9803 €.

Pour 2020 : 232,9803 € + 232,9803 €   239,9697 €.

Donc, en 2020, le budget pour l’eau de la piscine sera d’environ 240 €.

Remarque :
Si elle demande un peu moins de connaissances sur les pourcentages, la deuxième méthode est plus
fastidieuse et nettement moins efficace que la précédente. Elle est ici encore utilisable à la rigueur (cinq
augmentations successives), mais nécessite souvent de conserver des résultats intermédiaires suffisamment
précis pour ne pas aboutir à un résultat final trop approximatif. Ici, par précaution, on a gardé 4 décimales
mais les arrondis successifs au 100ème auraient abouti à 239,95 et des arrondis au 10ème à 239,99, soit un
arrondi final à l’unité de 240 dans tous les cas.

C. Dallage du sol autour de la piscine

1. Longueurs possibles pour le côté des dalles carrées

Comme suggéré sur le schéma ci-contre (fourni dans

l’énoncé), on peut décomposer la surface à daller en
quatre carrés de 120 cm de côté, deux rectangles de
500 cm sur 120 cm et deux rectangles de 800 cm sur
120 cm.
Pour qu’aucune dalle ne soit coupée, la mesure en cm
de la longueur du côté d’une dalle doit être un diviseur
commun à 800, 500 et 120.
On cherche donc les diviseurs communs à 800, 500 et
120.

Méthode 1 : recherche et utilisation du PGCD des trois nombres

On cherche le plus grand diviseur commun à ces trois nombres.
800 = 25 52 ; 500 = 22 53 ; 120 = 23 3 5 donc pgcd (800, 500, 120) = 22 5 = 20.
Tous les diviseurs de 20 sont donc des mesures possibles pour le côté des dalles carrées.
Or les seules décompositions de 20 comme produit de deux entiers sont 20 = 1 20 = 2 10 = 4 ,
donc les longueurs possibles du côté des dalles sont 1 cm, 2 cm, 4 cm, 5 cm, 10 cm et 20 cm.

Remarque :
Cette méthode s’appuie sur le fait que les diviseurs communs à plusieurs nombres sont exactement les
diviseurs de leur pgcd et sur le recours à la décomposition en facteurs premiers de chacun des nombres pour
en déduire leur pgcd.

Méthode 2 : utilisation de la liste exhaustive des diviseurs de l’un des trois nombres
On dresse la liste des diviseurs de l’un des trois nombres, par exemple 120, et, parmi ces diviseurs, on ne
conserve ensuite que les nombres qui sont aussi des diviseurs des deux autres.
Pour déterminer les diviseurs de 120, on essaie de le diviser par chacun des entiers naturels strictement
positifs inférieurs à sa racine carrée, et on ne conserve que les cas où le quotient est un nombre entier :
arrondi à l’unité inférieure.
120 = 1 =2 = 3 40 = 4 = 5 24 = 6 20 = 8 .
Les diviseurs de 120 sont donc 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10, 12, 15, 20, 24, 30, 40, 60, 120.
On cherche parmi ces nombres ceux qui sont des diviseurs de 500 : seuls conviennent 1, 2, 4, 5, 10, 20.

Annales 2016 COPIRELEM Page 68

 CRPE groupement 1 – avril 2016 (sujet page 15)

Ces six nombres divisent aussi 800, donc ce sont les diviseurs communs aux trois nombres 120, 500
et 800.
Les longueurs possibles du côté des dalles sont donc 1 cm, 2 cm, 4 cm, 5 cm, 10 cm et 20 cm.

Remarque :
Dans la méthode présentée, on décompose la surface à paver en deux rectangles de 800 cm sur 120 cm, deux
rectangles de 500 cm sur 120 cm et quatre carrés de 120 cm de côté.
On aurait pu décomposer cette surface différemment, par exemple :
1. en deux rectangles de 1040 cm sur 120 cm et deux autres de 500 cm sur 120 cm (schéma n°1) :
on cherche alors le pgcd de 1040, 500 et 120 ;
2. en deux rectangles de 740 cm sur 120 cm et deux autres de 800 cm sur 120 cm (schéma n°2) :
on cherche alors le pgcd de 740, 800 et 120 ;
3. en deux rectangles de 920 cm sur 120 cm et deux autres de 620 cm sur 120 cm (schéma n°3) :
on cherche alors le pgcd de 920, 620 et 120.

Schéma n°1 Schéma n°2 Schéma n°3

Remarque complémentaire :
Les nombres trouvés sont tous des diviseurs de l’aire de la surface à paver, mais ce ne sont pas
nécessairement tous les diviseurs de cette aire. On ne peut donc pas répondre à cette question en se
contentant de rechercher les diviseurs de l’aire de la surface à paver.
Par exemple, un rectangle de dimensions 50 cm par 40 cm ne peut pas être pavé par des dalles carrées
entières de 20 cm de côté, alors que son aire (2 000 cm2) est divisible par l’aire d’une dalle (400 cm2).

2. a) Nombre de dalles carrées de 20 cm de côté utilisées

Méthode 1 : décomposition de la surface à recouvrir en plusieurs rectangles, et recherche du nombre de dalles

utilisées sur chaque côté des rectangles à paver
On décompose la surface à carreler en quatre carrés de 120 cm de côté, deux rectangles de 500 cm sur
120 cm et deux rectangles de 800 cm sur 120 cm.
Le nombre de dalles de 20 cm de côté nécessaire pour carreler un rectangle de p × 20 cm sur q 20 cm,
avec p et q entiers est p q. En effet, le rectangle sera couvert par p lignes de q dalles (figure 2).

Figure 2
On applique le résultat ci-dessus pour chacun des rectangles de la décomposition.

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 CRPE groupement 1 – avril 2016 (sujet page 15)

 120 cm = 6  20 cm et 6  6 = 36 donc chaque carré de 120 cm de côté est recouvert par 36 dalles ;
 500 cm = 25  20 cm, 120 cm = 6  20 cm, et 25  6 = 150 donc chaque rectangle de 500 cm sur
120 cm est recouvert par 150 dalles ;
 800 cm = 40  20 cm, 120 cm = 6  20 cm, et 40  6 = 240 donc chaque rectangle de 800 cm sur
120 cm contient 240 dalles.
On calcule le nombre total de dalles utilisées : 4  36 + 2  150 + 2  240 = 924.
On utilisera donc 924 dalles de 20 cm de côté.

Remarque :
On peut utiliser cette méthode avec chacune des autres décompositions de la surface à carreler présentées
dans la question précédente.

Méthode 2 : comparaison de l’aire de la surface à paver avec l’aire d’une dalle

 1ère étape : on calcule l’aire de la surface à paver.

Méthode 2a : calcul de l’aire par décomposition de la surface à carreler

Avec la décomposition de cette surface en quatre carrés de 120 cm de côté, deux rectangles de 500 cm sur
120 cm et deux rectangles de 800 cm sur 120 cm, on obtient :
4 (120 cm)2 + 2 500 cm 120 cm + 2 800 120 cm = 369 600 cm2
Donc l’aire de la surface à paver est 369 600 cm .
2

Remarque :
On peut utiliser cette méthode avec chacune des autres décompositions de la surface à carreler présentées
dans la question précédente.

Méthode 2b : calcul de l’aire par différence

L’aire de la surface à carreler est égale à l’aire d’un rectangle de 1040 cm sur 740 cm à laquelle on retire
l’aire d’un rectangle de 800 cm sur 500 cm.
On calcule cette aire : 1040 cm  740 cm – 800 cm  500 cm = 369 600 cm2
Donc l’aire de la surface à paver est 369 600 cm2.
 2ème étape : on divise l’aire à carreler par l’aire d’une dalle carrée de 20 cm de côté, soit 400 cm2.
369 600 : 400 = 924.
On utilisera donc 924 dalles de 20 cm de côté.

2. b) Déduction du nombre de dalles carrées de 5 cm de côté nécessaires

Méthode 1 : utilisation du rapport des côtés des deux types de dalles

Méthode 1a : décompte direct du nombre de petites dalles dans chaque grande dalle
20 = 5  4 donc sur chaque côté d’une dalle carrée de 20 cm de côté on doit mettre 4 dalles de 5 cm de
côté, donc il faut 4  4 = 16 dalles de 5 cm de côté pour recouvrir une dalle carrée de 20 cm de côté, donc il
faut 16 fois plus de dalles de 5 cm que de dalles de 20 cm.
On calcule : 16 924 = 14 784.
Donc, s’il avait choisi des dalles de 5 cm de côté, il lui aurait fallu 14 784 dalles.

Méthode 1b : utilisation du coefficient de proportionnalité entre les longueurs des deux types de dalles
Les deux types de dalles étant des carrés, les grandes sont des « agrandissements » des petites.
Le rapport entre les longueurs de leurs côtés est : = 4, donc le rapport entre leurs aires est 42 = 16.
En choisissant des dalles carrées de 5 cm de côté, il faudra donc 16 fois plus de dalles, soit
16 924 = 14 784.
Donc, s’il avait choisi des dalles de 5 cm de côté, il lui aurait fallu 14 784 dalles.

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Méthode 2 : comparaison directe des aires des deux types de dalles

L’aire d’une dalle de 20 cm de côté est 400 cm2 et l’aire d’une dalle de 5 cm de côté est 25 cm2.
Le rapport entre ces deux aires est : = 16. Donc il faut 16 fois plus de petites dalles que de grandes.
On calcule : 16 924 = 14784.
Donc, s’il avait choisi des dalles de 5 cm de côté, il lui aurait fallu 14 784 dalles.

Remarque :
On aurait pu obtenir directement le nombre de dalles de 5 cm nécessaires en reprenant l’une ou l’autre des
méthodes de la question 2.a) mais l’énoncé demandait de « déduire » ce résultat du précédent.

DEUXIÈME PARTIE
EXERCICE 1

1. Calcul des nombres obtenus à l’issue de chacun des deux programmes pour deux valeurs
particulières choisies comme nombres de départ

a) Quand on choisit 3 comme nombre de départ

Méthode 1 : calcul pas à pas

 Avec le premier programme, exécuté à l’aide d’un tableur, si on entre 3 dans la cellule A1, le
logiciel effectue le calcul : – .
Il affiche le résultat en cellule B1 : – – –
 Le second programme se déroule de la manière suivante :

3
Multiplier par 4 Ajouter 3

12 6

Multiplier les
deux résultats
obtenus

72

Ainsi, quand on choisit 3 comme nombre de départ, on obtient bien 72 avec chacun des deux
programmes.

Méthode 2 : utilisation des expressions algébriques

Si on désigne par x le nombre choisi au départ et entré en cellule A1, le programme 1 calcule et affiche en
cellule B1 le résultat de l’opération : (2x + 3)(2x + 3) – 9.
Ce nombre peut aussi s’écrire : R1 = (2x + 3)2 – 9.
Donc, si le nombre choisi est 3, on calcule R1 pour x = 3 : R1 = (2  3 + 3)2 – 9 = 92 – 9 = 81 – 9 = 72.
De même, si x est le nombre choisi au départ, d’après le schéma proposé, le programme 2 calcule :
R2 = 4x (x + 3) (pour détails, voir la réponse à la question 2.)
Et si x = 3, on trouve R2 = 4  3  (3 + 3) = 12  6 = 72.
Ainsi, quand on choisit 3 comme nombre de départ, on obtient bien 72 avec chaque programme.

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b) Quand on choisit comme nombre de départ

Méthode 1 : calcul pas à pas

 le premier programme effectue l’opération suivante :

On en calcule le résultat :

 Le second programme se déroule de la manière suivante :

Multiplier par 4 Ajouter 3

Multiplier les deux

nombres obtenus

Ainsi, quand on choisit comme nombre de départ, on obtient avec chacun des deux
programmes.

Méthode 2 : utilisation des expressions algébriques

On calcule R1 pour x = : R1 = .

De même, on calcule R2 pour x = : R2 = = .

Donc, quand on choisit comme nombre de départ, on obtient avec chaque programme.

2. Comparaison des nombres obtenus à l’issue de chacun des deux programmes.

Les deux exemples précédents laissent penser qu’il est possible que, quel que soit le nombre choisi au
départ, on obtienne le même résultat avec les deux programmes. Prouvons-le.

Remarque :
La démonstration d’un résultat qui doit être valable quel que soit le nombre considéré nécessite de désigner
ce nombre « quelconque » par une lettre et de calculer avec cette lettre : c’est de « l’algèbre ». Si on a choisi
cette méthode pour la question 1., il suffit ici d’utiliser les expressions R 1 et R2 déterminées précédemment.
Pour cela, on désigne par le nombre choisi au départ.
Quelle que soit la valeur de ,
 le premier programme calcule : – ;
 le second programme se déroule comme en page suivante :

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Multiplier par 4 Ajouter 3

Multiplier les deux

nombres obtenus

4 ( )

Montrons que les deux expressions sont égales.

Quelle que soit la valeur de ,
 – – ;
 .
On obtient donc bien le même résultat avec les deux programmes quel que soit le nombre choisi au
départ.

3. Recherche des nombres à choisir au départ pour obtenir 0 avec le programme 1

Remarque :
Il est facile de constater que si l’on choisit 0 comme nombre mis en entrée, on obtient également 0 en sortie :
(2 0 + 3) (2 0 + 3) – 9 = 3 3 – 9 = 9 – 9 = 0.
Mais 0 est-il le seul nombre solution ?

Méthode 1 : raisonnement arithmétique

Nous venons de prouver que les programmes 1 et 2 renvoient le même nombre quel que soit le nombre
mis en entrée : le problème revient donc à chercher les nombres qui permettent d’obtenir 0 avec le
programme 2.
Or la dernière étape de ce programme est une multiplication, dont le résultat est 0 : il faut donc que l’un
des nombres de l’étape précédente soit égal à 0.

? ?
Multiplier par 4 Ajouter 3 Multiplier par 4 Ajouter 3

ou
0 0

Multiplier les Multiplier les

deux résultats deux résultats
obtenus obtenus

0 0

En « remontant » dans chacune des branches des schémas ci-dessus, on trouve deux solutions : 0 (à
gauche) et – 3 (à droite).
Donc, pour obtenir 0 avec le programme 1, il faut choisir 0 ou comme nombre de départ.

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 CRPE groupement 1 – avril 2016 (sujet page 15)

Méthode 2 : résolution algébrique à partir du résultat de la question 2.

On a vu dans la question précédente que si désigne le nombre choisi, le résultat du programme 1 est
4 .
Il suffit donc de résoudre l’équation 4 = 0.
Or, quelle que soit la valeur de 4 .
Chercher tel que 4 = 0 revient donc à chercher tel que
Or on sait qu’un produit de deux facteurs est nul si et seulement si l’un des deux facteurs est nul.
Ici, on voit donc apparaître deux solutions :
 0, qui est l’unique solution de ;
 , qui est l’unique solution de
Donc, pour obtenir 0 avec le programme 1, il faut choisir 0 ou comme nombre de départ.

Méthode 3 : résolution d’une autre équation

Méthode 3a.
On a vu que si désigne le nombre choisi, alors la valeur obtenue en sortie du programme 1 est égale à
– .
On peut factoriser cette expression en reconnaissant une identité remarquable : quelle que soit la valeur
de
Il suffit donc de résoudre l’équation .
Un produit de facteurs est nul si et seulement si l’un de ses facteurs est nul donc :
si et seulement si ( ou
Or :
 l’équation a une unique solution : 0 ;
 si et seulement si , autrement dit si et seulement si
Donc, pour obtenir 0 avec le programme 1, il faut choisir 0 ou comme nombre de départ.

Méthode 3b
Comme on l’a démontré en 2. les deux programmes renvoient le même nombre quel que soit le nombre
mis en entrée, et si désigne le nombre choisi, alors la valeur calculée par le programme 2 est égale à
4 ( ).
Pour trouver les nombres qui, mis en entrée du programme 1, conduisent à 0 en sortie, il suffit donc de
résoudre l’équation 4 ( ) = 0.
Un produit de facteurs est nul si et seulement si l’un de ses facteurs est nul donc :
4 ( )= 0 si et seulement si 4x = 0 ou x + 3 = 0 ce qui équivaut à x = 0 ou x =
Donc, pour obtenir 0 avec le programme 1, il faut choisir 0 ou comme nombre de départ.

EXERCICE 2

Affirmation 1 :
« Le produit de deux nombres décimaux strictement positifs a et b est plus grand qu’au moins un
de ces deux nombres. »
Cette affirmation est fausse.
Il suffit de donner un contre-exemple : si on multiplie le nombre décimal strictement positif 0,1 par 0,2, le
produit est égal à 0,02, qui est strictement inférieur à 0,1 et à 0,2.

Remarque :
Tout couple de deux nombres compris entre 0 et 1 fournit un contre-exemple.

Affirmation 2 :
« Pour tout nombre entier naturel n, le nombre est un multiple de 4. ».
Cette affirmation est vraie.

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En effet, quelle que soit la valeur de n,

n étant un entier naturel, on reconnaît dans cette expression un multiple de 4.

Affirmation 3 :
« Pour tout nombre entier naturel n, est le carré d’un nombre entier. »
Cette affirmation est fausse. Il suffit de donner un contre-exemple :
si n est égal à 2, on a – – .
Or il n’existe par d’entier dont 2 soit le carré puisque 2 n’est le carré que de et de , deux nombres
qui ne sont pas entiers. Donc l’affirmation est bien fausse.

EXERCICE 3

1. Calcul de la probabilité d’obtenir une boule bleue quand on tire au hasard une boule dans
l’urne initiale
Les boules contenues dans l’urne étant indiscernables au toucher, la probabilité d’obtenir une boule bleue
est égale à la proportion de boules bleues dans l’urne (autrement dit au rapport entre le nombre de boules
bleues et le nombre total de boules dans l’urne).
On peut lire sur le diagramme fourni le nombre de boules de chacune des couleurs.
Couleur rouge vert jaune bleu marron
Nombre de boules 3 4 5 7 6
Le nombre total de boules peut alors être calculé : 3 + 4 + 5 + 7 + 6 = 25.
Il y a donc 7 boules bleues parmi 25 boules dans l’urne.
On en déduit la probabilité d’obtenir une boule bleue : , ou encore 0,28.

La probabilité que la boule tirée soit bleue est 0,28.

2. Calcul du nombre minimal de boules à ajouter dans l’urne initiale pour que la probabilité de
tirer une boule bleue soit supérieure ou égale à 0,4

Méthode 1 : raisonnement arithmétique par recherche exhaustive

Dans la question précédente, on a vu que lorsque l’urne contient 7 boules bleues, la probabilité de tirer une
boule bleue est égale à 0,28 (valeur inférieure à la probabilité que l’on cherche à atteindre).
Une méthode consiste donc à ajouter des boules bleues une à une et à calculer la probabilité de tirer une
boule bleue dans l’urne alors constituée jusqu’à atteindre une probabilité supérieure ou égale à 0,4.
On peut être certain à l’avance que la probabilité d’obtenir une boule bleue augmentera au fil des tentatives :
en effet, puisque l’on ajoute seulement des boules bleues, les boules des autres couleurs étant conservées, la
proportion de boules bleues va croître au fur et à mesure des ajouts.
On ajoute des boules bleues une à une jusqu’à ce que la probabilité de tirer une boule bleue soit
supérieure ou égale à 0,4.
On peut consigner les essais successifs dans un tableau :
Nombre de boules
1 2 3 4 5
bleues ajoutées
Nombre total de
8 9 10 11 12
boules bleues
Nombre total de
26 27 28 29 30
boules
Probabilité de tirer
une boule bleue (*)
(*) le cas échéant, les valeurs approchées sont données au centième près par défaut.
Donc, pour que la probabilité de tirer une boule bleue soit supérieure ou égale à 0,4, on doit
ajouter au minimum 5 boules bleues dans l’urne.

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Méthode 2 : utilisation de l’algèbre

Soit b un nombre entier strictement positif.
Quand on ajoute b boules bleues dans l’urne initiale :
- le nombre de boules bleues est égal à 7 + b ;
- le nombre total de boules est égal à 25 + b.
La probabilité de tirer une boule bleue est alors égale à .

Nous cherchons la valeur minimale à donner à b pour que cette probabilité soit supérieure ou égale à 0,4,
ce qui revient à résoudre dans l’ensemble des nombres entiers non nuls l’inéquation : .

Puisque b est strictement positif, 25 + b est aussi strictement positif et donc, dans l’ensemble des nombres
entiers non nuls, les inégalités suivantes sont équivalentes :

– 7.
0,6 3.
.

La plus petite valeur de b qui convient est donc 5.

Donc, pour que la probabilité de tirer une boule bleue soit supérieure ou égale à 0,4, on doit
ajouter au minimum 5 boules bleues dans l’urne.

3. Calcul du nombre minimal de boules rouges à ajouter dans l’urne initiale pour que la
probabilité de tirer une boule bleue soit inférieure ou égale à 0,2

D’après la question 1, la probabilité de tirer une boule bleue dans l’urne initiale est = 0,28.

Méthode 1 : raisonnement arithmétique par essais-ajustements

Remarque :
Comme dans la question précédente, on peut commencer par remarquer que plus il y a de boules rouges dans
l’urne (les boules des autres couleurs étant conservées), plus la proportion de boules bleues dans l’urne est
faible : autrement dit, la probabilité de tirer une boule bleue va décroître au fur et à mesure des ajouts de
boules rouges. On peut alors adopter une méthode exhaustive analogue à la méthode 1 présentée pour la
résolution de la question précédente : on ajoute une à une des boules rouges en contrôlant à chaque étape la
probabilité de tirer une boule bleue alors atteinte, jusqu’à atteindre comme probabilité 0,2 ou une valeur
inférieure. Nous en présentons ici une alternative, par essais et ajustements.
 Si on ajoute 5 boules rouges, il y a alors 7 boules bleues parmi 30 boules (25 + 5) dans l’urne ; la
probabilité de tirer une boule bleue est alors , soit 0,23 au centième près par défaut : cette
probabilité est supérieure à 0,2, donc trop grande. Le nombre de boules rouges ajoutées est trop
petit.
 Si on ajoute 8 boules rouges, la probabilité de tirer une boule bleue devient , soit 0,21 au
centième près par défaut : cette probabilité est encore trop grande.
 Si on ajoute 12 boules rouges, la probabilité de tirer une boule bleue est alors égale à , soit 0,18
au centième près par défaut. Cette fois-ci, la probabilité obtenue est inférieure à 0,2.
 Si on ajoute 10 boules rouges, la probabilité de tirer une boule bleue est égale à , qui est égal
exactement à 0,2.

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Avec 9 boules rouges, on obtiendrait une probabilité strictement supérieure à celle que l’on vient
d’obtenir pour 10 boules rouges, donc strictement supérieure à 0,2, donc trop grande. On peut donc en
déduire que le nombre minimal de boules rouges à ajouter pour atteindre la probabilité souhaitée est 10.
Pour que la probabilité de tirer une boule bleue soit inférieure ou égale à 0,2, il faut donc ajouter
au minimum 10 boules rouges dans l’urne.

Remarque :
Ici, nous avons détaillé le raisonnement pour chacun des essais mais une présentation sous forme de tableau
similaire à celui utilisé pour la méthode 1 de la question 2. conviendrait aussi.

