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DOSSIER
Le français langue de scolarisation:
perspectives didactiques

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 À nos lectrices et à nos lecteurs

La Lettre se veut un lieu d’échange d’informations entre les membres de l’AIRDF, concernant aussi bien les
recherches en cours, les publications récentes et les colloques à venir que les comptes rendus de thèses en
didactique du français et les nouvelles de l’association elle-même et de ses sections. Quatre rubriques sont
ouvertes au sein de la revue pour la diffusion de ces informations :
1. L’AIRDF : vie et questions vives vous informe à propos de l’association, des évènements qu’elle soutient ou
organise au sein des sections nationales ou à l’international, des débats qui l’animent et des questions qui
l’occupent. Outre un bref compte rendu du conseil d’administration de l’association (deux fois par an), la
rubrique fait place à toute contribution entre 3000 et 8000 signes qui témoigne de la vie, des réflexions et des
projets de l’association et des sections.
2. Le dossier creuse une question ou explore un thème qui traverse le champ de la didactique du français.
Il se compose généralement de 5 à 8 textes de longueur variable (8 000 à 18 000 signes), qui tentent de
répondre aux questions posées par les responsables du dossier lors de l’appel à contributions. Est encouragée
la participation des membres de chacune des sections de l’association, afin de refléter la vitalité des travaux
menés dans les pays membres, tout en dressant un portrait actuel de la thématique abordée.
3. Échos des recherches et des pratiques répond au double objectif de valoriser les travaux de recherche actuels
des membres de l’AIRDF et de jeter un pont entre la recherche et les milieux de pratiques, par exemple à
travers les témoignages, réflexions ou comptes rendus de pratiques d’enseignants participant à des projets
menés par les chercheurs membres de l’AIRDF. Les textes de cette rubrique comprennent entre 3000 et 8000
signes.
4. Épinglé pour vous regroupe un ensemble d’informations afin de maintenir une veille scientifique et
intellectuelle. La rubrique comprend des comptes rendus de thèses soutenues en didactique du français,
ainsi que des recensions d’ouvrages et des notes de lecture de textes susceptibles d’intéresser les membres
de l’association. Les textes qui y sont rassemblés comprennent entre 2000 et 5000 signes.

La Lettre se veut une véritable « correspondance » entre tous ceux et celles qui sont concernés par la didactique du
français. Vous êtes donc cordialement invités à y contribuer, en soumettant une contribution pour l’une ou l’autre
des rubriques.

Adhésion

Pour adhérer à l’association, vous pouvez vous adresser aux président·e·s des sections :
Belgique Séverine De Croix – [Link]@[Link]
Suisse Véronique Marmy – MarmyV@[Link]
France Bernadette Keryn – [Link]@[Link]
Québec/Canada Amélie Lemieux – [Link].1@[Link]
Maroc Anass El Gousairi – [Link]@[Link]
Adhésions internationales Nathalie Denizot – [Link]@[Link]
La cotisation inclut l’abonnement à La Lettre de l’association et à l’ouvrage publié annuellement dans la collection
« Recherches en didactique du français ».
Les institutions peuvent obtenir La Lettre aux mêmes adresses et aux mêmes conditions.
Site web : [Link]

Directrice de la publication Nathalie Denizot

Équipe éditoriale Séverine De Croix, Anass El Gousairi, Marie-Hélène Giguère
et Anne Sardier
Composition Abdelghani Elbaidi
Conception graphique Emilie Hamoir / Abdelghani Elbaidi
Impression Numéro disponible en pdf uniquement
Siège social de l’Association AiRDF
Université de Lille - Site Pont de Bois
UFR DECCID - Département Sciences de l’éducation
B.P. 149 - F - 59653 Villeneuve d’Ascq Cedex
 SOMMAIRE
Le français langue de scolarisation, une
fonction à part en didactique !
Fatima Chnane-Davin29
Pour une approche interdidactique : de
/Éditorial/  3 quelques spécificités du français langue de
scolarisation
Zakaria Ghazi36
/L’AIRDF : vie et questions
vives/ Balises pour une approche littéracique
de l’enseignement de la langue de
Des nouvelles de la section française en scolarisation
quelques chiffres Cécile Hayez et Aphrodite Maravelaki42
Bernadette Kervyn 4
Enseigner dans la langue maternelle
Des nouvelles du CA québecois des élèves en contexte « fragile » : une
Amélie Lemieux4 question d’équité et d’égalité des chances
à l’école
Parution imminente d’un ouvrage collectif: Marion Deslandes Martineau, Isabelle
« Le français comme discipline : histoire, Gauvin, Patrick Charland et Olivier Arvisais
tensions et spécifications » (Collection « 50
Diptyque » n°44, Presses universitaires de
Namur)
Anass El Gousairi5 /Échos des recherches
et des pratiques/
Une journée d’étude sur le mémoire en
formation d’enseignants organisée par la Stratégies de révision grammaticale et
section belge en mars 2025 rapport à la révision de textes sur support
Caroline Scheepers6 numérique et papier : une étude en cours
et ses premiers résultats
Conseil d’administration de l’AIRDF, Lyon, Rosianne Arseneau, Marie-Hélène Giguère
20 juin 2024 et Marion Deslandes Martineau59
Caroline Scheepers9
Concevoir et expérimenter des outils pour
DOSSIER observer les scripteurs de la maternelle au
Le français langue de secondaire
scolarisation : perspectives Marine André, Élodie Pénillon, Patricia
didactiques Schillings et Séverine De Croix61

Le français langue de scolarisation : statut, Corpus ÉMA, écrits scolaires, une

enjeux et perspectives didactiques ressource à disposition sur ORTOLANG
Anass El Gousairi, Bernadette Kervyn et Marie-Laure Elalouf64
David Vrydaghs 13
IA générative et co-élaboration de
Un français comme langue de scolarisation connaissances en éducation : une
au prisme de la diversité langagière : collaboration France - Canada Québec
malentendus et enjeux pour la formation Anne Sardier 67
Véronique Miguel Addisu 19
Le projet SERAFIN, ou comment soutenir
Français langue de scolarisation ou l'inclusion des personnes réfugiées dans
langage de l'école ? Pour alimenter le les universités ?
débat Deborah Meunier68
Martine Jaubert et Maryse Rebière24

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 1

 /Épinglé pour vous/
L’influence des pratiques d’enseignement
de la lecture littéraire des enseignants
stagiaires tutorés sur les enseignants
chevronnés tuteurs : le « reverse
mentoring » au service de la formation des
enseignants.
Compte rendu de la thèse de Céline Foliot
71

Valeurs, discours et savoirs. Analyse des

discours scolaires sur les valeurs des
temps verbaux du passé
Compte rendu de la thèse de Matthieu
Merhan73
Le concept de trace, au coeur de
l’enseignement, au service des
apprentissages. Habilitation à diriger
des recherches d’Aurore Promonet.
Nathalie Denizot75
Magali Brunel et Sébastien Hébert (dir.)
(2023) : Lire les œuvres littéraires au lycée.
L’Harmattan, 293 p.
Pierre Outers77
Caroline Scheepers (dir.) (2023). Former à
l’oral, former par l’oral dans le supérieur.
De Boeck supérieur.
Marie-Laure Elalouf78
Marlène Lebrun (dir.) (2023). La question
de l’identité et de la formation culturelles
du corps enseignant
Caroline Scheepers79
Christiane Morinet (2023). De l’audible au
lisible, « Le parlé », obstacle à l’acquisition
de l’écrit ? L’Harmattan.
Bérangère Touchaleaume80
Jérôme Riou, 2023, Enseigner la lecture.
Lecture, écriture, compréhension. Retz
Solveig Lepoire-Duc82
Olivia Lewi et Blandine Longhi
(2022). Connecter et segmenter à
l’écrit. Ponctuation et opérateurs
linguistiques : deux défis pour
l’enseignement. Peter Lang.
Bernadette Kervyn83

2 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

 ÉDITORIAL
Ce numéro 74 s’ouvre traditionnellement par des nouvelles de quelques-unes de nos
sections qui témoignent de leur engagement. Ainsi la section marocaine présente les
manifestations et publications scientifiques organisées par les collègues du Maroc,
la section québécoise revient sur l’opposition au Projet de Loi 23, la section française
rappelle également que les collègues de France ont réagi au projet de nouveaux pro-
grammes pour l’école. Par ailleurs, la section suisse prépare toujours activement le
congrès de 2025 et nous donne rendez-vous lors des différents webinaires qui sont
proposés dans ce cadre. Quant à la section belge, elle relate une journée d’étude sur
le thème des mémoires en formation d’enseignants organisée en mars 2025. Ainsi
ces nouvelles des sections donnent à voir, d’une part une belle vitalité scientifique et,
d’autre part, des inquiétudes quant à certains choix politiques.
Ce numéro 74 se poursuit avec le dossier intitulé « Le français langue de scolari-
sation : perspectives didactiques » et coordonné par Anass El Gousairi, Bernadette
Kervyn et David Vrydaghs. Les contributions interrogent le concept de langue de sco-
larisation, dont s’est saisi l’ensemble des sections de l’AIRDF. Ce beau dossier de La
Lettre 74 explore dès lors ce concept selon différents points de vue, soit en le mettant
en relation avec la diversité langagière des apprenants, que cette diversité s’exerce
par le langage de l’école, par la pratique du français comme langue seconde ou langue
de référence, ou en relation avec la langue maternelle des élèves, soit en lien avec les
contextes d’enseignement, voire en relation plus globale avec la compétence littéra-
cique, voir enfin. Ce faisant, le dossier est riche de sept propositions.
Ce numéro se poursuit par quelques « Échos des recherches et des pratiques » soit
cinq propositions présentant une recherche québécoise axée sur la révision des textes
par les élèves sur support papier versus sur support numérique, une recherche belge
relative à l’utilisation par les enseignantes et les enseignants d’un outil d’observation
des pratiques d’écriture de leurs élèves, une réflexion sur la constitution du corpus
EMA, vaste corpus d’écrits scolaires augmentés de leurs analyses, puis une collabo-
ration France / Québec relative à l’exploration de l’utilisation d’un outil d’intelligence
artificielle en production écrite en fin d’école élémentaire ou début de secondaire,
et enfin la dernière contribution présente le projet SERAFIN relatif à l’inclusion des
étudiants réfugiés dans les universités de Liège, Sarrebruck, Luxembourg, Grenoble,
Rabat et Sherbrooke).
Enfin, ce numéro se clôt par la rubrique « Épinglé pour vous », qui présente neuf
contributions : trois comptes-rendus d’HDR et de thèses et six recensions d’ouvrages
qui nous permettent de tenir au fait des recherches en didactique du français !
Ce numéro 74 montre, encore une fois, la belle vivacité de notre association et l’activité
de ses membres !

Le comité éditorial
Séverine De Croix, Anass El Gousairi,
Marie-Hélène Giguère et Anne Sardier

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 3

 L’AIRDF : VIE ET QUESTIONS VIVES
DES NOUVELLES DE LA remarques qui suivent plus tôt dans le processus
SECTION FRANÇAISE EN rédactionnel. »
QUELQUES CHIFFRES À l’automne, ces programmes révisés pour le
français et les mathématiques sont sortis. Après
Bernadette Kervyn, Université de
examen, on relève bien peu de prise en compte
Bordeaux de nos propositions. Nous savions qu’il n’y avait
pas de garantie d’effet. L’important, c’est déjà de
s’emparer des espaces d’échange et d’ouvrir la
100 discussion sur la base de travaux scientifiques que
Vous êtes 100 à avoir adhéré à la section française la didactique du français produit, en collaboration
de l’AIRDF en 2024. On se réjouit de la progression avec d’autres champs disciplinaires.
d’année en année qui indique un beau dynamisme
collectif. Merci aux fidèles et bienvenue aux
nouvelles et nouveaux collègues ! DES NOUVELLES DU CA
QUÉBÉCOIS
101
Amélie Lemieux, UdM,
Dépasser la barre des 100 adhérantes et adhérants,
voilà ce que nous visons pour l’année prochaine,
Marie-Hélène Giguère, UQÀM,
année des élections au sein de notre association. Rosianne Arseneau, UQÀM,
On compte sur vous ! Florent Biao, UQÀC
110
Vous avez été au moins 110 à participer (en Votre CA de l’AIRDF, section Québec, a été bien
présentiel ou à distance) à la journée d’étude de occupé cette année.
notre section, qui s’est tenue le 5 juin à Toulouse
Trois dossiers ont nourri nos activités et nos
sur le thème Former à et par l’écriture à l’école
esprits. Les enjeux relatifs à ces dossiers étaient
primaire et au collège. Face à ce succès, on vous
surtout d’ordre politique et disciplinaire.
en concocte une autre pour l’automne 2025.
Premièrement, nous avons articulé nos réserves
56
par rapport au Projet de loi 23, qui remettait en
L’AIRDF a été consultée par le Ministère de cause plusieurs avancées notables, entre autres,
l’éducation nationale et de la jeunesse (MENJ) dans l’organisation scolaire, la formation initiale
pour le projet de révision des programmes de des enseignants et la recherche au Québec. Les
cycles 1 et 2 (élèves de 3 à 8/9 ans). Dans un délai fruits de ces débats et discussions ont fait l’objet
record, nous avons fait remonter 56 propositions d’une journée d’étude à l’automne 2023, qui a
de modifications précises et argumentées mené à trois publications : une lettre ouverte
scientifiquement. Merci aux contributrices et publiée dans le quotidien Le Devoir en décembre
contributeurs pour ce gros travail : Patrice 2023, d’un chapitre de livre évolutif en accès libre
Gourdet, Céline Guerrouache, Catherine Huchet, (Le PL 23 et l’INEE : Excellence ou standardisation
Bernadette Kervyn, Florence Mauroux, Sylvie en éducation?), et d’un article scientifique à
Plane, Marie-Noëlle Roubaud, Anne Sardier paraitre dans un numéro thématique de la Revue
et Annette Schmehl-Postaï. Comme noté en des sciences de l’éducation. Dans tous les cas,
introduction de nos remarques, « l’AIRDF remercie les membres semblent unanimes : il existe
le Ministère pour cette consultation, mais déplore de nombreux défis qui découlent directement
qu’elle n’ait pas été menée en amont de l’écriture de l’adoption du PL23 et qui interpellent les
du texte déjà nommé « programme » (et non didacticien·nes du français, tant sur les plans de la
« projet de programme »). Il aurait sans doute été recherche que de la formation des enseignant·es
plus efficace pour tous de prendre en compte les et les conditions d’apprentissage des élèves et

4 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

les étudiantes et les étudiants. Nous sommes pour apprendre, réfléchir et s’émouvoir (Rachel
préoccupés et mobilisés par ces questions. Deroy-Ringuette et Isabelle Montésinos-Gelet),
l’articulation langue-texte du primaire à l’université
Deuxièmement, des membres de l’équipe ont
(Florent Biao et Stéphanie Genre). Ont aussi été
participé à des comités liés au CA international
abordées les thématiques sur l’apprenant (entre
comme le comité sur le site web et les réseaux
compétence numérique et littératie médiatique co-
sociaux et celui sur les questions juridiques
organisé par Nathalie Lacelle et Pierre Fastrez) et la
(Rosianne), de même que le comité sur l’écriture
recherche collaborative (Marie-Andrée Lord, Jessica
inclusive (Marie-Hélène). De plus, nous sommes
Gianetti et Géraldine Heilporn).
en préparation d’ouvrages collectifs qui seront
publiés par des membres du CA de l’AIRDF d’ici Nous préparons une prochaine année de
2027. Un de ces volumes constitue le premier collaboration et d’échanges scientifiques que
ouvrage portant sur l’enseignement du français nous espérons encore plus riche, et nous sommes
et la multimodalité (Amélie, aux côtés de Vincent toujours disponibles pour accueillir vos propositions
Capt, Kathy Similowski et Rachid Souidi). Un autre de thèmes pour les événements du CA !
ouvrage concernera les premiers apprentissages
Le CA québécois (Amélie, Florent, Marie-Hélène,
(Marie-Hélène en collaboration avec Véronique
Rosianne).
Marmy-Cusin et Florence Mauroux). Quant aux
dossiers de La Lettre, des membres du CA seront
responsables d’un dossier sur la collecte de PARUTION IMMINENTE
données à l’international en didactique du français D’UN OUVRAGE
(Florent avec Séverine De Croix et Rachid Souidi) COLLECTIF : « LE FRANÇAIS
et un autre portera sur les outils numériques et COMME DISCIPLINE :
l’intelligence artificielle pour l’enseignement-
HISTOIRE, TENSIONS
apprentissage du français (Rosianne, aux côtés
de Florence Mauroux et Solenn Petrucci). Des
ET SPÉCIFICATIONS »
appels se feront au cours des prochains mois et (COLLECTION « DIPTYQUE »
seront relayés dans notre Infolettre, ainsi que sur N°44, PRESSES
le site web et sur les réseaux sociaux Facebook et UNIVERSITAIRES DE NAMUR)
LinkedIn. Anass El Gousairi, Faculté des
Troisièmement, la période des colloques printaniers Sciences de l’Éducation de Rabat
a aussi fait partie de nos préoccupations. Nous
tenons à souligner le travail des membres qui, après
une année de dur labeur, ont organisé différents La section marocaine a le plaisir d’annoncer
colloques à l’ACFAS (Ottawa) et au CRIFPE (Montréal) la parution imminente d’un ouvrage collectif
en mai portant sur des enjeux importants et qui intitulé « Le français comme discipline : histoire,
relèvent de l’enseignement du français. Parmi ces tensions et spécifications », aux Presses
sujets, les conceptions des personnes apprenantes universitaires de Namur. Coordonné par Anass
et enseignantes en classe de langue (organisé par El Gousairi, Mohammed Bouchekourte et Rachid
Claude Quevillon Lacasse, Marie-Hélène Giguère et Souidi, l’ouvrage réunit 26 contributions issues
Rosianne Arseneau), les écritures numériques en des deux colloques de Rabat1 et offre un large
classe (organisé par Pascal Grégoire et Eleonora panorama de la recherche actuelle en didactique
Acerra notamment), le rôle et la place de l’oral à du français dans divers pays, sous le prisme
l’école et au-delà de celle-ci (Kathleen Sénéchal, structurant de la discipline « français », de ses
Emmanuelle Soucy et Christian Dumais), l’évaluation statuts, de ses évolutions, de ses contextes
de l’écriture du préscolaire au secondaire (Katrine et de ses configurations. L’objectif du volume
Roussel et Marie-Pier Godin) et les livres jeunesse est de reconceptualiser et d’historiciser, en les
1 « La discipline français en questions: contenus disciplinaires, contextes institutionnels et progression(s) cu-
riculaire(s) » (Faculté des Sciences de l’Éducation, 13-14 mai 2022, Rabat). « Didactique du français et contextes
d’enseignement du/en français : le regard croisé des recherches » (Faculté des Sciences de l’Éducation, 23-24 mai
2023, Rabat).

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 5

 mettant en question, les notions de « discipline » « français », vers des pratiques langagières
et de « contexte », abondamment employées en dans des disciplines relevant de l’ensei-
didactique du français, mais fondamentalement gnement supérieur (universitaire).
polysémiques et prises au piège du sens commun,
La diversité des perspectives sous lesquelles
et dont on sait qu’elles sont, dans leurs diverses
la discipline « français » a été redéfinie et (ré)
acceptions, porteuses d’une histoire et de
élaborée ne peut que témoigner de la vitalité
connotations nécessitant plus de vigilance ou de
des questions d’épistémologie en didactique du
circonspection épistémologique. En amont, il s’agit
français.
d’analyser ce que ces notions revêtent pour les
différentes personnes ou institutions impliquées Souhaitons pour l’avenir de la section marocaine
et la manière dont ces personnes ou institutions de l’AIRDF, qu’elle continue à travailler dans le sens
se représentent et s’approprient les savoirs de ces dialogues avec d’autres chercheur·es et
enseignés, en fonction de leurs expériences, de qu’elle puisse poursuivre, dans le cadre de futures
leurs parcours, mais aussi à partir d’une histoire rencontres, les discussions sur son identité, ses
et d’enjeux plus collectifs (politiques, sociaux, spécificités et ses fondements. Puisse cet ouvrage
culturels). faire reconnaitre plus précisément le statut que
la section peut attribuer aux questions posées
L’ouvrage, préfacé par Christophe Ronveaux
actuellement par les chercheur·es en didactique
(Université de Genève) et postfacé par Soumya El
du français, à travers les interprétations qu’elle en
Harmassi (Université Mohammed V de Rabat), est
fait et qui dépendent étroitement des parcours de
construit en quatre parties :
ses membres, des relations qu’ils·elles instaurent
- la première partie pose des questions de par leurs implications dans ces débats et de leur
définition et de constitution de la didac- positionnement vis-à-vis du champ lui-même.
tique du français, et d’élaboration des
Il y a urgence à rappeler ces vœux ici, comme nous
concepts pour interroger la discipline
l’avons fait à d’autres occasions, si l’on veut que
« français » dans ce qu’elle a de transversal
la section puisse jouer pleinement le rôle qui doit
et de spécifique. Ces concepts sont discu-
être le sien, en allant dans le sens d’un renouveau
tés du point de vue de leur genèse, de leur
épistémologique de la didactique du français au
degré d’opérationnalité et de leurs interre-
Maroc.
lations ;
- la seconde partie, qui adopte une fo-
cale spécifique, aborde la question des UNE JOURNÉE D’ÉTUDE SUR
contextes dans lesquels s’inscrit et évolue LE MÉMOIRE EN FORMATION
la discipline « français ». Ces contextes D’ENSEIGNANTS ORGANISÉE
sont saisis particulièrement dans leur den- PAR LA SECTION BELGE EN
sité théorique, mais aussi dans le cadre des
MARS 2025
évolutions des représentations et des pra-
tiques de classe, au fil de différents niveaux Caroline Scheepers, UCLouvain
de scolarité ; Saint-Louis Bruxelles
- les textes rassemblés dans la troisième
partie réfléchissent plus particulièrement
aux types de recherches menées en di- En 1990, la France crée les IUFM (Institut
dactique du français et à leurs fonctions, universitaire de Formation des Maitres). La création
et permettent de statuer sur les configu- des IUFM s’accompagne de diverses mesures, dont
rations, les pourtours et les progressions la généralisation du mémoire professionnel. Cette
curriculaires de la discipline « français » ; innovation suscite dans le domaine francophone
- se trouvent explicitées enfin, dans la qua- de très nombreuses publications, qui ne se sont
trième et dernière partie de l’ouvrage, les jamais vraiment taries. Ces travaux coïncident
relations entre didactique du français et avec l’émergence de la didactique du français
disciplines contributoires. La réflexion dans le supérieur et des littéracies universitaires.
évolue ici, au-delà de la discipline scolaire

6 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

Vu comme « un observatoire des pratiques et un existants (Crinon et Guigue, 2006). L’enseignant, le
levier pour la formation » (Crinon, 2003), le mémoire formateur ou le chercheur peut dès lors s’appuyer
est analysé sous différents angles. La plupart sur une littérature abondante et diversifiée. Pour
d’entre eux concernent l’écrit, mais un certain autant, en Fédération Wallonie-Bruxelles, la
nombre a trait à la défense orale (Scheepers, 2002, réforme de la formation initiale des enseignants
2009 ; Deleuze, 2005 ; Gagnon et Balslev, 2019 ; El crée de nombreuses incertitudes s’agissant du
Gousairi, 2023). mémoire, ce qui inquiète tant les étudiants que
leurs formateurs. En effet, le mémoire résultera
Ainsi, le mémoire est étudié sous l’angle de la
désormais d’une codiplomation entre les hautes
gestion de la polyphonie discursive (Guigue-
écoles et les universités. Il s’agira de correspondre
Durning, 1995), du plagiat (Dolignier, 2019, 2021)
au niveau 7 du Cadre européen de Certification, ce
ou de l’énonciation (Guigue-Durning, 1995). La
qui suppose de conduire les étudiants à mobiliser
théorisation est étudiée (Guigue-Durning, 1995 ;
des savoirs hautement spécialisés, à développer
Lachnitt et Quet, 2002 ; Scheepers, 2014), tout
une connaissance critique des savoirs et à
comme la place des élèves (Guigue et Crinon,
développer des savoirs neufs.
2003). La lecture donne lieu à divers travaux,
qu’il s’agisse de la place des lectures dans l’écrit Mais, concrètement, quelle forme prendront
(Crinon et Ricard-Fersing, 2003), des modes de ces nouveaux mémoires ? Comment se mettra
lecture des mémorants (Dias-Chiaruttini, 2024 ; en place la collaboration entre haute école
Seux, 2024) ou des notes de lecture (El Gousairi, et université ? Selon quelles modalités se
2024). La conduite argumentative à l’œuvre dans dérouleront l’accompagnement et l’évaluation
les mémoires est analysée (Scheepers, 2013 ; Pollet des mémoires ? Plus que jamais, le mémoire est à
et Glorieux, 2016), tout comme la problématique l’heure actuelle une question vive. Si les questions
(Nonnon, 2002 ; Scheepers, 2016 ; Pollet et Glorieux, et les préoccupations sont nombreuses, les
2021), l’introduction (Delcambre et Laborde-Milaa, équipes éducatives peuvent également se saisir
2002) ou la question de l’auctorialité (Scheepers, de ce moment pour coconstruire les bases d’un
2024). A également été questionnée l’incidence mémoire porteur de sens et d’apprentissages
de l’ancrage disciplinaire sur les mémoires significatifs pour nos futurs enseignants.
professionnels (Delcambre, 2021).
C’est dans ce contexte en pleine mutation que la
Si l’écrit final est le plus souvent étudié, d’autres section belge de l’AIRDF a organisé sa dernière
recherches abordent des écrits préparatoires journée d’étude le 25 mars 2025 à l’UCLouvain
comme le journal de bord (Bucheton, 2003), le Saint-Louis Bruxelles sous la forme d’une
journal de formation ou les brouillons (Scheepers, rencontre avec Jacques Crinon. Professeur
2009). D’autres travaux encore analysent le honoraire en Sciences de l’Éducation à l’Université
processus d’accompagnement des mémoires Paris-Est Créteil et membre de l’unité de recherche
(Gomez, 2001 ; Frenay et Romainville, 2013) ou les CIRCEFT-Escol, Jacques Crinon a consacré un
rapports évaluatifs établis par les professeurs au certain nombre de ses recherches au mémoire et
sujet de la correction linguistique des mémoires en a accompagné un grand nombre, dans le cadre
(Picron, 2021). Enfin, la majorité des publications se des réformes françaises successives. Au terme
penche sur les mémoires tels que produits par les de sa conférence, Jacques Crinon a répondu aux
étudiants, donc des pratiques effectives, d’autres diverses questions que les participants de la
prennent en compte les pratiques déclarées ou journée lui avaient adressées préalablement. Un
les représentations des sujets (Gomez, 2001 ; excellent moment de réflexion partagée et de
Scheepers, 2002). convivialité. Merci pour votre présence !
On le voit bien, depuis les années 1990, le Bibliographie
mémoire des futurs enseignants a donné lieu à de
Bucheton, D. (2003). Le journal de bord : un écrit de
nombreuses études dans le champ francophone,
travail en formation. Dans J. Crinon (dir.), Le
qu’il s’agisse du mémoire qui clôture un cursus
mémoire professionnel des enseignants.
universitaire ou du travail de fin d’études qui
Observatoire des pratiques et levier pour
se déploie en haute école. Une revue de la
la formation (p. 209- 240).
littérature fait le point en 2006 sur les travaux

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 7

 Crinon, J. (2003). Le mémoire professionnel des de lecture, brouillons de lecture, traces
enseignants. Observatoire des pratiques d’apprentissage d’étudiants à l’université.
et levier pour la formation. L’Harmattan. Dans C. Scheepers (dir.), Former à la
Crinon, J. et Guigue, M. (2006). Écriture et lecture, former par la lecture dans le
professionnalisation. Revue française de supérieur (p.133-148). De Boeck Supérieur.
Pédagogie, 156, pp. 117-169. Frenay, M. et Romainville, M. (2013).
Crinon, J. et Ricard-Fersing, É. (2003). Se situer L’accompagnement des mémoires et des
par rapport à la pensée de l’autre : la thèses. Presses universitaires de Louvain.
place des lectures. Dans J. Crinon (dir.), Le Gagnon, R. et Balslev, K. (2019). La soutenance orale
mémoire professionnel des enseignants. du projet de mémoire : un texte réflexif?
Observatoire des pratiques et levier pour Formation et pratiques d’enseignement en
la formation (p. 133- 142). L’Harmattan. questions, 25, 159–175.
Delcambre, I. (2021). Comment se décline l’écrit Gomez, F. (2001). Le mémoire professionnel. Objet
dans les différentes disciplines. Dans de recherche et outil de formation. De
C. Scheepers (dir.), Former à la lecture, Boeck Université.
former par la lecture dans le supérieur Guigue-Durning, M. (1995). Les mémoires
(p. 103-115). De Boeck Supérieur. en formation. Entre engagement
Delcambre, I. et Laborde-Milaa, I. (2002). professionnel et construction de savoirs.
Diversité des modes d’investissement du L’Harmattan.
scripteur dans l’introduction du mémoire Guigue, M. et Crinon, J. (2003). Les modalités de
professionnel. Enjeux, 53, 11-22. présence des élèves dans des mémoires
Deleuze, G. (2005). Étayer l’apprentissage d’un professionnels. Dans J. Crinon (dir.), Le
genre formel de l’oral : la défense d’un mémoire professionnel des enseignants.
travail de fin d’études. Enjeux, 63, 57-75. Observatoire des pratiques et levier pour
Dias-Chiaruttini, A. (2024). Un sujet « lecteur » la formation (p. 113- 132). L’Harmattan.
universitaire Discours sur les pratiques Lachnit, C. et Quet, F. (2002). Place et statut du
de lecture d’étudiants de master 2 en (cadre) théorique dans les mémoires des
Sciences de l’éducation et de la formation professeurs des écoles stagiaires. Enjeux,
(SEF). Dans C. Scheepers (dir.), Former à 54, 84-100.
la lecture, former par la lecture dans le Nonnon. É. (2002). Formulation de problématiques
supérieur (p. 91-102). De Boeck Supérieur. et mouvements de problématisation dans
Dolignier, C. (2019). Des formes et fonctions du les textes réflexifs : un point aveugle pour
plagiat dans le mémoire d’initiation à la l’enseignant. Spirale, 29, 27-74.
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Terranova et M. Jaubert (dir.), Écrire et faire de langue rencontrés par les étudiants
écrire dans l’enseignement postobligatoire universitaires. Dans C. Scheepers (dir.),
(p. 163-177). Presses universitaires du Former à la lecture, former par la lecture
Septentrion. dans le supérieur (p. 157-172). De Boeck
Dolignier, C. (2021). Écriture d’auteur, écriture Supérieur.
plagiaire. Une étude de cas à travers la Pollet, M.-C. et Glorieux, C. (2016). Argumenter
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lecture dans le supérieur (p. 221-233). De Pollet, M.-C. et Glorieux, C. (2021). Cadrage,
Boeck Supérieur. positionnement, niche, des notions
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en formation d’enseignants de français « problématisation » dans l’écriture
au Maroc : spécificités d’un écrit oralisé. de recherche ». Pratiques 189-190.
Dans C. Scheepers (dir.), Former à l’oral, URL : [Link]
former par l’oral dans le supérieur (p. 69- org/pratiques/9909 ; DOI : [Link]
104). De Boeck Supérieur. org/10.4000/pratiques.9909
El Gousairi, A. (2024). Lire, c’est écrire. Notes Scheepers, C. (2002). Le travail de fin d’études.