Méthode 2 : raisonnement algébrique

Soit r un nombre entier strictement positif.
Quand on ajoute r boules rouges dans l’urne initiale :
- le nombre de boules bleues présentes reste égal à 7 ;
- le nombre total de boules présentes dans l’urne est égal à 25 + r.
La probabilité de tirer une boule bleue est alors égale à .
Nous cherchons ici la valeur minimale à donner à r pour que cette probabilité soit inférieure ou égale à
0,2. Ceci revient à résoudre l’inéquation : .

Dire que r, nombre strictement positif, est solution de l’inéquation

revient à dire que r est solution de l’inéquation ) puisque 25 + r est strictement positif.
Cette inégalité s’écrit aussi : , ou encore , soit 0,2 2, c’est-à-dire et
donc
On en conclut que, pour que la probabilité de tirer une boule bleue soit inférieure ou égale à 0,2, il
faut ajouter au minimum 10 boules rouges dans l’urne.

Remarque :

En constatant que , on est amené à résoudre l’inéquation dont les solutions sont les
nombres vérifiant c’est-à-dire

EXERCICE 4

1. Construction de la figure à l’échelle

Construire la figure à l’échelle consiste à construire une figure où les longueurs sont 10 fois plus petites
que les longueurs réelles. Ainsi, le segment [AB] est représenté par un segment de longueur 6,5 cm ; le
segment [AC] par un segment de longueur 5,6 cm ; le segment [BC] par un segment de longueur 3,3 cm, et le
segment [AR] par un segment de longueur 3,9 cm.

Annales 2016 COPIRELEM Page 77

 CRPE groupement 1 – avril 2016 (sujet page 15)

Remarque :
Comme les traits de construction en témoignent, le point C est l’un des deux points d’intersection du cercle de
centre A et de rayon 6,5 cm et du cercle de centre B et de rayon 3,3 cm.

2. Démonstration du parallélisme des droites (BC) et (RS)

D’après l’énoncé, les droites (RS) et (AC) sont perpendiculaires.
Montrons que les droites (BC) et (AC) le sont aussi.
Dans le triangle ABC :
- d’une part
- d’autre part .
Ainsi
Donc, d’après la réciproque du théorème de Pythagore, on peut conclure que le triangle ABC est rectangle
en C. Par conséquent les droites (AC) et (BC) sont bien perpendiculaires.
Les droites (RS) et (BC) sont toutes les deux perpendiculaires à la même droite (AC)
donc les droites (RS) et (BC) sont parallèles.

Remarque :
Constater sur la figure, visuellement ou avec des instruments, que le triangle ABC est rectangle en C ne
permet pas d’affirmer qu’il l’est effectivement.

3. Calcul de la longueur AS
On sait que :
- les points A, R et B d’une part, et A, S et C d’autre part sont alignés (d’après l’énoncé) ;
- les droites (RS) et (BC) sont parallèles (on vient de le prouver).
Les triangles ASR et ABC sont donc dans une configuration où on peut utiliser le théorème de Thalès (le
triangle ASR est une réduction du triangle ABC) :

par conséquent
Donc la longueur AS est 33,6 cm.

Remarque :

On peut vérifier sur la figure que la longueur obtenue est plausible (sur la figure à l’échelle , la longueur du
segment qui représente [AS] est bien comprise entre 3,3 cm et 3,4 cm).

4. Calcul de la mesure en degrés de l’angle

Remarque :
Dans le triangle ARS rectangle en S, nous connaissons désormais les longueurs de deux côtés. Nous savons
qu’il est alors possible de déterminer les mesures en degrés de chacun des angles du triangle, en utilisant une
formule adéquate de trigonométrie puis la calculatrice.
Ici, nous connaissons les longueurs AS et AR, et nous nous intéressons à l’angle : le sinus de cet angle
permet de relier ces trois grandeurs.

On sait que donc à 0,001 près.

L’angle mesure donc environ 59°, à une unité près.

Remarque 1 :
On peut vérifier sur la figure que l’angle obtenu est plausible (dans une réduction, les angles sont conservés,
et sur la figure construite ci-dessus, on peut mesurer l’angle avec un rapporteur : on obtient bien une
valeur proche de 59°).

Annales 2016 COPIRELEM Page 78

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Remarque 2 :
Les droites (RS) et (BC) étant parallèles, les angles et sont correspondants, donc égaux. On peut
donc aussi déterminer l’angle à partir des longueurs des côtés du triangle ABC (données par l’énoncé) et à
l’aide de l’une quelconque des trois fonctions trigonométriques usuelles (sinus, cosinus ou tangente). Cette
méthode est particulièrement utile lorsqu’on n’a pas su calculer la longueur AS ou qu’on n’est pas sûr de son
résultat.

TROISIEME PARTIE
Avertissement pour les candidats au CRPE :
Dans toute cette partie, nous proposons un inventaire le plus complet possible des réponses envisageables,
dans un objectif de formation. Lors de l’épreuve du concours, il est impératif de respecter le nombre de
méthodes, erreurs, etc. demandé dans l’énoncé. Le candidat risque d’être pénalisé s’il en propose davantage.

SITUATION 1

1. a) Analyse a priori

Remarques préliminaires :
 Dans la suite, on considère que sur chaque carte fournie aux élèves sont représentées cinq collections
séparées par des lignes verticales, et on suppose que, sur les photographies fournies par l’énoncé
pour les cartes A, B et D, ces lignes ont été décalées par rapport au matériel des élèves.
 L’énoncé demande de proposer des méthodes que pourraient utiliser les élèves pour « dénombrer les
collections proposées », c’est-à-dire en déterminer le nombre d’éléments. Or il est indiqué par ailleurs
que l’objectif de l’enseignant est de « faire réaliser des collections de jetons de cardinaux identiques à
ceux de la carte », tâche qui ne nécessite pas a priori de « dénombrer » ces collections, sauf demande
explicite de l’enseignant. L’énoncé est donc ambigu.
Dans le cadre d’une analyse a priori, l’intérêt de l’enseignant est d’examiner l’ensemble des
techniques que l’élève peut utiliser pour effectuer l’exercice proposé. Ici, au vu du matériel donné et
conformément à l’objectif annoncé, nous considérons que la tâche de l’élève consiste à construire des
collections de jetons équipotentes aux collections de la carte, sans procédure imposée. C’est pourquoi
nous choisissons dans la suite de commencer par présenter des méthodes qui n’utilisent pas le
dénombrement.
 L’énoncé demande de distinguer les deux configurations : même si, a priori, la plupart des méthodes
utilisables dans l’une des configurations le sont aussi dans l’autre, nous privilégierons les plus
probables dans chaque cas.

Configuration 1

Méthodes utilisables par les élèves

Pour chacune des collections de la carte D :
- l’élève peut pointer successivement du doigt chaque éléphant et mettre dans le compartiment
correspondant de la boîte un jeton pour chaque éléphant ainsi désigné (correspondance terme à
terme, sans recours au nombre) ;
- quand il y a un, deux ou trois animaux, l’élève peut dénombrer la collection d’animaux par une
reconnaissance directe, globale de la quantité (subitizing) puis lui associer la même quantité de
jetons-tigre ;
- l’élève peut dénombrer la collection d’animaux en la décomposant en plusieurs sous-collections
qu’il sait dénombrer directement (par exemple, pour la 4ème case, il peut identifier successivement
un, puis deux puis encore deux éléphants) ;
- l’élève peut dénombrer la collection en comptant les animaux un à un et prendre le même nombre
de jetons.

Annales 2016 COPIRELEM Page 79

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Erreurs susceptibles d’apparaître lors de la réalisation des collections

- erreur d’énumération : lors du pointage des éléphants (pour associer un jeton-tigre à chacun ou
pour les dénombrer par comptage), l’élève peut oublier un élément ou en considérer certains deux
fois ;
- erreur liée à l’influence du matériel : l’élève peut être influencé par la taille du compartiment de la
boîte à compter et considérer que lorsque celui-ci paraît plein, il n’a pas à ajouter d’autres jetons ;
- erreur due à une mauvaise connaissance de la comptine : l’élève peut par exemple, pour la
deuxième case, énoncer « un, deux, quatre », dire qu’il y a quatre éléphants dans la case, et prendre
quatre jetons-tigre en énonçant cette fois « un, deux, trois, quatre » (comptine « instable ») ;
- erreur liée à une mauvaise mise en correspondance entre l’énoncé des mots-nombres et la prise des
jetons ;
- erreur liée à la mémorisation : après dénombrement correct de la collection, l’élève peut en oublier
le résultat et prendre une quantité de jetons-tigre différente.

Configuration 2

Méthodes utilisables par les élèves

Pour chacune des collections de la carte C :
- l’élève peut constituer la collection de jetons en essayant de placer un jeton sur chaque point ;
- l’élève peut reproduire avec ses jetons sur la table les configurations des points sur la carte ;
- l’élève peut déterminer directement le nombre de jetons nécessaires en reconnaissant la quantité
associée à la configuration du dé ;
- l’élève peut compter les points un à un.

Erreurs susceptibles d’apparaître

- la taille des jetons ne correspondant pas à celle des points, l’élève peut, s’il essaie de les superposer,
« oublier » des jetons dans les dernières collections construites ;
- comme pour la configuration 1, l’élève peut se tromper lors de la fabrication de la collection de
jetons à partir du cardinal connu : oublier le résultat visé ou se tromper dans le comptage des
jetons (par exemple erreur dans la récitation des mots-nombres de la comptine, ou mauvaise
synchronisation entre l’énoncé des mots-nombres et la prise des jetons).

1. b) Analyse des productions de Louise et de Kévin

Louise et Kévin semblent avoir tous les deux compris qu’il s’agit de placer « autant » de jetons que de
points figurant sur la carte et semblent avoir appréhendé la notion de quantité associée à une collection.
Kévin fait explicitement une correspondance terme à terme en plaçant chaque jeton sur un point (visible
par transparence), tandis que Louise associe à chaque configuration une file de jetons de même cardinal,
ce qui permet de supposer qu’elle sait les dénombrer.

2. Avantages et inconvénients de la présence d’une boîte

La présence d’une boîte face à la carte aide l’élève à considérer les collections une à une : à chaque case de
la carte correspond un compartiment de la boîte à remplir.
En revanche, la taille réduite de chaque compartiment ne permet à l’élève ni de reproduire les
configurations de la carte, ni de voir tous les jetons mis, et donc ne lui permet pas d’en contrôler la
quantité a posteriori.

SITUATION 2

1. Analyse de la production de Quentin

a) Sa démarche
Quentin a représenté les douze têtes. Il a alors fait un premier essai en supposant qu’il y avait autant de
chameaux que de dromadaires : sous les six premières têtes, il a écrit « D », et sous les six suivantes, il a
écrit « C ». Il a alors représenté sur la ligne suivante les bosses correspondantes, puis en a indiqué le
nombre. Ceci lui a permis de déterminer le nombre total de bosses obtenues, soit 18.

Annales 2016 COPIRELEM Page 80

 CRPE groupement 1 – avril 2016 (sujet page 15)

Comme cela ne suffisait pas pour satisfaire la deuxième contrainte (20 têtes au total), il a « ajouté une
bosse à un dromadaire » (remplaçant 1 par 2), autrement dit il a remplacé un dromadaire par un
chameau. Ceci lui a donné 19 bosses (écrit au bout de la ligne, avec « 18 » barré).
Comme cela ne suffisait toujours pas, il a renouvelé sa démarche, et a cette fois-ci bien obtenu 20 bosses.
Il a alors correctement dénombré les dromadaires restants (4), et a rédigé une phrase de conclusion.

b) Application de son raisonnement avec 152 têtes et 216 bosses

On suppose qu’il y a autant de dromadaires que de chameaux, soit 76 animaux de chaque sorte.
Le nombre total de bosses est alors : 76  1 + 76  2 = 228.
Comme on ne doit avoir que 216 bosses c’est qu’il y a davantage de dromadaires (et moins de chameaux) :
il faut donc remplacer des chameaux par des dromadaires.
Or remplacer un chameau par un dromadaire revient à diminuer de 1 le nombre total de bosses (tout en
conservant le nombre de têtes).
L’écart avec le nombre de bosses à atteindre étant de 12 (228 – 216), on doit remplacer 12 chameaux par
12 dromadaires : 76 + 12 = 88.
Il y a donc 88 dromadaires dans le troupeau.

Remarque :
Ce raisonnement arithmétique s’appelle « méthode de la fausse position »

2. Analyse de la production de Ramia

a) Sa démarche
Ramia a aussi représenté les 12 têtes. Elle a ensuite dessiné une bosse au-dessous de chacune d’elles, puis
a commencé une deuxième ligne de bosses jusqu’à arriver à un total de 20 bosses. Il lui restait 4 têtes
n’ayant qu’une bosse, ce qui correspondait au nombre de dromadaires du troupeau. Sa conclusion est
correcte.

b) Application de son raisonnement avec 546 têtes et 700 bosses

Si chacune des 546 têtes n’avait qu’une seule bosse, il y en aurait 546. Or on doit avoir 700 bosses, et le
complément à 700 de 546 est 154. Pour répartir toutes les bosses, il faut donc ajouter une bosse
supplémentaire à 154 têtes : on obtient ainsi 154 animaux à deux bosses, soit 154 chameaux.
Le nombre de dromadaires est alors : 546 – 154 = 392.
Il y a donc 392 dromadaires dans le troupeau.

Remarque :
Le sujet demande d’appliquer le « raisonnement » des élèves après avoir expliqué leur « démarche ». Les
valeurs numériques des questions b) ne se prêtent pas à l’utilisation d’un schéma pour résoudre le problème.
Il est donc nécessaire d’identifier dans les démarches des élèves les raisonnements sous-jacents puis de les
mettre en œuvre par des calculs adaptés, en s’affranchissant du dessin et du comptage.

SITUATION 3

Résolutions pouvant être attendues d’un élève de CM2

Remarque :
Il s’agit d’un problème de proportionnalité dans un contexte de mesure de volume. Pour le résoudre, il faut
admettre que l’accroissement de la hauteur d’eau dans le récipient est proportionnel au volume d’eau ajouté.

Méthode 1 : utilisation de la linéarité multiplicative

 Formulation en langage naturel : quand on verse 4 L d’eau, le niveau monte de 2 cm, donc quand on
verse 2 L d’eau (la moitié), le niveau d’eau monte de 1 cm, et quand on verse 6 L (3 fois plus), le
niveau monte de 3 cm.
Donc quand Pierre verse 6 L d’eau, le niveau monte de 3 cm.

Annales 2016 COPIRELEM Page 81

 CRPE groupement 1 – avril 2016 (sujet page 15)

 En rangeant les données dans un tableau de proportionnalité :

:2

Volume d’eau ajouté (en L) 4 2 6

Augmentation de la hauteur d’eau dans l’aquarium (en cm) 2 1 3

:2

Justification mathématique :
Dans cette méthode, la propriété mathématique sous-jacente est la linéarité multiplicative de la fonction
qui au nombre de litres versés associe le nombre de centimètres supplémentaires de la hauteur d’eau.

Remarque :
Dans cette situation de proportionnalité, la fonction f qui au nombre de litres versés associe le nombre de
centimètres supplémentaires de la hauteur d’eau est une fonction linéaire.
Cette fonction f vérifie, : quels que soient les réels k et x, f (k  x) = k  f (x).

Ici, on utilise cette propriété successivement avec k = et x = 4, puis avec k = 3 et x = 2 :

Méthode 2 : Utilisation des propriétés additive et multiplicative de la linéarité

 Formulation en langage naturel : quand on verse 4 L d’eau le niveau monte de 2 cm, donc quand on
verse 2 L d’eau (la moitié), le niveau d’eau monte de 1 cm.
Pour verser 6 L d’eau, il faut verser 4 L puis 2 L, donc le niveau augmente de 2 cm puis de 1 cm.
Donc quand Pierre verse 6 L, le niveau monte de 3 cm.
 En rangeant les données dans un tableau de proportionnalité :

:2

Volume d’eau ajouté (en L) 4 2 6

Augmentation de la hauteur d’eau dans l’aquarium (en cm) 2 1 3

:2

+
Justification mathématique :
Dans cette méthode, les propriétés mathématiques sous-jacentes sont les propriétés de linéarité
multiplicative et additive de la fonction qui au nombre de litres versés associe le nombre de centimètres
supplémentaires de la hauteur d’eau.

Remarque :
La fonction linéaire f (cf. méthode 1) vérifie :
- quels que soient les réels k et x, f(k  x) = k  f(x) ;
- quels que soient les réels a et b, f(a + b) = f(a)+ f(b).
Ici, après l’utilisation de la propriété multiplicative pour calculer f(2) (cf. méthode 1), on utilise :
f(6) = f(4 + 2) = f(4)+ f(2) = 2 + 1 = 3.

Annales 2016 COPIRELEM Page 82

 CRPE groupement 1 – avril 2016 (sujet page 15)

Méthode 3 : Utilisation du coefficient de proportionnalité

 Formulation en langage naturel : quand on verse 4 L d’eau le niveau monte de 2 cm, donc le nombre
de centimètres supplémentaires est la moitié du nombre de litres supplémentaires. Pour connaître
le nombre de centimètres supplémentaires, il suffit de diviser le nombre de litres versés par 2.
Donc quand Pierre verse 6 L d’eau, le niveau monte de 3 cm.
 En rangeant les données dans un tableau de proportionnalité :
Volume d’eau ajouté (en L) 4 6 :2
Augmentation de la hauteur d’eau dans l’aquarium (en cm) 2 3

Justification mathématique :
Dans cette méthode, on utilise le fait que le rapport entre deux grandeurs proportionnelles est constant :
ce rapport est le coefficient de proportionnalité.

Remarque :
Dans cette situation de proportionnalité, la fonction linéaire f est telle qu’il existe un nombre a tel que, quel
que soit le réel x, f(x) = a x .
Ici, on sait d’une part que f(4) = 2 et d’autre part que f(4) = a  4 ; on en déduit que 4 a = 2, donc que a =

puis que .

Méthode 4 : Utilisation du retour à l’unité (ou de la « règle de trois »)

 Formulation en langage naturel : quand on verse 4 L d’eau le niveau monte de 2 cm, donc quand
on verse 1 L (4 fois moins), le niveau d’eau monte de 0,5 cm (car 2 cm : 4 = 0,5 cm).
Et quand on verse 6 L (6 fois plus), le niveau monte de 3 cm (car 6  0,5 cm = 3 cm).
Donc quand Pierre verse 6 L, le niveau monte de 3 cm.
 En rangeant les données dans un tableau de proportionnalité :

:4

Volume d’eau ajouté (en L) 4 1 6

Augmentation de la hauteur d’eau dans l’aquarium (en cm) 2 0,5 3

:4

Justification mathématique :
On utilise successivement deux fois la propriété multiplicative de la linéarité (cf. méthode 1) avec
l’intermédiaire du « retour à l’unité », donc ici une première division par 4 (ou multiplication par 1/4).

Remarque :
Cette méthode, basée sur un raisonnement systématique, utilise la propriété multiplicative de la linéarité.
Du point de vue des calculs, elle peut paraître identique à la méthode 3, mais du point de vue des
raisonnements sous-jacents, ces deux méthodes sont différentes.
En effet, dans les deux cas, la première étape consiste à diviser 2 par 4 et on obtient 0,5 :
- dans la méthode 3, on cherche ainsi un coefficient qui permet de passer d’une grandeur à l’autre (du
volume à la hauteur) : ;
- dans la méthode 4, on utilise un rapport entre deux valeurs d’une même grandeur (calculé de volume à
volume, puis utilisé de hauteur à hauteur : .

Remarque :
La technique du « produit en croix » pour la recherche d’une quatrième proportionnelle ne relève pas du
programme de CM2.

Annales 2016 COPIRELEM Page 83

 CRPE groupement 2 – avril 2016 (sujet page 24)

GROUPEMENT 2 – avril 2016

PREMIERE PARTIE

A. Lectures graphiques
Remarques préliminaires :
Toute lecture graphique permet d’estimer une valeur approchée mais ne donne pas la valeur exacte.
Les mesures de longueur auxquelles il est fait référence dans ce corrigé ont été effectuées sur la figure du
sujet en page 25 de ces annales. Les figures qui suivent peuvent être à des échelles différentes.

1. Identification de la focale correspondant à un angle de 30°

Chercher, à l’aide du graphique, la focale correspondant à un angle de 30° nécessite d’identifier le point A
d’abscisse 30 qui appartient à la courbe, puis d’obtenir son ordonnée yA (sur l’axe des ordonnées) en se
référant à l’échelle retenue pour la graduation.

Plusieurs méthodes sont envisageables pour obtenir une valeur approchée de yA.

Méthodes 1 : en se référant au support quadrillé

Le quadrillage présent sur le graphique induit une unité de graduation sur l’axe des ordonnées.

Méthode 1.1. : passage par l’unité de graduation

On estime yA en dénombrant les unités de graduation. Or 1 unité sur le quadrillage correspond à 10 mm.
Donc sur l’axe des ordonnées environ 6 + (en unités) correspondent à (en mm) :

Pour un angle de 30°, la focale est d’environ 68 mm.

Annales 2016 COPIRELEM Page 84

 CRPE groupement 2 – avril 2016 (sujet page 24)

Méthode 1.2. : estimation de la mesure de l’unité de graduation

1 unité sur le quadrillage mesure environ 4 mm et correspond à 10 mm dans la réalité. Ainsi, 10 mm dans
la réalité correspondent à 4 mm environ sur le graphique.
Mesure sur le graphique (en mm) 4 27
Mesure dans la réalité (en mm) 10 yA

On en déduit la mesure (en mm) dans la réalité : (valeur approchée à 10-1 près).

Pour un angle de 30°, la focale est d’environ 68 mm.

Remarque :
Dans cette méthode, la longueur de référence est très petite, ce qui rend l’erreur d’approximation plus
importante. Un candidat aurait pu retenir 3,9 mm ce qui aurait donné un résultat approché de 69,2 mm.

Méthodes 2 : en réalisant un changement d’échelle sans appui sur le support quadrillé

Méthode 2.1. : utilisation du produit en croix

Sur le graphique, on constate que 50 mm sont représentés sur l’axe des ordonnées par une longueur de
20 mm environ. Or yA correspond à une longueur de 25 mm environ sur le graphique.
Mesure de la focale (en mm) 50 yA
Mesure approchée sur le graphique (en mm) 20 27

On en déduit la mesure (en mm) de la focale : (valeur approchée à 10-1 près).

Pour un angle de 30°, la focale est d’environ 68 mm.

Méthode 2.2. : calcul de l’échelle

On constate que 50 mm dans la réalité correspondent à environ 20 mm sur le graphique. L’échelle de ce
graphique est alors donnée par : .

Par conséquent, la longueur yA correspondant à 27 mm sur le graphique vérifie l’égalité suivante :

.

Soit : . Donc : (valeur approchée à 10-1 près).

Pour un angle de 30°, la focale est d’environ 68 mm.

2. Identification de l’angle correspondant à une focale de 100 mm

Chercher, à l’aide du graphique, l’angle correspondant à la focale de 100 mm nécessite tout d’abord
d’identifier le point B d’ordonnée 100 appartenant à la courbe, puis d’obtenir son abscisse xB en se
référant à l’échelle retenue pour la graduation (voir figure page suivante).
Plusieurs méthodes sont envisageables pour obtenir une valeur approchée de l’abscisse.