8 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

 Quelles compétences, pour quelle
formation ? Labor.
Scheepers, C. (2009). Le travail de fin d’études,
un discours en quête d’auteur. Pratiques
langagières réflexives en formation initiale
d’enseignants. Thèse inédite. Université de
Liège/Université Paris 8. CONSEIL D’ADMINISTRATION
Scheepers, C. (2013). L’argumentation écrite. De DE L’AIRDF
Boeck Supérieur.
Scheepers, C. (2014). Les mémoires des futurs LYON, 20 JUIN 2024
agrégés : un observatoire et un levier des AIRDF (Association internationale
savoirs. Pratiques, 161-162. [En ligne], 161- pour la Recherche en Didactique du
162 . URL : [Link]
français)
org/pratiques/2111. DOI : [Link]
org/10.4000/pratiques.2111.
Scheepers, C. (2016). De la note de lecture à la
formulation d’une problématique. Linx, 72, Présent·es à Lyon : Morgane Beaumanoir-Secq,
25-35. Mohammed Bouchekourte, Vincent Capt, Virginie
Scheepers, C. (2024). Processus d’auctorialité, du Conti, Nathalie Denizot, Anass El Gousairi,
primaire à l’université. Dans C. Delarue- Bernadette Kervyn, Solveig Lepoire-Duc, Véronique
Breton et J. Crinon (dir.), Langage, Marmy Cusin, Florence Mauroux, Solenn Petrucci,
construction des savoirs et inégalités Caroline Scheepers et Rachid Souidi.
scolaires. Mélanges offerts à Élisabeth Présent·es en visio l’après-midi : Rosianne
Bautier (p. 75-99). Lambert Lucas. Arseneau, Marie-Hélène Giguère et David
Seux, C. (2024). De la dispersion à la sélection : Vrydaghs.
penser les manières de lire étudiantes Excusé·es : Florent Biao, Séverine De Croix, Carole
avec la théorie dispositionnaliste- Glorieux, Amélie Lemieux, Abdelouahed Mabrour,
contextualiste. Dans C. Scheepers (dir.), Christine Riat, Mina Sadiqui, Anne Sardier et Kathy
Former à la lecture, former par la lecture Similowski.
dans le supérieur (p. 79-90). De Boeck
Supérieur. 1. Approbation de l’ordre du jour et questions di-
verses
L’ordre du jour est approuvé à l’unanimité.

Nathalie Denizot a obtenu sur Framaspace

un espace de stockage qui permet d’archiver
différents documents : les ordres du jour et les
comptes rendus des CA, les statuts de l’association,
les appels à contributions pour La Lettre ou les
volumes édités par l’AIRDF, etc. Tous les membres
du CA pourront avoir accès à cet espace, ce qui
peut comporter de nombreux bénéfices : éviter
l’envoi de pièces jointes en annexe de courriels,
réunir en un même endroit différents documents,
soutenir la transition entre deux CA…

2. La collection
Un bilan est réalisé quant aux volumes de la
collection, qu’ils soient en cours de réalisation ou à
venir. Rappelons que les ouvrages de la collection
sont offerts aux adhérent·es à raison d’un numéro

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 9

 annuel. Des restructurations au sein des Presses Marie-Hélène Giguère a piloté un groupe de
universitaires de Namur ont contribué à retarder travail constitué de Virginie Conti, Solenn Petrucci
les publications des ouvrages, mais les ouvrages et David Vrydaghs, sur la question de l’écriture
à paraitre sont en bonne voie, comme le montre le inclusive dans les diverses publications et
tableau ci-dessous : communications de l’association. Le CA discute
du document élaboré par l’équipe et la remercie
Vo- Ad- Coordina- Titre État pour le beau travail réalisé. Plusieurs décisions
lume hé- teurs du d’avancement sont adoptées par le CA. L’objectif principal
sion volume
reste de visibiliser la place des femmes dans
15 2022 Séverine Les écrits L’ouvrage vient
De Croix, intermé- de sortir de
les textes. Pour ce faire, l’association utilisera
Éric Falar- diaires presse et va l’écriture inclusive dans ses communications
deau, Domi- partagés être diffusé. institutionnelles à l’extérieur. Dans le cadre des
nique Ledur
& Christophe publications, il appartiendra aux auteur·es d’opter
Ronveaux ou pas pour cette écriture inclusive. Des balises
16 2023 Mohammed Les outils Le manuscrit seront données pour soutenir les choix posés,
Bouche- didac- est en voie de qui devront être cohérents au sein d’un même
kourte, Na- tiques en finalisation.
thalie Deni- question(s) document. Le groupe de travail va peaufiner un
zot & Solenn document reprenant des instructions dans ce
Petrucci
sens.
17 2024 Vincent L’enseigne- Le comité
Capt, Amélie ment de la va évaluer
Lemieux, lecture et les dernières 3. Le 16e colloque de 2025
Kathy Si- de l’écri- versions des Véronique Marmy pour la section suisse fait un
milowski ture en contributions
& Rachid contexte et préparer l’in- point sur la préparation du 16e colloque de l’AIRDF.
Souidi multimo- troduction. La Celui-ci se déroulera du 1er au 3 juillet 2025 à
dal : état publication est Fribourg et traitera de la question des pratiques
des lieux espérée pour
et inter- début 2025. enseignantes et de l’activité des apprenants
rogations dans le champ de la didactique du français. Le
discipli-
naires CA échange à propos de la version provisoire de
18 2025 Anass El Les pra- Le comité a
l’appel à contributions et de l’organisation des
Gousairi, tiques lan- reçu 19 pro�- séances plénières.
Bernadette gagières positions de
Kervyn & des ensei- publications.
Caroline gnantes Les premières En outre, le comité d’organisation avait souhaité
Scheepers versions des planifier six webinaires (deux par semestre) dans
chapitres sont
attendues
l’objectif d’anticiper et de nourrir la réflexion en
pour la fin de amont du colloque. Plusieurs webinaires ont
l’été 2024. eu lieu et d’autres sont planifiés. Cette initiative
19 2026 Véronique Les pre- L’appel à rencontre un beau succès.
Marmy miers contributions
Cusin, Ma- apprentis- sera discuté
rie-Hélène sages lors du pro- 4. La Lettre de l’AIRDF
Giguère et chain CA. La planification des numéros de la Lettre de
Florence
Mauroux l’AIRDF est discutée par les membres du CA :

Le groupe de travail chargé de réfléchir à la N° Publi- Coordina- Titre État

collection (Solveig Lepoire-Duc, Véronique Marmy cation teurs du d’avancement
dossier
Cusin, Rachid Souidi et David Vrydaghs) a proposé
74 Fin Anass La didactique Le comité
des documents reprenant des indications à aout, El Gousairi, du français attend six
communiquer aux auteur·es et aux responsables début Bernadette langue de articles : le
des volumes. Ces instructions sont rapidement sep- Kervyn & scolarisation dossier sera
discutées et adoptées. tembre David Vry- donc plus
2024 daghs réduit qu’à
l’accoutumée.

10 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

 75 Janvier Florent Les re- Rosianne Arseneau, Morgane Beaumanoir-Secq
2025 Biao & cherches Le CA discute et Anass El Gousairi avaient proposé de formuler
Séverine internatio- de l’appel à des propositions quant au recours aux réseaux
De Croix nales en contributions.
didactique du sociaux en lien avec l’AIRDF. L’équipe a repris la
français (hors gestion du profil Facebook, lequel devrait être
frontières) : alimenté davantage, et se prépare à alimenter
collecter des
la page LinkedIn qui était déjà créée, mais
données dans
différents demeurait inactive. Le groupe souhaite créer une
pays, pour chaine YouTube, qui abriterait des vidéos liées à
quoi, com- l’association. Par ailleurs, ResearchGate pourrait
ment ?
également contribuer à diffuser nos travaux via la
76 Fin Vincent Les échos du création d’une page pour La Lettre, où les numéros
aout, Capt, Virgi- 16e colloque /
début nie Conti, de 2025 à complets seraient placés au fur et à mesure
sep- Véronique Fribourg de leur parution et où les auteurs et autrices
tembre Marmy Cu-
seraient identifiés. L’idée serait que les membres
2025 sin, Solenn
Petrucci & de l’AIRDF suivent les activités de l’association
Christiane sur les différents réseaux proposés, mais aussi
Riat
alimentent ces réseaux eux-mêmes en identifiant
77 Janvier Rosianne Les outils L’appel à l’association au moment de publier leur propre
2026 Arseneau, numériques contributions
Florence pour en- sera présenté contenu.
Mauroux seigner la et discuté lors
& Solenn langue et du prochain 7. Le prochain CA
Petrucci l’écriture CA.
Le prochain CA aura lieu à Bruxelles en décembre
2024 ou en janvier 2025.
Les adhérent·es de l’AIRDF sont plus que vivement
encouragé·es à faire parvenir à l’équipe éditoriale
Pour le CA, Caroline Scheepers, secrétaire
de la Lettre des comptes rendus d’ouvrages, de
internationale
thèses ou d’HDR.

5. Les sections
Kathy Similowski pilote un groupe de travail
qui inclut Rosianne Arseneau, Mohammed
Bouchekourte, Virginie Conti, Nathalie Denizot
et David Vrydaghs. Ce groupe se penche sur des
questions plus juridiques liées à notre association,
pour remettre de l’ordre et de la transparence
dans notre organisation juridique et financière.
Des contacts avec différents spécialistes sont en
cours.

6. Le site web de l’association

Un groupe de travail piloté par Vincent Capt (avec
Rosianne Arseneau, Morgane Beaumanoir-Secq et
Nathalie Denizot) a fait appel à un concepteur de
site web pour refondre le site web de l’association.
Pour diverses raisons, ce chantier a pris du retard.
Le travail réalisé est superbe et mettra bien en
valeur l’AIRDF, mais le site n’est pas encore tout à
fait finalisé. On espère sa mise en ligne avant l’été
2024.

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 11

 DOSSIER
LE FRANÇAIS LANGUE DE SCOLARISATION :
PERSPECTIVES DIDACTIQUES

12 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques
LE FRANÇAIS LANGUE DE SCOLARISATION : STATUT,
ENJEUX ET PERSPECTIVES DIDACTIQUES
Anass El Gousairi, Faculté des Sciences de l’Éducation de Rabat,
Bernadette Kervyn, Université de Bordeaux,
David Vrydaghs, Université de Namur

Depuis une trentaine d’années, l’AIRDF s’est régulièrement attachée, au fil de ses journées nationales,
ses colloques trisannuels et ses différentes publications, à décrire et à interroger la didactique du français
« dans tous ses états » (Dabène, 2008). Dans ce sens, l’intérêt pour ce qui s’enseigne et s’apprend sous
le signe de discipline « français », considérée de manière singulière, plurielle ou transversale (Simard,
2003), ou de manière autonome ou aux frontières d’autres disciplines scolaires, a été marquant
dans l’histoire, l’évolution et l’élargissement du champ didactique (Schneuwly, 2007 ; Daunay et
Reuter, 2013). Plusieurs orientations semblent avoir caractérisé les recherches menées. Parmi celles-
ci, on trouve une orientation historico-didactique, sensible aux évolutions des objets enseignés, sous
l’impulsion de transformations institutionnelles, sociétales et politiques des systèmes scolaires (Bishop,
2017). On peut aussi relever l’entrée praxéologique orientée vers l’analyse et l’expérimentation de
séquences ou de dispositifs didactiques (Schneuwly et Ronveaux, 2021). La didactique du français
interroge la discipline « français » en tant qu’elle s’inscrit dans une histoire, dans des niveaux scolaires
et dans des contextes divers, qu’elle résulte de nombreux processus de transposition ou de scolarisation,
qu’elle est médiée par des outils (au sens vygotskien), ou qu’elle s’ancre dans un jeu de tensions entre
prescriptions et théories de référence, entre finalités affichées et objets enseignés, entre curriculums
et pratiques observées, entre savoirs enseignés et savoirs appris. Dans cette dynamique de recherche,
la notion de langue de scolarisation est de plus en plus centrale pour certaines, voire pour toutes les
sections nationales1, en lien avec des réformes scolaires et avec des enjeux de scolarisation, d’inclusion
(Mendonça-Dias et al., 2020), de réussite des élèves et de formation des enseignants.
Ce dossier n°74 veut rendre compte de ces évolutions, en prolongeant des discussions fondatrices sur
les spécificités et les transversalités de la didactique du français, comme sur le découpage en didactiques

DOSSIER
des langues ou sur le regroupement en une didactique de la langue dans tous ses états ou des langues2.
La question de la langue de scolarisation est importante à plusieurs titres : elle interpelle sur les liens
entre les questionnements didactiques et les problématiques sociales et culturelles, les évolutions de la
société et les enjeux de l’école. Elle est aussi appelée par des considérations internes au champ didactique
lui-même, comme par l’apport de disciplines contributoires telles la sociolinguistique ou l’approche
didactique intégrative ou inclusive (Miguel-Addisu, 2020), voire l’interdidacticité (Chnane-Davin,
2004).
Bien que son statut soit variable, en fonction des contextes d’enseignement, des curricula et des ancrages
théoriques, la notion de langue de scolarisation questionne, dans une certaine mesure, les catégories du
Français langue maternelle (FLM), Français langue étrangère (FLE) et Français langue seconde (FLS),
consacrées par un long usage en didactique des langues. Pour certains chercheurs, le FLM se placerait,
de par son histoire, ses fonctions et ses usages, « plus du côté de la transmission [des savoirs] que de
la communication », tandis que le FLE renfermerait, quant à lui, « des variétés du français » (Vigner,

1 La journée de la section belge, organisée le 16 févier 2024, avait pour thème : « Le français langue de scolarisation : des
obstacles aux pratiques ».
2 Voir, par exemple, le colloque du CREDIF (Paris, 18-20 juin 1987): « Didactique des langues ou didactiques de langues?
Transversalité et spécificités » (voir en particulier Langue française, 82) ; le colloque de l’ASDIFLE (Toulon, 5-7 septembre
1996) « Didactique des langues étrangères, didactique des langues maternelles: ruptures et/ou continuités » ; le colloque de
la DFLM (Poitiers, 20-22 janvier 2000) « Questions d’épistémologie en didactique du français (langue maternelle, langue
seconde, langue étrangère) », le colloque du DILTEC- Paris 3 (Paris, 12-14 décembre 2002) « La didactique des langues
face aux cultures linguistiques et éducatives ».

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 13

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques

2003) selon les situations d’échange et s’identifierait par les usages effectifs de la langue des situations
de communication « produites ou imitées en situations de classes » (Rispail et Blanchet, 2011, p. 68).
Derrière l’opposition FLM/FLE/FLS, se jouent parfois des questions d’autorité et de légitimité, qui
inhibent la réflexion au lieu de la stimuler, et dont les enjeux sont plus institutionnels que scientifiques
(Cadet et Guérin, 2021). La catégorisation est ancrée dans « l’histoire de la diffusion du français », mais
elle est liée aussi « aux rapports à la langue, à l’éducation, à la société instaurés (au moins partiellement)
par les États (c’est-à-dire par leurs politiques, mais aussi par leur histoire » (Huver, 2015, p. 7).
Bien que solidifiées sur le plan institutionnel, ces catégories ne semblent pas à même de répondre,
dans leurs tensions et oppositions, à la diversification accrue des publics scolaires, au plurilinguisme
en classes ordinaires (Kervyn, Miguel Addisu et Penloup, 2022), ni à la complexification des situations
linguistiques des pays francophones et de leurs réalités socioculturelles et scolaires. C’est dans ce cadre
que l’AIRDF, anciennement dénommée DFLM (Dufays, 1998), a très tôt pris conscience du caractère
ambigu et obsolète du qualificatif « maternelle », jugé « sociologiquement trop étroit » (Legros,
2000) et « trop connoté affectivement » (Simard, 2000). Le changement de dénomination n’est pas
simplement institutionnel, mais, en suscitant de vives réactions (voir La Lettre de l’AIRDF n°28), il
contenait en germe, comme le fait remarquer Bertrand Daunay (à paraitre), « la problématique de
l’ouverture à tous ceux qui partageaient les conceptions de la recherche en didactique du français que
défend l’association ».
Au-delà de l’évènement relatif au changement de nom, il parait que, si la question statutaire ne résorbe
pas le problème des évolutions réelles, fluctuantes et sans doute plus complexes de la langue et de son
enseignement, la lexie « français langue de scolarisation », relativement commune à différents pays,
est le lieu de rencontre possible entre des traditions ou des cadres de recherche différents. Si un de ces
cadres consiste à se préoccuper davantage des contenus d’enseignement et d’apprentissages référés/
référables à la discipline « français » (Reuter, 2004), un autre met plus en avant la prise en compte
des « contextes sociolinguistiques » et des « cultures éducatives » (Castelloti, 2014), et s’intéresse
précisément au « poids des facteurs nationaux, linguistiques, ethniques, sociologiques et éducatifs »
sur le fonctionnement des pratiques de classe et des institutions (Chiss et Cicurel, 2005, p. 6). L’étude
des manières de dire, de penser et d’agir propres à chaque discipline et la constitution de la classe en
communauté discursive disciplinaire scolaire (Jaubert et Rebière, 2021) constituent encore une autre
DOSSIER

entrée parfois privilégiée.

En effet, associée aux réflexions menées, depuis les années 80, sur le français langue seconde (FLS),
notamment sous l’influence des travaux de Gérard Vigner (1987, 1989), la langue de scolarisation
est doublement « langue de l’école » (1987, p. 45) et « langue pour l’école » (1989, p. 41). De par ses
fonctions, elle est radicalement distincte du français langue étrangère (FLE), mais fondamentalement
liée au français langue maternelle (FLM) avec lequel elle semble partager « la fonction d’apprentissage
du et en français » (Verdelhan-Bourgade, 2002, p. 39) et dont elle intègre les horizons idéologiques,
éducatifs et sociaux. En tant que langue enseignée et apprise à l’école, elle est constitutive de la « forme
scolaire » (Vincent, Courtebras et Reuter, 2012) et joue donc « un rôle de médiation » (Cuq, 2003,
p. 150) dans la construction et l’appropriation des savoirs disciplinaires. Si elle permet de mener des
apprentissages fondamentaux oraux et écrits, elle conditionne l’insertion dans le système et la réussite
scolaire et se définit plus largement par une visée de formation et d’intégration citoyenne » (Verdelhan-
Bourgade, 2002).
Or l’histoire de la notion de français langue de scolarisation est bien plus complexe qu’il n’y parait (Vigner,
2023, pour une synthèse). Comme toute lexie élaborée autour du français (Chnane-Davin et Cuq,
2008), elle relève d’un construit sociohistorique, en lien avec des histoires individuelles et collectives,
des préoccupations et des exigences théoriques, des positions militantes des acteurs et de la manière dont
ceux-ci s’en emparent, se les approprient, en donnent valeur et la transforment. Apparue sous divers
sigles, du FLESCO au FLSco, la langue de scolarisation a servi d’abord à développer la problématique
des élèves allophones nouvellement arrivés, confrontés au français comme langue d’enseignement, par

14 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques
exemple, dans le cadre des Centres Académiques pour la Scolarisation des Nouveaux-Arrivants et des
Enfants du voyage (CASNAV) en France ou des Dispositifs d’Accueil et de Scolarisation des Primo-
Arrivants (DASPA) en Belgique. Il a été question, en particulier dans les « francophonies du nord », de
voir, « comment enseigner et apprendre en français quand ce n’est pas une langue maternelle, et que les
enjeux nationaux, culturels et internationaux sont si importants », mais aussi d’interroger la place des
langues maternelles dans l’enseignement et l’apprentissage du français (Spaëth, 2019).
En amont, la langue de scolarisation a constitué aussi un élément structurant de certaines réformes
scolaires, dans d’autres pays francophones, notamment au Maroc, suite à la « refrancisation » des
filières scientifiques au secondaire, après de longues années d’enseignements dispensés en arabe. Mais,
qualifiée aussi, de manière inégale, de langue d’enseignement/d’apprentissage, de langue spécialisée/
de spécialité, de langue d’intégration/d’inclusion scolaire ou tout simplement de langue de travail, la
lexie « langue de scolarisation » a évolué sous différentes appellations, témoignant chacune de statuts
institutionnels et de positionnements théoriques divergents, en fonction des contextes d’enseignement.
Progressivement, la notion a vu sa portée heuristique s’étendre, au-delà de cette première exigence
sociolinguistique, vers des problématiques didactiques plus spécifiques, qu’il s’agisse d’analyser les
relations entre disciplines scolaires (voir, par exemple, Dias-Chiaruttini et Lebrun, 2020 ; Reuter,
2019) ou, dans une perspective socioculturelle, d’évoquer le rôle décisif du langage écrit et oral dans
la construction des apprentissages scolaires (Bautier, 1995 ; Jaubert, Rebière et Bernié, 2003 ; Jaubert
et Rebière, 2011). Ces recherches, menées certes sous différentes perspectives épistémologiques, mais
orientées vers des éléments de réflexion proprement didactiques, ont contribué de manière significative
à la diffusion de la notion de FLSco et à l’élargissement de son champ d’application, au-delà, en amont
du paradigme sociolinguistique ou en dialogue avec lui.
Comment dès lors envisager la langue de scolarisation, tout en ayant à l’horizon la question des
contenus disciplinaires comme celle de la progression voire de la réussite de tous les élèves, fondatrices
du champ didactique ?
Ce dossier n°74 de La Lettre de l’AIRDF interroge l’objet « français langue de scolarisation » selon
différentes perspectives.
Du point de vue de la recherche, comment la notion de FLSco est-elle explicitement posée dans les

DOSSIER
recherches didactiques actuelles ? Selon quelle(s) approche(s), en lien avec quels concepts et avec quels
effets sur la délimitation et l’évolution de ce champ particulier ? Comment la notion même de langue
de scolarisation est-elle abordée, (re)problématisée, (re)discutée ou (ré)élaborée dans une perspective
didactique, en tenant compte de son historicité ? À quelles nécessités scientifiques la construction de
l’objet « langue de scolarisation » répond-elle, du point de vue des apprentissages visés, des enjeux
scolaires mais aussi de l’évolution du champ didactique lui-même ? Qu’apporte-t-il à la didactique
comparée ? Qu’apporte également le FLSco au nécessaire dialogue entre les domaines de la didactique
du français parmi lesquels il se situe aux côtés du FLM, du FLS et du FLE (Camussi-Ni, 2021) ?
Comment se positionne-t-il par rapport à des notions comme l’interdidacticité ou dans une approche
didactique intégrative ou inclusive ? La notion langue de scolarisation n’est-elle pas « sensible », comme
d’ailleurs les autres catégories concurrentes, « dépassant les simples enjeux didactiques » (Cuq, 1995) ?
En quoi interroge-t-elle les fondements de la « culture scolaire »  (Chervel, 1998 ; Denizot, 2021) ?
Du point de vue du prescrit légal et des contextes considérés, comment identifier et caractériser
les contenus du FLSco dans les programmes ou autres recommandations officielles ? En référence à
quelles pratiques sociales ? Quelle est sa place dans les curriculums ? En lien avec quelles prescriptions
et quelles demandes sociales ? Quel(s) sens la lexie « langue de scolarisation » a-t-elle dans les disciplines
scolaires ? A-t-elle la même portée en fonction des contextes d’enseignement, selon les institutions et
la manière dont elles se l’approprient, à partir d’une histoire et d’enjeux plus collectifs (politiques,
sociaux, culturels) ? Comment spécifie-t-elle et/ou est-elle spécifiée particulièrement par les sphères
disciplinaires dans lesquelles elle est prescrite ? Quelles relations la discipline « français » entretient-elle

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 15

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques

avec les autres disciplines sur cette question du FLSco ? Quels dispositifs didactiques sont-ils prescrits
pour favoriser ces liens ? Quelles porosités impliquent-ils dans la construction des apprentissages
disciplinaires ? Quelle est enfin la part impartie aux recherches didactiques dans le questionnement,
l’élaboration et la refonte des contenus d’enseignement et d’apprentissages spécifiques au FLSco ?
Du point de vue des pratiques de classe et de formation, comment la langue de scolarisation est-elle
rendue opératoire dans les dispositifs ou les ressources d’enseignement ? Quel rôle joue-t-elle dans la
médiatisation des savoirs ? Quelles tensions ou difficultés émergent dans les pratiques de classe ? Du
point de vue des enseignants ? Du point de vue des élèves ? Le FLSco relève-t-il des mêmes pratiques
langagières, orales et écrites, dans les différentes disciplines ? Quelle place est faite dans la formation
des enseignants au FLSco ? Comment la dimension disciplinaire de la langue de scolarisation est-
elle travaillée ? Quelles relations, tensions et/ou distorsions peut-on particulièrement observer entre
prescriptions institutionnelles et théories de référence, entre finalités affichées et objets d’enseignement,
entre curriculums et pratiques observées ?
C’est à l’une ou l’autre question que les six contributions réunies ici, venant de Belgique, de France, du
Québec et du Maroc, tentent de proposer des éléments de réponse. Le dossier va en effet de réflexions
théoriques plus larges sur le FLSco à des études plus spécifiques. Véronique Miguel Addisu interroge
la lexie « français langue de scolarisation » dans une perspective à la fois sociolinguistique et didactique,
avant d’en mettre en relief l’intérêt heuristique pour la formation des enseignants. Martine Jaubert et
Maryse Rebière, quant à elles, centrent leur réflexion sur la progressivité des apprentissages, dont ceux
des usages langagiers disciplinaires inhérents à l’activité et au savoir en jeu dans différents disciplines,
y compris dans la discipline « français ». En rappelant, pour sa part, quelques éléments de réflexion
fondamentaux autour du FLSco, Fatima Chnane-Davin analyse la place qu’occupe la dimension
linguistique dans la langue de scolarisation, ainsi que les enjeux de l’interdisciplinarité français-
disciplines scolaires, au sein de différents contextes institutionnels. Dans la foulée, Zakaria Ghazi met
l’accent sur les spécificités du français langue de scolarisation dans le contexte particulier marocain,
sous le prisme de la question de la « refrancisation » des disciplines scientifiques au secondaire. En ce
qui les concerne, Cécile Hayez et Aphrodite Maravelaki proposent une approche littéracique du
FLSco, dans une perspective liée à des enjeux de formation initiale et/ou continue des enseignants. Elles
analysent plus spécifiquement des dispositifs d’enseignement conçus dans le cadre d’une recherche-
DOSSIER

développement en Belgique francophone. Enfin, Marion Deslandes Martineau, Isabelle Gauvin,

Patrick Charland et Olivier Arvisais mettent en avant quelques enjeux sociaux, politiques et culturels
associés à la question de la (des) langue(s) d’enseignement au Québec, et plaident plus précisément
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LA LETTRE Numéro 74 / 2025 17

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DOSSIER

18 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques
UN FRANÇAIS COMME LANGUE DE SCOLARISATION
AU PRISME DE LA DIVERSITÉ LANGAGIÈRE :
MALENTENDUS ET ENJEUX POUR LA FORMATION
Véronique Miguel Addisu, Université de Rouen Normandie, Laboratoire
Dynamique du Langage In Situ (DYLIS)