Méthode 1 : en se référant au support quadrillé

Le quadrillage présent sur le graphique induit une unité sur l’axe des abscisses. Sur le graphique, 5 unités
sur l’axe des abscisses représentent 10°. Par conséquent, une unité représente 2°. xB est représenté par un
segment de mesure de longueur (en unités) environ 10 + . Par conséquent, la mesure de l’angle en degrés

est : xB = (valeur approchée à 10-1 près).

Pour une focale de 100 mm, l’angle est d’environ 20,5°.

Annales 2016 COPIRELEM Page 85

 CRPE groupement 2 – avril 2016 (sujet page 24)

Remarque :

Dans cette méthode, on aurait pu proposer comme valeur approchée représentant xB (en unités) : 10 + ou

10 + , ou toute autre valeur comprise entre 10,25 et 10,5 …

Méthode 2 : en se référant à la mesure (en cm) sur l’axe des abscisses

Sur le graphique, on constate que 60° sont représentés sur l’axe des abscisses par un segment de
longueur 11,75 cm. Par ailleurs, l’abscisse cherchée correspond sur le graphique à un segment de
longueur 4 cm environ.
Mesure du segment sur l’axe des abscisses (en cm) 11,75 4
Mesure de l’angle (en °) 60 xB

On en déduit : (valeur approchée à 10-1 près).

Pour une focale de 100 mm, l’angle est d’environ 20,4°.

3. Angles de champ obtenus pour une focale comprise entre 55 mm et 200 mm

(voir figure en page suivante)
On note C le point de la courbe d’ordonnée égale à 55 et D celui d’ordonnée égale à 200.
Les focales comprises entre 55 mm et 200 mm sont associées aux points de la courbe situés entre les
points C et D. Puisque la fonction est continue et décroissante sur cet intervalle, les angles correspondants
sont les abscisses de tous les points de la courbe situés entre C et D : le valeurs recherchées sont tous les
nombres de l’intervalle [xD, xC].

Remarque :
La notion de fonction continue n’est pas exigible d’un candidat au CRPE, mais elle est nécessaire pour pouvoir
affirmer que les nombres qui conviennent sont bien ceux de l’intervalle[xD, xC].

Annales 2016 COPIRELEM Page 86

 CRPE groupement 2 – avril 2016 (sujet page 24)

Pour estimer xD et xC, on emploie l’une des deux méthodes citées dans la partie précédente.

Méthode 1 : en se référant au support quadrillé

Mesure de la longueur sur l’axe des
1 18
abscisses (en nombre de carreaux)
Mesure de l’angle correspondant
2 xC = 18  2 = 36
(en °)

Remarque :

On aurait pu proposer 5 + pour la mesure de la longueur correspondant à xD, ce qui aurait conduit au
résultat suivant : xD = 10,5.
Pour une focale comprise entre 55 et 200 mm, les angles de champ correspondant sont compris
entre 10,5° et 36° environ.

Méthode 2 : en se référant à la mesure en cm sur l’axe des abscisses

En reprenant le tableau de la Méthode 2 (question 2.) :
Mesure de la longueur du segment sur l’axe des
11,75 2,05 7,1
abscisses (en cm)
Mesure de l’angle (en °) 60 xD xC

On en déduit : et (valeur approchée à 10-1 près).

Pour une focale comprise entre 55 et 200 mm, les angles de champ correspondant sont compris
entre 10,5° et 36,3° environ.

Annales 2016 COPIRELEM Page 87

 CRPE groupement 2 – avril 2016 (sujet page 24)

B. Prises de vue dans un théâtre

1. a) Détermination de la largeur L de la scène photographiée
Dans la formule donnée dans l’énoncé, toutes les mesures de distance doivent être exprimées dans la
même unité. On choisit le millimètre. Ainsi : D = 12 000. De plus on sait que : l = 36 et f = 35.
En utilisant la formule et en remplaçant D, l et f par leur valeur dans la formule on obtient l’équation
suivante : .

Soit : ou : donc : .

Ainsi : (valeur approchée à 0,1 près par défaut).

La largeur de la scène photographiée est alors d’environ 12 306 mm, soit d’environ 12,3 m
(arrondi au dixième de mètre).

Remarque :
On aurait pu choisir une autre unité de mesure de longueur. Par exemple, le choix du mètre aurait conduit à
l’égalité : . La largeur L aurait alors été exprimée en mètres : L 12,3 (valeur
approchée à 0,1 près par défaut).

1. b) Détermination des focales permettant que la largeur de la scène photographiée soit au moins
aussi grande que la largeur du théâtre
La largeur de la scène du théâtre est : 15 m = 15 000 mm.
Comme dans la question précédente, toutes les mesures de longueur sont exprimées en millimètres.
Dans cette question, on veut déterminer les focales pour que L soit supérieure ou égale à 15 000.

Méthode 1 : par le calcul de la focale correspondant à L = 15 000

Pour calculer la focale correspondant à L = 15 000, on utilise de nouveau la formule avec D = 12 000 et
l = 36, et on obtient : .

Soit : ou .
Ainsi : (valeur approchée par défaut à 10-2 près).
La focale correspondant à une largeur de scène de 15 m est d’environ 28,73 mm.
D’après le schéma de l’appareil photo, l’angle de champ  et la largeur de la scène photographiée L sont en
relation : la distance D à la scène étant constante, plus l’angle  est grand, plus la largeur L est grande.
De plus, le graphique donné partie A, montre que pour augmenter l’angle de champ  (donc la largeur L), il
faut diminuer la focale. Pour que la largeur de la scène photographiée soit supérieure à 15 m, il faut alors
que la focale soit inférieure à 28,73 mm.
Le photographe peut donc utiliser toutes les focales inférieures (ou égales) à 28 mm.

Méthode 2 : raisonnement sur les inégalités

Si L , et puisque l = 36, on a : .

Or d’après la formule : .

En remplaçant par dans l’inégalité précédente, on obtient : .

Or D = 12 000, donc : soit .

Alors : donc et ainsi .

Annales 2016 COPIRELEM Page 88

 CRPE groupement 2 – avril 2016 (sujet page 24)

Comme 3 (valeur approchée par défaut à 10-2 près), alors f ≤ 28.

Le photographe peut utiliser toutes les focales inférieures à 28 mm.

2. Véracité de l’affirmation « Si on est placé deux fois plus loin de la scène, il faut une focale deux
fois plus longue pour photographier la même largeur de scène »
L’affirmation donnée sous-entend que l’appareil photo utilisé est le même. Dans ce cas, la largeur du
capteur numérique l ne change pas.
Par ailleurs, la largeur L de scène photographiée ne change pas. Par conséquent ne change pas.

Pour finir, d’après la formule, le rapport ne change pas non plus.

Alors, si on multiplie D par 2, pour que le rapport reste identique il faut aussi multiplier f par 2.

L’affirmation est donc vraie.

C. Étude théorique
1. a) Justification du parallélisme des droites (AH) et (A’K)
D’après l’énoncé, le point C appartient à la droite (HK).
Le codage sur la figure indique que la droite (HK) est perpendiculaire aux droites (AB) et (A’B’), que le
point H appartient au segment [AB] et que le point K appartient au segment [AA’]. Alors les droites (AB) et
(AH) (et respectivement (A’B’) et (A’K)) sont confondues.
On en déduit que les droites (AH) et (A’K) sont toutes les deux perpendiculaires à (HK).
Les droites (AH) et (A’K) sont donc parallèles.

1. b) La droite (HK) est un axe de symétrie de la figure

Méthode 1 : utilisation des droites particulières du triangle

D’après le codage de la figure, H est le milieu du segment [AB]. Ainsi la droite (HK) est perpendiculaire au
segment [AB] et passe par son milieu. Dans le triangle ABC, la droite (HK) est alors médiatrice de [AB].
De plus (HK) passe par le sommet C. Le triangle ABC est donc isocèle en C.
Par conséquent, la droite (HK) est également axe de symétrie du triangle ABC.
Par un raisonnement identique, on montre que le triangle A’B’C est isocèle en C, car la droite (CK) est
médiatrice du côté [A’B’], et qu’elle est axe de symétrie de A’B’C car elle passe par le sommet C.
La droite (HK) est donc l’axe de symétrie des deux triangles, et par conséquent la droite (HK) est axe de
symétrie de la figure.

Méthode 2 : identification des images des points de la figure par la symétrie d’axe (HK)

Remarque :
La droite (d) est axe de symétrie d’un segment [MM’] (autrement dit M’ est l’image du point M par la symétrie
d’axe (d)) si et seulement si (d) est la médiatrice de ce segment.
D’après le codage de la figure, H est le milieu du segment [AB]. Ainsi la droite (HK) est perpendiculaire au
segment [AB] et passe par son milieu. On en déduit que (HK) est la médiatrice du segment [AB]. Alors dans
la symétrie d’axe (HK), l’image de A est B, et l’image du segment [AB] est lui-même (la symétrie axiale
conserve l’alignement, donc l’image d’un segment est un segment).
De même, le codage de la figure indique que K est le milieu du segment [A’B’]. Ainsi la droite (HK) est
perpendiculaire au segment [A’B’] et passe par son milieu. On en déduit que (HK) est la médiatrice du
segment [A’B’] et par suite que l’image de A’ par la symétrie d’axe (HK) est B’ et l’image du segment [A’B’]
est lui-même.
Par conséquent, l’image du segment [AA’] est le segment [BB’].
Comme C, H et K appartiennent à l’axe de symétrie (HK), ils sont leur propre image et l’image du segment
[HK] est lui-même.

Annales 2016 COPIRELEM Page 89

 CRPE groupement 2 – avril 2016 (sujet page 24)

Ainsi tous les points de la figure ont pour image un point de la figure par la symétrie d’axe (HK).
On en déduit que (HK) est axe de symétrie de la figure.

2. Justification de l’égalité
D’après l’énoncé, les droites (AA’) et (HK) se coupent en C. Par ailleurs nous avons montré (question 1.a.)
que (AH) est parallèle à (A’K). Ainsi, les deux triangles AHC et A’KC sont en configuration de Thalès.
D’après le théorème de Thalès dans les triangles AHC et CKA’ : .

3. Démonstration de la relation

D’après le schéma donné Partie C : CK = f.

Puisque C, H et K sont alignés : CH = HK – CK = D – f.
Alors : .

De plus : et l.

Alors : .

En remplaçant dans l’égalité de rapport démontrée à la question précédente, on obtient : .

Ou encore : .

Annales 2016 COPIRELEM Page 90

 CRPE groupement 2 – avril 2016 (sujet page 24)

DEUXIÈME PARTIE
EXERCICE 1

Remarque préliminaire :
Le diagramme proposé présente le nombre d’archers du club A ayant obtenu un nombre de points donné
(compris entre 0 et 10), pendant le championnat. En revanche, le diagramme ne présente pas le nombre de
points obtenus par un archer donné.

1. a) Nombre d’archers ayant gagné exactement six points au cours du championnat

Remarque :
Cette question porte implicitement sur les archers du club A.
Par lecture directe du graphique, on peut déterminer sur l’axe des ordonnées combien d’archers du club A
ont obtenu de 0 à 10 points :

12 archers du club A ont obtenu exactement six points lors de ce championnat.

1. b) Nombre d’archers (du club A) ayant gagné trois points ou plus au cours du championnat

Méthode 1 : calcul direct du nombre d’archers

Les archers ayant obtenu « trois points ou plus » correspondent à ceux qui ont obtenu trois points, quatre
points, cinq points, six points, sept points, huit points, neuf points ou dix points. De même que dans la
question précédente, on peut obtenir chacun de ces nombres par lecture directe du graphique : 9 archers
ont gagné trois points ; aucun n’a gagné quatre points ; 8 ont gagné cinq points ; 12 ont gagné six points ;
14 ont gagné sept points ; 6 ont gagné huit points ; 8 ont gagné neuf points ; 18 ont gagné dix points.

Annales 2016 COPIRELEM Page 91

 CRPE groupement 2 – avril 2016 (sujet page 24)

Pour calculer le nombre d’archers ayant obtenu trois points ou plus lors de ce championnat, on peut
ajouter le nombre d’archers ayant obtenu de 3 à 10 points, soit : 9 + 8 + 12 + 14 + 6 + 8 + 18 = 75.
Ainsi 75 archers du club A ont gagné au moins trois points au cours du championnat.

Méthode 2 : utilisation du complément à 80

En connaissant le nombre total d’archers (80), on peut procéder par complément. Le nombre d’archers
ayant obtenu trois points ou plus est le complément à 80 du nombre d’archers ayant obtenu zéro, un ou
deux points. De même que dans la question précédente, on peut obtenir chacun de ces nombres par
lecture directe du graphique : 5 archers ont gagné deux points mais aucun n’a gagné zéro ou un point.
Ainsi 5 archers ont gagné zéro, un ou deux points.

La réponse est donc : 80 – 5 = 75.

75 archers du club A ont gagné au moins trois points au cours du championnat.

1. c) Score médian des archers du club A

Le score médian des archers du club est le score qui permet de partager l’ensemble des archers du club
ayant participé au championnat en deux parties comprenant le même nombre d’archers. Il y a 80 archers,
la moitié de l’effectif est donc 40.

Méthode 1 :
Le nombre d’archers ayant obtenu un score inférieur ou égal à six est : 5 + 9 + 8 + 12 = 34.
Le nombre d’archers ayant obtenu un score inférieur ou égal à sept est : 34 + 14 = 48.
On peut en déduire que 40 archers au moins ont obtenu un score inférieur ou égal à sept, et 40 archers au
moins ont obtenu un score supérieur ou égal à sept.
Le score médian des archers du club A est alors égal à sept.

Méthode 2 :
Le nombre d’archers ayant obtenu un score supérieur ou égal à huit est : 6 + 8 + 18 = 32.
Le nombre d’archers ayant obtenu un score supérieur ou égal à sept est : 6 + 8 + 18 + 14 = 46.
Ainsi 40 archers au moins ont obtenu un score supérieur ou égal à 7, et on en déduit que 40 archers au
moins ont obtenu un score inférieur ou égal à sept.
Le score médian des archers du club A est alors égal à sept.

2. a) Comparaison des scores moyens des deux clubs

Pour le club A, le score moyen est le rapport entre la somme des points obtenus par tous les archers et le
nombre total d’archers soit :

Pour le club B, nous savons que son score moyen est de 7 points.
On peut en conclure que le club B a un score moyen plus élevé que le club A.

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2. b) Comparaison des scores des dix meilleurs archers des deux clubs
Dans le club A, la lecture directe du graphique indique que 18 archers ont réalisé le score maximal de 10.
Les 10 meilleurs archers du club A ont donc obtenu 10 points. Par conséquent leur score moyen est 10.
De plus nous savons que les dix meilleurs archers du club B ont un score moyen de 9,9 points.
On peut en conclure que, pour les dix meilleurs archers, le club A a un score moyen plus élevé que
le club B.

EXERCICE 2

1. Validité de l’affirmation de Nicolas

Il y a dans cette question une ambiguïté concernant le terme « gagner ».
Si « gagner » signifie « gagner la partie », alors quelle que soit la règle choisie, tous les joueurs ont la même
chance de gagner avec le même matériel. L’affirmation de Nicolas n’a alors pas de sens.
On peut également interpréter « gagner » comme « gagner le droit de prendre un élément du cochon (en
supposant qu’on a déjà pris le corps), pour un lancer de dé donné ». Puisque les dés ne sont pas truqués,
on peut obtenir un nombre de 1 à 6 de façon équiprobable. La probabilité d’obtenir un 1 est donc égale à
celle d’obtenir un 2 à chaque tirage. L’affirmation de Nicolas est donc fausse.

2. Validité de l’affirmation de Sophie

Remarque préliminaire :
Dans cette correction, on interprète l’affirmation de Sophie comme « la probabilité d’obtenir un 1 (au moins)
est deux fois plus importante que celle d’obtenir un double 1 ». Cela suppose que Sophie a déjà pris le corps de
son cochon et cherche principalement à obtenir les oreilles et la queue du cochon.

Méthode 1 : utilisation d’un tableau à double entrée

On peut représenter sous forme d’un tableau à double entrée les différentes issues possibles suite à un
lancer des deux dés :
1 2 3 4 5 6
1 (1 ; 1) (1 ; 2) (1 ; 3) (1 ; 4) (1 ; 5) (1 ; 6)

2 (2 ; 1) (2 ; 2) (2 ; 3) (2 ; 4) (2 ; 5) (2 ; 6)

3 (3 ; 1) (3 ; 2) (3 ; 3) (3 ; 4) (3 ; 5) (3 ; 6)

4 (4 ; 1) (4 ; 2) (4 ; 3) (4 ; 4) (4 ; 5) (4 ; 6)

5 (5 ; 1) (5 ; 2) (5 ; 3) (5 ; 4) (5 ; 5) (5 ; 6)

6 (6 ; 1) (6 ; 2) (6 ; 3) (6 ; 4) (6 ; 5) (6 ; 6)

Sur ces 36 possibilités, une seule (en gras et soulignée dans le tableau) permet d’obtenir exactement
deux 1 et douze (en gras dans le tableau) permettent d’obtenir un 1 (dans dix cas possibles, un seul dé
présente la face 1 ; et dans un cas, les deux dés présentent la face 1). On a douze fois plus de chances
d’obtenir exactement deux 1 que d’obtenir au moins un 1.
Si on considère que Sophie a déjà pris le corps de son cochon et qu’elle lance les dés pour tenter
d’obtenir les attributs (les oreilles et la queue) de l’animal, on peut conclure de ce qui précède que
son affirmation est fausse.

Méthode 2 : utilisation d’un arbre de choix ou d’un tableau

On peut représenter sous forme d’un tableau ou d’un arbre de choix les différentes issues possibles suite à
un lancer des deux dés :

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Dé n°1 Dé n°2
Dé n°1 Dé n°2
1
2 1
3 2
1 1 3
4 4
5 5
6 6
1
1 2
2 3
2 4
3
2 5
4
6
5 1
6 2
1 3 3
4
2 5
3 6
3 1
4 2
5 3
4 4
6
1 5
6
2 1
3 2
4 3
4 5 4
5 5
6 6
1 1
2
2 3
3 6 4
5 5
4
5 6
6
1
2
3
6
4
5
6
Sur ces 36 possibilités, une seule (entourée dans l’arbre) permet d’obtenir exactement deux 1 et douze (en
gras) permettent d’obtenir un 1. On a douze fois plus de chances d’obtenir exactement deux 1 que
d’obtenir au moins un 1.
Si on considère que Sophie a déjà pris le corps de son cochon et qu’elle lance les dés pour tenter
d’obtenir les attributs de l’animal, on peut conclure de ce qui précède que son affirmation est
fausse.

Remarque :
On peut également considérer que si Sophie obtient un double 1, elle prendra la queue plutôt que les oreilles.
Dans ce cas, il y a dix chances d’obtenir une oreille et une seule d’obtenir la queue. Elle a dix fois plus de
chances d’obtenir exactement deux 1 que d’obtenir exactement un 1. L’affirmation reste fausse.

3. Probabilité qu’un joueur ne puisse pas prendre le corps du cochon au cours des deux premiers
tours de jeu

Méthode 1 :
Grâce au tableau précédent, on peut en déduire que suite à un lancer des deux dés, il y a 25 possibilités
parmi les 36 issues possibles de ne pas obtenir de 6, soit une probabilité de .

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Or deux lancers sont deux évènements indépendants. Suite à deux lancers successifs, la probabilité de ne
pas obtenir de 6 est donc : .
La probabilité qu’un joueur ne puisse pas prendre le corps du cochon après deux tours de jeux
est (soit environ 0,48).

Remarque :
On peut également s’appuyer sur un arbre de probabilité.

Méthode 2 :
Grâce au tableau précédent, on peut en déduire que suite à un lancer des deux dés, il y a 11 possibilités
parmi les 36 issues possibles d’obtenir au moins un 6. Par conséquent, le nombre de possibilités de ne pas
en obtenir est de : 36 – 11 = 25.
La probabilité de ne pas obtenir un 6 suite à un lancer des deux dés est alors de .
Or deux lancers sont deux évènements indépendants. Suite à deux lancers successifs, la probabilité de ne
pas obtenir de 6 est donc : .
La probabilité qu’un joueur ne puisse pas prendre le corps du cochon après deux tours de jeux est
(soit environ 0,48).

Méthode 3 :
Pour chaque lancer d’un dé, la probabilité de ne pas obtenir un 6 est .
Deux lancers de deux dés reviennent à lancer quatre fois un dé car tous ces évènements sont
indépendants. La probabilité qu’un joueur ne puisse pas prendre le corps du cochon après deux tours de
jeux est alors : .

La probabilité qu’un joueur ne puisse pas prendre le corps du cochon après deux tours de jeux est
(soit environ 0,48).

Remarque :
La valeur approchée de la probabilité n’était pas attendue dans cet exercice.

EXERCICE 3

1. Interprétation de la valeur de la cellule E13

Chaque cellule de ce tableau à double entrée présente la mesure de l’espace minimal (en m) calculée en
fonction de la capacité en sièges du véhicule et de la mesure de la vitesse (en m/s) de ce même véhicule.
Ainsi, la valeur de la cellule E13 correspond à la distance minimale de 18 m à respecter entre deux
véhicules de 4 sièges (valeur de la cellule E2) évoluant à la vitesse de 3 m/s (valeur de la
cellule B13).

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2. Formule pouvant être saisie en E3

Méthode 1 : explicitation de la formule

Pour calculer en E3 l’espace minimal entre deux véhicules, il faut considérer la vitesse (valeur donnée en
B3) et le nombre de sièges (valeur donnée en E2). La formule « brute » serait alors : « = B3 * (4 + E2/2) ».
Lors de la recopie vers le bas de cette formule, les lignes de B3 et E2 seraient incrémentées ce qui signifie
par exemple qu’en E4, la formule serait alors : « = B4 * (4 + E3/2) ».
L’utilisation du contenu de la cellule E3 dans cette formule conduit à un résultat erroné puisqu’en E4, la
formule doit être : « = B4 * (4 + E2/2) ».
La cellule E2 de la formule initiale ne doit donc pas être modifiée en cas de recopie vers le bas : il convient
alors de bloquer la ligne 2 avec un $. La formule à saisir en E3 pour que la recopie vers le bas permette un
calcul correct pourrait donc être : « = B3 * (4 + E$2/2) ».
Alors la formule « = $B3 * (4 + E$2/2) » permet à la fois une recopie vers la droite et vers le bas, ce qui
conduit à un calcul correct.
Par ailleurs, la formule « = B3* (4 + 4/2) » recopiée vers le bas conduit aussi à un calcul correct dans la
colonne E, puisque la valeur donnée en E2 est bien 4. En revanche la formule ne donnera pas les bons
résultats si on la recopie vers la droite.

Méthode 2 : étude des formules proposées dans le tableau

Les valeurs dans la colonne E correspondent aux résultats des calculs pour un télésiège de 4 places (valeur
de la cellule E2 qui doit rester fixe) à différentes vitesses (correspondant aux valeurs des cellules de la
colonne B). Ainsi la formule « = B3 * (4 + E2/2) » est incorrecte car la recopie vers le bas induit le
changement de cellule E2 vers E3, E4 ….
La formule recherchée doit pouvoir être recopiée vers le bas pour l’ensemble des cellules de la colonne E.
Par conséquent les formules « = 2 * (4 + 4/2) » et « = 12 » ne sont pas correctes car elles induisent des
valeurs identiques égales à 12 pour toutes les cellules recopiées.
De même la formule « = $B$3 * (4 + $E$2/2) » ne convient pas car elle bloque toutes les cellules de la
formule initiale.
La formule « = B3* (4 + 4/2) » recopiée vers le bas dans la colonne E conduit aux résultats attendus
puisqu’elle donne la valeur de la cellule E2.
La formule « = $B3 * (4 + E$2/2) » recopiée vers le bas dans la colonne E conduit également aux résultats
attendus puisqu’elle bloque la ligne 2.
Le tableau suivant récapitule ces résultats :
Formule Choix possible Commentaire
C’est la formule qui permettrait de remplir tout le
= $B3 * (4 + E$2/2) Oui
tableau par recopie vers le bas et à droite.
= B3 * (4 + E2/2) Non Le nombre de sièges ne sera pas correct.
= 2 * (4 + 4/2) Non C’est la même valeur qui sera recopiée.
Le nombre de sièges est fixé par une valeur. Cette
= B3 * (4 + 4/2) Oui
formule ne permet pas la recopie à droite.
= 12 Non C’est la même valeur qui sera recopiée.
La cellule B3 est fixée, la formule recopiée ne tiendra
= $B$3 * (4 + $E$2/2) Non compte que de la vitesse en B3 (2 m/s) et le résultat
sera invariant (12 m/s) quelle que soit la ligne.

La formule à saisir en E3 pour que la recopie vers le bas permette un calcul correct est donc
« = B3* (4 + 4/2) » ou bien « = $B3 * (4 + E$2/2) ».

3. Cohérence de l’affirmation avec les données de l’exercice

La lecture du tableau nous permet de savoir que l’espace minimal entre deux véhicules de 4 sièges
évoluant à la vitesse de 2,3 m/s est de 13,8 m (cellule E6). Ainsi la mesure du débit de ce télésiège
(exprimée en personnes par heure) est : .
Ce résultat est bien le débit maximum atteint lorsque la distance entre deux véhicules est minimale.
L’affirmation est donc exacte si on tient compte des données de l’énoncé.

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4. Vitesse fournissant le meilleur débit

Pour un télésiège à 4 places et d’une vitesse de 2 m/s, l’espacement minimal est 12 m et la mesure du
débit, exprimée en personnes par heure est : .
Pour un télésiège à 4 places et d’une vitesse de 3 m/s, l’espacement minimal est 18 m et la mesure du
débit, exprimée en personnes par heure est : .
Pour des vitesses de 2 m/s ou 3 m/s, le débit est identique.
La vitesse de 2 m/s ne fournira pas de meilleur débit que la vitesse de 3 m/s.

Remarques :

Sans calculer les débits, on peut remarquer que et conclure à l’égalité des débits.
Pour résoudre cette question, il est également envisageable d’utiliser les deux expressions algébriques
données dans l’énoncé pour exprimer le débit, puis en déduire que le débit ne dépend que de n (c’est l’objet de
la question suivante que nous traitons ci-dessous). Puisque le débit ne dépend pas de la vitesse, alors il est
identique pour des vitesses de 2 m/s ou 3 m/s.

5. Expression du débit en fonction du nombre de sièges par véhicule

D’après les questions précédentes, on sait que :
. (1) et . (2).

Méthode de calcul 1 :
On a donc :

Dans le cas où on choisit l’espacement minimal en fonction de la vitesse, le débit peut bien s’exprimer
uniquement en fonction du nombre de sièges par véhicule.
Par conséquent, le débit est indépendant de la vitesse, ce qui confirme le résultat de la question
précédente.

Méthode de calcul 2 :

De (2) on déduit : .

Soit : .

En remplaçant dans (1) par sa valeur en fonction de n, on obtient : .

Dans le cas où on choisit l’espacement minimal en fonction de la vitesse, le débit peut bien s’exprimer
uniquement en fonction du nombre de sièges par véhicule.
Par conséquent, le débit est indépendant de la vitesse, ce qui confirme le résultat de la question
précédente.

EXERCICE 4

1. Affirmation 1

Méthode 1 : exhibition d’un contre-exemple

L’affirmation est fausse, le contre-exemple ci-contre permet
de le justifier.
Le quadrilatère ABCD a bien ses diagonales perpendiculaires,
ce n’est pas un losange car ses côtés ne sont pas de même
longueur (ou ses diagonales ne se coupent pas en leur milieu).

Annales 2016 COPIRELEM Page 97

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Méthode 2 : utilisation des propriétés des diagonales des losanges

Un losange est un quadrilatère dont les diagonales sont perpendiculaires et se coupent en leur milieu. Or
rien ne dit dans l’énoncé que les diagonales du quadrilatère ABCD se coupent en leur milieu.
L’affirmation est donc fausse.

Méthode 3 : utilisation des propriétés des familles de quadrilatères particuliers

Un losange est un parallélogramme dont les diagonales sont perpendiculaires. Or rien ne dit dans l’énoncé
que le quadrilatère ABCD est un parallélogramme. ABCD n’est donc pas forcément un losange.
L’affirmation est fausse.

Remarque :
En revanche, « Si les diagonales d’un parallélogramme sont perpendiculaires alors c’est un losange » est une
affirmation vraie.

2. Affirmation 2

Méthode 1 : méthode algébrique

Soit p le prix initial d’un article. Le montant d’une remise de 25 % sur ce prix est : 0,25 × p.
Le prix après remise est : p1 = p – 0,25 × p = (1 – 0,25) × p = 0,75 × p.
De même, le prix p2 après une remise de 20 % de p1 est : p2 = p1 – 0,2 × p1 = (1 – 0,2) × p1 = 0,8 × p1.
Ainsi : p2 = 0,8 × p1 = 0,8 × 0,75 × p = 0,6 × p = (1 – 0,4) × p = p – 0,4 × p.
Carine bénéficie bien d’une réduction de 40 % du prix initial.
L’affirmation est donc vraie.

Méthode 2 : utilisation de coefficients de proportionnalité

On peut directement interpréter les pourcentages de réduction en coefficients :
- une réduction de 25 % sur un prix revient à multiplier ce prix par 0,75 ;
- une réduction de 20 % sur un prix revient à multiplier ce prix par 0,8.
Ainsi, une réduction de 25% suivie d’une réduction de 20 % sur le prix initial de l’article revient à
multiplier ce prix d’abord par 0,75, puis par 0,8 c’est-à-dire par 0,75 × 0,8.
Or : 0,75 × 0,8 = 0,6.
Multiplier le prix initial par 0,6 revient à une réduction de 40 % sur ce prix.
L’affirmation est donc vraie.

Remarque :
La procédure qui consiste uniquement à calculer le prix après double réduction d’un article dont le prix initial
aurait été fixé (par exemple à 100€) sans expliciter la généralisation, ne permet pas de conclure. Elle ne
constitue donc pas une réponse attendue.

3. Affirmation 3

Méthode 1 : utilisation d’un contre-exemple

On suppose par exemple qu’il y a 16 garçons dans la classe.
Alors le nombre de filles dans la classe est : .
On en déduit le nombre total d’élèves dans la classe : 16 + 12 = 28.
Ainsi la proportion de garçons dans cette classe est de .

Or : et .

On en conclut que l’affirmation est fausse.

Annales 2016 COPIRELEM Page 98

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Remarque :
Le choix d’un multiple de 4 (comme 16) donne des nombres entiers d’enfants mais d’autres nombres
conduisant à des situations moins réalistes conduisent également à un raisonnement mathématiquement
correct.

Méthode 2 : raisonnement algébrique

On note g le nombre de garçons dans la classe. Alors le nombre de filles dans la classe est : .

On en déduit le nombre total d’élèves dans la classe : .

Ainsi la proportion de garçons dans cette classe est de :

Or : et .

On en conclut que l’affirmation est fausse.

Méthode 3 : mise en équation

Soit le nombre de filles de la classe, le nombre de garçons et le nombre d’élèves.
On a et .

Ainsi : soit : ou : .

C’est-à-dire : .

Ainsi le nombre de garçons représente des élèves de la classe. Or : .

On en conclut que l’affirmation est fausse.

Méthode 4 : raisonnement arithmétique

Comme le nombre de filles est égal aux trois quarts du nombre de garçons, cela signifie qu’il y a moins de
filles que de garçons dans cette classe. Les garçons représentent plus de la moitié des élèves de la classe,
autrement dit la proportion de garçons dans la classe est supérieure à un demi : elle ne peut donc être
égale à un quart ce qui contredit l’affirmation.
L’affirmation est donc fausse.

4. Affirmation 4
Dans la division euclidienne de par 7, le quotient est et le reste 3.
Ainsi : avec .
Dans la division euclidienne de par 7, le quotient est et le reste 4.
Ainsi : avec .
On a donc : .

Méthode 1 : étude du reste de la division euclidienne

Cette égalité traduit le fait que le reste de la division euclidienne de par 7 est nul.
L’affirmation est donc vraie.

Méthode 2 : étude de la divisibilité par 7

On peut conclure de l’égalité que est divisible par 7.
L’affirmation est donc vraie.

Annales 2016 COPIRELEM Page 99

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TROISIEME PARTIE
SITUATION 1

1) Existence éventuelle de nombres non décimaux pouvant s’écrire sous la forme d’une fraction

Remarque préliminaire :
Dans ce sujet, « fraction » est utilisé pour désigner une écriture d’un nombre rationnel, mais dans certaines
questions le terme « fraction » fait référence à un nombre.
Tous les nombres qui peuvent s’écrire sous la forme d’une fraction sont des nombres rationnels. Parmi les
nombres rationnels, certains ne sont pas des nombres décimaux : on citera par exemple ; ; ;…
Ainsi il existe des nombres qui peuvent s’écrire sous la forme d’une fraction, mais qui ne sont pas
des nombres décimaux.

2) Existence éventuelle de nombres décimaux ne pouvant pas s’écrire sous la forme d’une fraction
Un nombre décimal est un nombre rationnel qui peut s’écrire sous la forme d’une fraction dont le
dénominateur est une puissance de 10 (par exemple est un nombre décimal car il peut s’écrire ou

, …). Par conséquent, tous les nombres décimaux peuvent s’écrire sous la forme d’une fraction.

Autrement dit, il n’existe aucun nombre décimal ne pouvant pas s’écrire sous la forme d’une
fraction.

3) Exemple de procédure ou de raisonnement correct avec les nombres entiers, mais pouvant
s’avérer erroné avec les nombres décimaux

Remarques préliminaires :
La formulation de cette question est vague, laissant place à une très large interprétation des termes
« procédure » ou « raisonnement ». On peut se placer du point de vue de l’élève (qui transpose sur les
décimaux de manière erronée une procédure ou un raisonnement sur les entiers), ou du point de vue des
propriétés mathématiques.
Une seule procédure ou un seul raisonnement était attendu(e) du candidat.

Propositions 1 : raisonnements dans un problème d’intercalation

Le raisonnement élève « il n’existe pas de nombre entier strictement compris entre les deux nombres 3
et 4, donc il n’existe pas de nombres décimaux entre 6,3 et 6,4 » est incorrect.
Raisonnements mathématiques :
- il n’existe pas de nombre entier strictement compris entre les deux nombres 3 et 4 ; en revanche il
existe des nombres décimaux entre 6,3 et 6,4, par exemple 6,345 ;
- il n’existe pas de nombre entier strictement compris entre les deux nombres 3 et 4 ; en revanche il
existe des nombres décimaux strictement compris entre 3 et 4, par exemple 3,502 est un nombre
décimal ;
- il n’existe pas de nombre entier strictement compris entre deux nombres entiers consécutifs ; en
revanche, il existe toujours un nombre décimal strictement compris entre deux nombres entiers
(ou deux nombres décimaux) : par exemple 3,502 est strictement compris entre 3 et 4 (ou entre 3,5
et 3,6) ;
- on suppose que le nombre x vérifie la propriété (P) suivante : 3 ≤ x ≤ 4 (P) ; si x est un nombre
entier, alors : x = 3 ou x = 4 ; en revanche, si x est un nombre décimal, on ne peut rien dire de plus ;
- il existe un nombre fini de nombres entiers compris entre deux nombres entiers ; en revanche, il
existe une infinité de nombres décimaux compris entre deux nombres entiers (ou deux nombres
décimaux).

Annales 2016 COPIRELEM Page 100

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Propositions 2 : raisonnements en appui sur la notion de successeur

Le raisonnement élève « 4 est le successeur de 3 (respectivement prédécesseur de 5), donc 6,4 est le
successeur de 6,3 (respectivement prédécesseur de 6,5) » est incorrect.
Raisonnements mathématiques :
- le nombre entier 4 est le successeur du nombre entier 3 (respectivement prédécesseur de 5). En
revanche, 4 n’admet pas de successeur (respectivement prédécesseur) décimal ;
- dans l’ensemble des nombres entiers, tout nombre possède un successeur (respectivement un
prédécesseur) ; ce n’est pas le cas dans l’ensemble des nombres décimaux.

Propositions 3 : procédures en relation avec la numération décimale de position

Le raisonnement élève « donc » est incorrect.
Raisonnement mathématique : la procédure qui consiste à placer un zéro à la droite de l'écriture chiffrée
d'un nombre pour le multiplier par 10, est correcte dans le cas d'un nombre entier, mais incorrecte avec
un nombre décimal.

Propositions 4 : procédures de comparaison

Le raisonnement élève «125 est plus grand que 64 car il y a plus de chiffres dans l’écriture de 125 que
dans celle de 64, donc 1,25 est plus grand que 6,4 » est incorrect.
Raisonnement mathématique : pour comparer deux nombres entiers qui n'ont pas le même nombre de
chiffres, il suffit de comparer le nombre de leurs chiffres ; en revanche cette procédure ne s’applique pas
toujours dans le cas des nombres décimaux.

Propositions 5 : procédures en relation avec les techniques opératoires

Lors de la mise en œuvre de la technique opératoire de l’addition (ou de la soustraction) pour réaliser un
calcul, on aligne les nombres à partir de la droite. Cette procédure est correcte avec les nombres entiers,
mais incorrecte avec certains nombres décimaux.

123 123
Exemples : Correct Incorrect
+ 58 + 5,8

123 123
Correct – 58 Incorrect – 5,8

Raisonnement mathématique : lors de la mise en œuvre de la technique opératoire de l’addition (ou de la

soustraction) pour réaliser un calcul, on aligne dans la même colonne les chiffres de même rang : les
unités sous les unités, les dixièmes sous les dixièmes… Dans le champ des nombres entiers, cela revient à
aligner les nombres à partir de la droite. Ce n’est plus le cas avec des décimaux non entiers ; dans ce cas, la
règle peut aussi se traduire par l’alignement des virgules les unes sous les autres.

SITUATION 2
Remarque :
Ni l’analyse de la situation, ni la résolution du problème présentées ci-dessous n’étaient attendues du
candidat.
Selon la typologie de Vergnaud, il s’agit d’un problème de proportionnalité simple de type quatrième
proportionnelle :
Masse de pommes (en kg) 2 ?
2  1/2
Prix (en €) 4 5

Annales 2016 COPIRELEM Page 101

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La situation évoquée est issue de la vie courante et consiste à exprimer le prix payé (exprimée en €) en
fonction de la masse de pommes achetée (exprimée en kg).
La fonction linéaire f associée est donnée par : .
Le problème consiste à rechercher l’antécédent de 5 par la fonction f, c’est-à-dire le nombre tel que :
.
On aboutit à l’équation : .
Soit : .
Léo a donc acheté 2,5 kg de pommes.
Cependant, dans ce problème, on peut également considérer la situation qui consiste à exprimer la masse
de pommes achetée (exprimée en kg) en fonction du prix payé (exprimé en €). La fonction linéaire g
associée est donnée par : .
Le problème posé consiste alors à rechercher l’image de 5 par la fonction g : .

Explicitation de trois procédures attendues de la part d’élèves du cycle 3, pour résoudre ce

problème

Remarque 1 :
On constate d’après l’analyse précédente que le résultat du problème posé est un nombre décimal (2,5). On
peut alors s’interroger sur la pertinence d’une procédure « au moins ne nécessitant pas le recours aux
nombres décimaux ». Un seul raisonnement est applicable sans intervention des nombres décimaux : il
s’appuie sur la conversion des masses en grammes, même si cela semble peu probable au cycle 3 compte-tenu
des nombres en jeu.

Remarque 2 :
L’utilisation du « produit en croix » pour calculer la masse achetée pour un prix payé de 5 € (résultat du
calcul ) n’est pas une procédure attendue d’un élève de CM1/CM2.

Procédure 1 : utilisation du coefficient de proportionnalité de la fonction f

Masse de pommes
2 ?
2 (en kg)
Prix payé (en €) 4 5

Puisque pour 2 kg de pommes, Nicolas paie 4 €, (c’est-à-dire le double de 2), le coefficient de

proportionnalité correspondant à cette situation est égal à 2. Dans ce cas, l’élève cherche l’antécédent de 5,
c’est-à-dire le nombre qui, multiplié par 2 donne 5, soit la moitié de 5 : l’élève obtient 2,5 comme résultat.

Remarque :
Dans cette procédure, les nombres décimaux n’apparaissent que dans l’expression du résultat final.

Procédure 2 : utilisation de l’opérateur permettant de calculer la masse de pommes en fonction du prix payé

Prix payé (en €) 4 5

 1/2
Masse de pommes
2 ?
(en g)
Puisque 4 € permet à Nicolas d’acheter 2 kg de pommes, (c’est-à-dire la moitié de 4), le prix de 5 €
correspondra alors à la moitié de 5 kg de pommes, c’est-à-dire à 2,5 kg.

Remarque :
Cette procédure consiste en réalité à chercher le coefficient de proportionnalité pour en déduire l’image de 5
par la fonction g : les nombres décimaux n’apparaissent en fait que dans l’expression du résultat final, même
si l’opérateur « prendre la moitié d’un nombre » consiste en réalité à multiplier ce nombre par .

Annales 2016 COPIRELEM Page 102

 CRPE groupement 2 – avril 2016 (sujet page 24)

Procédure 3 : utilisation du coefficient de proportionnalité (changement d’unités de mesure)

Toutes les masses sont exprimées en g. Dans ce cas, le coefficient de proportionnalité est .

Prix payé (en €) 4 5

 500
Masse de pommes
2000 ?
(en g)
Par conséquent, l’image de 5 est : 500  5 = 2 500. Léo a acheté 2 500 g de pommes.

Remarque :
Cette procédure ne fait pas intervenir les nombres décimaux.

Procédure 4 : passage à l’unité et utilisation des propriétés multiplicatives de linéarité

÷2 ÷2 5

Masse de pommes
2 1 0,5 ?
(en kg)
Prix payé (en €) 4 2 1 5

÷2 ÷2 5
Puisque pour 2 kg de pommes, Nicolas paie 4 €, il paie deux fois moins pour deux fois moins de pommes,
soit 2 € pour 1 kg de pommes. Par suite, il paie 1 € pour 0,5 kg de pommes. Si Léo paie 5 fois plus cher
(5 €), alors il a acheté 5 fois plus de pommes, soit : .
Cette procédure s’appuie sur la propriété multiplicative de la linéarité :

Remarque :
Dans cette procédure, les nombres décimaux apparaissent sous forme fractionnaire (ou sous forme décimale
si l’élève choisit l’écriture 0,5 kg).

Procédure 5 : passage à l’unité avec changement d’unité de mesure

Toutes les masses sont exprimées en g. ÷4 5

Prix payé (en €) 4 1 5

Masse de pommes
2000 500 ?
(en g)
÷4 5

Pour 4 €, Nicolas achète 2 000 g de pommes, pour 1 € il achète quatre fois moins de pommes, soit :
2 000 g ÷ 4 = 500 g.
Si Léo paie 5 fois plus cher (5 €), il achète 5 fois plus de pommes, soit : 5  500 g = 2 500 g.

Remarque :
Cette procédure ne fait pas intervenir les nombres décimaux.

Annales 2016 COPIRELEM Page 103

 CRPE groupement 2 – avril 2016 (sujet page 24)

Procédure 6 : utilisation des propriétés multiplicative et additive de la linéarité

+
÷4

Masse de pommes
2 0,5 ?
(en kg)
Prix payé (en €) 4 1 5

÷4
+

Puisque pour 2 kg de pommes, Nicolas paie 4 €, il paie quatre fois moins pour quatre fois moins de
pommes, soit 1 € pour 0,5 kg de pommes. Par suite, si Léo paie 5 €, c’est-à-dire 4 € et encore 1 €, alors il a
acheté 2 kg et encore 0,5 kg de pommes, soit 2,5 kg de pommes.
Cette procédure s’appuie sur la propriété multiplicative de la linéarité ( ) et sur la
propriété additive de la linéarité : f(2,5) = f(2) + f(0,5) = 4 + 1 = 5.
Remarque :
Dans cette procédure, les nombres décimaux apparaissent a priori sous forme décimale.

SITUATION 3

Remarque :
L’usage du signe « = » dans la formulation de cet exercice est abusif, le nom d’une figure géométrique
(« triangle ») n’étant pas une unité de mesure d’aire.

1) Compétences semblant acquises d’après les productions de Terry et Raphaëlle. Analyse des
erreurs éventuelles
Remarque :
Ni la description ni l’analyse des procédures de ces élèves n’est attendue, mais elle est nécessaire pour pouvoir
répondre à la question.

Production de Terry
Terry a dénombré les triangles grisés de la figure sans en oublier. En utilisant la relation donnée dans
l’énoncé (« 4 triangles = 1 cm2 »), il a déduit de 43 triangles le nombre entier « d’unités » (10), qu’il ne relie
pas à « cm2 ». Il a pris en compte le reste (3) en l’identifiant à une fraction de l’unité d’aire cm2, mais sans
l’exprimer sous forme décimale. Sa réponse est correcte, même si « unité » doit être considéré comme
« cm2 ».
Terry n’a pas fait d’erreur.
Les compétences qui semblent acquises par Terry au vu de sa production portent sur différents domaines
des mathématiques et sont les suivantes.
Dans le domaine des grandeurs et mesures, Terry :
- a compris le principe d’additivité des aires (l'aire de la juxtaposition de deux surfaces est la somme
des aires de ces surfaces) ;
- a été capable d’utiliser un pavage pour trouver la mesure de l’aire d’une surface à l'aide d'une unité
de référence.
Dans le domaine des nombres et des calculs, Terry a été capable :

- d’utiliser une fraction pour exprimer une aire (il associe l’aire des 3 triangles à cm2) ;
- de décomposer 43 en .

Annales 2016 COPIRELEM Page 104

 CRPE groupement 2 – avril 2016 (sujet page 24)

Production de Raphaëlle
A partir de l’information « 4 triangles = 1 cm2 », Raphaëlle calcule en deux temps l’aire d’un triangle.
Elle dénombre les triangles grisés de la figure, en les regroupant par paquets de 2, de 4 ou de 8 lorsque
c’est possible, en identifiant ces groupements sur la figure (traits indiquant chaque triangle dénombré) et
en indiquant les mesures en cm2 dans un calcul posé en colonne.
Elle effectue enfin ce calcul et trouve un résultat cohérent.
Raphaëlle a oublié deux triangles ce qui rend incorrect son résultat. Cet oubli peut être dû à la surcharge
de son dessin ou à l’organisation de l’énumération des triangles (certains sont comptabilisés alors qu’ils
n’apparaissent pas barrés).
Les compétences qui semblent acquises par Raphaëlle au vu de sa production portent sur différents
domaines des mathématiques.
Dans le domaine des grandeurs et mesures, Raphaëlle :
- a compris le principe d’additivité des aires (l'aire de la juxtaposition de deux surfaces est la somme
des aires de ces surfaces) ;
- a été capable d’utiliser un pavage pour trouver la mesure de l’aire d’une surface ;
- a été capable de calculer la mesure de l’aire d’une surface en utilisant une unité conventionnelle
(le cm2).
Dans le domaine des nombres et des calculs, Raphaëlle a été capable :
- de calculer 1 ÷ 2 et 0,5 ÷ 2 ;
- d’utiliser les relations entre les nombres 1 ; 0,5 et 0,25 ;
- de calculer la somme de nombres décimaux.