La lexie « français langue de scolarisation » s’est forgée en tant qu’objet circonscrit à l’institution scolaire.
L’expression est un raccourci sans doute commode en formation, mais qui nécessite d’être interrogé en
prenant appui sur la variabilité inhérente aux pratiques langagières, fussent-elles didactiques.
S’il n’est pas discutable que c’est par l’école que l’on apprend un agir-penser-parler partagé en
français (Jaubert et al., 2004), les apprentissages s’actualisent par la médiation de discours et de
pratiques interactionnelles situées. S’approprier des savoirs dans une « langue de scolarisation », c’est
donc s’approprier une pensée à travers certaines manières de faire avec le langage, certaines normes
sociolangagières, des compétences situées non circonscrites à des tournures de phrases, ni même à une
seule langue ou à des traditions disciplinaires (Spaëth, 2008 ; Guerin, 2011). Ainsi, l’appropriation
des savoirs scolaires est permise par un rapport second au langage, une réflexivité qui se tisse par les
mots et qui construit tout un rapport au monde (Bautier, 2001). Ce constat, posé à la lumière des
recherches en didactique et en sociolinguistique, appelle à lever quelques malentendus susceptibles
d’être véhiculés en formation par l’expression quasi figée « français langue de scolarisation ». En effet,
« les catégories telles que construites par les didacticiens ne coïncident pas nécessairement avec celles
d’autres acteurs du champ éducatif, ni dans leurs traits définitoires, ni dans leurs contours, ni dans
leurs enjeux, ni dans leurs implicites » (Goï et Huver, 2012, p. 42). On en cherchera pourtant l’intérêt
heuristique pour la didactique, et pour les pratiques enseignantes. C’est la question de la formation qui
guidera cette réflexion sociodidactique : comment et pourquoi mobiliser la notion de « français langue
de scolarisation » avec pertinence pour former des enseignants aujourd’hui ?
Des malentendus à lever

DOSSIER
D’un point de vue sociolinguistique, la lexie « français langue de scolarisation » semble fonctionner
comme une double métonymie portant à la fois sur le terme « français » et sur le terme « scolarisation ».
Ici, l’expression « français » ne désigne pas un objet linguistique, ce français-là n’existe pas et il serait
vain de chercher à le décrire linguistiquement. Il renvoie plutôt à des fonctions et des usages (de la
langue, des langues) valorisés pour réussir à l’école et développer sa pensée. Le terme « scolarisation »,
en s’agrégeant à « langue », crée une expression figée qui pose le cadre scolaire comme un espace acquis,
non questionnable, et unilingue. La « scolarisation » désigne au contraire un processus, une dynamique
dans laquelle s’inscrivent les pratiques, ce processus étant lui-même dépendant d’un ensemble de
facteurs sociolinguistiques dynamiques. De fait, on apprend à penser certains savoirs uniquement
en français à l’école, en particulier par le biais de la littéracie (scolaire). Mais réifier une « langue de
scolarisation » comporte le risque (inévitable ?) d’étiqueter comme « non conforme » tout ce qui ne
relèverait pas d’une idéologie scolaire unilingue. On perçoit ici la difficulté que pose toute forme
de dénomination catégorisante en didactique (Goï et Huver, 2012), au risque d’en effacer l’intérêt
heuristique et la visée éthique.
Si l’on s’intéresse au français comme langue de scolarisation du point de vue des élèves, ces malentendus
dessinent, en creux, des compétences langagières en construction qui répondent à trois fonctions
complémentaires, pour tous les élèves et dans toutes les disciplines. Les langues de scolarisation ont
une fonction sociocognitive évidente, car tous les élèves apprennent grâce aux disciplines scolaires
un certain mode de penser et certains savoirs. Elles ont aussi une fonction d’acculturation au monde
scolaire puisque les élèves apprennent à interagir avec d’autres dans un environnement qui a ses propres

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 19

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques

règles. Mais elles possèdent aussi une fonction identitaire, beaucoup moins visible et cependant
essentielle à prendre en compte, car tous les élèves se construisent avec leur répertoire langagier dont
fait partie la langue de scolarisation. Ces trois fonctions sont présentes et complémentaires dans toute
situation d’enseignement, et sont partagées par tous les élèves scolarisés en français, même lorsqu’ils
sont plurilingues ou viennent d’un autre système scolaire. Elles ont toutes en commun le fait qu’elles
initient, par le biais du langage, un processus de transformation profonde pendant toute la scolarité
(sociocognitif, culturel et identitaire), et dans toutes les disciplines.
Cependant, depuis les années 80, les recherches afférant au « français langue de scolarisation » se sont
d’abord intéressées à ce qui en fait une langue spécifique à l’école. Alors que l’école peine à s’adapter à la
diversité croissante des élèves, la notion gagne à être située dans une histoire des didactiques, de façon à
comprendre les implicites qui la traversent, la complémentarité des recherches qui s’y rattachent, mais
aussi les possibles qu’elle dessine pour la formation.
Une notion heuristique au croisement des didactiques d’un français altéritaire
Historiquement, la notion de « français langue de scolarisation » nait d’une volonté praxéologique
de mieux répondre aux besoins des élèves. Pour ce qui concerne l’école française, la question s’est
d’abord posée à propos d’élèves parlant une autre langue principale hors de l’école, puis de façon
plus transversale, au confluent des didactiques du français « dans tous ses états » (Dabène M., 2008).
Elle a abouti à des propositions qui ont trouvé peu d’écho à l’école, mais dont certaines irriguent
une nouvelle génération de recherches/formations investiguant différentes disciplines scolaires, comme
nous le verrons plus bas.
L’expression émerge dans le domaine du « français langue étrangère » en vue de construire une didactique
d’un français « langue seconde » : selon Gérard Vigner, elle est à la fois une langue d’enseignement,
une langue enseignée, et une langue de la communication scolaire (Vigner, 1989). Ses propositions
didactiques portent sur son enseignement. Elles consistent en une articulation entre des moments
d’apprentissage structurés et des moments d’imprégnation du français au sein d’une même séance
(Chiss et al., 2001). La notion est ensuite mobilisée de façon plus générale, au confluent des didactiques
du français langue maternelle et seconde. Parce que la langue de scolarisation conditionne « l’insertion
dans le système et la réussite scolaire à travers des évaluations en tous genres » (Verdelhan-Bourgade,
DOSSIER

2002 : 30), elle doit être objet de formation. Michèle Verdelhan-Bourgade la problématise donc en
tant qu’objet de médiation descriptible et enseignable. Elle propose des pistes praxéologiques pour une
didactique « réaliste », qui se déclinent de façon transversale dans toutes les disciplines, et pour tous les
élèves (Verdelhan-Bourgade, 2002).
Prenant acte de la nécessité d’outiller élèves et enseignants pour favoriser l’appropriation des langues
de scolarisation dans différentes disciplines, les travaux du Conseil de l’Europe chercheront plus tard à
réaliser une étude des dimensions linguistiques des matières scolaires et en proposeront un référentiel
(Beacco et al., 2016). Cependant, langue d’apprentissage et langue d’enseignement ne se confondent
pas (Spaëth, 2008) car l’enjeu est double pour les élèves qui découvrent la langue et ses normes :
focalisation sur la langue elle-même et focalisation sur les savoirs qu’elle médie. Cette bifocalisation
(Bange, 1996) est particulièrement visible avec des élèves qui apprennent consciemment la langue.
Mais il s’agit aussi d’un enjeu dans les classes dites monolingues du fait de la variabilité soiolangagière
(Bautier, 2001). L’école masque, de facto, des compétences sociolangagières qui ne se seraient pas
construites selon les normes valorisées à l’école. Ce faisant, l’école pointe aussi la précarité langagière
de certains élèves.
Parallèlement à ces travaux, Louise Dabène avait ouvert de nombreuses pistes pour une didactique
des langues (dont le français) qui s’appuie sur la pluralité langagière pour favoriser les apprentissages
(Dabène, 1994). Des propositions relevant de la didactique du plurilinguisme (Candelier et Castellotti,
2013) ont favorisé « l’émergence de nouvelles façons d’appréhender la diversité linguistique et
culturelle à l’école et de contribuer à une meilleure relation école-famille » (Azaoui, 2022). Pourtant, les

20 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques
processus de catégorisation didactique occasionnent là encore, potentiellement, la réification de l’autre
en formation. Pour ce qui concerne la didactique du plurilinguisme à l’école française, Brahim Azaoui
souligne que l’émergence de doxas, même bienveillantes, comporte le risque de pratiques pédagogiques
aboutissant à un « enfermement dans une identité, plutôt qu’une reconnaissance » et en appelle à la
responsabilité des chercheurs (ibid). Or, en formation comme dans nos recherches, ne pas appréhender
conjointement didactique du plurilinguisme et didactique du français comme langue de scolarisation
contribue aussi grandement à ce risque dans une école visant l’équité et l’égalité des chances. Car
tous les élèves n’arrivent pas avec les mêmes ressources langagières et cognitives et la didactique du
français comme langue de scolarisation concerne inévitablement la pluralité des ressources langagières
des élèves.
En ce sens les études sur l’appropriation de la langue de scolarisation par des élèves multilingues peuvent
intéresser celles qui s’intéressent aux classes hétérogènes dites monolingues. Cette alliance relève d’une
forme novatrice d’« interdidacticité » qui franchit « les barrières de la langue » (Chnane-Davin, 2004).
On en voit des indices dans certaines recherches portant sur le français comme langue de scolarisation
dans différentes disciplines, au carrefour de la didactique des langues, de la didactique du français, et
des didactiques disciplinaires (Kervyn et al., 2022). Ces travaux relèvent d’une didactique transversale
qui mobilise « de façon cumulative et réfléchie » (Cherqui et Peutot, 2015, p. 109) différentes pistes
didactiques au bénéfice des élèves. Ils aident à appréhender le langage à l’école en tant qu’objet
hétérogène, non circonscrit à une idéologie monolingue (par ailleurs de moins en moins partagée).
Cet éclectisme va à l’encontre de la structuration actuelle de l’école et des parcours de formation
(Verdelhan-Bourgade, 2013), mais bouscule aussi l’organisation de nos champs scientifiques (Dabène,
2008 ; Chnane-Davin, 2009 ; Verdelhan-Bourgade, 2013).
En France, ont sans doute contribué à l’interdidacticité, les recherches collaboratives à l’école (Miguel
Addisu et Thamin, 2020) ainsi que la participation des sciences du langage aux équipes pluridisciplinaires
en INSPE. Se dessine ainsi une didactique du français comme langue de scolarisation qui traverse les
frontières didactiques en s’intéressant à des élèves plurilingues et monolingues. Elle construit aussi
des transversalités en se déclinant dans différentes disciplines. On ne citera que quelques exemples de
recherches métropolitaines1 récentes menées en collaboration avec des praticiens. Certaines s’intéressent
à différentes pratiques d’apprentissage (Auger, 2023 ; Lamy de la Chapelle et Garcia-Debanc, 2022 ;

DOSSIER
Gouaïch et Chnane-Davin, 2022), d’autres à des discours disciplinaires distincts (Beaugrand, 2022 ;
Hache et Mendonça-Dias, 2022). Ces recherches incluent très concrètement dans leur démarche
scientifique des propositions didactiques mobilisables en formation, jusqu’à parfois créer et publier un
matériel pédagogique pour les enseignants (Chateaureynaud et Piot, 2023).
Des recherches en perspective pour la formation
Finalement, malgré et peut-être grâce à la dimension multiforme de la notion de « français de
scolarisation », les recherches et les pistes didactiques concrètes n’ont jamais vraiment manqué.
Mais les propositions praxéologiques sont restées marginales et ne se sont pas réellement déclinées
dans les formations. Elles se heurtent encore aujourd’hui à un découpage institutionnel qui
distingue abusivement les disciplines (français vs autres disciplines) et les élèves (francophones natifs
« monolingues » vs migrants « allophones »). La formation des enseignants demeure tributaire d’une
histoire trop cloisonnée des didactiques disciplinaires, en particulier dans le second degré. Une
didactique altéritaire d’un français comme langue de scolarisation, à visée inclusive, parait pourtant
urgente pour déconstruire les assignations langagières qui contribuent aux inégalités scolaires (Miguel
Addisu, 2022). Il est aussi probable que nous, chercheurs/formateurs, ne sachions pas encore, pas assez,
ou si peu, appréhender ces questions en formation du point de vue du praticien, c’est-à-dire d’une

1 Ce constat trouve toute son actualité dans des contextes scolaires explicitement francophones et plurilingues : les outre-
mer françaises, les écoles françaises à l’étranger, les écoles bilingues en Afrique francophone... Les recherches en didactique
de la langue de scolarisation dans ces contextes n’ont pas été abordées ici par manque de place, elles nécessiteraient un autre
article.

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 21

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques

manière quasi contraire à nos propres conceptions didactiques. Car du point de vue des enseignants,
il s’agit d’apprendre des gestes professionnels très concrets. Or ces gestes dépendent de la capacité
à « s’interroger sur le contenu disciplinaire à transmettre tout en portant un regard sur les particularités
linguistiques du discours grâce auquel chacun de ses élèves doit s’approprier ce nouvel apprentissage »
(Wauters, 2023, p. 26). Une didactique transversale du français comme langue de scolarisation est
émergente dans nos recherches en didactique ainsi que dans les pratiques de classe, elle serait encore à
construire en tant qu’objet de formation.
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DOSSIER

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 23

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques

FRANÇAIS LANGUE DE SCOLARISATION OU

LANGAGE DE L’ÉCOLE ? POUR ALIMENTER LE DÉBAT
Martine Jaubert, Université de Bordeaux, Maryse Rebière, Université de
Bordeaux

L’enseignement-apprentissage du français langue de scolarisation (désormais FLSco) est à envisager,

selon nous, dans le cadre d’un monde et d’une école en crise. Comment permettre aux élèves de penser
le monde de l’Anthropocène et une société en proie aux multiples communautarismes ? En effet, la
question des savoirs indispensables pour qu’ils deviennent des citoyens réflexifs s’avère plus que jamais
centrale et interpelle les didacticiens du français pour ce qui est de l’enseignement du langage dans
la construction de l’« homme pluriel » (Lahire, 1998), appelé à s’inscrire dans des sphères sociales
variées, et donc à s’approprier des langages et des modes de penser hétérogènes, parfois contradictoires.
L’enseignement du FLSco, initialement destiné aux élèves allophones (Vigner, 1987), a connu des
évolutions (Verdelhan-Bourgade, 2002) pour s’adresser à tous les élèves non seulement issus de cultures
et de langues différentes, mais aussi natifs de milieux sociaux différents. L’enseignement du FLSco,
perçu comme langue d’enseignement et d’apprentissage, donc comme langage de l’école, est désormais
le creuset où sont appelés à se croiser, se mettre au travail, les usages langagiers déjà-là, les discours de
genre premier (Bakhtine, 1984) des élèves, la langue de l’école de nature scripturale (Lahire, 1993),
et les pratiques langagières disciplinaires, c’est-à-dire les langages propres aux différentes formations
socio-langagières. En effet, l’école sollicite des relations aux autres, des manières de parler et des points
de vue sur les objets du monde qui ne sont pas ceux de la vie quotidienne et qui se spécialisent dans les
sphères d’activité dont les différentes disciplines. La réussite scolaire est ainsi largement tributaire de la
maitrise des usages du langage qui permettent d’agir, de penser et d’échanger dans chaque discipline,
ce qui suppose que ces usages fassent l’objet d’un enseignement pour favoriser le développement de
tous les élèves.
Que ce soit dans le monde écologique et sociétal ou celui des disciplines scolaires, il s’agit de solliciter
des rapports aux mondes propres à chacun et de mettre en œuvre et à distance les usages qui caractérisent
DOSSIER

la vie quotidienne des élèves, leurs pratiques entre autres langagières, leurs objets et valeurs, leurs
méthodes de travail, leurs outils, leurs critères de légitimité, leurs formes de rationalité… Or, ce
langage, constructeur et multiplicateur de mondes (François, 1993, p. 115-116 ; Bronckart, 1997) qui
a pour but la mise à distance de l’activité initiale et donc d’usages premiers, tend nécessairement vers
la scripturalité (caractéristique inhérente au monde des savoirs), ce qui éloigne d’autant plus certains
enfants de l’univers scolaire. La langue « élaborée », but ultime de l’apprentissage du FLSco (cf. la
centration sur la langue de l’écrit dans les actuels projets pour l’école française) fait peu de cas des
pratiques orales premières et des points de vue initiaux/spontanés des élèves qui, cependant, sont le
terreau d’où germent, grâce aux médiations didactiques, les pratiques plus savantes (même pour des
élèves de trois ans, tenir à distance la locomotion bipède pour observer le déplacement de l’escargot
et donc envisager un autre type de locomotion relève de pratiques plus savantes) et les points de
vue plus pertinents au regard de l’activité visée par la tâche. Le FLSco, selon nous, ne se réduit pas
à l’apprentissage de lexiques et de formes syntaxiques et textuelles spécifiques, mais est le fruit d’un
long processus, tout au cours de la scolarité, d’objectivation et d’autonomisation des modes d’agir-
parler-penser et des positions énonciatives afférentes, propres à chaque sphère d’activité humaine. Il
revient ainsi à l’école, dès le début de la scolarisation d’engager la construction d’un langage flexible
qui permet aux élèves de s’essayer à des positions énonciatives variées dans les domaines d’activité
et les disciplines. Il relève selon nous, de la didactique du français, de mettre à distance l’ensemble
des discours produits sur les objets des différentes disciplines dont le français (littérature, étude de
la langue, lecture, écriture, oral…), de comparer les modes de légitimation, les formes de rationalité
dans chacune des composantes disciplinaires, de les confronter, de façon à identifier ce qui, de notre

24 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques
point de vue, constitue le FLSco. Nous faisons l’hypothèse que c’est l’analyse des différents langages
mobilisés à l’école qui devrait permettre d’en appréhender les caractéristiques. Nous nous proposons de
revenir sur quelques exemples1 du travail du langage dans deux disciplines (français et sciences) à deux
niveaux de la scolarité (à l’entrée, petite section – 3 ans, et en cours - 7/9 et 10 ans d’école primaire)
pour mettre en évidence quelques-unes de ses caractéristiques.
Découverte du FLSco en petite section d’école maternelle (3-4 ans) : des langages et des positions
énonciatives à construire
Lorsqu’il s’agit d’« explorer le monde » en petite section d’école maternelle (3-4 ans), la rencontre
avec le « monde du vivant » a pour fonction de mettre les jeunes enfants dans des situations souvent
nouvelles et de les confronter à des « objets » inconnus. La découverte des escargots d’un terrarium
(même dans un milieu socio-cultuel favorisé) suscite des énoncés spontanés et impliqués « ah/ beurk
c’est dégoûtant/ ; il bave / c’est sale », anthropomorphisés « il bave /parce qu’il dort / il ronfle », et en
voie de narrativisation « le petit jaune / i pleure / il est tout seul / il a pas son papa et sa maman ». Si ces
énoncés attestent d’une certaine maitrise de la langue (vocabulaire de la vie quotidienne, présentatif,
conjonction de subordination…), on s’aperçoit cependant qu’ils sont très éloignés du regard attendu
par l’école. C’est le travail de l’enseignante qui permet d’amorcer un changement de point de vue,
en focalisant sur un trait saillant (la locomotion) et la pratique de l’observation (cf. récurrence de
« regardez ») qui caractérisent l’étude du vivant à l’école.
M. : et regardez ce qu’il est en train de faire celui-là/
Ju : il marche
E : il a pas de pieds
M. : et non il n’a pas de pieds / alors comment il fait/ regardez-le/ regardez-le bien/ alors il
marche ? il n’a pas de pieds […] et regardez celui-là/ on va regarder celui-là et comment
il avance celui-là / regardez celui-là/ qu’est-ce que c’est ça?/
Ju : c’est des pieds
M : elle croit que c’est des pieds Juliette/ regardez/ regardez c’est quoi ce qui est noir là sous
la coquille/ [Ju : oui c’est les pieds] […] ça a des pieds l’escargot ?

DOSSIER
E. : non [M retourne un escargot] il se met sur le ventre
M. : ils se mettent sur le ventre
E. : i glissent
E. : sur le vendre*2
L’enseignante relève les différentes voix (au sens bakhtinien), suscite la controverse, propose des reprises-
modifications pour rompre avec l’anthropomorphisme (marche / avance), met en doute les assertions
des élèves par des modalisations (elle croit) ou le questionnement, les transformant en hypothèses et
amorçant ainsi un rapport au monde nouveau, plus proche d’un positionnement énonciatif scientifique
qui sera visé à l’école élémentaire.
De la même manière, lorsqu’il s’agit de travailler la réception de langage écrit afin d’en comprendre
le contenu3, la rencontre avec un album de littérature de jeunesse, Au revoir4, suscite des discours
premiers des élèves. La double page proposée aux élèves est composée du texte Alors je dis : « Au revoir,
1 Ces exemples empruntés à des corpus recueillis dans les classes de H. Guillou-Kérédan, C. Lassère-Totchilkine, J. Pujo
et M. Champagne-Vergez ont déjà fait l’objet de multiples publications.
2 L’astérisque signale ici une forme erronée pour « ventre ».
3 MEN. 2015. Programme de l’école maternelle. [Link]
bo=86940#ecole.
4 Ashbé J. (1998). Au revoir ! L’école des loisirs.

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 25

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques

Maman ! » Tchchchch… Le train part. Bon voyage ! et d’une illustration mettant en scène la grand-mère
qui tient son petit-fils Lou et agite une main derrière la vitre d’un compartiment de train pour dire au
revoir à la mère. C’est l’onomatopée (Tchchchch) qui retient l’attention des élèves. Ceux-ci manifestent
une jubilation verbale (FÉL : tchou tchou ! / tchou tchou ! repris par les pairs) et des reformulations
multimodales en lien avec un « déjà-là » (geste du mécanicien qui tire sur une manette en hauteur pour
actionner la vapeur) qui les détournent de la signification de la scène. Ils sont ainsi très éloignés de la
position énonciative attendue par les normes scolaires lors de la lecture d’album. Ne reconnaissant pas
dans l’onomatopée le bruit du train, certains élèves supposent qu’il s’agit d’un personnage (GON : c’est
qui / tchou tchou ? / c’est lui / tchou tchou ? orientant son index vers le personnage de Lou sur l’image),
ce qui conduit l’enseignante, face aux voix divergentes, à faire clarifier les objets de discours (ENS :
qu’est-ce que c’est / tchou tchou ?). La réponse proposée par un élève (FÉL : c’est le train) lui permet de
développer sur le plan sémantique et syntaxique l’implicite que représente l’onomatopée (c’est le bruit
que peut faire le train) et de recentrer sur les personnages (GON : oui / mais / c’est qui qu’est dans le
train ? ENS : qui est dans le train ? / MAX : (orientant son index vers l’image) la mamie / et le petit
garçon !). La signification de la double page peut alors être formulée et stabilisée provisoirement (ENS :
Mamie / et le garçon partent / chez Mamie !).
C’est le travail de l’enseignante qui permet d’amorcer un déplacement de focalisation vers l’activité
de compréhension attendue à l’école en lecture d’album : identification, permanence des personnages
et leur mise en réseau, inscription de la scène dans le fil du récit, mais aussi, explicitation de tous les
malentendus dont la verbalisation permet de lever les implicites du texte. Il s’agit donc bien dans ce
cas de permettre aux élèves de construire les compétences langagières spécifiques qui permettent de
s’initier au récit illustré de littérature de jeunesse, pour qu’ils deviennent ultérieurement des acteurs
autonomes dans la sphère littéraire.
Les enfants arrivent à l’école avec leurs connaissances du monde et des usages langagiers disparates qui
orientent leur interprétation des situations scolaires. Les premières confrontations avec des univers
nouveaux, les usages langagiers « inhabituels » qui caractérisent l’école plongent les enfants dans un
univers confus où on met en mots toutes les situations, quelle que soit leur étrangeté ou leur proximité,
et où les exigences scolaires diffèrent en fonction des objets mis en jeu. Ainsi le personnage de l’escargot
« Petit Jaune » n’intéresse pas l’exploration et la compréhension du vivant, alors que le personnage de
DOSSIER

Lou est au centre de l’activité de compréhension de l’album. Les élèves vont s’initier progressivement
aux mondes discursifs de l’ordre du RACONTER et de l’EXPOSER (Bronckart, 1997, pp. 157-167)
et à leurs caractéristiques linguistiques et plus largement aux mondes discursifs disciplinaires scolaires
articulés à des modes d’agir-parler-penser que les formations socio-langagières ont élaborés au cours
de leur histoire. Les langages mis en œuvre dans les différents domaines d’activité à l’école maternelle
participent à la scolarisation de la communauté discursive enfantine et à la différenciation de quelques
positions énonciatives.
Clarification du FLSco : stabilisation en cours de positions énonciatives
Au cours de la scolarité, les langages de la communauté discursive scolaire se disciplinarisent et outillent
les élèves pour aborder des questions impensées jusqu’alors, auxquelles ils se trouvent confrontés.
C’est en particulier par ces langages, lorsqu’ils sont mis en œuvre et construits dans les disciplines, que
la maitrise du langage se développe. Chaque sphère d’activité scolaire réfère à des univers culturels,
éloignés du monde quotidien, qui construisent diversement leurs références dans un rapport différent
au réel, à l’imaginaire, au vraisemblable, au possible, à la singularité, au pittoresque, à la généralisation…
et développent des discours qui les caractérisent. A l’école, les pratiques disciplinaires qui nécessitent
mise à distance et autonomisation se différencient et se particularisent au cours des apprentissages. Mais
cette clarification s’avère cependant difficile : les positions énonciatives attendues dans les différentes
disciplines peuvent générer des comportements apparemment incohérents aux yeux des élèves.

26 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques
Ainsi le rapport au réel n’est pas traité de la même façon en littérature et en sciences par exemple,
comme le montrent les exemples ci-dessous :
Ex1 Littérature en CE1 : Ex2 Sciences CM2 :
Comprendre un extrait de texte narratif : « On aurait Comprendre un texte scientifique
entendu une araignée tricoter des pyjamas de soie tant « Les circulations sanguines fœtale et
nous étions concentrés dans l’espoir de lui plaire et de maternelle sont indépendantes. Et pourtant,
ne pas être mangés » c’est le sang de la mère qui apporte au fœtus
tout ce dont il a besoin ». (extrait Tavernier)
371 MAIT on aurait entendu une araignée tricoter un 194 E. ça fait quoi/ maîtresse/ ça fait quoi
pyjama de soie/ est-ce que ça fait du bruit une araignée s’ils se rencontrent/ [les sangs de la mère et
qui tricote un pyjama de soie ?/ […] si les araignées du fœtus]
elles tricotaient des pyjamas 195 MAIT ça fait quelque chose qui
374 MATh ça existe pas n’existe pas
375 MAIT mais si ça existait / est-ce qu’elles feraient 197 E. mais qu’est-ce qui arriverait/
du bruit ?/ […] c’est gros comment une araignée ? […] 198 MAIT je ne peux pas te répondre/les
384 MAIT et si elle tricotait un pyjama/est-ce que ça sangs se touchent pas/ ça ne peut pas/ ça
ferait du bruit ? ne se rencontre pas/ ++ […]
385 PAUL mais avec les aiguilles ça ferait du bruit 223 MAIT les sangs se touchent pas/ ça/
389 LAU moi ma mamie/comme elle veut faire joli/ c’est sûr
elle s’applique tout doucement/ on n’entend presque
rien […]
En reprenant la distinction entre les ordres de l’EXPOSER vs RACONTER et les mondes discursifs
qu’ils génèrent selon le rapport au monde de l’énonciateur (conjonction au monde ordinaire/
disjonction et création d’une origine spatio-temporelle) et son implication ou non dans le discours
(implication / autonomie) (idem, pp. 154-156), on s’aperçoit que ces critères participent à caractériser
les discours disciplinaires. Ainsi les élèves peuvent se trouver face à ce qu’ils peuvent considérer comme
une aberration, dans le travail d’interprétation.
En littérature, il s’agit de s’inscrire dans un monde disjoint, un ailleurs qui a ses propres modes de

DOSSIER
fonctionnement (on accepte que les araignées tricotent un pyjama de soie), alors qu’en sciences,
il s’agit de décrire et de comprendre le monde dans lequel on vit dans un rapport linguistique de
conjonction. Même dans le cas de production d’hypothèses, comme dans les exemples supra, tout
n’est pas possible. L’acceptabilité des propositions est contrainte par les caractéristiques du monde
envisagé. En littérature, l’énoncé lu est apparemment incohérent, absurde dans le monde conjoint de
la vie quotidienne, alors qu’il est tout à fait pertinent dans le monde disjoint construit dans le roman.
En revanche, les élèves en sciences sont appelés à « imaginer » (donc à décrocher des modes d’agir-
parler-penser habituels) « comment le sang de la mère apporte au fœtus tout ce dont il a besoin »,
tout en prenant en compte une contrainte scientifique liée au réel (rhésus, imagerie médicale…), à
savoir l’autonomie des systèmes sanguins. Il s’agit de rester dans le monde réel, conjoint et d’inventer
des possibles acceptables, positionnement énonciatif complexe comme le montrent les réticences des
élèves : les mêmes marques linguistiques de réticence (si, mais, ça n’existe pas, conditionnel) apparaissant
dans les deux exemples. Une des fonctions du FLSco est de permettre aux élèves de fabriquer des
mondes, dans lesquels s’ancrent des objets de discours imaginés et contraints par les valeurs et modes
de légitimation disciplinaires.
La conception du FLSco, comme ensemble de pratiques langagières nécessaires à l’élaboration des
savoirs en toutes disciplines correspond à notre conception du langage de l’école à construire dans
toutes les communautés discursives disciplinaires scolaires pour permettre le développement des élèves
au cours de l’appropriation de modes d’agir-parler/écrire-penser, cruciaux dans le monde actuel. Le
concept est d’autant plus important qu’il met en évidence que le français est une langue pour apprendre

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 27

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques

et à apprendre, dernière caractéristique souvent négligée. Il souligne ainsi l’existence de pratiques lan-
gagières propres à l’école qui relèvent d’un enseignement et d’un apprentissage continus au long de
la scolarité. Ces usages ne sont pas évidents. Vu comme un processus, leur enseignement s’enracine
dans le déjà-là des élèves pour des objets de discours donnés, et se nourrit de tous les apports sociaux
et culturels. Il suppose la construction d’un positionnement énonciatif qui suscite l’hétéroglossie, la
confrontation et le « frottement » de langages ancrés dans des contextes différents, encourage les tâ-
tonnements, ratures, reprises-modifications, le développement de divergences ou convergences multi-
ples, le jeu entre mouvements de secondarisation discursive (Jaubert et Rebière, 2002, 165-169) et de
primarisation (mouvement inverse de dénivellation vers les usages langagiers premiers). Il ne consiste
pas en une juxtaposition de pratiques langagières spécifiques. Il s’agit avec Bernié (2002, p. 86) de
définir « le point de vue scolaire comme « exotopique » ou « transgrédient » (Volochinov, 1982) », ce
qui suppose que l’enseignant, dans la classe de français, mette en regard les multiples pratiques lan-
gagières rencontrées, sous un angle plus distancié, plus surplombant, comparatiste, dans le cadre de
l’observation et de la construction d’une langue de scolarisation « unifiée ». C’est à ces conditions que
les élèves peuvent s’inscrire de manière consciente dans des espaces discursifs variés en mobilisant les
modes d’agir-parler-penser pertinents pour chaque sphère d’activité, tout en construisant la conscience
de l’unité de la langue.
Bibliographie
Bakhtine, M. (1984) [1979]. Esthétique de la création verbale. Trad. du russe par A. Aucouturier. Gallimard.
Bernié, J.-P. (2002). L’approche des pratiques langagières scolaires à travers la notion de « communauté
discursive » : un apport à la didactique comparée. Revue française de pédagogie 141, 77-88.
Bronckart, J.-P. (1997). Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif. Delachaux
et Niestlé.
François, F. (1993). Pratiques de l’oral. Nathan.
Jaubert, M. et Rebière, M. (2002). Parler et débattre pour apprendre : comment caractériser un « oral
réflexif » ? Dans J.-C. Chabanne et D. Bucheton (dir.), Parler et écrire pour penser, apprendre et se
construire (p. 163 -186). PUF.
DOSSIER

Lahire, B. (1993). Culture écrite et inégalités scolaires. PUL.

Lahire, B. (1998). L’homme pluriel. Nathan.
Verdelhan-Bourgade, M. (2002). Le français de scolarisation pour une didactique réaliste. PUF.
Vigner, G. (1987). Français langue seconde : une discipline spécifique. Diagonales, 4, 42-45.
Volochinov (1982). Le marxisme et la philosophie du langage. Éditions de Minuit.

28 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques
LE FRANÇAIS LANGUE DE SCOLARISATION, UNE
FONCTION À PART EN DIDACTIQUE !
Fatima Chnane-Davin, Aix-Marseille Univ, ADEF, Marseille, France

Dans le cadre de la réflexion sur le français langue de scolarisation (FLSco), une problématisation
renouvelée de son rattachement à la didactique du français, en particulier au départ du français langue
seconde (Cuq, 1991) et des disciplines scolaires en général, parait pertinente à aborder. Le FLSco ne
serait-il pas une fonction indépendante qui nourrit et se nourrit de l’ensemble des savoirs scolaires ?
Pourquoi l’associer à chaque fois à la didactique du français alors que celle-ci est une discipline comme
les autres ? En réalité, le fait d’être langue de scolarisation n’est pas spécifique au français, selon les
contextes. C’est bien des langues en général, en contexte didactique. Mais elle s’actualise dans une ou
plusieurs langues, dont le français (encore une fois selon les contextes). Elle n’est pas à confondre avec
l’enseignement spécifique de la langue, disciplinaire si on veut. Mais lorsque la langue a une fonction
de scolarisation, il est sans doute intéressant de ne pas cloisonner totalement les deux. Historiquement,
à ses débuts, le FLSco était rattaché à une langue de l’école, comme c’est le cas du français langue
seconde (Vigner, 1989). Verdelhan-Bourgade et al. (1999, p. 1) ont ainsi avancé qu’« on rencontre
la notion de français de scolarisation quand on travaille dans le domaine de la didactique du français
langue seconde ». Mais, cette fonction est valable également en français langue maternelle et le français
langue étrangère a besoin aussi de cette fonction de langue de scolarisation puisque les savoirs enseignés/
appris se font en français (le cas de CLILE/EMILE)1. Du point de vue de la recherche et des pratiques
de classe, il faut rappeler qu’il s’agit d’une langue scolaire et que les interactions en FLSco nécessitent
des gestes professionnels particuliers. De même, lorsque ces interactions se font dans une langue non
maternelle, elles nécessitent des gestes professionnels d’adaptation linguistique (Zougs, 2017) afin de
faciliter la compréhension et l’expression.
Dans cette contribution, après avoir exposé quelques éléments fondateurs, nous donnerons des exemples
de français langue de scolarisation dans trois contextes différents : le contexte monolingue des élèves

DOSSIER
allophones en France (Chnane-Davin, 2008), celui des élèves d’une école internationale en France
(Zougs, 2018) et celui de classes de DNL2 au Maroc (Ait Sagh, 2021). L’objectif est de comprendre
d’une part la place qu’occupe la dimension linguistique dans la langue de scolarisation et d’autre part
l’interdisciplinarité français-disciplines scolaires pour accéder aux savoirs via des démarches plurielles
d’étayage et de médiation avec des pratiques translangagières.
1. La langue de scolarisation
S’il n’est pas nécessaire de revenir ici sur la définition de la langue de scolarisation (voir l’introduction),
il est en revanche important de rappeler les quatre grandes fonctions que celle-ci remplit (Verdelhan-
Bourgade et al., 1999), car celles-ci permettent de comprendre l’opérationnalité de cette notion.
La première est « une fonction d’exposition du savoir » (p.3). Rattachée particulièrement au FLS,
elle apparait selon ces auteurs dans les situations où « les professeurs font des cours, présentent des
connaissances en français » (ibid). La deuxième fonction, de « concentration du savoir », se manifeste
selon les auteurs dès l’école primaire à travers « la “trace écrite”, (Cf. les cartouches et encadrés, les
rubriques « je retiens » ou « à retenir » des manuels) ». Quant à la troisième, « instrumentale », elle
soutient la « construction du savoir » pour, toujours selon la même source, « accompagner le français
et rendre possible le travail de la pensée qui soutient l’appropriation des connaissances » (ibid.).
Enfin, la dernière, « d’exercisation », permet aux élèves de s’entrainer. De ce fait, parler de la langue

1 EMILE : Enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère / CLIL : Content and Language
Integrated Learning.
2 Disciplines non linguistiques

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 29

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques

de scolarisation, c’est aborder la langue qui véhicule les tâches scolaires et fait entrer les enseignants
et leurs élèves dans un contrat didactique où chacun respecte ses obligations lors d’une situation
d’enseignement-apprentissage.
2. Le FLSco et la nécessité des apprentissages fondamentaux
Le français langue de scolarisation attribue une importance à l’oral, à la lecture et l’écriture en français
et dans toutes les disciplines. Autrement dit, sans des compétences littéraciques, les interactions
autour d’un savoir à enseigner ne sont pas possibles. L’oral scolaire occupe une place capitale dans ces
interactions et se différencie de l’oral quotidien même quand le milieu est homoglotte. Car à l’école,
comme le mentionne Michèle Verdelhan-Bourgade (2002, p. 89), « on attend des comportements
langagiers normés [où] se réalisent des actes de langage » et « on peut se demander d’ailleurs si la
fonction de scolarisation ne se traduit pas au bout du compte par la maitrise d’un certain nombre
d’actes de langage privilégiés » afin d’écouter pour comprendre, répondre, réagir, repérer, mémoriser,
sélectionner l’essentiel du message, prendre des notes, reformuler, etc. Dans tous les cas, « le langage
oral est le socle sur lequel vont se construire les autres connaissances : la culture scolaire, l'écrit, les
champs disciplinaires, les comportements » (p. 103).
Quant à la lecture, elle permet l’entrée dans toute tâche scolaire. « Lire », par exemple, des consignes
n’est efficace que si on l’associe à « comprendre » la globalité de l’énoncé afin de comprendre des unités
de sens. Car lorsque nous lisons dans n’importe quelle langue, « nous ne procédons pas lettre par lettre,
ou syllabe par syllabe : nous saisissons l’entièreté du mot et nous allons voir ce qu’il signifie dans notre
mémoire » (Lucchini, 2002, p. 33). En langue de scolarisation, lire sert à comprendre les mots et leur
sens, à identifier le travail demandé et les informations données pour le faire, à comprendre l’objectif
de la consigne, à réfléchir sur la démarche qui convient selon la discipline.
Une fois que la compréhension de l’énoncé d’une activité, de sa consigne et de ses questions est effective,
la réponse peut être orale mais dans la majorité des cas dans les disciplines scolaires, elle est écrite. De
ce fait, « écrire », c’est amener l’élève à développer un écrit scolaire évaluable. Selon les disciplines,
l’écrit peut être explicatif, narratif, descriptif ou argumentatif. Cela suppose la maitrise des outils de
la langue qui charpentent la production d’une réponse en rapport avec les exigences d’une école qui
donne souvent la priorité à l’évaluation de l’écrit.
DOSSIER

3. Le FLSco, interactions langagières et médiation

Le français langue de scolarisation est une fonction influencée par le milieu où les savoirs sont en
circulation, que ce soit en FLM, FLS ou FLE. Dans les deux derniers cas, le contact des langues et le
plurilinguisme représentent des facteurs importants dans la gestion des interactions langagières. Par
exemple, dans l’enseignement des disciplines non linguistiques (DNL), la langue est médium et sa
maitrise joue un rôle dans la verbalisation et la conceptualisation des savoirs disciplinaires.
Comme nous l’avons montré pour le cas du FLS, le français est l’outil d’enseignement dans toutes les
disciplines et il est alors considéré comme langue transdisciplinaire (Chnane-Davin et Cuq, 2008).
Nous avons stipulé qu’en classe de DNL, la langue est au service de la discipline, cette dernière est
également au service de la langue et les gains sont mutuels. L’entrée et la maitrise de la langue française
conditionnent donc l’entrée dans les disciplines scolaires. Pour nous, l’interdidacticité (Davin-Chnane,
2004) et l’interdisciplinarité entre langues et disciplines contribuent à la mise en œuvre d’actions
didactiques efficaces. C’est une façon d’établir des passerelles didactiques, méthodologiques et
interculturelles entre les disciplines et la langue de scolarisation, ici le français. C’est pour cela qu’il nous
parait judicieux de rappeler ici les cinq axes directeurs (Chnane-Davin, 2008) représentant des piliers
pour amener les élèves à réussir dans les apprentissages en français comme langue de scolarisation.
- L’acquisition de la langue parlée
Parler et pratiquer la langue nous parait indispensable pour toute communication (Hymes, 1972 ;
Austin, 1970 ; Searle, 1972), sociale (cas du FLM) et scolaire (cas du FLM, FLS, FLE). Si la langue

30 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques
d’enseignement participe au développement psychologique et cognitif de l’apprenant (Cuq, 1991)
et conditionne la réussite scolaire et sociale, la communication orale occupe une grande place dans
les échanges scolaires. Lors des pratiques langagières scolaires, l’élève comme l’enseignant sont censés
avoir une compétence suffisante pour transmettre chez l’un et s’approprier chez l’autre les savoirs en
circulation. Cette action didactique conjointe (Sensevy et Mercier, 2007) ne peut se réaliser qu’à travers
la compréhension et l’expression orales. Cette étape du développement linguistique oral représente le
socle sur lequel sera bâti l’ensemble des apprentissages scolaires.
- L’acquisition des formes des discours
Pour comprendre et produire des énoncés ou des consignes (Adam, 1985, 1992 ; Vygotski, 1985, 1997 ;
Bakhtine, 1984), réaliser toutes les opérations, la maitrise des formes langagières est indispensable. Le
discours est, alors, inscrit dans des types de formes tels que raconter, expliquer, décrire, argumenter.
Accéder à toutes ces formes de discours et les reconnaitre suppose impérativement la maitrise de deux
savoir-faire : savoir lire et savoir écrire.
- L’acquisition des outils de la langue
Pour toute situation de compréhension et de production orale et écrite en français langue de
scolarisation, l’appropriation des outils de la langue tels que la grammaire, le lexique et l’orthographe
(Cuq, 1996 ; Vigner, 2004 ; Calaque, 2002 ; Catach, 1978) ainsi que la capacité à les mobiliser et les
mettre au service de l’oral et de l’écrit sont nécessaires. Par exemple, la consigne qui est spécifique dans
le discours scolaire est souvent composée d’éléments lexicaux, syntaxiques, orthographiques que l’élève
a besoin de comprendre pour réaliser une tâche.
- L’interdisciplinarité
Comme nous l’avons défini (Chnane-Davin et Cuq, 2008), l’interdisciplinarité « désigne les échanges
et les interactions entre disciplines permettant un enrichissement et une fécondation mutuelle ». De ce
fait, développer une compétence interdisciplinaire chez l’élève demande l’implication des enseignants
dans l’apprentissage du langage de leurs disciplines dispensé dans la langue de scolarisation, le français.
Dans nos travaux sur les allophones, nous avons toujours insisté sur l’importance de parler la langue
pour pouvoir étudier dans cette langue comme le montre cette réplique d’une enseignante interrogée :

DOSSIER
L149- L156 : il y a une autre petite stratégie que je peux avoir et… c’est que… il
faut faire parler les élèves, les élèves manquent de moments d’expression. Il faut
qu’ils parlent le français… euh… toute prise de parole c’est, c’est une oralisation…
je veux qu’ils parlent… (Marie, prof de français) (Chnane-Davin et al. 2011)
- L’interculturalité
Une culture n’est jamais séparée de sa langue et les cultures d’enseignement et d’apprentissage en
français langue de scolarisation ne peuvent pas faire l’impasse sur l’interculturel (Abdallah-Prétceille
et Porcher, 2001). Car pour entrer dans les disciplines scolaires et comprendre leurs contenus dans un
discours scolaire non utilisé dans la vie quotidienne même pour des locuteurs natifs, la compétence
culturelle/interculturelle est nécessaire. L’interaction entre la langue de scolarisation et les cultures
savantes des disciplines scolaires est si forte que, s’il n’y a pas d’acculturation préalable, un blocage dans
la compréhension des contenus scolaires pourrait se produire.
Pour illustrer nos propos, trois exemples issus de recherches montrent que la diversité des publics
scolaires demande une adaptation de la langue de scolarisation et une médiation par d’autres langues
pour faciliter l’entrée dans l’apprentissage : la situation des élèves allophones et/ou alloglottes dans le
milieu scolaire en France, celle d’élèves plurilingues dans un établissement international, et celle d’élèves
plurilingues au Maroc. On verra brièvement comment les pratiques et les discours des enseignants
(Chnane-Davin et Cuq, dir., 2008) impactent les activités des élèves. Ce qui est important à souligner,
c’est qu’à leur arrivée à l’école, tous les élèves ne sont pas égaux linguistiquement et culturellement dans

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 31

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques

l’utilisation de cette langue de scolarisation. Comme l’a montré Bernstein (1975) lors de ses enquêtes,
certains élèves des classes défavorisées entrent à l’école avec un langage restreint et ordinaire alors que
d’autres, qui fréquentent des classes favorisées, arrivent avec un code plus élaboré qui s’inscrit dans la
continuité de celui de l’école. Une position discutable et non généralisable, mais qui peut être appliquée
également aux locuteurs natifs aidés par la communication quotidienne pendant les interactions
scolaires et aux locuteurs non natifs qui sont amenés à entrer à la fois dans la communication orale
quotidienne et la communication scolaire spécifique.
3.1. Publics allophones et/ou alloglottes en France
Les élèves allophones (Mendonça-Dias, Azaoui et Chnane-Davin, 2020) et les élèves alloglottes
(Gouaich et Chnane-Davin, 2020) qui n’ont pas le français comme langue maternelle ont besoin lors
des activités scolaires de mobiliser à la fois des ressources linguistiques et culturelles liées aux quatre
compétences de base (la compréhension orale et écrite, la production orale et écrite) et des ressources
liées à la langue de scolarisation : consignes, énoncés, compréhension du discours pédagogique de
l’enseignant (Chnane et Cuq, 2008). La communication scolaire spécifique aux interactions autour des
contenus des disciplines se caractérise par la pluralité des registres qui dépasse celle de la communication
quotidienne dans un milieu homoglotte dans la construction d’une biographie langagière. D’où la
complexité des besoins langagiers et culturels chez les élèves et la nécessité d’en tenir compte.
3.2. Publics plurilingues en école internationale
En explorant les modalités organisationnelles et pédagogiques d’une école internationale, Zougs
(2017) a montré que les enseignants exerçant en contexte multilingue mettent en œuvre des gestes
professionnels d’adaptation linguistique pour gérer l’hétérogénéité des élèves en langue de scolarisation.
Elle a repéré trois facteurs pouvant influencer leur utilisation : le statut de la LSco, l’âge des élèves et
le degré d’hétérogénéité linguistique de la classe. Cela amène les enseignants à adopter des pratiques
translangagières et à prendre appui sur les divers répertoires verbaux des apprenants (et de leurs familles)
pour construire les savoirs scolaires. Il s’agit d’une « construction intégrée des savoirs linguistiques et
disciplinaires » (Gajo, 2007, p. 2). Zougs a repéré, d’après les résultats de ses recherches sur l’école
primaire, que certains gestes, comme parler lentement en séparant les mots ou les syllabes, en insistant
sur les mots clés, en s’appuyant sur un support écrit ou visuel, en répétant, en associant un son à une
DOSSIER

action ou à une chose ; demander à l’élève s'il a compris ; utiliser la gestuelle et les mimiques ; reformuler
ou demander à un pair de reformuler ; aider par une définition, une démonstration ou une explication ;
etc. représentent une forme d’étayage pour favoriser la compréhension orale (Bruner, 1983). De ce fait,
enseigner et apprendre dans un milieu multilingue en utilisant une langue de scolarisation qui n’est pas
la langue maternelle de l’élève demande la mise en place de dispositifs d’enseignement-apprentissage
spécifiques qui tiennent compte du milieu.
3.3. Publics plurilingues au Maroc
Le troisième exemple qui permet également de comprendre la spécificité du français comme langue de
scolarisation est tiré d’un contexte exolingue, celui des classes au Maroc. La recherche était consacrée
aux interactions verbales en classe de DNL (Ait Sagh, 2021)1. Les observations portaient sur deux types
de disciplines non linguistiques : les mathématiques et les sciences de la vie et de la terre (SVT). La
recherche a montré comment les interactions en classe de FLE permettaient de développer des ressources
linguistiques, mais aussi une conscience à la fois métalinguistique, pragmatique et sociolinguistique.
Selon les résultats du chercheur, ces ressources, intégrées via les pratiques enseignantes dans le sens FLE-
DNL, contribuent « indirectement à la compétence communicationnelle des apprenants en français
dans la mesure où ces classes se présentent comme un lieu authentique de pratique de la langue » (Ait
Sagh, 2021, p. 467). Des ressources en langue de scolarisation s’acquièrent aussi en contexte DNL.
Plusieurs activités s’appuyant sur l’expression orale, la lecture et l’écriture sont mises en œuvre en
1 Pour M. Zougs et L. Ait Sagh il s’agit de thèses de doctorat que j’ai dirigées.

32 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques
classe de SVT lors de l’observation, renforçant ainsi l’enseignement-apprentissage des fondamentaux
oral-lecture-écriture. En classe de mathématiques, des actions telles que l’écriture sur le tableau et
sur les cahiers des apprenants et la combinaison entre l’écrit et l’oral pour concrétiser les différents
raisonnements et démonstrations effectués sont nécessaires et assurent également ces apprentissages.
Cela prouve que sans les compétences linguistiques et discursives, les tâches lors des interactions
langagières scolaires ne peuvent pas se réaliser. L’un des derniers éléments qui ressort de cette étude,
à partir d’une hypothèse qui a été validée partiellement, est que certains enseignants s’appuient sur
les variétés linguistiques du répertoire langagier de l’apprenant pour favoriser les interactions verbales
en introduisant, par exemple, des langues maternelles comme l’arabe ou l’amazigh. En favorisant
le décloisonnement des langues et leur interrelation, les enseignants développent une compétence
plurilingue et facilitent la compréhension des contenus de savoirs en circulation.
Pour ne pas conclure
Comme nous l’avons déjà mentionné dans « Le français langue de scolarisation, un débat à faire
évoluer… » (Chnane-Davin, 2020), la question de la langue de scolarisation continue de préoccuper
la recherche et les pratiques. Comme beaucoup d’auteurs, nous avons également rattaché le FLSco
à la didactique du français, notamment à celle du FLS, mais avec prudence. Nous avons mentionné
plusieurs fois que la langue de scolarisation est très liée à des besoins langagiers communicatifs scolaires,
des besoins disciplinaires et des besoins interdisciplinaires et interculturels. La contextualisation parait
importante, sachant que les approches didactiques ne sont pas les mêmes dans tous les contextes où
c’est le français qui est langue de scolarisation (FLM, FLE, FLS), et que son statut est tributaire des
politiques linguistiques et de l’héritage historique. En France, c’est la langue de scolarisation qui a
permis le passage au français comme langue maternelle lorsqu’on a imposé le français comme langue
de l’école et qu’on a écarté les langues régionales (Hélias, 1975) après la loi Jules Ferry (1881). Dans les
pays de l’ex-empire colonial, on pointe souvent le français langue de scolarisation comme responsable
de l’échec des élèves de milieux exolingues. Même dans les établissements français à l’étranger où on
scolarise généralement les élites, on a eu recours au français langue seconde, langue de scolarisation
(2006) pour accompagner les élèves qui ne sont pas issus de milieux francophones. Un autre exemple
mérite d’être cité, celui des établissements internationaux qui n’échappent pas à la mise en place de gestes

DOSSIER
professionnels d’adaptation linguistique (Zougs, 2017) et d’adaptation des savoirs scolaires dispensés
en français. Quant aux élèves issus de milieux défavorisés, qu’ils soient allophones nouvellement arrivés
en France ou alloglottes nés en France (Gouaich et Chnane-Davin, 2020), le FLSco peut représenter
chez certains un obstacle à la réussite scolaire et sociale. La prise en compte du plurilinguisme dépend
des types d’élèves et des contraintes institutionnelles dans un milieu homoglotte ou alloglotte. C’est
une forme de tissage permettant de travailler de manière intégrée les dimensions linguistiques et
disciplinaires en langue de scolarisation.
L’ensemble de ces exemples montre que la discipline « français », que ce soit en FLM, en FLS ou en
FLE, est comme toutes les disciplines : elle a son propre appareillage didactique et ses propres objets
d’études. Par conséquent, elle ne peut qu’aider à développer des compétences littéraciques, mais n’est
pas en mesure de prendre totalement en charge la formation des élèves en FLSco, qui est une fonction
transversale à toutes les disciplines. Les piliers de la réussite scolaire cités auparavant ne sont pas propres
à la disciplines « français » mais transversaux à toutes les disciplines avec un dénominateur commun :
« la langue française » comme outil d’enseignement-apprentissage.
Bibliographie
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Adam, J.-M. (1992). Les textes : types et prototypes. Récit, description, argumentation, explication et dia-
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LA LETTRE Numéro 74 / 2025 33

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques

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DOSSIER

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34 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

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doctorat, Université Aix-Marseille.

DOSSIER

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 35

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques

POUR UNE APPROCHE INTERDIDACTIQUE : DE

QUELQUES SPÉCIFICITÉS DU FRANÇAIS LANGUE DE
SCOLARISATION
Zakaria GHAZI, LRALLARC, Université Sultan Moulay Slimane, Beni Mellal,
Maroc

Introduction
Trois motifs d’actualité nous exhortent à rédiger cet article. Le premier est d’ordre épistémologique.
Il pose la question du « français de référence » ou de la norme à enseigner dans les cours du français
langue étrangère, du français langue maternelle, du français langue seconde et du français langue de
scolarisation (désormais dans l’ordre FLE/FLM/FLS et FLSCO), face à des variétés « non centrales »
du français que l’on peut qualifier d’écarts. La question de la norme et des écarts, de la situation,
comme du contexte, retient ainsi l’attention des didacticiens, et nous pourrions, dans ce cadre, nous
interroger sur l’évolution des méthodologies et sur leur adéquation à certains contextes.
Le deuxième motif, qui relève du volet historico-didactique, pose la question du FLSCO, en ce qu’elle
permet d’aborder l’histoire de la diffusion du français et des différents rapports à la langue selon les
contextes et les besoins. En effet, depuis les travaux de Vigner (1989), nous suivons le processus de
construction de l’objet de recherche en FLS. L’accent est mis graduellement sur le FLSCO, lequel
apparait sous divers sigles (FLSCO, FLSco, etc.). Le FLSCO est une construction socio-historique
inhérente à l’évolution de la société française. Il a permis de réfléchir sur la problématique des élèves
allophones arrivés d’ailleurs en France, confrontés dès lors au français comme langue d’enseignement.
En Afrique francophone également, le français était, avant et après la colonisation, une langue pour
l’école, la langue de l’écolier, une langue apprise et utilisée en situation scolaire (Vigner, 2001). Ce fut,
partant, un choix stratégique de certains pays africains francophones, dans l’objectif de « moderniser »
leur enseignement, notamment des disciplines non linguistiques.
Le troisième motif qui nous anime dans cette réflexion oblique vers l’établissement de passerelles
DOSSIER

didactiques permettant la circulation des savoirs entre les FLE/FLM/FLS et FLSCO. C’est à « une
didactique du complexe » que nous aspirons, dont la pluralité des références et des supports et
l’interconnexion des concepts seraient les soubassements. D’où les questions suivantes : qu’apporte
le FLSCO aux dialogues disciplinaires entre les différents domaines de la didactique du français ?
Permettrait-il une approche didactique intégrative et inclusive, une « interdidacticité » pour reprendre
les mots de Galisson (1995) ? C’est à ces deux questions que nous répondrons dans ce qui suit.
1. Du français langue seconde au français langue de scolarisation
Le FLS est un concept didactique et non pas linguistique. À l’école, on n’apprend pas à parler le
français langue maternelle, langue étrangère ou langue seconde. L’on cherche plutôt à maitriser un
idiome qu’est le français aussi bien dans la multiplicité de ses variations que dans sa normalisation
foncièrement scripturale. La réflexion didactique se focalisera dès lors sur les besoins langagiers des
individus, sur le choix des méthodes à mettre en œuvre afin de garantir une meilleure appropriation de
l’idiome par les apprenants, ainsi que sur la définition des objets d’enseignement.
Ce dernier point constitue une des problématiques de fond qui s’imposent en didactique du FLS. Notre
question centrale s’annonce dès lors : quels savoirs et objets d’enseignement en contextes de FLS ? Si
l’on dispose d’objets de savoir définis destinés à des natifs dans les programmes du FLM, et d’autres à
des étrangers dans la logique du FLE, des objets de savoir spécifiques pour un public différent des deux
premiers – mais avec des enjeux proches du FLM – demeurent difficilement identifiables.
Par exemple, en France, ce nouveau public de langue seconde n’a été officiellement reconnu que depuis

36 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques
l’orée du vingt-et-unième siècle. Et pour éviter ce creux institutionnel, l’on est allé, dans une logique de
« bricolage », emprunter des savoirs aux FLM et FLE pour que les systèmes didactiques fonctionnent
(Chevallard, 1991). Dans le cas contraire, on aurait assigné à l’enseignant, outre son rôle pédagogique,
la tâche de définir les savoirs à enseigner.
Cuq (1991) souligne, dans ce sens, que le FLS a vu le jour faisant face à l’oscillation entre le FLE
et le FLM, et « reculant alors avec raison devant l’immensité du vide du ‘ni l’un ni l’autre’, on se
lança à tort dans la confusion du ‘un peu des deux’ » (Cuq, 1991, 7). Les recherches didactiques et
sociolinguistiques, principalement dans les années soixante, avaient spécifié, institutionnellement à
tout le moins, les objectifs et les publics concernés des deux discours didactiques (FLE destiné à des
non-natifs, tandis que le FLM s’adresse à des natifs).
Néanmoins, la pluralité des contextes fait qu’un français « de plus » émerge, non sans confusion
terminologique. Des appellations telles que français langue d’intégration (FLI), français langue
d’apprentissage (FLA), français langue d’usage (FLU), français langue de socialisation (FLSo), français
langue de scolarisation (FLSco), français langue d’insertion et de scolarisation (FLIS), français langue
de scolarisation et de communication (FLSCOM) et français langue seconde langue principale
(FLSLP) prolifèrent. Malgré ces nombreuses dénominations, Cuq et Chnane-Davin choisissent de
garder la désignation FLS, visiblement plus générique, et de se pencher sur l’identification des savoirs à
enseigner afin de répondre, disent-ils, à l’urgence sociale que présente l’augmentation du flux d’enfants
des migrants :

C’est un paramètre extérieur à la didactique qui va accélérer l’évolution de la réflexion

et même, on peut le dire, sa mutation : c’est l’augmentation du flux d’enfants des
migrants, qui fait éclater en France même l’urgence sociale d’une réflexion sur la
langue de scolarisation. On observe donc à la charnière du siècle un net déplacement
du débat : d’une question quasi réservée aux régions francophones hors la France
métropolitaine, le FLS va de plus en plus être intégré au débat scolaire français (Cuq
et Chnane-Davin, 2007, p.16).
Le FLSCO participe à ces débats en France et ailleurs. Sous plusieurs appellations (langue d’enseignement/
apprentissage, langue spécialisée et/ou de spécialité, langue d’intégration ou d’inclusion scolaire, etc.),

DOSSIER
il est, dans certains pays francophones, un élément structurant dans certaines réformes scolaires ;
nous avançons, dans ce sens, l’exemple du Maroc qui a fait, dès 2019, le choix de « refranciser »
l’enseignement/apprentissage des filières scientifiques dans le secondaire, après avoir ouvert dès 2013
les sections internationales du baccalauréat. Une décision qui n’est pas sans conséquences sur le statut
du français, sur la formation des enseignants en langues étrangères et sur les positionnements théoriques
qui sous-tendent d’ores et déjà les cours du et en français du primaire au lycée.
2. Refranciser les contenus scientifiques au lycée marocain : de quelques défis linguistiques, cur-
riculaires et didactiques
La loi-cadre n° 51-17, relative au système d’éducation, de formation et de recherche scientifique, telle
qu’adoptée par la Chambre des représentants et la Chambre des conseillers, publiée le 17 décembre
2020 dans le Bulletin officiel du Royaume du Maroc, met en avant une ingénierie linguistique basée
sur l’alternance codique. Un principe de base pour un enseignement plurilingue comme souligné
dans l’article 2 de la loi-cadre : « l’alternance linguistique [est] une approche pédagogique et un choix
éducatif progressif, investi dans l’enseignement plurilingue, en vue de la diversification des langues
d’enseignement, en sus des deux langues officielles de l’État, à travers l’enseignement de certaines
matières notamment les matières scientifiques et techniques, ou certains contenus ou modules, en une
ou plusieurs langues étrangères ». (Bulletin Officiel du Royaume du Maroc, Loi-cadre 51-17, « Article
2 », décembre 2020).