Remarque 1 :
On ne parle pas ici de compétences concernant la technique opératoire de l’addition avec des nombres
décimaux car le calcul, même s’il semble posé, a pu être réalisé mentalement.

Remarque 2 :
On ne parle pas non plus de compétences concernant la mise en œuvre d’un dénombrement car celles-ci
relèvent essentiellement de la fin du cycle 1 (et du début du cycle 2).

2) Analyse des productions de Clément et Cloé

Clément et Cloé ont tous les deux dénombré les triangles et réalisé la division posée de 43 par 4. Ils ont
tous les deux fait la même erreur en identifiant le reste 3 (de la division pour Clément, sous forme de 3
triangles pour Cloé), à 0,3 cm2. Ils ont trouvé la même réponse incorrecte (10,3) et tous les deux ont écrit
une phrase réponse.
Cependant Clément et Cloé n’ont pas suivi la même démarche :
- Clément dénombre les triangles grisés de la figure (43), puis effectue (correctement) la division
euclidienne posée de 43 par 4 pour obtenir l’expression de la mesure de la figure en cm2 ;
- Cloé dénombre les paquets de 4 triangles grisés de la figure qu’elle dénomme « carrés ». Elle les
numérote au fur et à mesure. Chaque « carré » étant associé à 1 cm2, elle obtient directement la
mesure en cm2 (10 groupes de 4 triangles grisés soit 10 cm2 et 3 triangles grisés, interprétés
comme 0,3 cm2).
De plus, Clément et Cloé n’ont pas la même attitude face à la résolution de problème :
- Clément ne vérifie pas son résultat ;
- Cloé cherche à vérifier son résultat en dénombrant les triangles puis en effectuant la division
décimale posée de 43 par 4. Mais en constatant une différence avec le chiffre des dixièmes par
rapport à sa réponse précédente (le quotient décimal commence par 10,7), elle s’arrête, barre son
opération et ne la prend pas en compte dans sa conclusion.

Annales 2016 COPIRELEM Page 105

 CRPE groupement 3 – avril 2016 (sujet page 33)

GROUPEMENT 3 – avril 2016

PREMIERE PARTIE

A. Questions préliminaires
1. Longueur de [BC]

Les droites (AB) et (AC) étant perpendiculaires, le

triangle ABC est rectangle en A. D’après le théorème
de Pythagore dans ce triangle on a :
BC2 = AC2 + AB2.
BC2 = 82 + 62.
BC2 = 100.
BC = 10.
La longueur BC est égale à 10 cm.

Remarque :
Il s’agit d’un résultat bien connu : une unité de longueur étant choisie, pour un triangle rectangle dont les
longueurs des côtés de l’angle droit ont pour mesures 6 et 8, la mesure de la longueur de l’hypoténuse est 10.
Il s’agit du triplet Pythagoricien (6 ; 8 ; 10).

2. Une mesure de l’angle arrondie à l’unité

Remarque :
Nous connaissons les longueurs des trois côtés du triangle rectangle ABC. Il est donc possible de calculer par
l’utilisation du cosinus, du sinus ou de la tangente de l’angle une mesure de cet angle. Nous utiliserons
ici, par exemple, le cosinus.
Dans le triangle rectangle ABC, on a :

On en déduit que 37°.

L’angle vaut environ 37°.

3. Égalité AE = DF
Les droites (AB) et (AC) sont perpendiculaires. Le point D appartient à [AB] et le point F appartient à [AC].
Donc (AD) et (AF) sont perpendiculaires.
De même, les droites (AD) et (ED) sont perpendiculaires ainsi que (AF) et (FE).
Le quadrilatère ADEF a donc trois angles droits. C’est un rectangle.
Or un rectangle a ses diagonales de même longueur.
On en déduit que AE = DF.

B. Étude analytique du problème

1. Cas particulier : AD = 3 cm

1.a) Longueurs BD et DE
Le point D appartient à [AB], donc les points A, D et B sont alignés dans cet ordre.

Annales 2016 COPIRELEM Page 106

 CRPE groupement 3 – avril 2016 (sujet page 33)

On a donc : AD + DB = AB. Soit DB = 8 cm – 3 cm = 5 cm.

La longueur BD est égale à 5 cm.

Méthode 1 : utilisation du théorème de Thalès

Les droites (ED) et (AC) sont perpendiculaires à (AB) d’après la partie A. Or deux droites perpendiculaires
à une même droite sont parallèles entre elles. Donc (ED) et (AC) sont parallèles.
On est donc dans une configuration d’utilisation du théorème de Thalès :

On en déduit que :

La longueur DE est égale à cm ou 3,75 cm.

Méthode 2 : utilisation des formules trigonométriques

Les droites (AD) et (ED) sont perpendiculaires (cf partie A) donc le triangle BDE est rectangle en D.
De plus, comme D appartient à [AB] et E à [BC], l’angle est égal à l’angle .
Donc : tan = tan .
Or dans le triangle rectangle ABC on a :

Et dans le triangle rectangle BDE, on a :

Donc = soit DE = = =

La longueur DE est égale à cm ou 3,75 cm.

1.b) DF = cm
L’angle est un angle droit (cf partie A), donc le triangle DAF est rectangle en A.
D’après le théorème de Pythagore :
DF2 = DA2 + FA2.

Donc DF = cm.

La longueur DF est égale à cm.

2. Cas général où AD = x

2.a) Valeurs possibles pour x

Le segment [AB] a une longueur de 8 cm. La longueur AD étant positive et le point D étant distinct de A et
B sur le segment [AB], on a : 0 < x < 8.
X peut donc prendre toute valeur comprise entre 0 et 8.

2.b) Démonstration de l’égalité DE = 6 − 0,75x

Les points A, D et B sont alignés dans cet ordre, donc AD + DB = AB. Soit DB = AB – AD = 8 – x.
On peut alors utiliser les mêmes raisonnements que pour la question 1.a).

Méthode 1 : utilisation du théorème de Thalès

Les droites (ED) et (AC) sont perpendiculaires à (AB) d’après la partie A. Or deux droites perpendiculaires
à une même droite sont parallèles entre elles. Donc (ED) et (AC) sont parallèles.
On est donc dans une configuration d’utilisation du théorème de Thalès :

Annales 2016 COPIRELEM Page 107

 CRPE groupement 3 – avril 2016 (sujet page 33)

La longueur DE est égale à cm.

Méthode 2 : utilisation des formules trigonométriques

Les droites (AD) et (ED) sont perpendiculaires (cf partie A) donc le triangle BDE est rectangle en D.
Comme = , on a : tan = tan .
Or dans le triangle rectangle ABC : tan = =

Et dans le triangle rectangle BDE : tan = =

Donc = soit : DE =

La longueur DE est égale à cm.

2.c) Égalité DF² = 1,5625x² − 9x + 36

Le quadrilatère ADEF est un rectangle (cf. partie A), donc ses côtés opposés sont de même longueur.
Comme AD = x, on en déduit que EF = x.
Dans le rectangle ADEF (cf partie A), l’angle est un angle droit, donc le triangle DAF est rectangle en A.
D’après le théorème de Pythagore :
DF2 = DE2 + EF2.
DF2 = + =
On en déduit que DF² = 1,5625x² − 9x + 36.

2.d) Vérification du résultat de la question 1.b)

Pour la question 1.b), AD = 3 cm, donc x va prendre la valeur 3.
Or d’après la question 2.c, on a : DF2 =

La longueur DE est donc bien égale à cm.

3.a) Formule rentrée en cellule B2 et ayant permis par recopie le remplissage la colonne B
Pour répondre à cette question, il faut comprendre que les nombres de la colonne B s’obtiennent à partir
des valeurs de la colonne A et que les premières valeurs de x données dans la colonne A sont dans la
cellule A2. Ainsi voici la réponse à la question posée.

Propositions Réponse
Faux. Cette formule permet de calculer une seule valeur
Proposition 1 : = 1,5625*0²−9*0+36
(cellule B2) car il n’y a pas de référence à la cellule A2.
Proposition 2 : = 1,5625*A2^2−9*A2+36 Correct.
Proposition 3 : = 1,5625*x^2−9*x+36 Faux. Pas de référence à la cellule A2.
Proposition 4 : = 1,5625*A1^2−9*A1+36 Faux. Erreur de cellule de référence (A1 au lieu de A2).

3.b) Explication du choix de poursuivre la recherche avec les valeurs données dans la colonne D du
tableau
La lecture du tableau 1 (voir sujet en page 34) fait apparaître que la valeur de DF2 décroit jusqu’à un
minimum qui se situe entre 2,5 et 3,5, puis se met à croitre ensuite.

Annales 2016 COPIRELEM Page 108

 CRPE groupement 3 – avril 2016 (sujet page 33)

Il est donc nécessaire de trouver plus finement où la valeur minimale se trouve en prenant les valeurs de x
comprises entre 2,5 et 3,5.
C’est pour cette raison que l’utilisateur a choisi de poursuivre avec les valeurs comprises entre 2,5
et 3,5.

3.c) Encadrement d’amplitude 0,02 de la valeur de x pour laquelle DF² est minimal
La lecture du tableau 2 (voir sujet en page 35) fait apparaître, à l’aide des colonnes D et E, que la fonction
décroit jusqu’à un minimum qui se situe entre 2,8 et 3.
La lecture des colonnes G et H montre que la fonction décroit jusqu’à un minimum qui se situe entre 2,87
et 2,89. Elle prend en effet successivement les valeurs 23,0402 puis 23,0400 puis 230402 pour les
nombres 2,87 puis 2,88 puis 2,89.
On peut donc en déduire que la valeur de x pour laquelle DF2 est minimale est comprise entre 2,87 et 2,89
ce qui correspond à un encadrement d’amplitude 0,02 de la valeur de x.

C. Résolution du problème par une méthode géométrique

1. Justification de l’inégalité OH < OM
Le point H est à l’intersection entre la droite Δ et O
la perpendiculaire à Δ passant par O.
Les points O, H et M sont trois points distincts.
Comme ces trois points sont portés par deux
droites perpendiculaires, le triangle OHM est un
triangle non aplati, qui est rectangle en H. M
H
On en déduit que la longueur de son hypoténuse Δ
est supérieure à la longueur des deux autres
côtés, soit OH < OM.

Autre méthode : utilisation de la définition de la distance d’un point à une droite

Le point H est à l’intersection entre la droite Δ et la perpendiculaire à Δ passant par O. Donc la distance du
point O à la droite Δ est égale à la distance OH. Le point M appartient à la droite Δ mais est distinct de H,

Annales 2016 COPIRELEM Page 109

 CRPE groupement 3 – avril 2016 (sujet page 33)

donc la distance OM est strictement supérieure à la distance entre le point O et la droite Δ. On en déduit
que : OH < OM.

2.a) Construction du triangle ABC

Pour obtenir le point E sur [BC] qui a une distance AE minimale, il faut placer le point E de telle sorte que
(AE) soit perpendiculaire à (BC).
C

F E

A D B

Remarque :
Aucun outil n’est précisé dans l’énoncé. Il est donc possible de faire la construction avec l’équerre, qui est la
méthode la plus simple. La construction avec règle et compas est elle aussi possible mais plus longue.

2.b) Détermination des longueurs AE et DF

Dans le triangle ABC, [AE] est une hauteur relativement à la base [BC] car les droite (AE) et (BC) sont
perpendiculaires (question 2.a). On peut donc calculer l’aire du triangle ABC par la formule :

Le triangle rectangle ABC peut aussi être considéré comme un demi-rectangle et donc on peut calculer son
aire comme étant la moitié de l’aire du rectangle :

Donc : et
On a donc : AE = 4,8 cm.
Dans le rectangle ADEF les diagonales sont de même longueur.
On en déduit que DF = 4,8 cm.

2.c) Calcul de la distance AD et conclusion par rapport au problème de départ

Méthode 1 : utilisation des formules trigonométriques

Le point D appartient à [AB] donc les angles et sont égaux.
Or dans le triangle EAB rectangle en E (cf. 2.a)), on a : cos = =

Et dans le triangle EAD rectangle en D (car ADEF est un rectangle), on a : cos = =

On en déduit que : soit .

Ainsi la longueur AD est égale à 2,88 cm.

Annales 2016 COPIRELEM Page 110

 CRPE groupement 3 – avril 2016 (sujet page 33)

Méthode 2 : utilisation des théorèmes de Pythagore et de Thalès

Dans le triangle AEB, rectangle en E, l’application du théorème de Pythagore fournit l’égalité suivante :
AE2 EB2 = AB2.
Soit : 4,82 EB2 = 82.
Soit : EB2 = 64 – 23,04 = 40,96.
La longueur EB est donc égale à 6,4 cm.
Or les droites (ED) et (AC) sont parallèles (car elles sont portées par les côtés opposés du rectangle ADEF)
et les points B, E, C et B, D, A sont alignés dans cet ordre.
L’application du théorème de Thalès donne l’égalité suivante :

La longueur BD est donc égale à 5,12 cm.

Comme A, D et B sont alignés dans cet ordre, on en déduit que AD = AB – BD = 8 cm – 5,12 cm = 4,88 cm.
Ainsi la longueur AD mesure 2,88 cm.
Pour conclure au problème posé, il faut donc placer le point D sur le segment [AB] tel que
AD = 2,88 cm et ainsi la longueur DF sera minimale.

DEUXIÈME PARTIE
EXERCICE 1

1. Durée nécessaire à un signal lumineux émis par le Soleil pour parvenir à la Terre

Remarque :
Nous avons remplacé "temps nécessaire à un signal lumineux…" par la formulation plus rigoureuse "durée
nécessaire à un signal lumineux…".
La vitesse de la lumière dans le vide étant exprimée en m/s, exprimons 1UA en mètres :
1UA = 150 106 103 m = 15 1010 m.
A partir de la relation , on obtient :

La durée est donc de 500 s qui est égal à 8 60 s 20 s, c’est à dire à 8 min 20 s.
La durée nécessaire à un signal lumineux émis par le Soleil pour parvenir à la Terre, en supposant
qu’il parcourt 1 UA dans le vide est de 8 min 20 s.

2. Valeur approchée, en kilomètre, d’une année-lumière

La vitesse de la lumière dans le vide est de 3 108 m/s. Cela signifie que la lumière parcours dans le vide
une distance de 3 108 mètres en une seconde.

Méthode 1 : utilisation de la mesure de la vitesse en m/s

Une année-lumière est donc la distance de cette lumière, parcourue dans le vide pendant 365,25 jours.
Une journée contient 24 x 60x 60 s, soit 86 400 s. On en déduit la valeur d’une AL (année lumière) :

soit 9 467,28 milliards de kilomètres.

Une année-lumière est donc une longueur de 9 467,28 milliards de kilomètres.

Méthode 2 : utilisation de la mesure de la vitesse en km/h

La vitesse de la lumière dans le vide est de 3 108 m/s.
En ramenant cette vitesse en km/s, on obtient 3 105 km/s puisque 1 km = 1 000 m.
Puis, sachant que 1 h = 3 600 s, on obtient la vitesse en km/h : 3 3600 105 km/h = 10800 105 km/h.

Annales 2016 COPIRELEM Page 111

 CRPE groupement 3 – avril 2016 (sujet page 33)

Ainsi la vitesse de la lumière dans le vide est de 108 107 km/h.

Une année lumière est donc la distance que cette lumière parcourt dans le vide pendant 365,25 jours.
Une journée contient 24 heures. On en déduit la valeur d’une AL (année lumière) :
1AL = 108 107 km/h 24 h 365,25 = 946 728 107 km ou 9 467,28 109 km soit 9 467,28 milliards
de kilomètres.
Une année lumière a donc une longueur de 9 467,28 milliards de kilomètres.

Remarque :
Les calculs permettent d’obtenir une valeur exacte en kilomètres. Or il est demandé dans le sujet une valeur
approchée, sans aucune indication de précision. Différentes réponses sont donc possibles comme par exemple
9467 milliards de kilomètres. Il est aussi possible de conclure en donnant l’écriture scientifique suivante :
9,5 1012 km.

3. a) Distance Neptune-Soleil en UA
La distance moyenne Neptune - Soleil est de 4,5 milliards de kilomètres soit 4,5 109 km ou encore
45 108 km.
Une UA vaut 15 107 km.
Or 45 108 = 30 (15 107).
On en déduit que la distance moyenne Neptune-Soleil est de 30 UA.

3. b) Distance Terre - Soleil sur la maquette

Les dimensions de la maquette sont proportionnelles aux dimensions réelles. Ainsi on peut écrire :
Distance Distance
Terre-Soleil Neptune-Soleil
Distance réelle
1 30
(en UA)
Dimensions sur la maquette
d 1
(en m)

Le calcul de la quatrième proportionnelle permet d’écrire : 30 d = 1 soit que d = m.

Sur la maquette, il faudrait donc placer la Terre à de mètre, soit à environ 33 mm.

EXERCICE 2

Affirmation 1 : « Cette bouteille vide pèse alors 465 g. » est vraie

Méthode 1 : démarche arithmétique

La bouteille pleine pèse 1 215 g, donc la masse de la bouteille vide plus la masse de l’eau qu’elle contient
pleine est de 1 215 g.
La bouteille à moitié pleine pèse 840 g, donc la masse de la bouteille vide plus la moitié de l’eau de la
bouteille pleine est de 840 g.
La différence de ces deux masses donne la masse de la moitié de l’eau contenue dans une bouteille pleine
c’est à dire 375 g car1 215 – 840 = 375.
On en déduit la masse la bouteille vide à partir de la deuxième information : 840 – 375 = 465.
Ainsi la masse de la bouteille vide est de 465 g.

Méthode 2 : démarche algébrique avec deux inconnues

On peut résoudre aussi ce problème par un système de deux équations à deux inconnues.
On note b, la mesure de la masse de la bouteille vide et e la mesure de la masse d’eau dans la bouteille
pleine, l’unité de masse étant le g.
Les informations données permettent d’écrire le système suivant :

Annales 2016 COPIRELEM Page 112

 CRPE groupement 3 – avril 2016 (sujet page 33)

Ainsi la masse de la bouteille vide est de 465 g.

Méthode 3 : démarche algébrique avec une inconnue

On peut résoudre aussi ce problème par une équation à une seule inconnue.
On note x, la mesure (en g) de la masse de la bouteille vide.
La mesure (en g) de la masse d’eau dans la bouteille vide est exprimé par 1215 – x.
La mesure (en g) de la masse de la bouteille à moitié vide peut alors être exprimée ainsi :

Ainsi la masse de la bouteille vide est de 465 g.

Affirmation 2 : « 12 élèves de cette classe ne sont pas partis en vacances à la montagne (ni l’hiver, ni
l’été). » est vraie

Méthode 1 : représentation par un diagramme de Venn

On commence par remplir l’intersection commune à ces deux ensembles : 5 enfants sont partis à la
montagne à la fois l’été et l’hiver et ensuite on complète chacun des ensembles par le nombre d’enfants
nécessaire pour obtenir les effectifs proposés dans le texte.

Élèves partis à la
3 montagne l’hiver
Élèves partis à la
5 5
montagne l’été

Élèves partis à la
montagne l’hiver et l’été

On en déduit que seulement , soit 13 élèves sont partis à la montagne et donc que 25 – 13, soit
12 élèves ne sont pas partis à la montagne (ni en hiver, ni en été).

Méthode 2 : par raisonnement arithmétique

Si 5 élèves sont partis à la montagne l’hiver et l’été, cela fait que parmi les 10 élèves partis en hiver, il y en
a , soit 5 qui ne sont partis que l’hiver. De même, cela fait que parmi les 8 élèves partis en été, il y
en a , c'est-à-dire 3 qui ne sont partis à la montagne que l’été.
On en déduit que seulement , soit 13 élèves sont partis à la montagne et donc que , soit
12 élèves ne sont pas partis à la montagne (ni en hiver, ni en été).

Affirmation 3 : « La droite ci-dessous, dans un repère orthogonal, représente la fonction affine f

définie par . » est fausse

Annales 2016 COPIRELEM Page 113

 CRPE groupement 3 – avril 2016 (sujet page 33)

En prenant, par exemple, le point de coordonnées (1 ; 4) qui appartient à la droite sur le graphique, on
constate que les coordonnées de ce point ne vérifient pas la relation f(x) 3 x 1.
En effet 3 1 1 2 et non pas 4.
Donc la droite représentée sur le graphique n’est pas la représentation de la fonction affine
.

Affirmation 4 : « Le PGCD de 2016 et de 6102 est 2. » est fausse

Méthode 1 : recherche d’un contre-exemple

En effet les nombres 2016 et 6102 sont respectivement divisibles par 9, puisque la somme de leurs
chiffres respectifs est divisible par 9.
9 est un diviseur plus grand que 2 donc le PGCD de ces deux nombres n’est pas 2.

Méthode 2 : calcul du PGCD de 2016 et 6102

La décomposition de 2016 donne :
La décomposition de 6102 donne : .
On en déduit que le PGCD de 2016 et 6102 est :
Donc le PGCD de ces deux nombres n’est pas 2.

EXERCICE 3

1. a) Nombre obtenu si le nombre de départ est 2

En appliquant le programme de calcul au nombre 2, on obtient :

Ainsi si le nombre de départ est 2, le nombre obtenu par le programme de calcul est 225.

1) b) Nombre obtenu si le nombre de départ est

En appliquant le programme de calcul au nombre , on obtient :

Ainsi si le nombre de départ est , le nombre obtenu par le programme de calcul est 81.

2. Formule donnant le nombre obtenu pour un nombre de départ a

En appliquant le programme de calcul au nombre a, on obtient :
qui est une identité remarquable qui lorsqu’elle est
développée donne : .

Remarque :
On peut évidemment retrouver ce résultat en développant par une double distributivité l’expression
, ce qui donne : .
Ainsi si le nombre de départ est a, le nombre obtenu par le programme de calcul est donné par
l’expression : .

3. a) Nombres que l’on peut choisir au départ pour obtenir un résultat égal à 0
On cherche le nombre a tel que .
Pour que cette égalité soit vraie il faut que soit égal à 0. On en déduit que a = .

Il existe un nombre et un seul, a = , pour que le résultat du programme de calcul soit égal à 0.

Annales 2016 COPIRELEM Page 114

 CRPE groupement 3 – avril 2016 (sujet page 33)

3. b) Nombres que l’on peut choisir au départ pour obtenir un résultat égal à 49
On cherche le nombre a tel que .
Pour cela, on va utiliser la forme développée de l’expression calculée en à la question 2.
L’équation peut donc être remplacée par l’équation
Celle-ci est équivalente à l’équation , soit encore .
Le produit de deux nombres est nul si et seulement l’un des deux nombres est nul.
Ainsi on a deux cas possibles : ou .
On en déduit deux valeurs possibles pour a : ou

Il existe donc deux nombres, 0 et , que l’on peut choisir au départ pour que le résultat du
programme de calcul soit égal à 49.