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 37

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques

Dans ce sens, elle fixe trois objectifs étalés dans l’article 31 :

• La maitrise, par l’apprenant, des deux langues officielles et des langues étrangères,
notamment dans les spécialités scientifiques et techniques, dans le respect des principes
d’équité et d’égalité des chances ;
• La mise en place progressive et équilibrée du plurilinguisme permettant à l’apprenant
titulaire du baccalauréat de maîtriser les langues arabe et amazighe et d’être capable
d’utiliser au moins deux langues étrangères ;
• La mise en œuvre du principe de l’alternance linguistique dans l’enseignement tel que
prévu à l’article 2 ci-dessus. (Bulletin Officiel du Royaume du Maroc, Loi-cadre 51-
17, décembre 2020).
L’adoption de cette loi a provoqué la révision des textes officiels relatifs à l’enseignement/apprentissage
des disciplines scientifiques au lycée. Conformément à cela, et à titre d’exemplification, les Orientations
pédagogiques de physique-chimie, publiée par le Ministère de l’Éducation Nationale du Maroc en
2020, s’érigent sur trois points fondamentaux : d’abord, l’importance de la contextualisation des
contenus pour permettre aux élèves de relier les concepts scientifiques aux réalités de leur environnement
quotidien. Ensuite, l’enseignement de la physique-chimie doit s’articuler autour d’une approche par
compétences en vue de développer les capacités analytiques et expérimentales des élèves. L’intégration
des technologies de l’information et de la communication est, en effet, encouragée pour stimuler
l’apprentissage. Enfin, les contenus sont à enseigner en français :
L’enseignement de la physique-chimie en français vise à renforcer la maitrise de la langue
tout en facilitant l’accès à des ressources scientifiques de référence, largement disponibles
en langue française (Orientations pédagogiques de physique-chimie, Ministère de l’Éducation
Nationale du Maroc, 2020, p. 3).
Le français est donc langue d’enseignement en cours de physique-chimie au lycée, et ce pour trois
raisons principales : c’est, en premier lieu, un héritage historique, une langue qui n’est pas tout à
fait étrangère au marocain. Il donnera accès, en deuxième lieu, à une grande partie de la littérature
scientifique internationale accessible souvent en français. Il permettra, en troisième lieu, d’assurer la
continuité avec l’offre de formation de l’enseignement supérieur où il reste, notons-le, dominant.
DOSSIER

L’adoption du français comme langue d’enseignement est d’une importance indéniable. Cependant,
plusieurs défis émergent. Prenons, à titre d’exemple, le chapitre intitulé « Les lois de Newton et le
mouvement des corps » qui figure dans le programme de physique-chimie du baccalauréat marocain.
Le cours consiste à définir, comprendre et appliquer les trois lois de Newton (le principe d’inertie, le
théorème du centre d’inertie et le principe d’actions réciproques) et à analyser le mouvement d’un
corps (sur un plan horizontal avec et/ou sans frottement, sur un plan incliné avec et/ou sans frottement
et le mouvement curviligne). Dans ce cadre, des concepts tels que « force », « mouvement », « masse »,
« équilibre statique et dynamique » seront abordés.
Les défis susmentionnés sont de nature tripartite : au niveau terminologique et conceptuel,
l’enseignement en français d’un contenu scientifique est tributaire du niveau des élèves en français. Il
s’agit de maitriser un vocabulaire scientifique spécifique qui déterminera leur capacité à comprendre des
concepts complexes riches en nuances. À cela s’ajoute, en cas de difficultés linguistiques, des problèmes
de compréhension des énoncés et des consignes dans les exercices d’application.
Au niveau curriculaire, la conception des manuels scolaires, des exercices et des supports pédagogiques
devrait dès lors répondre aux exigences interdisciplinaires du contenu scientifique et de la langue
d’enseignement. Rédigés en français, plutôt que de consister en de simples traductions de contenus,
ces manuels auront pour objectif d’assurer la transition de L1 à L2, en évitant les compréhensions
erronées ou superficielles des concepts scientifiques.
Au niveau de la formation, il va sans dire que les enseignants des disciplines non linguistiques au

38 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques
lycée ne maitrisent pas le français au même niveau, compte tenu, entre autres, de la diversification
de leurs parcours. Leur action pédagogique, néanmoins, exige une double compétence : scientifique
(par rapport à la discipline et à sa didactique) et linguistique (le succès de leur agir dépend de la
maitrise du français). La formation initiale de ces enseignants (dans les Écoles Normales Supérieures,
les Écoles Supérieures de l’Éducation et de la Formation et les Facultés des Sciences et Techniques)
et leur formation professionnalisante (dans les Centres Régionaux des Métiers de l’Éducation et de la
Formation) devraient tenir compte de ces éléments. Outre cela, la formation continue est indispensable
en vue d’améliorer le niveau des enseignants en langue d’enseignement.
3. Pour une approche intégrative à travers des passerelles didactiques
Les débats autour d’une éventuelle « interdidacticité » s’enrichissent, i.e. ce qui serait partagé et comment
le partager, compte tenu de la pluralité des contextes. Pour Dumortier (2003), des espaces de partage
existent entre les discours didactiques, à partir de réflexions épistémologiques sur les problématiques
communes. Mais il existe aussi, ajoute-t-il, des espaces de non-partage qui se situent aux niveaux des
pratiques sociales de référence et des valeurs des variables de l’interaction pédagogique (les apprenants,
l’environnement institutionnel et les politiques linguistiques).
Il en appert alors qu’il est un français transversal, une langue à enseigner qui n’est ni première ni
étrangère, et que l’on essaie « d’adapter » à différents contextes pour une meilleure appropriation de la
part des apprenants. Il est à noter, derechef, que le FLS, à la fois langue de communication (fonction
souvent annexée au FLE) et de scolarisation (enjeu propre au FLM), est sorti de la logique du « sous-
ensemble » l’incorporant pour longtemps au français langue étrangère, vers une position intermédiaire
entre le FLM/P et le FLE.
Ce qui nécessite, si ce n’est un renouvellement de configuration et de dispositifs curriculaires, du moins
quelques réajustements dans la discipline « français », faisant d’elle une discipline plurielle ouverte à
moult références épistémiques. Une telle optique oblige à penser à un enseignement en français langue
seconde susceptible de répondre aux besoins socio-langagiers, mais aussi institutionnels, d’un public
spécifique, n’étant ni natif ni étranger.
Cela ne serait possible, cependant, que par le prisme de la construction de savoirs académiquement
reconnus et validés, et didactiquement exploitables, sans passer sous silence, par ailleurs, l’importance

DOSSIER
que revêt la formation des enseignants tant dans les sciences de l’éducation (en théories de l’apprentissage,
psychologie, sociologie, etc.) que dans les sciences du langage (en linguistique, sociolinguistique,
pragmatique, etc.). L’interdisciplinarité, comme soubassement d’une didactique du français langue
seconde, contribuerait, quant à elle, à construire des passerelles disciplinaires, à donner sens aux
apprentissages et à multiplier les renvois et les références en classe de langue :

Jusqu’à une date toute récente, les problèmes de l’enseignement du français en

Afrique, dans les DOM-TOM, et ceux de la France hexagonale faisaient l’objet de
réflexions et de traitements séparés, sans que jamais ceux-ci, d’ailleurs, n’aboutissent
à une didactique complète dans le domaine. L’expérience et la connaissance de
la didactique du français dans ces différentes situations nous ont conduite à une
démarche de recomposition. Ce que se propose cet ouvrage, c’est justement de réunir
les fils de l’écheveau : langue étrangère, seconde, non maternelle, communication,
citoyenneté. Il faut faire appel à tous ces domaines de la didactique du français pour
reconsidérer d’une manière nouvelle les situations délicates citées. Le parti est pris
d’une approche transversale qui prend le problème là où il est, c’est-à-dire dans
l’activité de l’élève à l’école (Verdelhan, 2002, p. 2).
L’émergence de la didactique du FLS, en tant que passerelle entre le FLE et le FLM, s’inscrit dans
le cadre englobant de la didactique des langues. Cela permet la mise en place d’un enseignement/
apprentissage pluriel sous-tendu par une multitude de supports et de contenus qui tiennent compte de

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 39

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques

la diversité des apprenants :

Par la circulation des savoirs du français langue étrangère et du français langue

maternelle, l’articulation de l’oral et de l’écrit, le décloisonnement disciplinaire, le
français langue seconde s’inscrit dans un cadre général de ‘pluralisme didactique’. Sa
construction va également contribuer à comprendre les situations d’enseignement/
apprentissage en didactique du français langue étrangère et en didactique du français
langue maternelle ou première (Chnane-Davin, 2004, p. 68).
L’idée de « passerelles didactiques » fut évoquée par Marchand en 1989 dans l’objectif d’intégrer
les enfants d’origines étrangères, nouvellement arrivés en France, à l’école de la République. Cette
« interdidacticité », pour reprendre une expression chère à Galisson, constituerait un appel à outrepasser
l’émiettement actuel vers une didactique commune, intégrative, inclusive, synonyme de pluralisme
théorique, et susceptible de garantir, dans un cadre épistémologique si complexe, le transfert des outils
didactiques pour faire face à la diversité des apprenants. Cette complexité est, justement, tributaire de
la nature de la notion du français langue de scolarisation ; langue enseignée et langue d’enseignement,
une langue d’information mais aussi de communication spécifique au milieu scolaire (Vigner, 1989).
Cela nous engage dans une didactique du complexe, où la pluralité et l’interconnexion des concepts
font système (Cuq, 1996).
Conclusion
Convenons-en, l’émergence du FLS, et par la suite du FLSCO, répond à des besoins langagiers spécifiques
de publics dont la langue maternelle n’est pas le français. Des situations didactiques complexes où le
FLM semblait exigeant (foncièrement fondé sur l’écrit, la compréhension et la production) et le FLE
insuffisant (centré sur les actes de parole et la simulation globale). L’interdidacticité à laquelle nous
appelons fait du pluralisme didactique son cheval de bataille, permettant ainsi donc la circulation des
savoirs entre les FLM, FLE, FLS et FLSCO. Dans cette optique, construire une séquence didactique
serait le point d’intersection d’innombrables références épistémiques empruntées aux manuels du FLE
et à ceux du FLM.
À ce propos, Chartrand et Paret (2008) appellent à franchir les limites idéologiques et géographiques
DOSSIER

pour asseoir une norme linguistique partagée, une didactique unifiée :

Les savoirs à enseigner et les savoirs enseignés semblent de plus en plus proches les uns
des autres, en LM et LS ou en LÉ. Le français qu’on doit et qu’on prétend enseigner
est assez semblable ; ne se réfère-t-il pas à la même norme linguistique, à la même
tradition rhétorique, aux mêmes ‘grands auteurs’, [...] et, au mieux, ne propose-t-il
pas les mêmes descriptions formelles de la langue et des textes ? (Chartrand et Paret,
2008, p. 175).
Bien que les didactiques du FLE, du FLM et du FLS s’adressent à des publics différents, elles n’en
ont pas moins des notions et des problématiques en partage, ce qui nous invite, nous semble-t-il, à les
examiner tel un continuum plutôt que de manière cloisonnée.
Références bibliographiques
Chartrand, S., et Paret, M.-C., (2008). Langues maternelle, étrangère, seconde : une didactique
unifiée? Dans J.-L. Chiss, J. David et Y. Reuter (dir.). Didactique du français. Fondements d’une
discipline (p. 169-178). De Boeck.

Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique, du savoir savant au savoir enseigné. La Pensée sauvage.

Chnane-Davin, F. (2004). Le français langue seconde (FLS) en France : appel à « l’interdidacticité ».

Études de linguistique appliquée, 133, 67-77.

40 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques
Cuq, J. et Chnane-Davin, F. (2007) . Français langue seconde : un concept victime de son succès ?
Dans M. Verdelhan-Bourgade (dir.), Le français langue seconde : Un concept et des pratiques en
évolution. ( p. 11 -28 ). De Boeck.

Cuq, J.-P. (1991). Le français langue seconde. Origines d’une notion et implications didactiques. Hachette.

Cuq, J.-P. (1996). Les conséquences de l’émergence du concept de français langue seconde dans les
didactiques du français. Les Cahiers de l’ASDIFLE, 8, 62-72.

Dumortier, J.-L. (2003). Compétence et tâche-problème de communication : deux concepts pour

renouveler le partage entre didacticiens du FLM/FLP, du FLS et du FLE. Dans J.M. Dufays, B.
Delcominette, J.-L. Dumortier et V. Louis (dir.), Didactique du français, langue maternelle, langue
étrangère et langue seconde : vers un nouveau partage ? (p. 31-46). E.M.E. & Intercommunication.

Galisson, R. (1995). Du français langue maternelle au français langue étrangère et vice-versa : apologie
de l’interdidacticité. ÉLA, 99, 99-105.

Verdelhan, M. (2002). Le français de scolarisation, pour une didactique réaliste. PUF.

Vigner, G. (1989). Le français, langue de scolarisation. Diagonales, 12, 41-45.

Vigner, G. (2001). Enseigner le français comme langue seconde. Clé International.

Documents institutionnels
Bulletin Officiel du Royaume du Maroc, « Loi-cadre 51-17 », 2020.
Orientations pédagogiques de physique-chimie, Ministère de l’Éducation Nationale, 2020.

DOSSIER

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 41

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques

BALISES POUR UNE APPROCHE LITTÉRACIQUE

DE L’ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE DE
SCOLARISATION
Cécile Hayez, Aphrodite Maravelaki, Haute Ecole de Namur-Liège-
Luxembourg, Namur, Belgique

1. Introduction
Si l’on s’accorde sur le fait que la langue de scolarisation, à l’instar de n’importe quelle autre variété
linguistique, doit faire l’objet d’un apprentissage de la part de ses usagers (élèves et enseignants), il est
possible de retracer la trajectoire de cette appropriation, depuis l’école maternelle jusqu’à l’enseigne-
ment supérieur et au-delà, dans la sphère socioprofessionnelle. La langue de scolarisation est un objet
dynamique, dont les transformations progressives sont modelées par le contexte dans lequel elle s’in-
tègre. Et ses usagers, tout comme elle, doivent s’adapter à ces changements de cadres, comme autant
de mues successives (Beacco et al., 2016).
Le postulat à la base des formations que nous donnons, aussi bien en formation initiale des enseignants
qu’en formation continue, est le même : les compétences en langue de scolarisation ne constituent
qu’une étape dans l’acquisition des compétences plus englobantes en littératie. Il existe un continuum,
dans les parcours de formation, de la langue de scolarisation du jeune enfant qui rentre à l’école mater-
nelle jusqu’à la littératie socioprofessionnelle, en passant par celle des études supérieures et formations
à un métier. Déjà en 1993, Painchaud et ses collaborateurs attiraient l’attention sur le fait que, « dans
les sociétés modernes, la capacité de traiter et d’acquérir des connaissances présentées par écrit fait
maintenant partie des exigences requises tant pour la réussite scolaire que pour l’intégration au mar-
ché du travail » (1993, p. 77). Le concept de littératie se trouve donc au cœur de nos préoccupations
lorsque nous essayons de définir et de justifier le terme de langue de scolarisation tant à nos collègues
qu’à nos étudiants.
DOSSIER

Figure 1 : Lien entre la littératie, la littératie académique et la langue de scolarisation

2. La littératie comme concept structurant

Depuis son apparition à la fin du 19e siècle pour décrire la mesure de certaines habiletés de lecture et
d’écriture sur de larges populations (Heath, 1991), le concept de littératie a fait l’objet de nombreuses
tentatives de définition (Dezutter et Lépine, 2020 ; Pahl et Rowsell, 2020). Il comporte une dimension
sociale (les fonctions de l’écrit au sein d’une société ou d’un groupe donné) et une dimension indivi-
duelle. Enfin, son apport à la réflexion sur la justice sociale (donc la réussite dans le cadre scolaire et
des études) est évident :

42 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques
« La littératie va plus loin que la lecture et l’écriture et vise la communication
en société. Elle relève de la pratique sociale, des relations, de la connaissance,
du langage et de la culture. Elle se manifeste sur différents supports de com-
munication : sur papier, sur écran d’ordinateur, à la télévision, sur des affiches,
des panneaux. Les personnes compétentes en littératie la considèrent comme
un acquis quand les autres sont exclus d’une grande partie de la communica-
tion collective. En effet, ce sont les exclus qui peuvent le mieux apprécier la
notion de littératie comme source de liberté ». (Ministère de l’Éducation de
l’Ontario, 2005, p. IX).
Dans le cadre précis de cet article, nous nous en tiendrons à la définition de la littératie telle qu’elle
apparait dans les deux grandes enquêtes internationales que sont PIRLS1, à destination des élèves de 9
ans, d’un niveau équivalent à la 4e primaire en Belgique, et PISA2, à destination des élèves de 15 ans.
Le concept de littératie (se limitant à la compréhension en lecture) y est utilisé de façon transdiscipli-
naire (la notion de texte renvoyant à une infinité de réalités signifiantes, depuis les tableaux, schémas
et autres mindmaps jusqu’aux récits, aux structures arborescentes ou encore aux lignes du temps, en
passant par les listes, les affiches ou les articles de journaux, etc.) et, surtout, permet de réunir dans un
seul et même mouvement la compréhension des informations, leur interprétation et leur appropriation
par l’élève, c’est-à-dire des processus cognitifs (comprendre, interpréter) et des processus socioculturels
(s’approprier) (Lafontaine, 2001).
La littératie, c’est donc un processus fluide de génération de sens à travers trois étapes :
1. Prélever de l’information (TEXTE – LECTEUR)
2. Faire des inférences simples (TEXTE – LECTEUR)
3. Faire des inférences complexes (TEXTE – LECTEUR > ACTEUR, CITOYEN)

Ce processus se déploie quel que soit le niveau d’enseignement, comme le montre le tableau comparatif
suivant :
Tableau 1 : Comparaison de niveaux de compréhension PIRLS et PISA

DOSSIER
PIRLS 2021 PISA 2022
Niveau 1 Retrouver et prélever des informations Localiser l’information
explicites
Niveau 2 Faire des inférences simples Comprendre
Niveau 3 Interpréter et intégrer des idées et des
informations Évaluer et réfléchir
Niveau 4 Évaluer et examiner le contenu, la langue
et les éléments textuels
Et, surtout, ce processus se déploie quelle que soit la discipline enseignée. À titre d’exemple, comparons
la modélisation des différents niveaux de littératie telle qu’on va la retrouver en français :

1 Progress in International Reading Literacy – Programme international de recherche en lecture scolaire

2 Programme international pour le suivi des acquis des élèves

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 43

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques

Figure 2 : Quatre processus de compréhension. Source : ULiège – Résultats PIRLS 2011

Ou en mathématiques :
DOSSIER

Figure 3 : Descripteurs de niveau pour l’évaluation en maths – PISA. Source : ULiège – Résultats PISA 2022
3. Constats et projet issus de notre pratique
Force est de constater qu’en Belgique francophone, même si les termes de « littératie » ou de « langue
de scolarisation » circulent aujourd’hui librement tant dans les référentiels du Pacte pour un enseigne-
ment d’excellence que dans les nouveaux curriculums de formation des enseignants, ils sonnent encore
aux oreilles de beaucoup comme empreints d’un certain exotisme tant par rapport à l’objet qu’ils dé-
signent – la littératie, c’est un québéquisme pour dire « lecture » ? – qu’au public qu’ils concernent – la
langue de scolarisation, c’est pour les élèves allophones ? Le milieu professionnel s’interroge sur l’introduc-
tion de termes « nouveaux » dont il peine à saisir le sens et donc l’utilité.
La résistance à leur prise en compte dans la pédagogie du supérieur et à leur « didactisation » en tant
qu’objet d’étude et d’enseignement résulterait, selon nous, de plusieurs microfissures, dont doit se
guérir la formation des enseignants et dont la principale serait celle séparant les discours didactiques
sur la langue des pratiques langagières effectives, tant des formateurs que des étudiants (Hayez, Mara-
velaki, Oger, 2024). Si l’on se réfère aux différentes postures d’apprenants telles que Bucheton et Soulé

44 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques
les ont identifiées en 2009, cela donne lieu à des étudiants qui, confrontés à une tâche de lecture ou
d’écriture donnée, ne parviennent pas à se mettre dans la posture « réflexive » : celle qui permet « non
seulement d’être dans l’agir mais de revenir sur cet agir, de le “secondariser” pour en comprendre les
finalités, les ratés, les apports ». De façon symétrique, une fois en situation de stage, face à des activités
d’enseignement-apprentissage à destination de leurs élèves faisant appel à la lecture ou à l’écriture,
ces mêmes étudiants peineront à endosser la posture « d’enseignement », c’est-à-dire celle par laquelle
« l’enseignant formule, structure les savoirs, les normes, en fait éventuellement la démonstration »
(Bucheton et Soulé, 2009).
C’est ainsi que nous avons formulé l’hypothèse d’un « point d’aveuglement » : tant que le futur
enseignant ne verra pas la continuité qui existe entre ses pratiques d’enseignement de la lecture et de
l’écriture, ses pratiques d’enseignement par la lecture et l’écriture et ses pratiques personnelles d’ap-
prentissage par la lecture et l’écriture, il ne sera pas en mesure d’accompagner solidement, de façon
cohérente, sereine et confiante, ses (futurs) élèves dans le développement de leurs compétences en
langue de scolarisation. Le point d’aveuglement, ce n’est pas l’ignorance par le futur enseignant des
actes didactiques ou des activités qu’il doit pratiquer (ou des dispositifs et des outils à disposition),
mais c’est le fait que ses gestes restent artificiels et mécaniques parce qu’ils ne font pas écho aux
« compétences incorporées » (Pudelko, 2012).
4. Une recherche-développement
Cette approche littéracique de la langue de scolarisation a donné lieu, dans le cadre d’une recherche-
développement1, à la création de plusieurs dispositifs d’enseignement, dont le module « Halte ! », que
nous avons choisi de présenter brièvement dans le cadre de cet article.
Deux balises méthodologiques ont guidé notre démarche de développement de matériel didactique.
Tout d’abord, nous avons mis l’accent sur l’interdisciplinarité : chaque module ancrait l’enseignement
du français de scolarisation dans une discipline. Dans le cas de notre exemple, il s’agissait du cours
de Philosophie et citoyenneté. Ensuite, nous avons pratiqué ce que nous appelons une didactique
de proximité, en nous appuyant sur les travaux de Goigoux et al. (2021) et plus précisément sur la
démarche de coconstruction d’outils qu’il préconise pour faire évoluer les pratiques enseignantes :
remonter des pratiques du terrain vers leur formalisation écrite (outils endogènes), plutôt que d’imposer

DOSSIER
des dispositifs exogènes issus de la recherche.
Le module « Halte ! » est basé sur l’album Halte, on ne passe pas ! d’Isabel Minhos Martins et de
Bernardo Carvalo paru aux éditions Notari en 2019. Petit bijou de la littérature jeunesse, cet album,
entièrement dialogué (peu de texte, langue des interactions orales), aux illustrations « enfantines »,
renferme plusieurs niveaux de lecture à partir d’une trame narrative très épurée : un général autoritaire
interdit à qui que ce soit de passer la frontière qui sépare la page de gauche de la page de droite. À
partir de là, l’album peut être lu comme une fable sociopolitique, qui traite des notions de limites, de
territoire, de passage, de migrations, mais aussi de droits et de devoirs, d’interdit, d’abus de pouvoir, de
dictature ou de désobéissance. Mais il peut aussi être lu comme un livre qui parle… de livres, de pages
(blanches), de plis, de personnages, de héros, d’histoires et de fiction. Il fusionne de façon énergique un
mode de narration diégétique avec un mode mimétique et tout l’enjeu sera que les élèves parviennent
à prendre conscience de cette fusion derrière une simplicité de façade.

1 Recherche financée par le FRHE intitulée « Outils et démarches en FLSco pour l’accompagnement des enseignants du
secondaire dans les DASPA » pour la période 2022-2024).

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 45

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques

Figure 4 : Couverture de l’album « Halte, on ne passe pas !

Nous avons développé un module en trois séquences mobilisant des stratégies de prélecture (« Parlons
avant de lire »), de lecture (« Lisons et échangeons ») et de postlecture (« Prolongeons notre lecture »)
pour amener les élèves à élaborer, en groupe, des inférences complexes (réagir, interpréter, se questionner),
qui sont prescrites tant par le référentiel de compétences de français que par celui de philosophie et
citoyenneté (« se positionner sur des questions philosophiques », « se décentrer pour comprendre le
point de vue d’autrui » et « prendre position de manière argumentée »). Ces inférences complexes sont
le résultat du processus littéracique de génération du sens décrit précédemment, qui part du texte et de
ce qu’il apporte comme matériau explicite jusqu’au lecteur, acteur-citoyen :

Tableau 2 : Applications des niveaux de compréhension à l’album « Halte, on ne passe pas ! »

Prélever des informations explicites :
DOSSIER

• Langue des interactions orales (texte dialogué) : phrases courtes, interjections, questions, langue
contextualisée
• Illustrations en appui du texte
Faire des inférences simples :
• Le peu de texte oblige naturellement les enfants à « remplir les blancs ». Par exemple, 1re de
couverture: Halte, on ne passe pas !
• Les personnages soutiennent cette production d’inférences simples car eux-mêmes cherchent à donner
du sens à ce qui leur arrive, tout comme le lecteur cherche à donner du sens au texte.

Produire des inférences complexes

• Interpréter le comportement des personnages
• Se positionner sur des concepts relatifs à la philosophie du droit : l’obéissance et la désobéissance, les
régimes autoritaires, la démocratie, les migrations…
• Posture « méta » par rapport à la langue des disciplines (Histoire-histoire)

Pour mettre en œuvre ce processus de génération de sens, nous combinons, dans les deux premières
séquences, deux approches méthodologiques : l’une associée habituellement au cours de français et
l’autre au cours de philosophie et citoyenneté. Les stratégies de lecture telles que « clarifier », « faire des
hypothèses », « se questionner », « inférer » guident et structurent les échanges à visée philosophique de
la communauté de recherche (Chirouter, 2022) constituée par le groupe d’élèves.

46 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques
Tableau 3 : Module « Halte ! ». Extrait de : [Link]

La dernière séquence, de postlecture, invite les élèves à répondre de façon argumentée à la question
finale que le général pose, en fait, à ses lecteurs (par le biais d’une métalepse) : « J’abandonne cette
histoire, c’est décidé. Finalement, qui veut être le héros d’une histoire pour enfants ? » Derrière

DOSSIER
cette question, ce sont les deux niveaux de lecture que sont la fable sociopolitique et la réflexion sur
l’objet-livre qui s’entrechoquent et que les enfants – même très jeunes (ce module a été initialement
testé avec une classe de 2e primaire) – sont maintenant capables de distinguer ou de rapprocher « en
conscience » : ce qui relève d’un cours d’histoire (la réalité : les régimes politiques, les héros de la
désobéissance, etc.) et ce qui relève d’un cours de français (l’histoire fictionnelle, les héros de contes
de fées, les personnages de papier, etc.).
Nous sommes aujourd’hui rentrées dans la phase d’analyse du projet FRHE, dont un exemple a été
proposé ci-dessus. Dans les retours d’expérience reçus des enseignants qui ont testé les séquences déve-
loppées, un point a retenu particulièrement notre attention : quand le matériel proposé repose sur un
objet « littéraire » dans le cadre d’un cours relevant du champ des sciences humaines (en l’occurrence,
ici, il s’agissait du cours de philosophie et citoyenneté), il existe une réelle difficulté, dans le chef des
enseignants, à distinguer ce qui concerne la langue comme objet d’enseignement et ce qui concerne la
langue comme moyen d’enseignement-apprentissage. Cette difficulté semble être plus atténuée lorsque
le matériel didactique développé porte sur des objets disciplinaires scientifiques. Dans ce cas, la langue
comme moyen est perçue de façon plus précise, mieux découpée, ce qui se comprend aisément, car l’effet
« caméléon » ne joue plus. Néanmoins, en tant que formatrices d’enseignants, cela nous questionne et il
nous semble important de ne pas nous arrêter à ce constat, car, selon nous, il y a une réponse structurelle
à apporter dans le curriculum de formation.