3. c) Nombres que l’on peut choisir au départ pour obtenir un résultat égal à
On cherche le nombre a tel que .
Tout nombre élevé au carré est positif. Ici l’expression est le carré d’un nombre et, quelle
que soit la valeur de a, donnera une valeur positive donc ne pourra jamais être égale à .
Il n’existe donc pas de nombre tel que le résultat du programme de calcul soit égal à .

TROISIEME PARTIE
SITUATION 1
Il s’agit de déterminer le périmètre (longueur du contour) d’une figure à bords rectilignes, les élèves
disposent de son gabarit.

1. Quatre compétences nécessaires pour déterminer la longueur du contour

Préambule :
Pour traiter ce problème, des compétences nécessaires relevant de domaines différents sont en jeu :
géométrie, grandeurs et mesures, nombres et calculs.
Il est nécessaire d’identifier les différents éléments (segments) du contour (ligne brisée). La longueur du
contour est la somme des longueurs de ces différents segments.
Deux types de procédures sont possibles avant d’effectuer la somme des longueurs :
- mesurer les longueurs directement sur le gabarit ;
- reproduire la figure à l’aide du gabarit puis mesurer sur la figure obtenue.
Les compétences numériques mobilisées dans la somme des longueurs dépendent du choix, fait par l’élève, de
l’écriture de chacune des longueurs (en cm avec un nombre décimal, en cm et mm avec deux nombres entiers
ou en mm avec un seul nombre entier).

Remarque :
Il est demandé des compétences « nécessaires » dans la question. Ces compétences doivent donc être en jeu
quelle que soit la procédure utilisée par les élèves.
Ainsi la compétence « reproduire une figure à l’aide d’un gabarit » n’est pas considérée ici comme nécessaire.
On peut donc identifier les compétences suivantes :
- savoir identifier toutes les longueurs des côtés de la figure, nécessaires pour répondre à la
question posée ;
- prendre en compte une fois et une seule chacun des côtés de la figure ;
- mesurer une longueur en utilisant une règle graduée (savoir la positionner correctement, savoir
lire les graduations de la règle en les « traduisant » en nombres et longueurs comme 1,5 cm ou
bien 1 cm 5 mm, …) ;
- savoir calculer la somme de plusieurs mesures de longueurs dans l’ensemble des nombres
entiers ou des décimaux (écriture à virgule), selon les unités de mesures retenues.

Annales 2016 COPIRELEM Page 115

 CRPE groupement 3 – avril 2016 (sujet page 33)

Remarque :
Nous aurions pu évoquer aussi la procédure évitant tout calcul qui consiste à reporter les longueurs des
segments du contour du gabarit bout à bout sur une demi-droite. Il s’agira ensuite de mesurer avec une règle
graduée la longueur du segment obtenu. Cette procédure ne mobilise pas la compétence de calcul de
longueurs évoquée ci-dessus.

2. Deux difficultés que les élèves pourraient rencontrer pour cette tâche
En abordant ce problème, les élèves pourraient :
- rencontrer des difficultés dans la manipulation des instruments. Par exemple dans la précision
de l’utilisation du gabarit si l’élève choisi de reproduire la figure ou bien dans l’utilisation de la
règle graduée pour mesurer les segments ;
- oublier de mesurer un côté ou bien le mesurer deux fois (sans ensuite vérifier qu’il n’y a pas de
correspondance entre le nombre de côtés de la figure et le nombre de termes dans l’addition
posée) ;
- commettre des erreurs de calcul (oubli de retenues ; tables d’addition) ;
- commettre des erreurs de conversion de mesures.

3. a) Analyse des trois productions d’élèves

Remarque :
Nous ne connaissons pas les dimensions exactes du gabarit donné aux élèves. Il est donc impossible de juger
de la précision des mesures qu’ils effectuent.
Prénom de Compétences mises en
Procédure suivie Erreurs éventuelles
l’élève œuvre
Il trace le contour du gabarit.
Il mesure les longueurs de
tous les côtés de la figure.
Il traduit les longueurs prises
avec la règle graduée par « x
cm y mm ».
Utiliser un gabarit pour
Il calcule ensuite la longueur
reproduire une figure. En posant l’addition en
totale en posant une addition
colonnes, il écrit
en colonne. Identifier toutes les longueurs
« 5 cm 2 mm » au lieu
des côtés de la figure.
Concernant la réponse 24 cm de « 2 cm 5 mm ».
21 mm, deux interprétations Prendre en compte une fois et
Il commet une erreur
Corantin sont possibles : une seule chacun des côtés de
dans le calcul de la
- Soit l’élève cherche à la figure.
somme : il trouve
effectuer une conversion et
Mesurer une longueur en « 31 cm 13 mm » au lieu
fait une erreur difficile à
utilisant une règle graduée. de « 29 cm 13 mm ».
expliquer.
- Soit il mesure la longueur Calculer la somme de
du contour directement plusieurs longueurs en cm
sur le gabarit ce qui et mm.
l’amène à avoir une
mesure plus précise et qui
expliquerait qu’il n’y a pas
de relation visible entre les
deux réponses.

Annales 2016 COPIRELEM Page 116

 CRPE groupement 3 – avril 2016 (sujet page 33)

Il reproduit à main levée la

figure en question (non pas à Représenter une figure par un
la même échelle). dessin à main levée.
Il mesure les longueurs de Il écrit « 237 cm » au
tous les côtés du gabarit et les Identifier toutes les longueurs lieu de « 23,7 cm » mais
reporte sur son dessin à main des côtés de la figure. « 23,7 cm » apparaît
levée. bien dans l’addition en
Prendre en compte une fois et
Il exprime les mesures des colonne en tant que
César une seule chacun des côtés de
longueurs prises avec la règle résultat.
la figure.
graduée en cm avec des Le résultat fourni est
nombres décimaux (écriture à Mesurer une longueur en
toutefois erroné : il
virgule). utilisant une règle graduée.
trouve « 23,7 cm » au
Il calcule ensuite la longueur Calculer la somme de lieu de « 26,5 cm ».
totale en posant une addition plusieurs longueurs en cm
en colonnes. avec des nombres décimaux.

Reproduire une figure à l’aide

Elle trace le contour du
d’un gabarit de forme (tracé
gabarit.
du contour).
Elle mesure les longueurs de
tous les côtés du dessin Identifier toutes les longueurs
obtenu. des côtés de la figure.
Elle exprime les mesures des
Prendre en compte une fois et
longueurs prises avec la règle
une seule chacun des côtés de
Clarisse graduée en mm (nombres
la figure.
entiers).
Elle calcule ensuite la Mesurer une longueur en
longueur totale en posant en utilisant une règle graduée.
colonne des additions
Calculer la somme de
successives.
plusieurs longueurs en cm
Elle convertit le résultat
avec des nombres décimaux.
en cm.
Convertir des mm en cm.

Tableau 1 : analyse des travaux des trois élèves

3. b) Remédiation que le professeur pourrait mettre en place pour César et Corantin

Remarque :
En raison de la formulation de la question, nous ne retenons que la catégorie d’erreurs commune aux deux
élèves.
En relisant le contenu de la dernière colonne à droite du tableau 1, pour ces deux élèves nous identifions
une erreur dans le résultat de l’addition de huit termes. Ces erreurs peuvent provenir d’origine diverses
comme : erreur de table d’addition, difficulté de mémorisation d’un résultat intermédiaire, …
Une première piste de remédiation pourrait consister à leur faire refaire leur calcul « tout haut » devant
l’autre élève ou devant l’enseignant, pour identifier où sont ses difficultés.
Une autre remédiation consiste à faire refaire le calcul en changeant l’ordre des termes pour avoir des
calculs intermédiaires différents.
Une troisième piste serait de proposer un même « grand » calcul d’addition aux deux élèves et de leur faire
comparer leur résultat.

Annales 2016 COPIRELEM Page 117

 CRPE groupement 3 – avril 2016 (sujet page 33)

SITUATION 2
Le but du problème est de réaliser trois figures ayant simultanément deux propriétés : le même périmètre
que la figure A donnée et la même aire que la figure B donnée.

1. Trois compétences qui permettent de construire les figures demandées

Afin de réaliser le problème proposé, les élèves peuvent mettre en œuvre des procédures mobilisant ou
non la mesure de l’aire et/ou du périmètre des figures A et B.
Dans tous les cas il doit :
- savoir que le périmètre d’un polygone est la somme des longueurs de ses côtés ;
- savoir ce qu’est l’aire d’une figure (en tant que grandeur) ;
- distinguer les notions de périmètre et d’aire ;
- réaliser une figure dont le périmètre et l’aire sont donnés.
S’il utilise une procédure s’appuyant sur la mesure de l’aire et/ou du périmètre, il doit être capable de :
- exprimer le périmètre d’un polygone sur quadrillage à l’aide de deux unités (l’expression obtenue devra
être une mesure en nombre de côtés de carreaux et nombre de diagonales de carreaux) ;
- mesurer l’aire d’une surface grâce à l’utilisation d’un réseau quadrillé.
S’il utilise une procédure ne s’appuyant pas sur la mesure de l’aire et/ou du périmètre, il doit :
- savoir que l’aire d’une figure se conserve par décomposition-recomposition de sa surface ;
- savoir que le périmètre d’une figure se conserve par décomposition-recomposition de son contour (ici
ligne brisée).

2. Une difficulté qu’apporterait l’utilisation de papier pointé (à réseau carré)

L’utilisation d’un papier pointé peut apporter des difficultés liées d’une part à la prise d’informations sur
la figure :
- pour le périmètre il pourrait être plus difficile de distinguer la longueur d’un côté d’un carreau de celle
de sa diagonale ;
- pour l’aire, il pourrait être plus difficile de voir le carreau comme unité d’aire possible pour mesurer
l’aire.
D’autre part, le papier pointé peut apporter des difficultés dans la réalisation de la figure : difficulté à
joindre convenablement les points pour obtenir les bords et, par conséquent, avoir du mal à « contrôler »
son périmètre au fur et à mesure de la construction afin qu’il soit le même que celui de la figure A.

3. a) Production d’Axel
Le professeur demande à Axel de trouver une autre figure car deux des trois figures (fermées) qu’il
propose sont superposables.
Pour le quatrième tracé, Axel a déjà réalisé une ligne brisée constituée de 4 côtés de carreaux et de
2 diagonales. Vraisemblablement, il ne complète pas son tracé car il s’aperçoit d’avance (il anticipe) :
- que la figure aurait un plus grand périmètre que la figure A pour qu’elle puisse avoir la même aire que
la figure B ;
- ou alors qu’avec les deux côtés de carreaux qui lui manquent pour le périmètre il ne pourra pas
« fermer » la figure.

3. b) Production de Jean
Le but du problème est de réaliser trois figures ayant simultanément deux propriétés : le même périmètre
que la figure A et la même aire que la figure B.
Jean propose cinq figures et non pas trois. En outre, une seule figure répond aux conditions imposées.
Parmi les quatre autres, deux répondent seulement à la condition relative au périmètre et les deux
dernières seulement à la condition relative à l’aire. Jean désigne par une lettre (A ou B) chacune des
figures produites car, en effet, il réalise des figures répondant à une condition (A, avoir le même périmètre
que la figure A ; B, avoir la même aire que la figure B).

Annales 2016 COPIRELEM Page 118

 CRPE groupement 3 – avril 2016 (sujet page 33)

C’est comme s’il traduisait la consigne de la manière suivante : « Construire trois figures dont les sommets
sont des nœuds du quadrillage et qui ont même périmètre que la figure A ; puis, construire trois figures dont
les sommets sont des nœuds du quadrillage et qui ont même aire que la figure B ».
On peut se demander si Jean a réalisé par hasard une figure répondant aux deux conditions.

3. c) Production de Timeo
Timeo produit bien trois figures mais une seule respecte simultanément les deux conditions. Les deux
autres ont certes la même aire que la figure B et elles ont même périmètre mais pas le même que celui de
la figure A, et ne respectent donc pas la consigne proposée.

3. d) Une aide que le maître pourrait apporter à Jean et à Timeo

L’enseignant peut s’assurer de la compréhension de la tâche concernant les deux contraintes à prendre en
compte en demandant aux élèves de reformuler la consigne.
L’enseignant peut faire mesurer l’aire et le périmètre de chacune des figures A et B puis demander aux
élèves de vérifier leurs réponses en mesurant l’aire et le périmètre de chacune de leurs figures afin de leur
faire prendre conscience du respect ou non des deux contraintes.

Annales 2016 COPIRELEM Page 119

 CRPE Polynésie française – avril 2016 (sujet page 40)

POLYNÉSIE FRANÇAISE – AVRIL 2016

PREMIERE PARTIE

A. Étude préliminaire – relations métriques dans un triangle rectangle

1. Étude d’un cas particulier
Dans cette partie, les mesures de longueurs sont exprimées en cm et les mesures d’aires en cm2.

1. a) Vérification de la nature du triangle ABC

Remarque :
Dans cette question, il est demandé de vérifier que le triangle est rectangle. Il faut donc en déduire qu’il s’agit
de vérifier l’égalité qui permettra de démontrer (en utilisant un théorème) que le triangle est rectangle.
Le triangle ABC est rectangle en C si la relation de Pythagore AB² = AC² + CB² est vérifiée.
D’après les données de l’exercice : AB² = 7,5² = 56,25 ; AC² + CB² = 4,5² + 6² = 20,25 + 36 = 56,25.
L’égalité est donc vérifiée : d’après la réciproque du théorème de Pythagore, le triangle ABC est
rectangle en A.

Calcul de l’aire du triangle ABC

L’aire d’un triangle ABC est donnée par la formule : , où b désigne la longueur
d’un côté de ce triangle (la base) et h la hauteur correspondante.
Alors : .

L’aire du triangle ABC est égale à 13,5 cm².

1. b) Calcul de la longueur CH
En utilisant de nouveau la formule de l’aire du triangle ABC mais cette fois en prenant [AB] comme base,
on obtient : .

Soit : .

La longueur CH est égale à 3,6 cm.

1. c) Calcul de la longueur AH
Le triangle AHC est rectangle en H. D’après le théorème de Pythagore, on a : AC² = AH² + CH²
Alors : AH² = AC² – CH² = 4,5² – 3,6² = 7,29.
D’où : AH = cm= 2,7 cm.
La longueur AH est égale à 2,7 cm.

Calcul de la longueur BH

Méthode 1 : utilisation du théorème de Pythagore

Le triangle BHC est rectangle en H. D’après le théorème de Pythagore, on a : BC² = BH² + CH².
Alors : BH² = BC² – CH² = 6² – 3,6² = 23,04.
D’où : BH = cm = 4,8 cm.
La longueur BH est égale à 4,8 cm.

Méthode 2 : utilisation de l’alignement des points A, H et B

Puisque les points A, H et B sont alignés : AB AH BH.

Annales 2016 COPIRELEM Page 120

 CRPE Polynésie française – avril 2016 (sujet page 40)

Par conséquent : BH = AB – AH = 7,5 cm – 3,6 = 4,8 cm.

La longueur BH est égale à 4,8 cm.

1. d) Vérification de l’égalité CH2 = AH BH

Dans les questions précédentes, les mesures des longueurs AH, BH et CH ont été calculés ; avec le cm pour
unité de longueur, on a : AH = 2,7 ; BH = 4,8 ; CH = 3,6.
Alors : CH² = 3,6² = 12,96.
Et : AH BH = 4,8 2,7 = 12,96.
Donc : CH² = AH BH.
L’égalité est donc vérifiée.

2. Étude du cas général

2. a) Égalité des mesures des angles et

Dans le triangle ABC rectangle en C, les angles et sont complémentaires : .
Donc : .
De même, dans le triangle CAH rectangle en H, les angles et sont complémentaires :
.
Donc :
Or B, H et A sont alignés donc et désignent le même angle. De même, et désignent le
même angle.
On en déduit que : .
Les angles ont donc la même mesure.

2. b) Vérification de l’égalité

Dans le triangle ACH rectangle en H : tan = .

Dans le triangle CBH rectangle en H, tan = .

Puisque les angles ont la même mesure : tan tan .

Donc :

Vérification de l’égalité HC² HA HB

On déduit directement de l’égalité précédente que : HC² HA HB.

B. Étude de l’aire d’un arbelos dans un cas particulier

1. Étude graphique de l’aire

Remarque :
Toute lecture graphique permet de donner des valeurs approchées mais ne fournit pas nécessairement les
valeurs exactes.

1. a) Aire de l’arbelos lorsque x = 4

Pour trouver, à l’aide du graphique, l’aire de l’arbelos correspondant à x = 4, il faut tout d’abord repérer le
point M d’abscisse 4 qui appartient à la courbe puis lire son ordonnée.
Lorsque x = 4, l’aire de l’arbelos est égale à environ 6 π cm2.

Annales 2016 COPIRELEM Page 121

 CRPE Polynésie française – avril 2016 (sujet page 40)

1. b) Valeurs de la mesure de BH pour lesquelles l’aire de l’arbelos est égale à 2π cm2

Remarque :
Afin de distinguer la longueur de sa mesure, nous faisons le choix de réserver la notation BH à l’expression de
la longueur du segment [BH] ; x désigne alors sa mesure.
Pour trouver, à l’aide du graphique, les valeurs de la mesure de BH correspondant à l’aire de 2π cm2, il
faut tout d’abord repérer les points d’ordonnée 2π appartenant à la courbe puis lire leurs abscisses
correspondantes.

N N’

O n n'

Sur le graphique, on voit que deux points de la courbe, N et N’, ont pour ordonnée 2π. On lit leur abscisse.

L’aire vaut 2π cm2 pour deux valeurs de la mesure de BH : environ 0,8 et environ 9,2.

Annales 2016 COPIRELEM Page 122

 CRPE Polynésie française – avril 2016 (sujet page 40)

1. c) Valeurs de la mesure de BH pour lesquelles l’aire de l’arbelos est comprise entre 0 et 4 π cm2
Trouver ces valeurs nécessite de repérer tout d’abord les points sur la courbe dont les ordonnées
correspondent aux valeurs extrêmes indiquées (0 et 4π).
Il existe sur la courbe :
- deux points d’ordonnée 0 : le point O d’abscisse environ 0 et le point P d’abscisse environ 10 ;
- deux points d’ordonnée 4π : le point Q d’abscisse environ 2 et le point Q’ d’abscisse environ 8.

Les aires comprises entre 0 cm2 et 4π cm2 sont alors associées aux points de la courbe situés entre les
points O et Q d’une part et Q’ et P d’autre part (car la fonction A est croissante et continue entre O et Q ;
décroissante et continue entre Q’ et P).
Les valeurs de la mesure de BH correspondantes sont alors les abscisses de tous les points de ces deux
portions de courbe, c’est-à-dire tous les nombres compris entre environ 0 et 2 d’une part, et compris entre
environ 8 et 10 d’autre part.

Q
Q’

P
O

1. d) i) Valeur de la mesure de BH pour laquelle l’aire de l’arbelos est maximale

Sur le graphique, on voit que la fonction A(x) est croissante puis décroissante. Elle admet donc un
maximum. On voit sur le graphique que celui-ci est atteint pour une valeur proche de x = 5.
L’aire est maximale lorsque la valeur de la mesure de BH est 5 (environ).

1. d) ii) Valeur de cette aire maximale

Il suffit de lire l’ordonnée du point d’abscisse maximale (x = 5).
L’aire est de 6,25 cm2 (environ).

2. Vérification algébrique

2. a) Valeurs possibles pour x

On sait que H est un point de [AB], x peut donc prendre toutes les valeurs comprises entre 0 et 10.

2. b) Expression de l’aire de l’arbelos en fonction de x

L’aire de l’arbelos c’est l’aire du demi-disque de diamètre [AB] auquel on retranche les aires des deux
demi-disques de diamètre [AH] et [HB].
L’aire du demi-disque de diamètre [AB] est :

Annales 2016 COPIRELEM Page 123

 CRPE Polynésie française – avril 2016 (sujet page 40)

L’aire du demi-disque de diamètre [AH] est :

H est un point de [AB] donc on a : AH = AB  HB = 10  x et l’aire du demi-disque de diamètre [HB] est :


On a donc :
  

  

  

 

Remarque :
La réponse peut être exprimée de différentes manières. Voici plusieurs expressions possibles :
  

2. c) Démonstration de l’égalité A(x) =  (x  5)²

On transforme l’expression donnée de façon à retrouver l’une des expressions de A(x) :

     

    

On a donc bien :

 

2. d) Vérification par le calcul des valeurs déterminées à la question B-1. D)

D’après la question précédente, on sait que :
 

étant une constante (ne dépend pas de x), on déduit de l’expression précédente que A(x) est

maximum lorsque (x  5)² est minimum.

De plus, (x  5)² étant un carré donc positif, cela se produira pour (x  5)² = 0, c’est-à-dire pour x = 5.

 

On retrouve donc bien les valeurs déterminées graphiquement à la question B-1. d).

C. Étude de l’aire d’un arbelos dans le cas général

1. Expression de l’aire de l’arbelos
L’aire de l’arbelos c’est l’aire du demi-disque de diamètre [AB] auquel on retranche les aires des deux
demi-disques de diamètre [AH] et [HB].

Annales 2016 COPIRELEM Page 124

 CRPE Polynésie française – avril 2016 (sujet page 40)

 

 

 

L’aire de l’arbelos est donc bien égale à xy.

2. Le triangle ABC est rectangle en C

Le triangle ABC est inscrit dans un demi-cercle dont le côté [AB] est diamètre. Sachant que tout triangle
inscrit dans un cercle et qui a pour côté un diamètre de ce cercle est rectangle, on en déduit que le
triangle ABC est rectangle en C.

3. L’aire de l’arbelos est égale à l’aire du disque de diamètre [CH]

D’après la question A.2.b), on peut écrire .
Sachant que l’on note x la longueur BH, y la longueur AH et h la longueur CH, on en déduit : h² = xy.

L’expression obtenue correspond à la formule de l’aire d’un disque de diamètre h.

L’aire de l’arbelos est donc bien égale à l’aire du disque de diamètre [CH].

D. Prolongement
1. Périmètre et aire dans le cas où n = 2
Si n = 2, la surface (partie hachurée) est délimitée par [AB] et deux demi-cercles de 5 cm de diamètre.
La mesure, exprimée en cm, de son périmètre est
La mesure, exprimée en cm², de son aire est .

2. Périmètre et aire dans le cas où n = 4

Si n = 4, la surface (partie hachurée) est délimitée par [AB] et quatre demi-cercles de 2,5 cm de diamètre.
La mesure, exprimée en cm, de son périmètre est .
La mesure, exprimée en cm², de son aire est

3. Périmètre et aire dans le cas général

Dans le cas général, la surface est délimitée par [AB] et n demi-cercles de cm de diamètre.

3. a) Périmètre
La mesure, exprimée en cm, du périmètre de la surface hachurée est :

Le périmètre de la surface hachurée est donc indépendant de la valeur de n.

3. b) Aire
L’aire de la surface hachurée est égale à :

Annales 2016 COPIRELEM Page 125

 CRPE Polynésie française – avril 2016 (sujet page 40)

4. Plus petite valeur de n pour que l’aire soit inférieure à 0,1 cm²

Pour que l’aire soit inférieure à 0,1 cm², il faut que n soit tel que soit inférieur à 0,1.

Cherchons n tel que < 1.

n étant positif, on peut en déduire que n doit être tel que :
25 < 0,2n.
n > .
n > 125 .
Sachant que 125 vaut environ 392,7 et que n est un entier naturel, on en déduit que :
Pour que l’aire de la surface hachurée soit inférieure à 0,1 cm², la plus petite valeur de n est 393.

DEUXIÈME PARTIE
EXERCICE 1

1) Probabilité d’obtenir un nombre pair

Sur les six tirages équiprobables que l’on peut obtenir (1, 2, 3, 4, 5 ou 6), trois sont pairs (2, 4 ou 6).

La probabilité d’obtenir un nombre pair est : = .

2) Probabilité d’obtenir 8
En lançant les deux dés en même temps, on obtient 36 possibilités différentes équiprobables que l’on peut
écrire sous forme de couples (a ; b) où a est le nombre de points sur le premier dé et b celui sur le
deuxième dé :
1 2 3 4 5 6
1 (1 ; 1) (1 ; 2) (1 ; 3) (1 ; 4) (1 ; 5) (1 ; 6)
2 (2 ; 1) (2 ; 2) (2 ; 3) (2 ; 4) (2 ; 5) (2 ; 6)
3 (3 ; 1) (3 ; 2) (3 ; 3) (3 ; 4) (3 ; 5) (3 ; 6)
4 (4 ; 1) (4 ; 2) (4 ; 3) (4 ; 4) (4 ; 5) (4 ; 6)
5 (5 ; 1) (5 ; 2) (5 ; 3) (5 ; 4) (5 ; 5) (5 ; 6)
6 (6 ; 1) (6 ; 2) (6 ; 3) (6 ; 4) (6 ; 5) (6 ; 6)
Les cas où la somme des points sur les deux dés est 8 sont au nombre de 5 :
(2 ; 6), (3 ; 5), (4 ; 4), (5 ; 3), (6 ; 2).

La probabilité d’obtenir 8 est .

3) Probabilité d’obtenir deux jetons de même couleur

La probabilité d’obtenir deux pions de même couleur est la somme de la probabilité d’obtenir deux pions
rouges et de la probabilité d’obtenir deux pions bleus.
La probabilité d’obtenir l’un après l’autre deux pions de même couleur est le produit de la probabilité
d’obtenir le premier par celle d’obtenir le deuxième.
En ce qui concerne les deux pions rouges, pour le premier, il y a 25 possibilités sur les 42 disponibles.
Pour le deuxième, il n’y a plus que 24 possibilités sur les 41 pions restants (car il reste dans le sac 41 pions
dont 24 sont rouges).
La probabilité d’obtenir l’un après l’autre deux pions rouges est donc :

Annales 2016 COPIRELEM Page 126

 CRPE Polynésie française – avril 2016 (sujet page 40)

En ce qui concerne les deux pions bleus, pour le premier, il y a 17 possibilités sur les 42 disponibles. Pour
le deuxième il y a plus que 16 possibilités sur les 41 pions restants (car il reste dans le sac 41 pions dont
16 sont bleus).
La probabilité d’obtenir l’un après l’autre deux pions bleus est donc :

La probabilité d’obtenir l’un après l’autre deux pions de même couleur est donc :

EXERCICE 2

Aire d’un carré dont on a augmenté la longueur du côté de 100%

Augmenter une quantité de 100 %, c’est l’augmenter de sa valeur entière, autrement dit, c’est doubler
cette quantité ; par exemple, augmenter 20 de 100 %, c’est ajouter 100 % de 20 à 20, soit :

Considérons un carré et notons c la longueur de son côté. Son aire vaut .

Si on augmente la longueur du côté de ce carré de 100%, c’est-à-dire si on double sa longueur alors son
aire devient c’est-à-dire .
Ainsi pour le carré, si on double la longueur des côtés, son aire est quadruplée. Tessa a donc tort.
Louise affirme que l’aire augmente de 200 %.
Or, augmenter un nombre N de 200 %, c’est ajouter 200 % de N à N, soit N N 3N, c’est-à-dire
tripler N (or, l’aire a été quadruplée). Louise a donc tort.
Eva soutient que l’aire augmentera de 300 %. Augmenter un nombre N de 300 %, c’est ajouter 300 % de N
à N, soit N N 4N, c'est-à-dire quadrupler N.

C’est donc Eva qui a raison.

EXERCICE 3

Remarque préalable :
Implicitement, les nombres de départ choisis sont des entiers.

1) a) et b) Résultats affichés pour 5 et pour 10

Choisir un nombre 5 10
Ajouter 6 11 6
Multiplier par le nombre de départ 55 160
Ajouter 9 64 169
Afficher le résultat 64 169

2) Identification de la formule saisie

C’est la troisième formule qui convient.
En effet, en appliquant la première formule à 3, on obtient :
    
Et en appliquant la deuxième formule à 3, on obtient :
   

Annales 2016 COPIRELEM Page 127

 CRPE Polynésie française – avril 2016 (sujet page 40)

3) Conjecture à propos des résultats obtenus

Une première conjecture peut être formulée :
En prenant pour nombre de départ la suite des nombres entiers successifs à partir de 3, on obtient la
suite des carrés des nombres entiers à partir de 0.
Une deuxième conjecture peut être formulée :
En prenant pour nombre de départ la suite des nombres entiers successifs à partir de 3, on obtient la
suite de nombres entiers à partir de 0 tels que la suite de leurs écarts est la suite des nombres entiers
impairs 1, 3, 5…

4) Démonstration de la conjecture émise

Démonstration de la première conjecture

N étant le nombre choisi au départ, le résultat est :

Ainsi le résultat est le carré d’un nombre entier

N 3 2 1 0 1 2 3
N 3 0 1 2 3 4 5 6
(N 3)² 0 1 4 9 16 25 36

Démonstration de la deuxième conjecture

Un nombre de la suite des nombres choisis peut s’écrire  , n étant un nombre entier naturel. Son
suivant est   .
À partir de  , on obtient :
   
À partir de son suivant 2 + n, on obtient :
   
Leur différence est égale à  .
Ainsi on a :
Nombre de départ n 0 1 2 3 4 5 6
Écart 2n + 1 1 3 5 7 9 11
Résultat 0 1 4 9 16 25 36

EXERCICE 3

Remarque préalable :
Les formulations des affirmations 1 et 2 entretiennent la confusion entre grandeur et mesure. Il serait plus
correct de les reformuler ainsi : « au moins 75% des carottes de l’échantillon prélevé sur la parcelle B ont une
longueur de moins de 10 cm » ; « la longueur de la plus grande carotte de l’échantillon prélevé sur la parcelle
A est 14 cm ».

Affirmation 1
« Au moins 75 % des carottes de l’échantillon prélevé sur la parcelle B mesurent moins de 10 cm. »
Elle est vraie.
Sur la parcelle B, le troisième quartile est 9 cm. Donc 75% des carottes ont une longueur inférieure à 9 cm,
soit moins de 10 cm.

Affirmation 2
« La plus grande carotte de l’échantillon prélevé sur la parcelle A mesure 14 cm. »
Elle est fausse.

Annales 2016 COPIRELEM Page 128

 CRPE Polynésie française – avril 2016 (sujet page 40)

Sur la parcelle A, la plus petite carotte a une longueur de 4,5 cm. L’étendue étant de 9 cm, la plus grande a
une longueur de 13,5 cm, donc moins de 14 cm.

Affirmation 3
« La longueur moyenne d’une carotte est 9,15 cm. »
Elle est fausse.
La longueur moyenne des 400 carottes de la parcelle A est de 9,5 cm. Celle des 500 carottes de la parcelle
B mesure 8,8 cm.
La moyenne des 900 carottes regroupées est donc :

Soit environ 9,11 cm.

Remarque :
Comme les quantités de carottes sur les deux parcelles sont différentes, la moyenne des 900 carottes
regroupées n’est pas égale à la moyenne des deux moyennes des deux parties.

Affirmation 4
« La valeur médiane des longueurs des carottes est 6,9 cm. »
Elle est fausse.
Sur la parcelle A, la valeur médiane est de 10 cm. 200 carottes ont une longueur de plus de 10 cm.
Sur la parcelle B, la valeur médiane est de 8,5 cm. 250 carottes ont une longueur de plus de 8,5 cm.
Donc on peut affirmer que ces 450 carottes ont une longueur de plus de 8,5 cm ce qui est plus que 6,9 cm.

Autre méthode :
Sur les deux parcelles, le premier quartile est 7 cm, donc les trois quarts des 900 carottes ont une longueur
supérieure à 7 cm et donc a fortiori à 6,9 cm, ce qui est incompatible avec une médiane de 6,9 cm.

TROISIÈME PARTIE
SITUATION 1

1) Analyse du texte du problème

Une difficulté liée à la présentation

Ce problème est un problème de partage dans lequel on connait la quantité à partager et le nombre de
parts à faire. Dans l’énoncé, une seule des deux données numériques est écrite en chiffres (les 20 biscuits).
Le nombre de parts est écrit en lettres (entre ces trois enfants). De plus, la première est soulignée, l’autre
pas. Ce choix peut être source de difficulté dans le repérage du nombre de parts à prendre en compte.

Deux incidences du choix des nombres 3 et 20

Dans l’énoncé figure le mot « équitablement », il s’agit donc d’effectuer un partage équitable. La réponse
attendue au problème est que chacun des 3 enfants recevra 6 biscuits et qu’il en restera 2.
Le choix de nombres non multiples l’un de l’autre (20 n’est pas un multiple de 3) peut avoir pour
conséquence des difficultés dans la mise en œuvre de la procédure de partage :
- certains élèves peuvent répartir les 20 biscuits entre les 3 enfants sans que le partage soit équitable
(par exemple, 7, 7 et 6) ;
- certains élèves peuvent penser que ce problème ne peut être résolu parce qu’on ne peut pas
partager tous les biscuits entre les 3 enfants (il va nécessairement en rester).

Remarque :
Le nombre de parts n’étant pas écrit en chiffres et le nombre 20 étant pair, un enfant pourrait interpréter le
terme « équitablement » comme signifiant en « deux moitiés » et partager donc les biscuits en deux (10 et 10).

Annales 2016 COPIRELEM Page 129

 CRPE Polynésie française – avril 2016 (sujet page 40)

2) Analyse des productions des élèves

Léo Amy Tom Marin

Léo marque trois lignes Amy dessine 20 biscuits Tom décompose 20 en Marin écrit six 3 suc-
par les nombres 1, 2 sur deux lignes. Elle « 10+10 », et conclut cessifs puis un 2. Cela
et 3. Il distribue succes- simule la distribution que chaque enfant aura semble indiquer qu’il
sivement, à l’aide de des biscuits : elle en 10 biscuits. donne 1 biscuit à cha-
bâtons, les 20 biscuits donne d’abord trois à cun des 3 enfants, une
sur chacune de ces trois chacun des trois en- fois, deux fois, trois
lignes. Il conclut correc- fants (biscuits numéro- fois… jusqu’à six fois,
tement que chaque tés « 1 », « 2 » et « 3 »), puis un écrit le reste.
enfant aura 6 biscuits. puis un chacun (les 3 Sans écrire et sans
Il place un septième biscuits suivants numé- commettre d’erreur,
bâton sur les lignes 1 et rotés « 4 »), puis encore puisqu’il note 2 à la fin,
2 mais, au vue de sa un chacun (les 3 bis- il contrôle le total des
Démarche

réponse correcte, il a cuits numérotés « 5 »), biscuits distribués.

bien dû se rendre puis encore un (les 3
compte que le septième biscuits numérotés
biscuit ne peut être « 6 »), et enfin encore
donné qu’à deux des un mais seulement à
trois enfants. deux enfants (les 2
derniers numérotés
« 7 »).
Elle porte son attention
seulement sur le der-
nier nombre écrit, et
non pas sur le fait qu’il
ne soit écrit que deux
fois, et conclut que
chaque enfant aura 7
biscuits.
Pas d’erreur dans la La démarche est cor- Le partage est en deux Pas d’erreur dans la
éventuelles

réponse donnée. recte mais la conclusion parts et non en trois réponse donnée.
Erreurs

est fausse. parts.

La distribution les uns Le « trois » écrit en

après les autres des 20 lettres et/ou une mau-
gâteaux fait perdre de vaise interprétation du
vue la question. terme « équitable-
Numéroter des gâteaux ment » peut être à
représentés en ligne l’origine de cette er-
Origine possible

pour ensuite en déduire reur.

le nombre de parts
obtenues n’est pas
chose facile. On peut
supposer qu’Amy n’a
pas réussi à mener sa
stratégie à bien et a
pensé que le dernier
nombre obtenu devait
correspondre au résul-
tat recherché.

Annales 2016 COPIRELEM Page 130

 CRPE Polynésie française – avril 2016 (sujet page 40)

Représentation d’un Représentation figura- Décomposition additive Partage 3 par 3 d’une

mathématiques partage 1 à 1 d’une tive d’un partage 3 à 3, du nombre 20 : quantité.
Connaissances

quantité en trois pa- puis 1 à 1 d’une quan- 10 10. Notion de partage équi-
quets. tité en trois paquets. Notion de moitié (ou table.
Notion de partage équi- double).
table.

SITUATION 2

1) Identification de ce qui est recherché

Quatre problèmes relevant de la division euclidienne sont ici proposés.
Recherche …
Problème … de la valeur d’une part … du nombre de parts … du reste
A5
A6
B5
B6

2) Création d’un exercice proposant la recherche de la valeur d’une part

Dans l’énoncé A6, les seules données numériques présentes sont 29 et 4.
Voici ci-dessous un énoncé où l’on cherche la valeur d’une part :
« Camille a acheté 29 chocolats qu’elle distribue à 4 de ses camarades. Combien de chocolats chacun
va-t-il recevoir ? »

3) Une différence entre les problèmes B5 et B6

Dans les deux énoncés, la valeur d’une part est connue, on cherche le nombre de parts et le reste. Dans le
problème B5 le nombre total d’objets est connu alors que, dans le problème B6, il faut effectuer une
addition pour le connaître.
La différence entre les deux problèmes : le problème B6 nécessite une étape intermédiaire,
préalable au recours à la division euclidienne.

SITUATION 3

Préambule :
Pour tout couple (a, b) d'entiers naturels, b étant non nul, il existe un unique couple (q, r) d’entiers naturels
tel que : a = b q + r, avec 0 ≤ r < b.
On dit que q est le quotient de la division euclidienne de a par b. L'entier r est le reste. L'entier a est le
dividende, b est le diviseur.
La condition 0 ≤ r < b assure l'unicité du quotient et du reste.

1) Notion mathématique mise en jeu dans l’exercice

Il s’agit de la division euclidienne. L’écriture mathématique de l’opération en ligne est : a = b q + r (avec 0
≤ r < b). Sur cet exemple, l’écriture devient : 890 = 23 38 + 16 (et on a bien 16<23).

2) Importance des deux questions de l’énoncé

Les deux questions permettent de souligner que, lorsque l’on pose une division euclidienne, on obtient
deux nombres : le quotient (première question) et le reste (seconde question). En effet, la division
euclidienne est la seule opération étudiée à l’école dont le résultat s’exprime à l’aide de deux nombres.

Annales 2016 COPIRELEM Page 131

 CRPE Polynésie française – avril 2016 (sujet page 40)

Sur cet exemple, le quotient 38 correspond au nombre maximum de caisses que Laurent peut
complètement remplir et le reste 16 (inférieur à 23) atteste que celui-ci ne peut pas en remplir une autre
complètement. Ainsi les deux questions posées sont complémentaires et éclairent le sens à donner à
chacun des deux nombres obtenus.

3) Les réussites d’Arthur et d’Océane

Prénom d’élève Réussites
Arthur Il identifie la bonne opération à poser. Il la pose correctement. Il effectue
correctement les calculs intermédiaires corrects. Il obtient ainsi le quotient et
le reste corrects. De plus, il formule correctement les réponses attendues dans
une phrase conclusive.
Les additions posées sont pertinentes et les résultats obtenus sont justes.
Océane Elle identifie la bonne opération à poser. Elle la pose correctement. Elle
démarre correctement la division posée (le premier chiffre du quotient est
exact).
Elle construit correctement la table de multiplication de 23 en allant jusqu’à
trouver le produit de 23 multiplié par 14 pour dépasser le reste intermédiaire
trouvé (c’est-à-dire 300).

4) Pour faire évoluer la procédure d’Arthur

Remarque préalable :
Il est difficile de savoir si Arthur pose ces additions pour anticiper le chiffre à écrire au quotient ou pour
vérifier le chiffre choisi. Une première étape consisterait à l’interroger sur sa démarche.
Il s’agit pour le maître d’amener Arthur à utiliser la table de multiplication de 23. Dans ce but, il peut dans
un premier temps lui demander de noter l’écriture multiplicative correspondant aux additions posées.
Dans un second temps, il l’encouragera à construire la table de multiplication car cela lui permettrait
d’anticiper sur le choix du chiffre à mettre au quotient à chacune des étapes.

5) Erreurs d’Océane et hypothèses sur leur origine

Remarque préalable sur la méthode utilisée par Océane (et Dylan) :

Ils ne semblent pas chercher a priori le nombre de chiffres constituant le quotient. Ainsi, le premier chiffre du
quotient trouvé (ici 3) exprime des dizaines puisqu’il correspond dans la première étape du calcul à diviser 89
dizaines par 23.
Océane commet deux erreurs. La première est une erreur de calcul (8 – 6 = 3) dont l’origine est difficile à
identifier. La seconde est due à une absence de contrôle sur le reste intermédiaire : elle n’a pas testé si 30
était inférieur à 23 ou pas.
Ces deux erreurs induisent un résultat inexact mais la démarche d’Océane est cohérente. En effet, cela la
conduit à diviser 300 par 23 et grâce à la table de multiplication de 23 posée, elle obtient 13 ; ce qui est
juste au regard des nombres en jeu.

6) Deux erreurs de Dylan

Aucune trace de tables de multiplication, nous déduisons que Dylan réalise « de tête » toute multiplication
nécessaire pour calculer la division qu’il a posée.
Le premier résultat intermédiaire est correct (20) mais la première erreur est commise lorsque Dylan
oublie d’abaisser le « 0 » (chiffre des unités) du dividende. Ayant obtenu « 20 » et le diviseur étant « 23 », il
écrit « 1 » au quotient et puis il réalise (erronément) la soustraction intermédiaire en s’adaptant à la
situation qu’il vient de créer. Le résultat intermédiaire étant (largement) supérieur à 23 multiplié par 9,
Dylan écrit « 10 » au quotient et pose ensuite (correctement) une dernière soustraction. Il s’arrête sans
contrôler que le reste 1770 n’est pas inférieur à 23.
On pourrait avancer l’hypothèse que Dylan s’arrête car il ne contrôle plus la situation : il s’aperçoit sans
doute que ce qu’il fait ne convient pas mais il ne semble pas savoir identifier et « rattraper » son erreur.

Annales 2016 COPIRELEM Page 132

 CRPE concours exceptionnel Créteil – mai 2016 (sujet page 49)

CONCOURS EXEPTIONNEL CRÉTEIL – mai 2016

PREMIERE PARTIE
Sur les pas d’Ératosthène

A. Calcul de la circonférence de la Terre

1. Calcul de la mesure de l'angle

1. a) Calcul de la mesure de l'angle

Dans le triangle ABC, que l’on considère comme un triangle
rectangle en A, on connait les longueurs AB et AC,
respectivement côté opposé et côté adjacent à l’angle
.

On obtient une valeur approchée de la mesure de l’angle à l’aide de la fonction réciproque de la fonction
tangente, en utilisant la calculatrice (en utilisant, selon les modèles, la touche Arctan ou la touche tan-1).

selon que l’on ait conservé la valeur exacte de ou utilisé une de ses valeurs approchées.
Dans tous les cas, on obtient bien 7,2° comme valeur arrondie au dixième de degré près de l’angle .

b) Évaluation de l'angle
Comme l’on considère les rayons solaires comme parallèles, les droites (BC) et (OS) sont parallèles.
Les angles et sont situés de part et d’autre de la sécante (OC). Ils sont donc alternes-internes et ont
donc même mesure.
Ainsi, comme , la valeur arrondie au dixième de degré de l’angle est 7,2°.

2) Évaluation, en km, de la circonférence de la Terre par la méthode d’Ératosthène

Dans un cercle, la longueur d’un arc et l’angle au centre qui
est associé à cet arc sont deux grandeurs proportionnelles.
Lorsque cet arc est égal à la totalité de la circonférence 1 et a
pour longueur le périmètre P du cercle, l’angle au centre
associé correspond à un tour entier, c’est-à-dire à 360°.

Ces informations peuvent être présentées dans le tableau de proportionnalité suivant :

Mesures de Terre Alexandrie-Syène
Longueur de l’arc (en km) P 787,5
Angle au centre (en degré) 360 7,2

1 Le mot « circonférence » est polysémique dans les usages : dans l’énoncé de la question, il renvoie à la mesure du
périmètre du cercle, il peut désigner aussi l’objet ou la grandeur. Voir mise au point pages 63-64.

Annales 2016 COPIRELEM Page 133

 CRPE concours exceptionnel Créteil – mai 2016 (sujet page 49)

Remarque :
On pouvait évidemment utiliser toute procédure de résolution s’appuyant sur les propriétés de la
proportionnalité.
En particulier, on pouvait utiliser explicitement :
 la propriété de linéarité multiplicative en remarquant (calcul mental) que 7,2 est le double de 3,6 qui
est lui-même le centième de 360.
Ainsi le tour complet de 360° est égal à 50 fois l’angle .
La circonférence du cercle est donc 50 fois la longueur de l’arc et on a :
.
 Le coefficient de proportionnalité = = 109,375 permet, en le multipliant par 360 de
trouver le résultat.

3) Évaluation, en km, du rayon de la Terre

Le périmètre P de la Terre et son rayon R sont liés par la relation : .

La valeur, arrondie au kilomètre, du rayon de la Terre obtenue par cette méthode est donc
6267 km.

4) Évaluation, en pourcentage, de l’erreur commise dans le calcul du rayon de la Terre par la

méthode d’Ératosthène
La valeur aujourd’hui admise pour le rayon de la Terre étant de 6367 km, l’erreur commise en utilisant la
méthode d’Eratosthène est donc de 6367 km – 6267 km = 100 km.

En pourcentage de la valeur aujourd’hui admise, l’erreur commise en utilisant la méthode

d’Ératosthène est donc, arrondi au centième, de 1,57 %.

B. Étude d’un obélisque

1) Détermination de A’B’

1. a) A’ est le milieu de [SA]

On se place dans le triangle SAO. O’ est le milieu de [SO] et A’ est sur le segment [SA]. Les plans des deux
bases A’B’C’D’ et ABCD sont parallèles donc les droites (A’O’) et (AO) sont parallèles.
D’après le théorème de la droite des milieux dans le triangle SAO, la droite parallèle au côté [AO] passant
par le milieu O’ du côté [SO] passe par le milieu du troisième côté donc A’ est le milieu de [SA].

Remarque :
Le théorème de la droite des milieux est un cas particulier du théorème de Thalès qui pouvait être mobilisé
pour répondre à cette question.