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 47

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques

5. Une recherche en invite une autre…

Les enseignants et les futurs enseignants que nous formons ne constituent pas des ensembles homo-
gènes. En formation continue, la prise de conscience de la difficulté de distinguer les contenus en-
seignés du langage qui les véhicule, afin de pouvoir expliciter davantage son enseignement, nécessite
beaucoup d’efforts, surtout pour les enseignants du français L1. Les confusions entre les savoirs à
enseigner et les moyens langagiers pour y parvenir sont fréquentes et pénalisent les élèves qui n’ont pas
dans leur bagage personnel les codes adéquats.
En outre, les conséquences de cet écueil touchent de façon évidente les étudiants qui entreprennent
des études supérieures pour devenir enseignants. Les étudiants « primoarrivants » que nous formons
se situent à l’intersection de l’enseignement obligatoire et de l’enseignement supérieur. Fraichement
sortis de l’école secondaire, où ils ont acquis, avec plus ou moins d’aisance, en tant qu’élèves, les diffé-
rents codes et canaux de communication exigés au dernier cycle du secondaire et qui correspondent à
l’usage de la littératie critique (niveau 4 de littératie dans les études PISA), ils entament un parcours
de formation qui les obligera à adopter, dès le début, une double posture : celle d’étudiant et celle de
futur enseignant.
En tant qu’étudiants, ils sont amenés, dès la première année, à lire et à produire de nombreux textes
spécifiques au milieu académique qu’ils n’ont jamais côtoyés auparavant et qui peuvent représenter
un écueil important (Émery-Bruneau et al, 2015). C’est ce que Defays (2009) appelle la « littératie
du supérieur », c’est-à-dire le fait que les genres et discours de l’enseignement supérieur sont des
productions orales et écrites réalisées par et pour les enseignants et les étudiants. En tant que futurs
enseignants, quel que soit l’âge des élèves auquel ils se destinent ou les disciplines qu’ils ont choisies,
ils vont devoir se former rapidement, par cette littératie académique, à la compréhension de ce qu’est
la langue de scolarisation et à l’utilisation de celle-ci comme vecteur privilégié d’enseignement-ap-
prentissage, c’est-à-dire comme principal « outil » de leur futur métier.
Tant pour les étudiants que pour leurs formateurs, le défi est de taille. D’autant que cet élément de
cohésion verticale, tout au long de la scolarité, est mis en tension avec un élément de dispersion hori-
zontale que sont les langues des disciplines, souvent confondues avec la langue de scolarisation. « Ah
oui… un tableau en math, ce n’est pas comme un tableau en histoire de l’art… », entend-on parfois. Plu-
DOSSIER

tôt que de multiplier les approches « lexicalistes » des langues des disciplines, nous pensons qu’il est
préférable de structurer, avec les étudiants, les habiletés cognitives communes qui se cachent derrière
des objets en apparence épars et spécifiques. À l’heure où le « coenseignement » et le travail collabora-
tif ont envahi les salles de classe, cette démarche d’explicitation d’une base cognitive faisant office de
« racine » aux différentes disciplines nous semble indispensable parce qu’elle va permettre aux étudiants
de développer une vision de leur futur métier plus cohérente, ancrée dans une approche systémique de
l’acte d’apprendre.
Sur cette base, nous nous sommes lancées dans un projet de recherche intitulé LIT’sup, « Intégration de
la littératie du supérieur dans les formations du domaine pédagogique », qui a pour finalité de démontrer
que les compétences personnelles des étudiants en matière de littératie doivent être développées de
façon indépendante des compétences didactiques, quel que soit l’âge des élèves auquel on se destine et
quelles que soient les disciplines d’enseignement choisies. Plus les étudiants développeront de compé-
tences personnelles en littératie, plus celles-ci leur permettront de prendre en considération la langue
de scolarisation dans leurs disciplines respectives.
6. Bibliographie

Beacco, J.-C., Fleming, M., Goullier, F., Thürmann, E. et Vollmer, H. (2016). Guide pour l’élaboration
des curriculums et pour la formation des enseignants. Les dimensions linguistiques de toutes les
matières scolaires. Éditions du Conseil de l’Europe.

Bucheton, D. et Soulé, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans

48 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques
la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Éducation et didactique, 3(3), 29-48.
[Link]

Chirouter, E. (2022). La philosophie avec les enfants. Un paradigme pour l’émancipation, la reconnaissance
et la résonance. Éditions Raison publique.

Defays, J.-M. (2009). Défense et illustration de l’analyse des discours universitaires. Dans J.-M. Defays et
A. Englebert (dir.), Principes et typologie des discours universitaires (tome 1, p. 9-22). L’Harmatan.

Dezutter, O. et Lépine, M. (2020). La littératie, une vision élargie du savoir lire-écrire. Quelles
conséquences pour l’enseignement du français ? Les dossiers des sciences de l’éducation, 43, 33-46.

Émery-Bruneau, J., Guay, A. et Lafontaine, L. (2015). Les pratiques d’écriture déclarées d’étudiants en
formation initiale à l’enseignement et le niveau de littératie universitaire. Dans L. Lafontaine et
J. Pharand (dir.), Littératie : vers une maîtrise des compétences dans divers environnements (p. 231-
250). Presses de l’Université du Québec.

Goigoux, R., Renaud, J. et Roux-Baron, I. (2021). Comment influencer positivement les pratiques
pédagogiques de professeurs expérimentés ? Dans B. Galand et M. Janosz (dir.), Améliorer les
pratiques en éducation. Qu’en dit la recherche ? (p. 67-76). Presses Universitaires de Louvain.

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LA LETTRE Numéro 74 / 2025 49

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques

ENSEIGNER DANS LA LANGUE MATERNELLE DES

ÉLÈVES EN CONTEXTE « FRAGILE » : UNE QUESTION
D’ÉQUITÉ ET D’ÉGALITÉ DES CHANCES À L’ÉCOLE
Marion Deslandes Martineau, Isabelle Gauvin, Patrick Charland, Olivier
Arvisais, (Université du Québec à Montréal)

1. Introduction
Cette contribution propose une réflexion sur la langue d’enseignement, en se positionnant d’abord
et avant tout en faveur d’une éducation qui vise l’équité et l’égalité des chances à l’école, tout comme
l’UNESCO (2016) qui promeut une éducation équitable, inclusive et de qualité pour tous tout au
long de la vie. Cette réflexion est d’autant plus nécessaire que plusieurs pays choisissent comme langue
d’enseignement une langue seconde ou étrangère au détriment de la langue maternelle des élèves : c’est
le cas, par exemple, de nombreux pays d’Afrique où les élèves sont scolarisés en français ou en anglais à
un moment ou l’autre de leur parcours scolaire alors que les élèves parlent une autre langue à la maison.
Ces considérations sur l’importance de l’enseignement dans la langue première ne s’opposent toutefois
pas à celles sur la pertinence de l’éducation plurilingue, en contexte multilingue ou non. De nombreux
organismes et chercheurs sont d’ailleurs engagés dans la promotion du plurilinguisme et le soutien à
la diversité linguistique et culturelle et ils défendent le droit à l’éducation en langue maternelle et à
l’éducation plurilingue (Giannini, 2024). Ils invitent plutôt à réfléchir à des modèles d’enseignement
de la langue seconde (voire étrangère) dans une perspective plurilingue, surtout si celle-ci est aussi une
langue officielle de l’État : ces modèles doivent permettent l’apprentissage de cette langue sans nuire
aux apprentissages disciplinaires (mathématiques, sciences, univers social, etc.) qui, eux, devraient se
faire dans la langue première des élèves.
En tenant compte des enjeux sociaux, politiques et culturels associés au choix d’une langue
d’enseignement, nous soutenons dans le cadre de cet article que le choix de la langue première des élèves
comme principale langue d’enseignement favorise l’équité et l’égalité des chances, particulièrement
DOSSIER

dans les contextes postcoloniaux et ceux où les ressources sont limitées. Nous défendons également la
pertinence d’une éducation plurilingue, tout en insistant sur la nécessité de mener des études sur les
modèles d’enseignement plurilingue afin de comprendre s’ils permettent, dans ces contextes « fragiles »,
de soutenir les apprentissages linguistiques et disciplinaires des élèves.
2. Clarification conceptuelle
Avant d’explorer les enjeux et effets liés à la langue d’enseignement, une clarification conceptuelle est
nécessaire pour différencier la langue d’enseignement de la langue maternelle, de la langue première,
de la langue parlée à la maison et des langues secondes.
2.1. Langue maternelle, langue première, langue seconde
La langue maternelle (LM) est la première langue que l’enfant apprend naturellement à la maison
(Khadka, 2018; Stern et al., 2016). La langue première (L1) est la première langue dans laquelle une
personne réfléchit et s’exprime spontanément : elle correspond souvent à la langue parlée à la maison
et à la LM (Khadka, 2018). La LM peut toutefois parfois être perdue (à cause de l’école ou d’une
migration, par exemple) ; une autre langue devient alors la L1 (Cummins, 2001; Stern et al., 2016).
Dans la littérature scientifique, on fait peu de distinction entre LM, L1 et langue parlée à la maison.
Ainsi, dans cet article, nous appellerons L1 la langue parlée à la maison par les élèves, tout en gardant
en tête qu’il s’agit aussi probablement de la LM. Toute langue apprise après la LM et la L1 est une
langue seconde (L2) (Stern et al., 2016).

50 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques
2.2. Langue d’enseignement, langue de scolarisation, langue officielle
Quant à la langue d’enseignement (LE), ou langue de scolarisation, du point de vue des apprenants,
il s’agit de la langue utilisée dans l’enseignement, non seulement dans les cours de langue, mais dans
toutes les disciplines (Coomans, 2022; Khadka, 2018; Vollmer, 2006). La LE est généralement aussi la
langue officielle de l’État. Or, ces langues officielles et d’enseignement ne correspondent pas toujours
aux L1 de la population. Pour de nombreux pays « du Sud », la majorité de la population a pour L1 une
langue dite minoritaire, différente des langues officielles et d’enseignement (Khadka, 2018 ; Walter et
Benson, 2012). En Afrique de l’Ouest, par exemple, plusieurs États ont le français comme LE, même
s’il ne s’agit généralement pas de la L1 de la population.

« Dans la plupart des pays du monde, le système éducatif est géré par l’État, [ce qui]
implique que la langue d’enseignement est le plus souvent identique à la langue officielle.
Par exemple, la plupart des états africains qui ont choisi le français comme langue officielle
organisent également leur enseignement en français et prévoient une mise en place de l’ap-
prentissage du français de l’école maternelle à l’université ». (Histolf, 2021)
Les pratiques linguistiques coloniales ont joué un rôle central dans la structuration des systèmes
éducatifs dans de nombreuses régions du monde, notamment en Afrique. Durant la période coloniale,
les puissances colonisatrices ont systématiquement imposé leurs propres langues comme langues
officielles et langues d’enseignement, reléguant les langues autochtones au rang de dialectes ou de
langues informelles (Phillipson, 2012). Cette imposition linguistique visait non seulement à faciliter la
gouvernance coloniale, mais aussi à assoir la supériorité culturelle des colonisateurs. Les conséquences
de ces politiques linguistiques se sont fait sentir bien après la fin des empires coloniaux, contribuant
à des inégalités persistantes dans l’accès à l’éducation de qualité (Phillipson, 2012). Les populations
autochtones, dont les langues maternelles n’étaient pas reconnues, ont été particulièrement désavantagées,
voyant leurs identités linguistiques et culturelles marginalisées. Bamgbose (2014) souligne que les
objectifs de développement durable en Afrique, liés ou non à l’éducation, ne pourront être atteints sans
une reconnaissance et une promotion des langues maternelles dans les systèmes éducatifs. Il est donc
essentiel que les politiques éducatives actuelles s’inspirent de ce passé pour promouvoir l’utilisation des
langues maternelles, réduisant ainsi les inégalités héritées du colonialisme, comme nous le verrons plus

DOSSIER
bas.
3. Les implications du choix de la langue d’enseignement
Comme nous le verrons dans ce qui suit, quand la LE ne correspond pas à la L1 des élèves, leur
scolarisation s’en trouve affectée. En effet, la recherche tend à montrer que l’enseignement dans une
L2 compromet les apprentissages, alors que l’enseignement dans la L1 ou encore l’enseignement
plurilingue, dans certaines conditions, les favorise, et ce, dans toutes les disciplines.
3.1. La langue seconde comme langue d’enseignement
L’équipe du Rapport mondial de suivi sur l’éducation (RMSÉ, 2016, p. 1) est claire : « une éducation
de qualité doit être dispensée dans la langue parlée à la maison », dans une langue que les élèves
comprennent. Ce constat s’appuie sur de nombreuses données empiriques, dont certaines serviront
à illustrer notre propos. Ainsi, une éducation qui ne se fait pas dans la L1 des élèves compromet
leurs chances d’apprentissage et d’acquisition de compétences fondamentales, nécessaires pour les
apprentissages futurs. L’enseignement dans une autre langue que la L1 peut participer à creuser les
inégalités d’apprentissage et à augmenter les taux de décrochage (Akkari et Coste, 2015; RMSÉ, 2016;
World Bank, 2021a). Ces effets sont exacerbés si certains élèves ont la LE pour L1 tandis que pour
d’autres, il s’agit d’une L2 : en effet, les élèves n’ayant pas (ou peu) de contact avec la LE en dehors de
l’école présentent généralement de grandes difficultés à s’approprier cette langue (Khadka, 2018).
Dans une perspective intersectionnelle, la LE a ainsi le potentiel de se conjuguer à d’autres facteurs
liés par exemple à l’ethnicité, au genre ou à la situation socioéconomique pour défavoriser certains

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 51

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques

élèves sur le plan des possibilités d’apprentissage (Akkari et Coste, 2015 ; RMSÉ, 2016 ; World Bank,
2021a). Seid (2016) souligne que l’enseignement dans une langue seconde peut exacerber les inégalités
éducatives, notamment pour les filles et les élèves issus de milieux ruraux. Dans ces contextes, les
filles ont souvent moins d’opportunités d’interagir avec la langue d’enseignement en dehors du cadre
scolaire, ce qui affecte négativement leur performance scolaire et leur persévérance. De plus, les élèves
ruraux, souvent scolarisés dans des environnements où la langue seconde n’est pas couramment parlée,
sont particulièrement vulnérables à l’échec scolaire.
Les effets négatifs de l’enseignement dans une langue autre que la L1 des élèves sont mis en évidence
par les résultats de plusieurs évaluations nationales et internationales (RMSÉ, 2016), et ces effets
sont constatés tant dans la L1 que dans la LE (Akkari et Coste, 2015). Notamment, l’acquisition des
compétences fondamentales en lecture et le développement cognitif en général sont négativement
affectés par l’enseignement dans une L2 (Khadka, 2018), puisque la qualité du développement
langagier est intimement liée au développement cognitif en général et joue un rôle fondamental
dans l’apprentissage de toutes les disciplines (Vollmer, 2006). On note aussi des effets négatifs sur les
sentiments de compétence, de sécurité, d’isolement et de rejet, sur la persévérance et la réussite scolaires
(Châteaureynaud, 2017; Cummins, 2001; Khadka, 2018).
L’enseignement dans une L2 est un enjeu particulièrement important dans les régions très diversifiées
sur le plan linguistique (par ex. : Afrique, Asie, Pacifique) ou parmi les populations autochtones ou
dont la LE est la langue du peuple colonisateur. La langue étant un objet culturel et social, la LE peut
aussi devenir une source de tensions sociopolitiques importantes reflétant bien souvent une histoire de
domination, de subordination ou de colonisation/décolonisation (Akkari et Coste, 2015 ; RMSÉ, 2016
; World Bank, 2021a). Pour différentes raisons, la plupart des pays ayant une histoire de colonisation
ont maintenu les langues des pays colonisateurs comme langues officielles et, incidemment, comme
LE (Akkari et Coste, 2015 ; Walter et Benson, 2012). Ces langues sont souvent considérées comme
plus « internationales », sont plus valorisées socialement et sont associées au pouvoir et à la mobilité
sociale, au détriment des L1 de la population (Akkari et Coste, 2015 ; Khadka, 2018 ; Walter et
Benson, 2012). La protection de ces L1 par une intervention de l’État, notamment via des politiques
linguistiques en lien avec la LE, est donc primordiale pour leur protection, leur valorisation et leur
développement (Akkari et Coste, 2015 ; Châteaureynaud, 2017).
DOSSIER

3.2. La langue première comme langue d’enseignement

Les données suggèrent que le choix de la L1 comme LE peut contribuer à réduire les inégalités et améliorer
les compétences des élèves, avec un effet durable dans toutes les disciplines (RMSÉ, 2016 ; World Bank,
2021a), incluant dans l’apprentissage d’autres langues (Goldenberg, 2008). Un nombre important
de recherches ont montré que l’enseignement dans la L1 améliore globalement et significativement
les apprentissages et favorise la rétention des élèves à l’école, en plus de diminuer les couts relatifs à
l’éducation sur le long terme (Cummins, 2001 ; Khadka, 2018 ; Walter et Benson, 2012 ; World Bank,
2021a). L’enseignement en L1 serait même la pratique la plus efficace pour l’accès à l’éducation et
l’amélioration des apprentissages, et l’une des moins couteuses (World Bank, 2021a). L’étude de Seid
(2016) en Éthiopie démontre par ailleurs que les élèves issus de milieux ruraux bénéficient de manière
disproportionnée d’un enseignement dans leur langue première, ce qui non seulement améliore leurs
résultats scolaires, mais aussi leur sentiment de compétence et leur engagement envers l’éducation.
Utiliser comme LE une L1 minoritaire au sein de l’État participe aussi à la construction/reconstruction
de l’identité sociale et culturelle des groupes linguistiques concernés, et à l’inclusion et à la rétention à
l’école de certains pans de ces groupes, comme les enfants de milieux ruraux et les jeunes filles (Banque
mondiale, 2021 ; Khadka, 2018 ; Sallabank, 2012 ; Walter et Benson, 2012). Effectivement, le statut
social de la L1 des enfants joue un rôle capital dans leur développement langagier : si celle-ci est perçue
comme étant moins prestigieuse ou moins valorisée que la LE, un conflit peut apparaitre entre elles
chez l’enfant et freiner le développement dans l’une, dans l’autre ou dans les deux langues (Lucchini,
2005). Dans cette perspective, le maintien de la L1 comme LE et la valorisation de la L1 apparaissent

52 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques
comme une solution tout indiquée (Cummins, 2001 ; Lucchini, 2005), mais celle-ci n’est pas toujours
aisément mise en application, puisque dans plusieurs sociétés multilingues, même les parents d’enfants
d’âge scolaire valorisent moins la L1, langue minoritaire, que la LE, langue « dominante » (Akkari et
Coste, 2015 ; Banque mondiale, 2021 ; Cenoz et Gorter, 2012 ; Cummins, 2001).
La recherche tend à montrer, de manière assez consensuelle, que la L1 devrait être la première LE avec
laquelle les élèves sont en contact durant leur parcours scolaire et demeurer une LE tout au long de leur
éducation, avec ou sans autre(s) LE (Cummins, 2001 ; Khadka, 2018). En commençant leur parcours
scolaire dans leur propre langue, les élèves peuvent ainsi développer et mettre à profit des stratégies
psycholinguistiques leur permettant de faire des liens entre les nouveaux apprentissages et leurs
expériences et savoirs antérieurs, ainsi que des compétences essentielles en littéracie qui soutiennent
les apprentissages dans toutes les disciplines (Burns et al., 2003 ; Cummins, 2001 ; Khadka, 2018).
Or, au-delà de l’importance capitale de l’apprentissage de la L1, l’éducation plurilingue apporterait une
« valeur ajoutée » pour les apprentissages, en plus d’être un atout certain dans le monde d’aujourd’hui.
Comme le faisait remarquer Lucchini, il y a déjà près de 20 ans : « devenir bilingue concerne désormais
tout le monde : on peut se rappeler du slogan d’il y a quelques années, qui identifiait l’illettrisme du
futur dans le monolinguisme. » (Lucchini, 2005, p. 303). L’UNESCO souligne tout récemment que
« le [plurilinguisme] joue un rôle crucial pour surmonter les différences, engager des dialogues et
encourager la compréhension mutuelle et la coopération. » (UNESCO, 2024).
3.3. L’enseignement plurilingue
L’Équipe du Rapport mondial de suivi sur l’éducation, tout comme Cummins (2001) et plusieurs
autres, soutient qu’une « approche bilingue (ou [multilingue/plurilingue]) combinant un enseignement
continu dans la langue maternelle de l’enfant en parallèle avec l’introduction d’une deuxième langue
peut améliorer les acquis de la deuxième langue et des autres matières ». Le passage d’un enseignement
dans la L1 des élèves à une approche bilingue, intégrant la L1 et une (ou plusieurs) L2, enseignées en tant
que langues étrangères ou secondes, selon les pays, serait donc plus bénéfique pour le développement
langagier que le remplacement de la L1 par une L2 comme LE (Lucchini, 2005).
Ainsi, une approche bilingue ou plurilingue qui conserverait la L1 comme principale LE aurait le
potentiel d’améliorer la confiance en soi et l’estime de soi des élèves, de réduire le taux de décrochage,

DOSSIER
d’améliorer la réussite en langue et en mathématiques, et d’améliorer la persévérance scolaire et l’accès
aux études de plus haut niveau (Cummins, 2001 ; Khadka, 2018 ; Seid, 2016 ; Walter et Benson,
2012).
Il demeure toutefois difficile de déterminer exactement quels paramètres de mise en place d’une
approche bilingue ou plurilingue sont les plus efficaces pour les apprentissages (Heugh, 2006 ; World
Bank, 2021a). Par exemple : comment former le personnel enseignant à une telle approche ? Dans
quelles proportions répartir les LE ? La L2 en tant que LE doit-elle prendre plus, moins ou autant
de place que la L1 ? En quelle année mettre en place l’approche plurilingue ? Notons également que
plusieurs obstacles et difficultés d’ordres financier, humain, symbolique ou pratique se posent souvent
à l’enseignement plurilingue (Akkari et Coste, 2015).
D’abord, il importe que le développement de la L1 soit encouragé dans toutes les disciplines, ce qui
implique que tout le personnel enseignant doit y participer, et donc posséder de solides compétences
linguistiques dans les LE (toutes les LE) (Vollmer, 2006). Il s’agit là d’un enjeu majeur, puisque les
personnes locutrices d’une langue minoritaire ont souvent moins accès à l’instruction et à la formation,
et sont par conséquent souvent sous-représentées parmi le personnel enseignant qualifié. Outre la
disponibilité d’enseignants qualifiés, la disponibilité de matériel éducatif de qualité et accessible dans
toutes les LE peut également s’avérer un enjeu de taille pour plusieurs raisons, notamment d’ordre
pratique ou financier .
Au sujet de la répartition des LE, l’Équipe du Rapport mondial de suivi sur l’éducation (2016) mentionne
que dans plusieurs pays, la transition entre la L1 et une L2 comme langue d’enseignement se fait trop

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 53

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques

tôt, ayant pour effets des pertes d’acquis et une baisse des résultats scolaires. Vollmer (2006) souligne
que l’enseignement formel de la L1 prend souvent fin après le primaire ou le premier cycle du secondaire
– ce qui correspond à un modèle de transition précoce – alors qu’il serait nécessaire de le poursuivre
plus longtemps pour une transférabilité plus efficace et plus durable des compétences langagières, et
plus spécifiquement pour le développement de la littératie conceptuelle et des compétences discursives
dans toutes les disciplines.
Selon Châteaureynaud (2017) et Burns et al. (2003), l’enseignement d’une L2 ou dans une L2 ne devrait
pas limiter l’apprentissage d’autres langues, et particulièrement pas celui de la L1. Akkari et Coste
(2015) soulignent également que la cohabitation de deux LE ne devrait pas reléguer la L1 à un simple
rôle de « langue de transition » vers une L2 associée à la mobilité sociale. Des données montrent qu’au
moins six années d’enseignement dans la L1 sont nécessaires pour réduire les inégalités d’apprentissage
(Alidou et al., 2006 ; World Bank, 2021b), et des recherches menées en Europe centrale, en Europe
de l’Est et en Afrique pointent même vers un minimum de huit années d’enseignement dans la L1,
particulièrement dans le cas de systèmes éducatifs aux ressources moindres (RMSÉ, 2016). Repousser
cette transition permettrait notamment l’amélioration des résultats scolaires dans toutes les disciplines.
Selon la Banque mondiale (World Bank, 2021), si une L2 doit être introduite au programme dès le
primaire, elle devrait l’être seulement en tant que « langue étrangère » (et non pas en tant que LE).
3.3.1. Modèles d’enseignement plurilingue
Nous l’avons dit, il est difficile de déterminer exactement quels paramètres mettre en place pour une
approche bilingue ou plurilingue : il existe de nombreux modèles. Dans cette section, nous en ferons
sommairement l’aperçu.
De manière générale, on distingue les modèles soustractifs, à l’issue desquels c’est seulement la maitrise
de la L2 qui est visée, des modèles additifs, qui visent la maitrise de la L1 et d’une L2 (Alidou et al.,
2006).
Immersion (L2 visée). Tous les apprentissages se font en L2 tout au long de l’éducation, avec peu ou pas
d’enseignement en L1 (Alidou et al., 2006; World Bank, 2021a). Ce modèle est relativement efficace
dans les milieux disposant de beaucoup de ressources de qualité et d’enseignants très qualifiés, et
généralement peu efficace dans les milieux où les ressources sont moindres (Alidou et al., 2006 ; Walter
DOSSIER

et Benson, 2012).
Transition précoce (L2 visée). L’enseignement se fait en L1 au début du primaire, puis en L2 avant la fin
du primaire et pour toute la suite de l’éducation de base (Alidou et al., 2006 ; World Bank, 2021a). On
observe, surtout dans les milieux disposant de peu de ressources, que cette transition précoce nuit à la
réussite scolaire (Alidou et al., 2006) et peut provoquer une rupture dans le développement langagier
et, incidemment, des retards dans l’acquisition de la littératie en général (Cummins, 2001 ; Lucchini,
2005). Ce genre de transitions hâtives ou précoces est fréquent, notamment en Afrique subsaharienne
(Alidou et al., 2006).
Transition tardive (L2 visée). L’enseignement se fait en L1 pour au moins tout le primaire et se poursuit
en L1 au début du secondaire, puis se fait en L2 pour la suite de l’éducation de base (Banque mondiale,
2021). Ce modèle est un peu plus efficace que la transition précoce (Heugh, 2006), mais pour l’être
encore davantage, la transition doit être précédée d’un enseignement de la L2 comme langue étrangère,
avec toutes les autres disciplines enseignées en L1, comme cela est fait dans les modèles additifs.
Enseignement additif (L1 et L2 visées). Tous les apprentissages se font en L1 tout au long de l’éducation
de base, avec l’ajout – le moment de cette addition varie selon les contextes – de l’enseignement d’une
L2 en tant que langue étrangère (la L2 n’est pas une LE) (Alidou et al., 2006 ; World Bank, 2021a).
Après au moins six à huit ans (et idéalement plus) d’enseignement de la L2, une transition vers la L2
comme unique LE pourrait permettre aux élèves « de bien apprendre une langue supplémentaire et
également de bien réussir dans d’autres matières » (Heugh, 2006, p. 72).

54 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques
Enseignement additif intensif (L1 et L2 visées). Les premières années de l’éducation de base, au moins
jusque vers la fin du primaire, se font dans la L1. Ensuite, la L1 et la L2 sont réparties également (ou
avec une plus grande proportion en L1) sur une durée prédéterminée (Heugh, 2006). Par exemple,
au Québec, ce modèle est implanté dans certaines écoles en 5e et en 6e année primaire (Ministère de
l’Éducation du Québec, 2024) : tous les apprentissages disciplinaires sont faits pendant la moitié de
l’année scolaire en L1, et le reste de l’année est consacré exclusivement à l’enseignement de la L2. Dans
ce modèle québécois, aucun apprentissage disciplinaire n’est fait dans la L2 : celle-ci n’est pas une LE.
La répartition peut varier (une journée/une journée, une semaine/une semaine, cinq mois/cinq mois,
etc.), mais la L1 doit être la seule LE au moins 50% de l’année. Ce modèle a montré son efficacité pour
l’amélioration des compétences en L2 pour les élèves en fin de primaire (Germain et Netten, 2004) et
le maintien des compétences en L1 (Bell et al., 2013).

4. Conclusion
Comme le soutient l’UNESCO (2016), dans les contextes multilingues, même si l’enseignement
plurilingue est encouragé, c’est l’enseignement dans la L1 des élèves qui doit être priorisé, et ce, dès le
début de la scolarité et pour le plus longtemps possible. Par ailleurs, le choix d’un modèle d’enseignement,
d’une politique ou d’un régime linguistique, qu’il soit mono- ou plurilingue, doit tenir compte des
enjeux sociaux, politiques et culturels propres à chaque État, mais aussi et surtout de l’équité et de
l’égalité des chances à l’école. Ce choix doit être endogène, réfléchi au niveau de l’État : des politiques
imprécises, mal adaptées au contexte ou ne tenant pas compte des données de la recherche pourraient
avoir l’effet inverse de celui souhaité et creuser les inégalités entre les élèves, comme cela a pu être le cas
en Afrique du Sud (Fawole et Pillay, 2019)Scientific and Cultural Organisation (UNESCO).
Des politiques linguistiques de qualité, prévoyant clairement et précisément les modalités
d’enseignement en L1 et en L2, permettent de promouvoir l’inclusion et l’équité, non seulement à
l’école, mais également sur le marché du travail, et plus largement, dans le développement humain
(Banque mondiale, 2021). Malheureusement, selon la Banque mondiale (Banque mondiale, 2021),
de telles politiques de qualité demeurent aujourd’hui l’exception et non la règle, quoique la recherche
à ce sujet et la production de guides et de méthodes basés sur des données probantes aient gagné en
popularité dans les dernières années.