1. b)

Méthode 1 : utilisation du théorème de la droite des milieux dans le triangle SAB

On se place dans le triangle SAB avec A’ milieu de [SA]. Les plans des deux bases A’B’C’D’ et ABCD sont
parallèles donc les droites (A’B’) et (AB) sont parallèles.
D’après le théorème de la droite des milieux dans le triangle SAB, la droite parallèle au côté [AB] passant
par le milieu A’ du côté [SA] passe par le milieu du troisième côté donc B’ est le milieu de [SB]. De plus la

Annales 2016 COPIRELEM Page 134

 CRPE concours exceptionnel Créteil – mai 2016 (sujet page 49)

longueur du segment joignant les deux milieux de deux côtés du triangle est égale à la moitié de la
longueur du troisième côté donc .

Méthode 2 : utilisation de l’homothétie de centre S et de rapport .

La pyramide SA’B’C’D’ est une réduction de la pyramide SABCD avec un coefficient de réduction de car O’

étant le milieu de [SO], SO’ = SO. Toutes les longueurs dans la pyramide réduite sont obtenues en

multipliant les longueurs correspondantes de la grande pyramide par ce coefficient donc A’B’ = AB.

2) Expression du volume V en fonction de x et de t

1ère étape : calcul du volume du tronc de l’obélisque

Le volume du tronc de l’obélisque est la différence entre :
- le volume de la pyramide SABCD,
o sa base est le carré ABCD dont le côté AB a pour longueur x,
o sa hauteur SO est égale au double de la hauteur du tronc, donc à ,
o
- et le volume de la pyramide SA’B’C’D’,
o sa base est le carré A’B’C’D’ dont le côté A’B’ a pour longueur , moitié de celle de AB,
o sa hauteur SO’, qui est la moitié de SO, est égale à ,
o d’où .
Le volume du tronc de l’obélisque est donc :

2ème étape : calcul du volume de la petite pyramide coiffant l’obélisque

o sa base est le carré A’B’C’D’,
o sa hauteur est égale à ,

o d’où .

3ème étape : calcul du volume de l’obélisque

Ce volume V est la somme des volumes du tronc et de la coiffe.

3) Expression du volume V en fonction de x et de h

3. a) Expression de t en fonction de h

3. b) Expression de V en fonction de x et h.

Annales 2016 COPIRELEM Page 135

 CRPE concours exceptionnel Créteil – mai 2016 (sujet page 49)

C. Dimensions de l’obélisque de Séthi 1er

1) Évaluation de la longueur du côté de la base par lecture graphique
Parmi les renseignements obtenus par la recherche internet figure le suivant : la masse de l’obélisque est
235 tonnes.
Par une lecture inverse du graphique, on obtient 2,6 m (ou 26 dm) comme valeur approchée au décimètre
près de la longueur du côté de la base de l’obélisque de Sethi 1er.

2) Évaluation de la longueur du côté de la base par le calcul

Pour que la relation nous permette de calculer , il nous faut connaitre V et h.
La hauteur h figure explicitement dans les renseignements obtenus par le recherche internet : .

En revanche, pour obtenir V, il est nécessaire d’effectuer un calcul en utilisant la formule où M, V et

, sont respectivement la masse (exprimée ici en tonnes), le volume (en m ) et la masse volumique (en
3

t/m3) de l’obélisque.
On a et .

d’où .
Par le calcul, on obtient donc 2,59 m comme valeur approchée au centimètre près de la longueur du côté
de la base de l’obélisque de Sethi 1er.

Remarque :
Il est nécessaire de prendre un nombre suffisant (important ici) de chiffres après la virgule, pour obtenir le
degré de précision demandé par l’énoncé.

Annales 2016 COPIRELEM Page 136

 CRPE concours exceptionnel Créteil – mai 2016 (sujet page 49)

DEUXIÈME PARTIE
EXERCICE 1

Affirmation 1 fausse :
« Si un nombre entier est multiple de 6 et de 8, alors il est aussi multiple de 48. »
Il suffit de produire un contre-exemple pour dire que l’affirmation est fausse : par exemple 24 (ou 72) est
à la fois un multiple de 6 (24 = 6 4) et de 8 (24 = 3 8) mais n’est pas un multiple de 48.

Remarque :
Les multiples de deux nombres a et b sont les multiples de leur PPCM. Ici, le PPCM de 6 et 8 est 24 donc les
multiples communs de 6 et 8 sont les multiples de 24.

Affirmation 2 fausse :
« Le nombre 60 a exactement 10 diviseurs. »
On peut faire la liste des diviseurs de 60 : 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 15, 20, 30, 60 et s’apercevoir qu’il y a 12
diviseurs à 60.
On peut aussi décomposer 60 en produit de facteurs premiers : .
Le nombre de diviseurs est donné par le produit des exposants augmentés de 1 :

Affirmation 3 fausse :
« 143 a exactement deux diviseurs. »
Les nombres qui ont exactement deux diviseurs sont les nombres premiers.
143 n’est pas un nombre premier, il est en particulier divisible par 11 et se décompose en 143 = 11 13
donc il a exactement quatre diviseurs et non deux (1, 11, 13, 143).

Remarque :
2, 3, 5, 7 ne sont pas des diviseurs de 143.

Affirmation 4 fausse :
« Le 2 mai 2016 est un lundi. Le 2 mai 2026 sera aussi un lundi. »
Une année a 365 jours et 365 = 7 52 1 donc on décale d’un jour en plus chaque année et de deux jours
les années bissextiles (le 2 mai étant situé après le 29 février et une année bissextile est une année
multiple de 4, ici 2020 et 2024 entre 2016 et 2026).
On peut construire un tableau sans oublier les années bissextiles notées en italique :
2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023 2024 2025 2026
Mardi Mercredi Jeudi Samedi Dimanche Lundi Mardi Jeudi Vendredi Samedi

Autres méthodes :
1) Le nombre de jours écoulés entre le 2 mai 2016 et le 2 mai 2026 est égale à 10 ×365 jours auquel il faut
ajouter 2 jours pour les deux années bissextiles, soit 3652 jours.
La division euclidienne de 3652 par 7 donne 3652 = 7 521 5.
Entre le 2 mai 2016 et le 2 mai 2026, il s’est donc écoulé 521 semaines et 5 jours.
On retrouve bien que le 2 mai 2026 est un samedi.
2) Si le 2 mai 2016 et le 2 mai 2026 étaient le même jour de semaine, alors le nombre de jours écoulés
entre les deux dates serait un multiple de 7. Une année a 365 ou 366 jours, il y a 10 années dont deux
années bissextiles entre 2016 et 2026. Le nombre de jours écoulés est :

et est un multiple de 7 mais 12 ne l’est pas ( ), ce qui donne comme

réponse : le 2 mai n’est pas un lundi.

Annales 2016 COPIRELEM Page 137

 CRPE concours exceptionnel Créteil – mai 2016 (sujet page 49)

EXERCICE 2
Le graphique représenté comprend des classes d’âges : on prendra des intervalles ouverts pour chacune
des bornes supérieures de chaque classe.
Les données du graphique ont été relevées dans le tableau suivant.
Pour le calcul de la moyenne, il est nécessaire de prendre le centre des classes pour les calculs.

âge [20 ; 25[ [25 ; 30[ [30 ; 35[ [35 ; 40[ [40 ; 45[ [45 ; 50[ [50 ; 55[ [55 ; 60[
nombre de
0 29 16 3 0 8 2 0
salariés
centre des
22,5 27,5 32,5 37,5 42,5 47,5 52,5 57,5
classes
produit
0 797,5 520 112,5 0 380 105 0
effectif*centre
effectifs cumulés
0 29 45 48 48 56 58 58
croissants
effectifs cumulés
58 29 13 10 10 2 0 0
décroissants

1. Âge moyen des salariés

Pour calculer l’âge moyen, on calcule la somme des produits des effectifs par les centres des classes, puis
on divise par l’effectif total

L’âge moyen dans l’entreprise est donc d’environ 33 ans.

2. Âge médian des salariés

L’âge médian correspond à l’âge où il y autant d’individus ayant moins de cet âge que d’individus ayant
plus de cet âge.
La moitié de l’effectif total est de 29. Ici, 29 salariés ont moins de 30 ans et 29 salariés ont au moins 30 ans.
Un âge médian est donc 30 ans exactement, âge qui partage l’effectif total en deux parties égales.

3. a) Probabilité que le gagnant appartienne à la classe des salariés ayant entre 30 et 35 ans
La classe des salariés ayant entre 30 et 35 ans comprend 16 individus.

Donc la probabilité qu’un de ces salariés soit tiré au sort est = .

3. b) Probabilité que le gagnant ait plus de 44 ans

Les salariés ayant plus de 44 ans sont au nombre de 10 (8 ayant entre 45 et 50 ans et 2 ayant entre 50
et 55 ans).

Donc la probabilité qu’un salarié ayant plus de 44 ans soit tiré au sort est = .

EXERCICE 3
Méthode experte : résolution d’un système de deux équations à deux inconnues
Chaque cible comporte deux zones. Soit la valeur prise par une fléchette tirée dans la zone centrale et
la valeur prise par une fléchette tirée dans la zone extérieure.
Inès a lancé 3 fléchettes dans la zone centrale et 5 fléchettes dans la zone extérieure et a gagné 36 points,
ce qui se traduit par 3 + 5 = 36.
Nathan a lancé 7 fléchettes dans la zone centrale et 3 fléchettes dans la zone extérieure et a gagné 58
points, ce qui se traduit par 7 + 3 = 58.

Annales 2016 COPIRELEM Page 138

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On résout le système de deux équations à deux inconnues par une méthode au choix (substitution ou
combinaison linéaire) :

Par combinaison linéaire, en multipliant la 2ème équation par 5 et la 1ère par 3 et en soustrayant on obtient :
35 15 – (9 15 ) 290 – 108 soit 26 182 on en déduit la valeur de : soit 7.
Pour trouver la valeur de y, on peut procéder encore par combinaison linéaire ou on peut remplacer la
valeur trouvée à x dans une des équations : 3 7 5 36 d’où 5 36 21 ; 3.
La zone centrale vaut 7 points et la zone extérieure vaut 3 points donc Faïza ayant tiré 5 fléchettes dans la
zone centrale et 4 dans la zone extérieure a gagné points.
Le score de Faïza est donc de 47 points.

Méthode empirique : recherche de valeurs possibles par essais organisés

On peut supposer que les deux valeurs recherchées sont des nombres entiers positifs.
Nathan a lancé 7 fléchettes dans la zone centrale, le nombre de points correspondant à ces lancers est
donc un multiple de 7 inférieur à 58. On teste les différentes valeurs en vérifiant si la différence entre 58 et
ce multiple de 7 est un multiple de 3.
Valeur de la zone
8 7 6 5 4 3 2 1
centrale
58 – 7 valeur 2 9 16 23 30 37 44 51

Multiple de 3 ? non oui non non oui non non oui

Valeur de la zone
3 10 17
extérieure
On a donc 3 solutions possibles que l’on teste pour vérifier si ces valeurs conduisent au résultat de 36
points pour Inès. Une seule convient : .
Donc les deux valeurs pour les deux zones sont de 7 points et de 3 points et pour Faïza, on retrouve
47 points.

Remarque :
L’énoncé suggère implicitement l’idée qu’il n’y a qu’une seule solution. On pouvait éviter de tester toutes les
valeurs, une fois vérifié que les valeurs 7 et 3 donnent les totaux attendus pour Inès et Nathan.

EXERCICE 4
Remarque :
Il est implicite dans cet énoncé que Béatrice et Samira travaillent chacune de façon régulière.

Méthode 1

 Béatrice repeint le salon en 4 heures donc en une heure Béatrice repeint du salon ;

 Samira repeint le même salon en 2 heures donc en une heure Samira repeint du salon.

En conclusion le binôme repeint en une heure, du salon.

Donc le binôme repeint le salon en 1 heure soit 1h 20 min.

Annales 2016 COPIRELEM Page 139

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Méthode 2
Les rectangles représentent le salon repeint.
Béatrice

   

1h00 1h00 1h00 1h00
Samira

 
1h00 1h00
Béatrice & Samira (avec Samira travaillant deux fois plus vite que Béatrice)

 

d’heure
1h00

Les du salon sont repeints en 1h (avec Samira pour et Béatrice ).

Par conséquent pour repeindre le restant dans les mêmes conditions, il faudra h c’est-à-dire 20 min.

Le salon est repeint à deux en 1h 20min.

Méthode 3
Si on les faisait travailler toutes deux pendant 4h, Béatrice aurait repeint un salon et Samira aurait repeint
2 salons. À elles deux elles auraient repeint 3 salons en 4h.

Pour repeindre un seul salon, il leur faut trois fois moins de temps donc h soit 1h 20 min.

Remarque :
Il est tentant de faire un raisonnement faux (comme celui amenant à dire que le salon est repeint à moitié en
2h par Béatrice et à moitié en 1h par Samira et ensuite d’ajouter les temps et répondre 3h). Une réponse
supérieure à 2h est forcément fausse car Samira repeint seule le salon en 2h.

Annales 2016 COPIRELEM Page 140

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TROISIÈME PARTIE
SITUATION 1

1. Proposition d’un nombre pair à trois chiffres pour lequel la procédure ne fonctionne pas
La procédure proposée est une technique qui consiste à considérer séparément chacun des chiffres du
nombre pair à trois chiffres. Elle consiste à remplacer chacun d’eux par la moitié du nombre qu’il
représente. Ainsi, sur l’exemple proposé, « 264 », il faut remplacer « 2 » par la moitié de 2, soit « 1 », « 6 »
par la moitié de 6, soit « 3 » et « 4 » par la moitié de « 4 », soit 2. Le nombre ainsi obtenu « 132 » est la
moitié de « 264 ».
Cette technique « fonctionne » si les chiffres des centaines et des dizaines du nombre sont pairs : 0 ; 2 ; 4 ;
6 ou 8.
Le nombre à proposer s’écrira donc avec 1, 3, 5, 7 ou 9 au rang des dizaines ou des centaines. Par
exemple : 254 ou 964 ou 734…

2. Procédure écrite de calcul de la moitié d’un nombre ne nécessitant pas le recours à une
opération posée
Nous prendrons pour exemple le nombre 734.
En utilisant la propriété, « la moitié d’un somme/différence est égale à la somme/différence des moitiés
des termes de la somme », plusieurs procédures écrites s’appuyant sur différentes décompositions
additives/soustractives de ce nombre sont envisageables.

Décomposition canonique :
734 = 700 30 4,
d'où moitié de 734 = moitié de 700 + moitié de 30 moitié de 4.
Les élèves peuvent mobiliser des connaissances sur les moitiés de nombres particuliers, ici 70 et 30, et sur
les propriétés de la multiplication/division, pour poursuivre le calcul :
moitié de

Décomposition additive en doubles connus :

,
d'où moitié de 734 = moitié de 600 moitié de 120 moitié de 14.

d'où moitié de .

Décomposition soustractive :
–
d'où moitié de 734 = moitié de 800 – moitié de 66.
–
d'où moitié de 734 = moitié de 740 – moitié de 6.

SITUATION 2

1. Analyse des productions d’Edmond et de Ninon : leurs erreurs, avec pour chacune une origine
possible
Dans la situation proposée, la quantité de pièces d’or (86) à partager équitablement entre trois pirates est
donnée uniquement par une représentation : huit caisses de dix pièces et six pièces isolées. Le nombre
« 86 », qui représente le cardinal de cette collection, n’est pas explicitement mentionné.

Annales 2016 COPIRELEM Page 141

 CRPE concours exceptionnel Créteil – mai 2016 (sujet page 49)

1. a) Ce que Edmond semble avoir compris

Edmond dessine les huit caisses et les six pièces et représente les trois pirates. Il matérialise par des
flèches la répartition de chacun des éléments : une première caisse à chaque « pirate » puis une seconde et
il amorce une flèche à partir d’une des deux dernières caisses sans la terminer, s’apercevant probablement
qu’il n’y a pas assez de caisses pour en donner une nouvelle à chacun. Ensuite il matérialise encore par des
flèches, la distribution de deux pièces à chaque pirate.

Ce que Edmond ne semble pas avoir compris

Il ne répond pas à la question relative au nombre de pièces reçues par chaque pirate (pour lui : 10 et 10 et
2). Cependant il écrit : il reste deux caisses que je ne peux pas partager. Il considère les caisses mais pas
leur contenu. Il semble ne pas « voir » les pièces dans les caisses ou s’interdire de prendre ces pièces pour
les distribuer.

1. b) Compétence supplémentaire à celles d’Edmond exprimée par la procédure de Ninon

Ninon explique sa procédure par des phrases et des calculs en ligne. Comme Edmond, elle commence par
« donner deux caisses à chacun » mais ensuite elle prend en compte les pièces : celles des deux caisses non
distribuées et les six représentées, soit 26 pièces. L’écriture « 3 × 8 = 24 » témoigne du fait qu’elle a
cherché un multiple de trois se rapprochant de 26 (sans le dépasser). Et elle conclut à la suite de cette
égalité : « je redonne 8 pièces ». Enfin elle dénombre la part de chacun et conclut « ça fait 28 pièces par
pirate ». Elle ne signale pas qu’il reste des pièces.

Ninon n’a pas non plus utilisé le nombre 86, elle utilise la décomposition donnée par la représentation.
Cependant elle envisage une caisse comme dix pièces (que l’on peut extraire) et poursuit par la
distribution des pièces. Pour cela, elle utilise le calcul (connaissances des multiples de trois).

En résumé, la compétence supplémentaire à celles d’Edmond est la reconnaissance du nombre 26 dans les
deux caisses restantes et les 6 pièces. Elle mobilise des savoirs de la numération relatifs à la dizaine.

2. Pertinence de cet exercice pour donner du sens à l’algorithme de la division posée avec une
potence
Rappelons l’algorithme de la division posée :
8 6 3
6 28
2 6
2 4
2
Dans l’énoncé au travers de la représentation en caisses et en pièces, le nombre (dividende) est déjà
décomposé en dizaines et unités.
Cette présentation incite :
- à commencer par partager les dizaines, ici 6 dizaines ;
- à déterminer le nombre des dizaines restantes, ici 2 dizaines ;
- à considérer le nombre total de pièces (unités) restantes en ajoutant les unités à ces dizaines restantes,
soit ici 26, composé de deux dizaines et six unités ;
- répéter le partage avec les unités.
Ainsi les différentes étapes de l’algorithme traduisent les manipulations (concrètes ou représentées)
successives.

SITUATION 3

1. Exercices qui relèvent d’un problème de partage (détermination de la valeur d’une part)
Exercices 1 et 2.
Exercice 1 : 204 billes à partager entre 8 enfants. On cherche la valeur de la part de chaque enfant.
Exercice 2 : 204 euros à partager entre 8 amis. On cherche la valeur de la part de chaque ami.
Ce sont des problèmes de division-partition : une grandeur est donnée (le nombre total de billes/d’euros),
et on veut la partager en un nombre (entier) connu de parts identiques (8) ; on cherche la valeur de

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 CRPE concours exceptionnel Créteil – mai 2016 (sujet page 49)

chacune des parts (qui est une grandeur de même nature que la grandeur donnée). La réponse attendue
est un nombre entier pour l’exercice 1 (division euclidienne) et un nombre décimal pour l’exercice 2.

Exercices qui relèvent d’un problème de groupement (détermination du nombre de parts)

Exercices 3 et 4.
Exercice 3 : 204 enfants à regrouper par 8. On cherche le nombre de groupes complets.
Exercice 4 : 204 bonbons à regrouper en sachets de 8 bonbons. On cherche le nombre de sachets complets.
Les données sont des grandeurs de même nature (homogènes) ; ce problème est un problème de division-
quotition : une grandeur étant donnée (des enfants/des bonbons), on veut la partager en parts de valeur
connue (8 enfants/8 bonbons), et on cherche le nombre (entier) de parts que l’on peut faire au maximum.

2. Égalité traduisant la division euclidienne 204 par 8

.
Ou .

Remarque 1 :
Une situation de division euclidienne ne se traduit pas uniquement par cette égalité : il faut aussi vérifier que
le reste est plus petit strictement que le diviseur, ici préciser que 4 < 8.

Remarque 2 :
Il existe une autre définition de la division euclidienne : l’encadrement du dividende par deux multiples
consécutifs du diviseur et le calcul du reste. Cette définition est celle mise en œuvre dans l’algorithme de la
division posée. Ici –

3. Différentes exploitations du reste obtenu lorsque l’on pose la division euclidienne

1ère différence dans l’exploitation : division euclidienne ou division décimale

Exercice 1 : Il s’agit d’une division euclidienne où on ne peut pas partager le reste. Le reste « 4 »
correspond aux 4 billes qui ne pourront être réparties entre les 8 enfants. Donc chaque enfant aura 25
billes et il en restera 4.
Exercice 2 : Il s’agit d’une division décimale où on peut encore partager le reste. Le reste « 4 » correspond
à 4 euros qui pourront encore être partagés équitablement en 8 : 50 centimes d’euros. Chaque ami
participera à hauteur de 25,50 euros.

2ème différence dans l’exploitation : recherche du quotient ou du quotient+1

Exercice 4 : Il s’agit de trouver le nombre de parts dans un cas où il peut y avoir un reste. Le reste « 4 »
correspond à 4 bonbons qui ne pourront constituer un sachet. Donc il y aura 25 sachets complets et 4
bonbons.
Exercice 3 : Il s’agit de trouver le nombre de parts dans un cas où le reste implique qu’il faut un
groupement de plus que le quotient trouvé dans la division. Le reste « 4 » correspond à 4 enfants pour
lesquels, il faudra également prévoir un gâteau ; soit 25 1 = 26 gâteaux à prévoir.

SITUATION 4 :

Trois démarches différentes pour résoudre cet exercice de proportionnalité

Règle de trois : utilisation deux fois de la linéarité multiplicatives (une division suivie d’une multiplication)
Recherche du prix d’un objet (passage à l’unité)
- 10 objets coûtent 22 € ;
- un objet coûte 10 fois moins que 10 objets : 22 € : 10 = 2,20 € ;
- 15 objets coûtent 15 fois plus qu’un objet : 15 2,20 € = 33,00 €.

Annales 2016 COPIRELEM Page 143

 CRPE concours exceptionnel Créteil – mai 2016 (sujet page 49)

Recherche du prix de 5 objets

- 10 objets coûtent 22 € ;
- 5 objets coûtent 2 fois moins cher que 10 objets ;
- 15 objets coûtent 3 fois plus cher que 5 objets.

Utilisation du coefficient de proportionnalité :

- 22 € : 10 objets = 2,2 €/objet ;
- 15 objets 2,2 €/objet = 33 €.

Propriétés de linéarité (additive et multiplicative) :

Exemple 1 : ajouter la moitié
- 15 objets = 10 objets 5 objets ;
- 15 objets = 10 objets 10 objets : 2 ;
- Donc 15 objets coûtent : 22 € 22 € : 2 = 22 € 11 € = 33 €.
Exemple 2 : multiplier par un coefficient scalaire
- 15 objets = 1,5 10 objets ;
- 22 € 1,5 = 33 €.
Exemple 3 :
- 10 objets = 2 5 objets ;
- 15 objets = 3 5 objets …
Cette démarche peut être traduite dans un tableau de proportionnalité

:2 3
Nombre d’objets 10 objets 5 objets 15 objets
Prix 22 € 11 € 33 €
:2 3

Cette méthode est à rapprocher de la règle de trois.

Remarque :
On pouvait citer éventuellement la représentation graphique (connaissance non explicitement au
programme du cycle 3 dans le cas de la proportionnalité) mais il fallait absolument éviter de proposer le
produit en croix qui relève explicitement du programme du cycle 4.

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