DOSSIER
Il serait pertinent que la recherche se penche davantage sur les effets des modèles d’enseignement
plurilingue dans des contextes variés, particulièrement dans les milieux où les ressources sont limitées
notamment sur les modèles de transition tardive qui, pour l’instant, semblent prometteurs (Banque
mondiale, 2021), ou encore, les modèles d’enseignement additif et intensif, jusqu’ici peu expérimentés
en contexte « fragile ». Cela est nécessaire pour savoir s’ils permettent de soutenir les apprentissages
des élèves et pour éclairer les prises de décision à cet égard. À titre d’exemple, nous soulignons les
travaux de Schroeder et al. (2021) sur l’enseignement plurilingue en Afrique subsaharienne, qui
offrent un portrait éclairant de la variété de modalités d’enseignement plurilingue mises en place et
mettent en lumière certains modèles ayant fait leurs preuves. De plus, Schroeder et al. (2021) révèlent
que l’enseignement plurilingue, incluant l’usage de la langue maternelle, améliore non seulement
les compétences linguistiques, mais aussi les résultats scolaires généraux et le bienêtre des élèves.
L’étude montre que les élèves scolarisés dans leur L1 dès les premières années obtiennent des résultats
significativement meilleurs en lecture et en mathématiques, comparativement à ceux scolarisés dans
une langue seconde. Ces résultats suggèrent que l’intégration de la L1 dans le système éducatif peut
réduire les inégalités scolaires, en particulier dans les contextes où les ressources sont limitées.
En somme, il semble indispensable que les décideurs politiques intègrent les considérations sur
l’importance de l’enseignement dans la L1 dans la conception des politiques éducatives, en particulier
dans les contextes multilingues et postcoloniaux. Comme le souligne la Banque mondiale (2021), des
politiques linguistiques avérées efficaces sont essentielles non seulement pour promouvoir l’équité et
l’inclusion à l’école, mais aussi pour soutenir le développement humain à long terme. Il est crucial
que ces politiques soient basées sur des données de la recherche et adaptées aux réalités locales, pour

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 55

 Le français langue de scolarisation : statut, enjeux et perspectives didactiques

éviter de reproduire des inégalités historiques et pour assurer à chaque élève, quelle que soit son origine
sociale ou culturelle, les mêmes chances de réussite scolaire. Les décideurs doivent prendre des mesures
audacieuses et immédiates pour privilégier l’enseignement dans la L1, tout en développant des modèles
d’éducation plurilingue qui permettent une transition harmonieuse et respectueuse des identités
culturelles des élèves. Le succès de ces initiatives déterminera non seulement l’avenir des systèmes
éducatifs, mais aussi celui des sociétés dans lesquelles elles sont mises en œuvre.

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DOSSIER

58 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

 ÉCHOS DES RECHERCHES
ET DES PRATIQUES
STRATÉGIES DE RÉVISION utilisées et les liens qui existent entre ces deux
GRAMMATICALE ET RAPPORT dimensions de la compétence à écrire. En vue
À LA RÉVISION DE TEXTES d’examiner ces stratégies dans leur dimension
SUR SUPPORT NUMÉRIQUE ET qualitative, nous avons réalisé des entretiens
semi-dirigés selon les deux supports d’écriture
PAPIER: UNE ÉTUDE EN COURS (papier et numérique) avec des élèves
ET SES PREMIERS RÉSULTATS sélectionnés (notamment sur la base de leur
Rosianne Arseneau, UQAM, Marie- profil linguistique ; n=19).
Hélène Giguère, UQAM, Marion Les premiers résultats disponibles concernent
Deslandes Martineau, UQAM le rapport à l’écriture et à la révision. Du côté de
la dimension conceptuelle (Blaser et al., 2015),
ces résultats indiquent que les élèves sont
Permettant de réduire les erreurs à l’écrit, plus nombreux à considérer l’écriture à l’écran
la maitrise de stratégies de révision comme plus facile et rapide que l’écriture sur
grammaticale est déterminante pour la papier. On note un effet du niveau scolaire pour
réussite des élèves en écriture. Aussi, selon certains indicateurs : la grande majorité des
des résultats de recherches antérieures élèves du second cycle (3e à 5e secondaire, 14 à
(Maynard et Armand, 2016 ; Van Reybroeck 17 ans ; n=130) trouvent significativement plus
et al., 2017), une mise en œuvre efficace de facile (80,2 %) et plus rapide (90,9 %) d’écrire à
ces stratégies pourrait également améliorer l’écran que les élèves du premier cycle (1re et
le rapport à la révision. En effet, le stress 2e sec., 12 à 14 ans ; n=178). En ce qui concerne
de faire des « fautes » de grammaire pèse spécifiquement la révision grammaticale, les
sur les élèves du secondaire et affecte de résultats aux deux cycles suggèrent que les
manière négative leur rapport à l’écriture et à élèves trouvent la révision à l’écran plus rapide
la révision (Bergeron, 2008), particulièrement que sur papier, mais pas nécessairement plus
chez les élèves ayant le français comme agréable, facile ou motivante. Les élèves du
langue seconde (Dezutter et al., 2017). 1er cycle, en comparaison avec les élèves du
2e cycle, ont tendance à considérer la révision
Quelles sont les stratégies de révision utilisées
plus agréable sur papier qu’à l’écran, et ce, pour
par les élèves pour réviser l’orthographe
tous les domaines grammaticaux (accords,
grammaticale, la syntaxe et la ponctuation
construction de phrases et ponctuation). Cette
dans leurs textes ? Quel rapport à la révision
tendance se renverse chez les plus vieux,
entretiennent des élèves du secondaire ? Dans
particulièrement en 4e et 5e secondaire où on
quelle mesure les stratégies et le rapport à la
observe plutôt une certaine préférence pour
révision diffèrent-ils selon que l’élève révise
la révision à l’écran. Ces résultats s’observent
son texte sur papier ou à l’écran sur traitement
de manière générale à travers tous les
de texte ?
domaines grammaticaux (accords, syntaxe et
Ces questions sont à la source d’une étude en ponctuation).
cours financée par le Conseil de recherches
Pour ce qui est de la dimension affective,
en sciences humaines du Canada (CRSH ;
quand ils écrivent sur papier, les élèves du
Arseneau, Giguère, Carignan, Maynard, Blaser,
1er cycle se sentent significativement plus
Bélanger et Legault, 2023-2025). Dans le cadre
compétents que leurs pairs du 2e cycle pour
de l’étude, des élèves de 1re à 5e secondaire du
réviser leurs propres textes et y trouver et
Québec (n=308) ont répondu à un questionnaire
corriger leurs erreurs, et plus spécifiquement
visant à documenter le rapport à la révision,
pour trouver et corriger les erreurs de syntaxe
les stratégies de révision grammaticale
et de ponctuation.

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 59

 En ce qui concerne la dimension praxéologique hypothèse à tester est celle d’une éventuelle
(i.e. pratiques de révision déclarées), une corrélation positive et significative entre
tendance se dessine quant aux habitudes l’utilisation de stratégies de révision
de révision sur papier et à l’écran : toutes grammaticales efficaces, i.e. menant à une
les habitudes de révision listées dans le détection-correction réussie, et un rapport
questionnaire, excepté le recours à une aide positif à la révision. La variable du profil
humaine (pair, personnel enseignant), sont linguistique de l’élève sera également explorée
plus fréquentes chez les élèves quand ils pour savoir si elle est liée à l’utilisation plus
écrivent sur papier que quand ils écrivent à fréquente de certaines stratégies ou à un
l’écran, et cette différence est plus notable certain rapport à la révision en français. Pour
chez les élèves du 1er cycle. À titre d’exemple, approfondir les pratiques de révision sur
les élèves du 1er cycle, sur support papier, se les deux supports, la mise en comparaison
gardent du temps pour la révision et utilisent des habitudes de révision déclarées dans le
une méthode de correction significativement questionnaire avec celles observées lors des
plus souvent que les élèves du 2e cycle. entretiens semi-dirigés nous permettra de
En ce qui concerne la dimension axiologique mieux comprendre comment procèdent les
(i.e. la valeur accordée), les élèves du 1er cycle élèves sur les deux supports, et notamment
trouvent significativement plus important de comment ils et elles utilisent le correcteur
savoir bien écrire et réviser sur papier, tandis orthographique de Word. De nombreux
que les élèves du 2e cycle trouvent légèrement, résultats sont donc à venir, restez à l’affût !
mais pas significativement, plus important de
bien savoir le faire à l’écran. Références
La mise en relation de ces premiers résultats
converge vers trois constats généraux. Arseneau, R., Giguère, M.-H., Carignan, I., Maynard,
D’abord, les élèves plus jeunes de l’échantillon C., Blaser C., Bélanger, A. et Legault, F. (2023-
entretiennent un rapport à la révision plus 2025). Stratégies de révision grammaticale
positif que les moins jeunes, ce qui se manifeste en français et rapport à la révision de textes
notamment par une variété et une fréquence sur support numérique et papier: une étude
descriptive auprès d’élèves de 1er et de 2e
plus importantes d’habitudes de révision, et
cycle du secondaire en classes plurilingues.
une valeur plus grande accordée à la révision.
Projet de recherche Développement
Ensuite, la révision sur support numérique est savoir, Conseil de recherches en sciences
jugée significativement plus rapide que celle humaines du Canada (CRSH).
sur papier par l’ensemble des élèves, mais
pas nécessairement plus motivante, agréable Bergeron, R. (2008). Oral et construction du
ou facile. Enfin, la préférence pour la révision rapport à la révision de texte. Dans R.
à l’écran et l’importance qui y est accordée Bergeron, G. Plessis-Bélair et L. Lafontaine
semblent plus manifestes chez les élèves (dir.), L’articulation oral-écrit en classe : une
plus âgés. diversité de pratique (p. 123-148). Presses de
Les analyses se poursuivent pour approfondir l’Université du Québec.
les résultats en lien avec le rapport à la
Blaser, C., Lampron, R. et Simard-Dupuis,
révision et également pour les mettre en
É. (2015). Le rapport à l’écrit: un outil
lien avec les stratégies de révision utilisées
au service de la formation des futurs
et la performance en révision grammaticale. enseignants. Lettrure (3), 51-63.
Ces analyses nous permettront d’explorer
nos hypothèses de départ. Une de ces Dezutter, O., Lamoureux, K., Thomas, L., Lau, S. M. C.
hypothèses est que les élèves qui réussissent et Sabatier, C. (2017). Le rapport à l’écriture
mieux la détection et la correction d’erreurs d’élèves de sixième année du primaire
grammaticales de différents types mettent suivant un apprentissage intensif d’une
en œuvre des stratégies plus efficaces et langue seconde. Nouveaux cahiers de la
appropriées au type d’erreur. Une seconde

60 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

 recherche en éducation, 20(2), 4–23. https:// l’enseignement.
[Link]/10.7202/1053586ar
Dans ce cadre, une équipe de recherche
nommée « Consortium Français-Langues
Maynard, C. et Armand, F. (2016). Écriture de textes
identitaires plurilingues et rapport à l’écrit anciennes1 » a développé un outil d’évaluation
d’élèves immigrants allophones. Nouveaux diagnostique des compétences de production
cahiers de la recherche en éducation, 19(2), d’écrits destiné aux enseignants. Il poursuit
134–160. [Link] plusieurs objectifs :
(1) outiller l’enseignant pour l’observation
Van Reybroeck, M., Penneman, J., Vidick, C. de l’élève en train d’écrire et/ou de ses
et Galand, B.-T. (2017). Progressive productions écrites, afin d’identifier les
treatment and self-assessment: compétences qu’il maitrise déjà et celles
effects on students’ automatisation qu’il pourrait développer,
of grammatical spelling and self- (2) et orienter, sur cette base, l’interven-
efficacy beliefs. Reading and Writing: tion pédagogique (modalités de différen-
An Interdisciplinary Journal, 30(9), 1965– ciation, pistes d’étayage, etc.) en fonction
1985. [Link] de besoins finement identifiés dans la
9761-1 classe.
La recherche décrite dans cette contribution
s’intéresse à la prise en main de cet outil par
CONCEVOIR ET EXPÉRIMENTER les enseignants. L’objectif était d’en évaluer
DES OUTILS POUR OBSERVER l’utilité, l’utilisabilité et l’acceptabilité. Ce
LES SCRIPTEURS DE LA texte présente la démarche de construction
MATERNELLE AU SECONDAIRE collaborative qui a été mise en œuvre pour
Marine André, ULiège, Equale, son élaboration.
Liège, Élodie Pénillon, UCLouvain 1. Observer les écrits mais aussi les scrip-
et Haute école Vinci, Louvain-la- teurs
Neuve, Patricia Schillings, ULiège,
L’évaluation de l’écriture est une démarche
Equale, Liège, Séverine De Croix, complexe pour l’enseignant qui, la plupart
UCLouvain, Iacchos-Cripedis, du temps, doit se contenter d’une production
Louvain-la-Neuve finale, sans avoir accès aux étapes antérieures
qui y ont conduit. En conséquence, les critères
permettant de statuer sur les compétences
Depuis 2017, le système éducatif de en production d’écrits des élèves se
la Belgique francophone (Fédération concentrent souvent sur la seule maitrise
Wallonie-Bruxelles) est en pleine mutation. du code (orthographe, grammaire). Cette
Nommée Pacte pour un Enseignement focalisation sur les conventions linguistiques
d’excellence, la réforme de l’enseignement tend à occulter les autres dimensions de
obligatoire cherche à renforcer la qualité de l’écriture, que sont la dimension textuelle et
l’enseignement et soutenir la réussite de tous la dimension graphomotrice (Alamargot &
les élèves (Fédération Wallonie-Bruxelles, Morin, 2019).
2017). L’une des priorités de cette réforme est Or, pour progresser, les élèves ont besoin
de promouvoir des pratiques d’observation d’évaluer si leur production traduit leurs
et d’évaluation diagnostique permettant idées avec précision et de manière
de planifier, de réguler et de différencier
1 Depuis 2016, le Consortium Français et Langues anciennes a une double mission : d’une part, recenser des
dispositifs et des outils d’enseignement-apprentissage issus de la recherche (Dachet et Baye, 2021) et, d’autre
part, tester certains dispositifs innovants ayant généré des effets positifs sur les performances des élèves dans
d’autres contextes. Outre les coautrices, les chercheuses suivantes ont travaillé sur le projet évoqué dans la pré-
sente contribution : Anouk Dumont, Eve Gladu, Amélie Hanus, Dominique Ledur, Jessica Penneman, Marielle Wyns.

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 61

 appropriée (Graham et al., 2012). Une façon pour le travail de la compétence scripturale,
de les aider à y parvenir est de formuler chaque critère s’envisageant séparément
des feedbacks formatifs sur ces écrits, en des autres et pouvant faire l’objet d’un entrai-
prenant en compte différentes dimensions nement spécifique en fonction des besoins
du texte, et pas seulement les éléments liés diagnostiqués chez l’élève. L’utilisation suc-
à la norme linguistique. Cela implique que cessive de ces trois grilles, tout au long du
les enseignants évaluent les écrits de leurs tronc commun, permet dès lors d’organiser et
élèves non pas en termes d’écart par rapport d’observer une progressivité dans le dévelop-
à une norme, mais plutôt comme les traces pement des compétences scripturales. L’outil
d’une activité révélant des connaissances favorise une évaluation formative, non cumu-
et des procédures cognitivo-linguistiques lative et continue des acquis et des besoins
évolutives (Jaffré, 2000 ; David, 2006). En des élèves en matière d’expression écrite.
observant l’élève en train d’écrire, l’enseignant Ainsi, les informations collectées permettent
peut percevoir certains signes visibles de de formuler un feedback précis à l’élève, mais
l’utilisation ou non de stratégies efficaces aussi de souligner les dimensions de l’écriture
(regard vers des référents, signes verbaux qu’il maitrise bien et de guider son processus
ou non verbaux de doutes ou de réflexion…). d’écriture.
Cette observation est utile, dans la mesure où Pour faciliter le travail de l’enseignant, ces
elle permet d’identifier certaines stratégies trois grilles s’accompagnent d’un guide d’uti-
qui pourraient être enseignées explicitement lisation et d’une grille Excel récapitulative qui
à un ou plusieurs élèves dans un domaine de permet de collecter les résultats de tous les
l’écriture, lorsque l’analyse de son écrit révèle élèves fournissant ainsi un état des lieux glo-
des besoins dans ce domaine (Graham et al., bal des dimensions de l’écriture maitrisées et
2012 ; CNESCO, 2018). Grâce à cette évaluation à développer à l’échelle de la classe.
diagnostique ou formative, l’enseignant peut
alors orienter son intervention et ajuster
ses pratiques (Marcoux et al., 2014) dans une
optique de différenciation.

2. Concevoir un outil et le mettre à l’épreuve

du terrain dans le but de l’améliorer
L’outil développé par le Consortium Fran-
çais-Langues anciennes repose sur les deux
volets énoncés ci-avant : le premier est consa-
cré à l’observation de l’élève en train d’écrire
et s’intéresse au processus d’écriture en lui-
même (planification, mise en mots, mise en
texte, révision, correction) ; et le deuxième se Figure 1. Grille d’observation des élèves en train d’écrire
concentre sur la production finale, à travers (volet1) et des écrits produits par ces derniers (volet 2)
ses différentes dimensions. Il se compose de
trois grilles permettant de réaliser une éva-
luation diagnostique des compétences des Afin de mettre les outils élaborés par les
élèves. Ainsi, chaque grille prend en considé- membres de l’équipe de recherche à l’épreuve
ration des indicateurs adaptés à des textes du terrain, nous avons recruté des ensei-
produits de la troisième maternelle à la deu- gnants volontaires aux profils variés (ISE des
xième primaire (5 à 7 ans) pour la première écoles, expérience, niveaux, types et réseaux
grille, de la troisième à la sixième primaire (8 à d’enseignement). Neuf enseignants du pri-
11 ans) pour la deuxième et de la première à la maire et cinq enseignants du secondaire ont
troisième secondaire (12 à 15 ans) pour la troi- accepté d’utiliser la grille d’observation à par-
sième. Cette grille se conçoit aussi comme tir d’activités d’écriture choisies par eux dans
un outil de différenciation spécifique et précis leur classe. Les enseignants ont alors analysé

62 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

une vingtaine de productions d’élèves au mi- baromètre plutôt que de points pour l’appré-
nimum (soit 6 ou 7 élèves évalués à trois re- ciation de chaque indicateur. Les réserves
prises, soit l’ensemble des élèves de la classe émises portent sur l’utilisabilité de la grille
une seule fois). Enfin, il leur a été demandé (notamment au niveau du temps et de la mise
d’encoder, critère par critère, les résultats de en œuvre), même si celle-ci est favorisée par
leurs analyses dans le tableau Excel récapi- des indicateurs peu nombreux, bien formu-
tulatif. lés et par la présence du guide d’utilisation
Après cette phase de mise en œuvre, ils ont simple et complet. Son caractère adaptable
ensuite participé à un entretien semi-directif à différents contextes de classe et à des pro-
leur permettant de donner leur avis sur la grille ductions variées est également souligné et
utilisée en revenant sur trois points : l’utilité favorise son acceptation par la plupart des
(sa pertinence dans l’atteinte des objectifs enseignants interrogés. Les difficultés sou-
poursuivis), l’utilisabilité (son adéquation aux lignées par certains enseignants concernent
usages et sa facilité d’appréhension) et l’ac- la mise en place de l’outil avec l’ensemble
ceptabilité (son degré d’adéquation avec les d’une classe, l'observation des élèves en train
croyances et pratiques des enseignants) per- d’écrire sans les interroger sur ce qu’ils font
çues de cet outil (Renaud, 2020). – une posture de retrait à laquelle certaines
enseignant·es semblent peu habitué·es – et le
calcul du pourcentage de formes correctes de
la production.
Les outils développés sont disponibles ici :
Figure 2. Design méthodologique de l’étude [Link]
L’ensemble des entretiens a ensuite été re- 4d3d-b566-ee83bd4fa92c
transcrit et une synthèse des réponses a été Références bibliographiques
effectuée par les chercheurs pour faire res-
Alamargot, D. et Morin, M.-F. (2019). Approche
sortir les freins et les leviers à l’utilisation de
cognitive de la production écrite : principaux
cette grille en classe. Cette analyse visait le
résultats et rapport pour l’apprentissage
regroupement thématique des propos des
et l’enseignement à l’école. Approche
enseignants (Paillé et Mucchielli, 2016), pour
Neuropsychologique des Apprentissages
mieux comprendre la manière dont ceux-ci se
chez l’Enfant, 163, 713-721.
sont saisis des outils mis à leur disposition. La
répétition d’un commentaire ou sa pertinence Cellule Support. (2020). La différenciation
à plus large échelle nous a permis d’identifier pédagogique : une clé pour favoriser la
les aménagements indispensables à apporter réussite et accroitre la motivation et
à la grille d’analyse des productions écrites, l’engagement de tous les élèves. Fédération
au guide d’utilisation, mais aussi à la grille Ex- Wallonie-Bruxelles, Administration
cel récapitulative. générale de l’Enseignement.
Les retours récoltés auprès des enseignants Conseil national d’évaluation du système scolaire.
du primaire et du secondaire sont globalement (2018). Conférence de consensus. Écrire
positifs. Les praticiens de terrain apprécient et rédiger : comment guider les élèves
la dimension diagnostique, qui leur permet de dans leurs apprentissages ? Synthèse
cibler les besoins et de proposer des activités des recommandations. URL : [Link]
de différenciation pertinentes, correspondant [Link]/fr/ecrire-et-rediger
au plus près aux besoins des élèves. David, J. (2006). Genèse de l’écriture. Contribution à
Trois éléments sont particulièrement poin- la linguistique de l’écrit et à son acquisition.
tés pour leur originalité par les enseignants : Thèse de doctorat non publiée. Université
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proposition d’indicateurs d’analyse valables Fédération Wallonie-Bruxelles. (2017). Pacte
pour tous les genres de texte ; le système de pour un enseignement d’excellence : Avis

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 63

 n° 3 du Groupe central. URL : https:// Les principes de constitution de ce corpus
pactepourunenseignementdexcellence. s’inscrivent dans le prolongement de ceux
[Link]/wp-content/uploads/2022/12/ posés dans Écrire entre 10 et 14 ans (Elalouf
[Link] et al., 2005), précisés ultérieurement (Elalouf
Graham, S., Bollinger, A., Booth Olson, C., D’Aoust, C., et Boré, 2007 ; Boré et Elalouf, 2017). Il s’agit
MacArthur, C., McCutchen, D. et Olinghouse, d’un corpus didactique en ce sens que chaque
N. (2012). Teaching elementary school texte d’élève est présenté dans un ensemble
students to be effective writers: A practice au sein duquel son analyse fait sens : l’en-
guide (NCEE 2012- 4058). National Center semble des productions de la classe, avec le
for Education Evaluation and Regional cas échéant les différents états du brouillon
Assistance, Institute of Education Sciences, à l’écrit définitif et les annotations de l’ensei-
U.S. Department of Education. gnant, ainsi que les consignes, les textes lus
dans le cadre de la séquence d’enseignement,
Jaffré, J.-P. (2000). Écritures et sémiographie. Linx, et dans certains cas des suivis à l’échelle de
43, 15-28. l’année scolaire. Ces mises en perspective
Marcoux, G., Fagnant, A., Loye, N. et Ndinga, L. (2014). s’avèrent nécessaires pour appréhender les
L’évaluation diagnostique des compétences caractéristiques des genres scolaires, à la fois
à l’école obligatoire. Dans Ch. Dierendonck, dérivés de genres communs et multi-aucto� -
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milieu professionnel (p. 117-125). De Boeck. exogène, et du déjà-là (Plane et Rondelli, 2017),
DOI : 10.3917/[Link].2014.01.0117 des commentaires métatextuels de l’ensei-
gnant, des interactions verbales et du retour
Renaud, J. (2020). Évaluer l’utilisabilité, l’utilité et
de l’élève sur son propre texte ou celui de ses
l’acceptabilité d’un outil didactique au cours
pairs.
du processus de conception continuée dans
l’usage : cas d’un outil pour l’enseignement En cela, Corpus ÉMA, écrits scolaires est
de la lecture de textes documentaires complémentaire d’autres corpus à orientation
numériques. Éducation et Didactique, 14, plus linguistique qui présentent les textes
65-84. isolément comme E-Calm. Par ailleurs,
comme les recueils sont issus de recherches
collaboratives, ils présentent une plus grande
CORPUS ÉMA, ÉCRITS variété de dispositifs d’écriture (collaborative
SCOLAIRES, UNE RESSOURCE ou non), travaillant différentes fonctions de
À DISPOSITION SUR l’écriture (notamment la fonction cognitive
ORTOLANG dans les écrits intermédiaires) ainsi que des
annotations moins centrées sur le code que
Marie-Laure Elalouf, ÉMA, Cergy- sur la réception du texte d’élève (Besnard et
Paris Université Elalouf, 2018 ; Gerlaud et Elalouf, 2023).
Chaque sous-corpus se retrouve par le nom
du chercheur qui l’a recueilli :
Les textes réunis sur ORTOLANG sous le
titre Corpus ÉMA, écrits scolaires constituent CP- CE1 : 2 récits prolongeant la lecture d’un
un ensemble régulièrement augmenté pour album (Roubaud)
constituer un grand corpus destiné à la CE2-CM1 : 3 textes argumentatifs et une lettre
connaissance de la langue écrite des élèves d’invitation (Roubaud) (suivi sur une année)
de l’enseignement primaire et secondaire. Il
CM2 : robinsonnades écrites selon 3
se compose actuellement de 22 dossiers, du
protocoles dans 4 classes (Similowski)
CP à la classe de première, recueillis selon
une démarche écologique par des chercheurs Formation continue cycle 3 : appropriation des
et des enseignants en formation. textes supports des robinsonnades. (Similowski)

64 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

6e : autoportrait et préparation d’une rencontre loppe à Paris 3-Sorbonne Nouvelle le projet du
avec un écrivain (Besnard) même nom, et avec laquelle l’équipe d’ÉMA est
6e : 2 récits sur le thème du monstre à la limite liée par une convention. La version scannée
de l’humain dans deux classes (Koulibali) conserve l’écriture manuscrite des élèves. La
version transcrite reste au plus près de leurs
5e : 4 séquences d’enseignement sur une choix graphiques (Roubaud, 2017), tandis que la
année scolaire (2 discours, un récit de ruse et version annotée permet de mettre en relation
le résumé d’un scénario inventé de jeu vidéo) les formes non normées avec les formes nor-
(Koulibali) mées correspondantes. Ainsi présentés sous
4e : une lettre et un dialogue théâtral à partir différents formats, les textes seront exploi-
de lectures (Neyman) tables à l’aide de différents logiciels de traite-
ment automatique du langage, notamment Le
2nde : suivi de 6 élèves pendant une année TRAMEUR développé par Serge Fleury à Paris
scolaire, écrits argumentatifs et de 3. Des analyses outillées de ces corpus ont
commentaire (Gerlaud) été menées sur les constructions verbales
1e : apprentissage collaboratif du commentaire et sur les collocations (Elalouf et Koulibali,
(Gerlaud) 2020 ; Similowski, Genre, Koulibali et Elalouf
2022 ; Koulibali, 2023). D’autres sont en cours.
Sont mis en ligne en 2024
L’analyse manuelle et outillée des corpus déjà
CE1-CE2 : texte explicatif en sciences, texte constitués montre ce que ces écrits non nor-
prescriptif et compte rendu de visite (Roubaud) més apportent à la connaissance du langage
CE2-1e : 2 écrits diagnostics de novellisation et des sous-systèmes du français : avec leurs
par niveau (Castagnet-Caignec) biffures et leurs ajouts, ils portent les traces
de l’élaboration du discours ; par les choix de
CM1-CM2 : séquence sur la novellisation, deux graphie et de segmentation, ils donnent accès
années consécutives (Castagnet-Caignec) aux conceptions orthographiques et lexicales,
1e et T HL : commentaires des œuvres au par les agencements syntaxiques préféren-
programme (Gerlaud) tiels, ils ouvrent sur la grammaire interne des
apprenants.
Chaque sous-corpus comporte dans des
dossiers distincts : Un appel à contribution invite d’autres
chercheurs à proposer de nouvelles analyses
• les scans des écrits d’élèves anonymés
de ces corpus ou à enrichir la base de leurs
(après autorisation parentale) : format
propres apports. Il est porté par la revue Sco-
JPG ;
lagram dont l’objectif est de valoriser des
• leur transcription : format texte brut ; recherches qui, s’appuyant sur des connais-
• les textes annotés : format texte brut ; sances actualisées en sciences du langage,
articulent un enseignement de la langue à une
• Des métadonnées au format PDF, évaluation des besoins langagiers des élèves
permettant de restituer le contexte et à une analyse des pratiques des ensei-
de production des écrits scolaires : gnants dans les cadres institutionnels exis-
informations sur l’établissement, tants. Sachant combien les résistances sont
l’enseignant, la classe, la séquence fortes à s’appuyer sur les productions d’élèves
d’enseignement (textes lus en amont, pour observer et faire observer la langue, mal-
consigne d’écriture, aides fournies gré les ressources que la recherche en didac-
au moment de l’écriture, modalités tique a déjà constituées (Boré, 2016 ; Cappeau
d’évaluation). et Roubaud, 2018 ; Garcia-Debanc, Roubaud
Le protocole de transcription et d’annotation et Béchour, 2022), on espère que cet appel
est celui d’ÉCriScol (Doquet, C., David, J. et contribuera à la circulation entre recherche
Fleury, S., dir., 2017), du nom de l’équipe uni- et formation.
versitaire dirigée par Claire Doquet, qui déve-

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 65

 Sitographie corpus d’écrits scolaires : Étude
Corpus Éma-écrits scolaires: [Link] exploratoire pour un lexique-
[Link]/market/corpora/ema-ecrits- grammaire des usages, 7 Congrès
e

scolaires Mondial de Linguistique Française,

[Link]
E-Calm : [Link] 20207807006
ÉCriScol : [Link] › ecriscol-
300509 Garcia-Debanc, C., Roubaud, M.-N. et Béchour,
M. (2022). Guide pour enseigner la
Scolagram : [Link] grammaire pour écrire (CE2 et cycle 3+
ressources numériques). Retz.
Bibliographie Gerlaud, B. et Elalouf, M.-L. (2023). Annoter
au lycée, un geste professionnel
Besnard, M. et Elalouf, M.-L. (2018). (Re)
partageable? Recherches, 79, 65-88.
apprendre à lire des textes de jeunes
scripteurs. Le français aujourd’hui, 203, Koulibali, Y. (2023). Les constructions des
75-86. verbes hyperfréquents dans des corpus
d’écrits scolaires : contribution d’une
Boré, C. (dir.) (2016). La phrase en production
étude textométrique à la connaissance
d’écrits, approches nouvelles en
des usages des verbes de parole et
didactique. Lidil, 54, [Link]
d’états mentaux par des collégiens de
[Link]/lidil/4020.
(6e et 5e) en éducation prioritaire. Thèse
de doctorat de l’université CY Cergy
Boré, C. et Elalouf M.-L. (2017) : Deux étapes
Paris sous la direction de M.-L. Elalouf.
dans la construction de corpus
scolaires : problèmes récurrents et
Plane, S. et Rondelli (2017). Le déjà-là
perspectives nouvelles. Corpus, 16, 31-
dans l’écriture : quel substrat pour
63.
quels (ré)emplois ? , Pratiques [En
ligne], 174-173 [Link]
Cappeau, P. et Roubaud, M. N. (2018). Regards
pratiques.3254.
linguistiques sur les textes d’élèves (de
5 à 12 ans). Presses Universitaires Blaise
Roubaud, M.-N.  (2017). Le français écrit :
Pascal.
transcription et édition. Le cas des
textes scolaires. Corpus, 16, 113-132.
Doquet, C., David, J. et Fleury, S. (dir.) (2017).
Spécificités et contraintes des
Similowski, K., Genre, S. Koulibali, Y. et Elalouf
grands corpus scolaires : problèmes
M.-L. (2022). Comment les élèves d’école
de transcription, d’annotation et de
primaire reconfigurent les collocations
traitement. Corpus, 16.
en écrivant. 8e Congrès Mondial de
Linguistique Française, CMLF SHS Web
Elalouf, M.-L. (dir.) (2005). Écrire entre 10 et 14
of Conferences, 138.
ans, un corpus, des analyses, des repères
pour la formation. CRDP Versailles.

Elalouf, M.-L. et Boré, C. (2007). Construction

et exploitation de corpus d’écrits
scolaires. Revue Française de
Linguistique Appliquée, Vol. XII-1. 53-70.
.

Elalouf, M.L. et Koulibali, Y. (2020) : Les

emplois du verbe dire dans un

66 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

IA GÉNÉRATIVE ET CO- soient capables de faire un usage raisonné de
ÉLABORATION DE ce système ? Quelles activités pédagogiques
CONNAISSANCES EN mettre en en place au service de pédagogies
ÉDUCATION : UNE actives ? En ouverture de ces deux journées,
Simon Collin, professeur à l’université
COLLABORATION FRANCE - du Québec À Montréal, a aussi proposé
CANADA QUÉBEC d’envisager davantage les continuités que
Anne Sardier, Université Clermont les ruptures dans les usages qui peuvent être
Auvergne faits de l’IAG en éducation. Cette perspective
est intéressante et suggère alors d’explorer
les compétences en jeu et leur enseignement,
Dans le cadre des Journées Jacques Cartier dans les usages de l’IAG, ce que les ateliers
les 16, 17 et 18 octobre 2024, les universités ont ensuite proposé. Ces ateliers se sont
Laval, Université du Québec en Outaouais déroulés en parallèle, principalement autour
et Clermont-Auvergne ont organisé une des questions des rétroactions de l’IAG en
rencontre interrogeant les usages de lien avec le tutorat à l’université, ou des
l’intelligence artificielle générative (IAG) représentations des étudiants, etc.
en éducation. Différents chercheurs et L’évènement des 17-18 octobre s’est aussi
chercheuses des universités du Québec en appuyé sur des retours d’expériences et des
Outaouais, du Québec à Montréal, du Québec à témoignages, sur des résultats de recherches
Chicoutimi, du Québec à Rimouski, du Québec à en cours, sur des ateliers pratiques. Il s’est
Lévis, de l’Université Laval et d’Angers, de Caen agi ainsi d’un événement à la croisée entre
et de Paris Cité ont échangé autour de cette pratiques des personnes enseignantes
thématique sur laquelle le groupe franco- de l’école élémentaire et recherches des
québécois travaille depuis plusieurs années collègues français et canadiens. Par exemple,
(rencontres du GIS2if et du 2ifPer). Le réseau à partir de l’intégration d’une IA générative
PÉRISCOPE (Plateforme Échange Recherche dans le Knowledge Forum (plateforme
Intervention sur la SCOlarité : Persévérance et numérique dédiée à la co-élaboration de
réussitE) et le CRIRES (Centre de recherche connaissances, à des fins de compréhension
et d’intervention sur la réussite scolaire) sont de problèmes complexes, voire de leur
également en appui pour l’organisation de résolution, développé entre autres par
ces temps d’échanges. Il s’agit de penser les l’université Laval à Québec) un panel
modalités de la collaboration entre élèves/ d’intervenants composé de chercheuses et
étudiants et IA, mais aussi entre enseignants d’enseignantes ont présenté des applications
et IA, entre enseignants, élèves/étudiants et pratiques de l’IA pour la co-élaboration de
IA, pour favoriser les apprentissages. connaissances dans le Knowledge Forum et
À l’occasion de ces rencontres entre des façons de l’encourager (Allaire et al., 2011;
France et Canada Québec, les chercheurs Allaire et al., 2013). Les participants aux deux
et chercheuses examinent les manières journées ont alors pu bénéficier d’un temps
de documenter les usages, de penser et pour tester eux-mêmes le fonctionnement
d’analyser l’IAG à des fins d’enseignement et de l’outil. L’utilisation de cet outil est aussi
d’apprentissage. Les deux contextes, français testée par des étudiantes de l’université
et québécois, sont alors mis en regard. Clermont Auvergne auprès d’un groupe
d’élèves relevant du dispositif RELAIS, afin
L’introduction proposée par Georges-Louis de savoir, d’une part, si les élèves ayant des
Baron, professeur émérite à l’université Paris difficultés communicationnelles peuvent tout
Cité, a proposé une réflexion autour des enjeux de même collaborer grâce à un intermédiaire
éthiques de l’IA en éducation, mentionnant porté par le Knowledge Forum et, d’autre part,
qu’un cadre nouveau est là à explorer, pour s’ils peuvent se saisir des suggestions de
répondre à des questions éducatives : que corrections qui leur sont faites par le robot
transmettre aux élèves/étudiants pour qu’ils

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 67

 conversationnel intégré à l’outil pour modifier T., Hamel, C., Boutin, P.-A. et Debeurme,
leur contribution et la réécrire (Auriac et G. (2013). Vers une écriture collective
Favart, 2007 ; Kervyn et Faux, 2014) sans être transformative au primaire :
empêchés par le syndrome de la page noire. La interventions enseignantes et design
prise en compte de ces suggestions soulève technologique. Sticef, vol. 20.
par ailleurs la question du rôle du brouillon
dans la production d’un écrit. En effet, la Auriac, E. et Favart, M. (2007). Passage d’un
première contribution à partir de laquelle avant-texte au texte dans des écrits
l’outil émet ses recommandations devient par scolaires de type argumentatif, Langue
là même un brouillon, la contribution finale française, 155, 69-83.
étant l’écrit éventuellement réécrit par l’élève.
L’analyse des traces numériques assistée par Drot-Delange, B., Brun-Lacour, I., Duray-
l’IA devrait permettre de mieux comprendre Nesme, C., Guitard-Morel, J. et Sardier, A.
dans quelle mesure l’outil peut aider, ou non, (2021). Accompagnement, collaboration
les élèves à progresser dans la compréhension et apprentissage dans le dispositif
et la résolution de problème via l’écriture Écoles en réseau (ÉER) en Auvergne
collaborative. Cet outil est également testé (2016-2019). [Rapport de recherche] ACTé
par des classes au Québec auprès d’élèves EA 4281 ; INSPE Clermont Auvergne.
d’école élémentaire, notamment dans le
cadre du dispositif de l’école en réseau (EER), Kervyn, B. et Faux, J. (2014). Avant-texte,
également mis en œuvre en Auvergne (Drot- planification, révision, brouillon,
Delange et al., 2021). Ce temps de rencontre a réécriture : quel espace didactique
ainsi été l’occasion d’identifier et de débattre notionnel pour l’entrée en écriture
des questions vives, des enjeux éthiques ?, Pratiques [En ligne], 161-162, DOI :
soulevés par l’IAG à l’école. 10.4000/pratiques.2172
Un bilan de ces Entretiens Jacques Cartier
relatifs à l’IA générative et à la co-élaboration LE PROJET SERAFIN, OU
de connaissances en éducation est disponible COMMENT SOUTENIR
sur le site de PERISCOPE ([Link] L’INCLUSION DES PERSONNES
[Link]/oeuvre/colloque-p-riscope-2024-
RÉFUGIÉES DANS LES
contributions-th-oriques-m-thodologiques-
et-prax-ologiques-du-rapport-aux-savoirs- UNIVERSITÉS ?
la-r-ussite-scolaire-et-ducative) et un livre Deborah Meunier, Université de
blanc issu de ces temps de réflexion devrait Liège
prochainement paraitre.

Le projet SERAFIN1 trouve son origine

Références
dans la volonté d’améliorer l’inclusion des
Allaire, S., Thériault, P., Laferrière, T., Hamel, personnes exilées (réfugiées, ou en cours
C. et Debeurme, G. (2011). Rapport de de régularisation, demandeuses d’asile
recherche. Écrire ensemble au primaire: ou de protection subsidiaire et apatrides)
interventions des enseignants et dans les universités. En 2022, seuls 6% des
stratégies d’écriture des élèves. URL: réfugié·es avaient accès à l’enseignement
[Link] supérieur dans le monde (cf. rapport du HCR
ecrire-ensemble-au-primaire/ sur l’éducation, 2022 : 6). Même si on constate
une amélioration ces dernières années (le
Allaire, S., Thériault, P., Gagnon, V., Laferrière, taux d’inscription des personnes réfugiées

1 Projet européen Erasmus+ SERAFIN 2022-1-BE01-KA220-HED-000085227 - Soutien à la formation des ensei-

gnants de langues pour favoriser l’inclusion des étudiant·es réfugié·es dans l’enseignement supérieur. https://
[Link]/projects/search/details/2022-1-BE01-KA220-HED-000085227

68 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

s’élevait initialement à 1%), l’objectif des 15% académique de ces étudiant·es et aux
d’ici à 2030 est encore loin d’être atteint. spécificités des littéracies académiques dans
Pour répondre à ces besoins, un consortium de un contexte plurilingue et pluriculturel.
six universités (Liège, Sarrebruck, Luxembourg, Le travail du consortium de partenaires
Grenoble, Rabat et Sherbrooke) a décidé de consiste d’abord en un état des lieux qualitatif
se pencher sur le rôle des enseignant·es de des besoins des enseignant·es de langues
langue dans l’accueil, l’accompagnement et et des étudiant·es exilés·e, en dialogue
plus largement l’inclusion de ces étudiant·es avec les associations qui accueillent des
dans nos universités – même si ces personnes migrantes. Plusieurs rapports1 ont
problématiques sont évidemment à penser été rédigés et publiés sur le site du projet.
dans leurs rapports avec différentes variables Les données ont été récoltées et analysées
sociologiques, politiques, culturelles et entre octobre 2022 et juin 2023. Selon les
linguistiques, intervenant dans le processus situations spécifiques à chaque institution,
d’accueil et d’intégration des personnes. les démarches de collecte de données et
Le projet européen SERAFIN vise donc à former les types de sources ont pu varier. Deux
les enseignant·es de langues intervenant types de sources ont été considérées dans la
auprès de ces publics, sur : la question de plupart des cas : d’une part, la documentation
l’accompagnement au projet d’orientation disponible en interne dans chaque institution
à l’université ; l’expérience de la migration et, d’autre part, des personnes impliquées par
forcée et ses effets sur les apprentissages la problématique. Un rapport global2 offre une
(Baubet et Saglio-Yatzimirsky, 2019 ; Herroudi, synthèse des éléments-clés qui ressortent de
2022 ; Metraux, 2017) ; la problématique de chaque enquête. Y sont présentés le contexte
l’évaluation standardisée des compétences migratoire et sociolinguistique, les différents
en lecture et en écriture (Zeiter et Maurer, types de dispositifs d’accueil et de formation
2021) ; les besoins littéraciques académiques linguistique organisés dans nos institutions,
(Boch et Frier, 2020), notamment numériques, et des pistes de réflexion sur les besoins
des étudiant·es en exil. identifiés, les actions, outils, démarches
mis en place et leurs effets sur la formation
L’une des priorités du projet est d’associer linguistique des étudiant·es.
les universités, les centres de langues et
les associations locales pour développer La seconde phase du projet porte sur la
des outils didactiques et une méthodologie création et l’évaluation de matériel didactique
adaptés au public exilé. Des enseignant·es et pour former les enseignant·es. Le consortium
des chercheur·euses de différents contextes a notamment procédé à l’analyse, l’adaptation,
éducatifs partagent leurs connaissances et la création et la mise à l’épreuve d’outils
leurs pratiques pour développer un dispositif d’évaluation diagnostiques des compétences
de formation hybride (en ligne et en présentiel) en lecture et en écriture. La réflexion sur le
pour la formation de formateurs. caractère inclusif de ces outils constitue
l’originalité du travail mené ici, dans la prise
Une autre priorité est de favoriser en compte des enjeux liés aux traumatismes
l’engagement dans un parcours académique pour penser les conditions et les contenus
et la réussite des étudiant·es exilé·es pédagogiques.
grâce aux outils développés, mais aussi de
sensibiliser les différent·es acteurs et actrices Le dispositif de formation final, prochainement
de l’enseignement supérieur (décideurs et disponible sur le site du projet3, offrira un
décideuses, responsables, enseignant·es des glossaire, des données scientifiques, des
différentes filières...) aux enjeux de l’inclusion ressources didactiques, une biblio-sitographie

1 Les différents rapports sont disponibles sur le site du projet : [Link]

des-etudiants/
2 [Link]
3 [Link]

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 69

 actualisée et des exercices de pratique Herroudi, L. (2022). Parcours post-migratoire:
réflexive. asile, traumatisme et résilience,
différentes trajectoires. Comparaison
de la santé mentale et des difficultés
Références bibliographiques post-migratoires des migrants
réguliers et des migrants irréguliers
Baubet, T. et Saglio-Yatzimirsky, M. C. (2019). en Belgique. Mémoire de fin d’études.
Santé mentale des migrants : des Université de Liège. [Link]
blessures invisibles. Une prévalence net/2268.2/15332
élevée du trouble de stress post-
traumatique et de la dépression. La Metraux, J.-C. (2017). L’impact du vécu des
Revue du Praticien, 69(6), 672-675. réfugiés sur leur apprentissage de la
langue d’accueil. Babylonia, 1, 19-23.
Boch, F. et Frier, C. (dir.) (2020). Écrire dans
l’enseignement supérieur. UGA Editions Zeiter, A.-C. et Maurer, B. (2021). Penser
(1ère édition, Ellug, 2015). la langue et son appropriation pour
évaluer : vers des outils concrets et
Cin, F. Melis et Dogan, N. (2020) Navigating adaptés. Présentation du numéro. Revue
University Spaces as Refugees: Syrian TDFLE, 79. [Link]
Students’ Pathways of Access to and numerev_1732
through Higher Education in Turkey.
International Journal of Inclusive
Education, vol. 25, 2, 298–312. [Link]
org/10.1080/13603116.2019.1707309

Commissariat général aux réfugiés et aux

apatrides (CGRA) (2022). Statistiques
d’asile Décembre 2022. https://
[Link]/sites/default/files/
statistiques_dasile_decembre_ 2022.
pdf

Commission européenne/EACA/Eurydice
(2019). L’intégration des demandeurs
d’asile et des réfugiés dans
l’enseignement supérieur en Europe :
politiques et mesures nationales.
Rapport Eurydice. Office des publications
de l’Union européenne.

Meunier,D., Dezutter, O., et consortium

SERAFIN (2023). Rapport sur l’accueil et
la formation linguistique des étudiant·es
exilé·es inscrit·es à l’université. www.
[Link].

Degée, S. (2021). Être réfugié syrien et

étudier : parcours et dispositifs au sein
de l’enseignement supérieur. Dans S.
Degée et A. Manço (dir.). Une décennie
d’exil syrien : présences et inclusion en
Europe (p. 177-196). L’Harmattan.

70 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

 ÉPINGLÉ POUR VOUS
L’INFLUENCE DES PRATIQUES loppement de « collectifs apprenants » pla-
D’ENSEIGNEMENT DE LA cés sous la supervision de formateurs-cher-
LECTURE LITTÉRAIRE DES cheurs universitaires. Deux dyades sont ainsi
ENSEIGNANTS STAGIAIRES suivies pendant une année complète. Leurs
interactions et leur évolution au sein d’es-
TUTORÉS SUR LES paces de formation et d’échange (entretien
ENSEIGNANTS CHEVRONNÉS pré- et post-séance, entretien d’autoconfron-
TUTEURS : LE « REVERSE tation…) et leurs pratiques de classe lors de
MENTORING » AU SERVICE séances « ordinaires » et de séances de coen-
DE LA FORMATION DES seignement sont étudiées de façon très fine
ENSEIGNANTS ? dans le but d’évaluer les effets, en termes de
développement professionnel, du dispositif de
Compte rendu de la thèse de Céline
formation proposé.
Foliot
Dans une première partie sont proposés un
état des lieux – particulièrement éclairant
Thèse soutenue le 19 juin 2024 à l’Université pour un lecteur situé en dehors de l’espace
Côte d’Azur à Nice devant un jury composé français – de la formation continue des pro-
de Magali Brunel et Sébastien Chaliès (codi- fesseurs du second degré en France ainsi
recteurs de la thèse), Séverine De Croix, Ana qu’une réflexion sur l’intégration des travaux
DiasChiaruttini, François Le Goff, Sylvie Mous- de recherche relatifs à la lecture et à la didac-
say et Serge Quilio. tique de la littérature tant dans les prescrip-
tions et discours officiels que dans les pra-
La thèse de Céline Foliot est ambitieuse et tiques des enseignants de Lettres, ces deux
originale par le choix de l’objet d’étude : le dé- ensembles débouchant sur une mise en évi-
veloppement professionnel des enseignants dence pertinente des difficultés et des enjeux
chevronnés impliqués dans un dispositif de de taille qui en découlent pour les formateurs.
« reverse mentoring » dans le domaine de la En outre, une revue systématique de la litté-
lecture littéraire. Elle repose sur un double rature sur le « reverse mentoring » envisagé
constat préalable : celui de l’insuffisance de en tant que dispositif particulier de tutorat
la formation continue, d’abord ; celui de la se clôt sur l’identification de zones d’ombres
difficulté des enseignants à s’approprier les – que la thèse cherchera en partie à explo-
savoirs sur la lecture des textes littéraires rer – relatives à la résistance au changement
et à les incorporer dans leurs pratiques (par du mentoré et aux compétences requises du
exemple, en favorisant l’accueil de la lecture côté du mentor pour exercer ce rôle de façon
subjective ou en assurant l’articulation d’une efficace.
lecture participative et d’une lecture dis-
tanciée), ensuite. En réponse aux difficultés Développé dans la deuxième partie de la thèse,
constatées, la chercheuse conçoit, pilote et le cadre théorique se constitue de travaux qui
met à l’épreuve un dispositif de « formation empruntent à deux champs disciplinaires très
intégrative alternante » qui met en présence bien maitrisés par la chercheuse : celui de
stagiaire et tuteur dans des rôles partielle- l’analyse de l’activité de l’enseignant à partir
ment inversés, le « reverse mentoring », dans des concepts et démarches de l’anthropolo-
l’objectif de soutenir le développement pro- gie culturaliste et celui de la didactique de la
fessionnel des enseignants chevronnés aux- lecture littéraire. Ainsi la recherche doctorale
quels est confié l’accueil des étudiants ou cherche-t-elle d’une part à vérifier la capaci-
professeurs novices et d’encourager le déve- té du formé à signifier son action de manière

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 71

 intelligible en suivant la « règle » et les « ex- tif de formation et de recherche -, ce dernier
périences normatives situées » qui lui sont suscite néanmoins quelques questionne-
associées, capacité considérée comme l’ex- ments relatifs à la conception de la compré-
pression de sa compréhension et de son déve- hension-interprétation qui s’en dégage, celle
loppement (maitrise conceptuelle, pratique et d’un mouvement s’opérant nécessairement
réflexive). Ainsi considère-t-elle d’autre part en étapes depuis la compréhension jusqu’à
la lecture littéraire comme une activité à la l’interprétation (alors que la chercheuse se
fois (1) psychoaffective, (2) cognitive plurielle revendique d’une approche non linéaire des
et (3) institutionnelle, sociale et culturelle, qui opérations de compréhension-interprétation).
articule (1) lecture distanciée et participative, Ainsi décrites et illustrées dans les exemples
(2) compréhension et interprétation – pen- en actes, les activités mises en correspon-
sées comme des opérations concomitantes, dance avec l’étiquette ne risquent-elles pas
circulaires – ainsi que (3) sujet-lecteur et en effet de susciter des représentations fi-
communauté interprétative. À ces concep- gées, restreintes par rapport à la diversité des
tions théoriques, largement et adéquatement déploiements possibles en situation de classe
documentées et synthétisées, la chercheuse ?
ajoute un inventaire de dispositifs et de gestes
didactiques spécifiques qui se révèle précieux Les résultats sont présentés dans la qua-
au moment d’opérationnaliser les savoirs vi- trième partie qui couvre plus de 200 pages de
sés dans des « fiches-outils » à destination la thèse et sont dûment exposés dans trois
des (futurs) enseignants. chapitres distincts selon les axes qui struc-
turent les trois fiches-outils. Le dispositif «
Dans une troisième partie, Céline Foliot pose, reverse mentoring » est ainsi successivement
explicite et justifie le cadre méthodologique interrogé dans son influence progressive sur
de sa recherche. Une réflexion préalable porte la prise en compte du sujet lecteur au sein de
sur les conditions scientifiques et profession- l’activité dialectique de lecture littéraire (cha-
nelles réunies pour mettre en place le dispo- pitre 1), sur l’articulation des compétences
sitif de recherche et de formation visé. Cette lectorales de compréhension et d’interpréta-
réflexion s’appuie très intelligemment sur une tion des textes littéraires (chapitre 2) et sur
étude exploratoire en amont de la récolte des le développement des interprétations au sein
données de la recherche doctorale principale, d’une communauté interprétative (chapitre
laquelle est aussi l’occasion de recueillir des 3). Par l’entremise d’analyses approfondies
matériaux de formation pour la recherche. Les qui reposent sur des ensembles de données
étapes du dispositif transformatif qui répond rigoureusement établis (les verbatims des
aux principes de l’anthropologie culturaliste séances de classe sont par exemple mis en
sont ensuite dûment exposées. Les annexes parallèle avec ceux issus des entretiens, no-
rendent compte très précisément de ce qui tamment d’autoconfrontation, et avec des
s’est joué au sein de chacune des étapes et photographies extraites des enregistrements)
de la contractualisation du processus, ce qui grâce à un procédé de « carottage », la cher-
assure adéquatement le caractère éthique cheuse démontre que le tuteur parvient à
de la recherche menée. Trois fiches, conçues s’approprier la lecture littéraire dans son prin-
comme des « règles » formalisant la lecture cipe de va-et-vient dialectique entre partici-
littéraire, sont proposées autour (1) de la lec- pation et distanciation et à opérationnaliser
ture participative/distanciée, (2) de la com- ce dernier dans ses pratiques (accueil de l’ac-
préhension et de l’interprétation et (3) de l’in- tivité psycho-affective des élèves, description
terprétation individuelle/collective. Chaque et explicitation de la conceptualisation). Si les
fiche-outil contient une étiquette, des activi- deux tuteurs se développement quant à leur
tés pour exemplariser et les résultats atten- capacité à conceptualiser l’articulation com-
dus du côté des élèves. Si l’on ne peut que préhension/interprétation, sa réalisation en
souligner le défi que représente l’élaboration classe ne concerne que l’un des deux tuteurs.
de cet artéfact – véritable cœur du disposi- Le dispositif agit également sur le développe-

72 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

ment des interprétations collectives : la mai- sur le tuteur, la recherche met en évidence de
trise notionnelle comme la mobilisation de précieux points de vigilance à garder à l’esprit
stratégies et de gestes pour porter attention lors de la conception et de l’accompagnement
en classe à la diversité interprétative en té- de tels dispositifs de formation (à commencer
moignent chez les deux enseignants. Enfin, la par la présence de formateurs universitaires
chercheuse met également en lumière un ef- qui soutiennent l’appropriation des concepts,
fet du dispositif sur la réflexivité des tuteurs. le développement de l’analyse réflexive et
L’adoption d’une approche longitudinale per- contribuent à réassurer les tuteurs éventuel-
met de saisir finement les transformations de lement fragilisés dans leur identité profes-
la pensée didactique des enseignants. Ce sont sionnelle par l’inversion des rôles). La discus-
des données et des résultats de recherche sion technologique permet à la chercheuse
aussi rares qu’ils sont difficiles à produire. Il d’esquisser de possibles scénarios – assuré-
s’agit là de l’une des grandes qualités de la ment prometteurs – pour la formation initiale
thèse. et continue des enseignants, intégrant la vidéo
en guise d’artéfact heuristique, le travail colla-
Dans toutes les analyses, les bénéfices du boratif au sein de communautés de pratiques
dispositif expérimenté sont établis grâce à et la pratique régulière du coenseignement.
des critères tels que le développement de la
capacité normative d’analyse, la révision de Séverine De Croix,
mécompréhensions, de réticences ou de ju- UCLouvain, Cripedis
gements initiaux, un raisonnement pratique
irrigué par les savoirs didactiques mis en jeu.
Un usage pertinent de la terminologie scien-
tifique, de ressources lexicales exprimant la
réflexion sur l’enseignement de la lecture lit-
téraire ou désignant les dispositifs ou leurs ob-
jectifs, une mobilisation pertinente des dispo-
sitifs didactiques constituent par ailleurs des
indices de l’appropriation de l’enseignement
de la lecture littéraire. Il resterait toutefois à
interroger l’idée que la capacité à « parler de
ou sur » soit toujours le signe d’une appropria-
tion de concepts à long terme, voire d’un chan-
gement de posture.

Enfin, la cinquième et dernière partie, consa-

crée à la discussion offre l’occasion de consi-
dérer l’ensemble des données et des résultats
d’un triple point de vue : empirique, théorique
et technologique. La recherche doctorale est
d’abord envisagée dans sa contribution aux
travaux sur le « reverse mentoring », un dispo-
sitif peu convoqué dans le cadre de la forma-
tion didactique des enseignants des 1er et 2d
degrés, alors qu’il soutient – par une influence
consciente ou inconsciente – le développe-
ment conjoint du novice et de l’enseignant ex-
périmenté et permet de résorber l’écart entre
les travaux de recherche et les pratiques des
enseignants. Parce qu’elle envisage aussi les
freins aux retombées du « reverse mentoring »

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 73

 VALEURS, DISCOURS ET des temps verbaux du passé » s’avère
SAVOIRS ANALYSE DES particulièrement propice pour problématiser
DISCOURS SCOLAIRES SUR LES cette articulation. L’analyse épistémologique
VALEURS DES TEMPS VERBAUX de ces valeurs est dépliée avec minutie en
appui sur les théories les plus mobilisées
DU PASSÉ selon trois approches : phrastique, textuelle
Compte rendu de la thèse de et par le niveau intermédiaire des types de
Matthieu Merhan discours au sens de Bronckart (1997). Enfin
le discours, objet linguistique polysémique
et objet pour la didactique, donne lieu à une
Cette thèse a été soutenue le 24 mai 2024 à revue de questions qui met en évidence, à
l’Université de Genève devant un jury composé travers ses différentes acceptions, les enjeux
d’Ecaterina Bulea Bronckart (Université de du niveau de saisie de l’activité langagière. Au
Genève, directrice), Roxane Gagnon (HEP Vaud, regard de son ancrage linguistique, Matthieu
co-directrice), Joaquim Dolz (Université de Merhan est amené à distinguer dans son
Genève, membre de la commission de thèse), analyse du discours scolaire les contenus (ou
Patrice Gourdet (Cergy Paris Université, arguments) contraints par la formation socio-
membre de la commission de thèse), Jean- langagière, et la position énonciative qu’il
Paul Bronckart (Université de Genève) et définit en référence aux types de discours
Martine Jaubert (Université de Bordeaux). et aux mécanismes de prise en charge
énonciative des différentes voix mises en
Ce travail de recherche précis et rigoureux scène.
tente d’appréhender la manière dont se
construisent et circulent, dans le discours Le champ scientifique de la didactique du
scolaire, les savoirs sur la valeur des temps français est conçu comme un espace pour
verbaux du passé, avec en arrière-plan la penser les articulations tant au niveau
question de l’articulation entre grammaire linguistique, qu’au niveau scolaire. La thèse
et texte. Le but est de mieux comprendre les propose une posture scientifique de recherche
connaissances mobilisées sur la valeur des et de compréhension face à la langue,
temps du passé et comment elles circulent posture adoptée par Matthieu Merhan mais
à travers des discours dont les analyses également déclinée dans les mises en œuvre
montrent, de manière lumineuse, l’épaisseur pédagogique proposées aux enseignants et
et la complexité, au regard des multiples voix aux élèves.
convoquées. Le travail de clarification et de reconfiguration
Le cheminement proposé en quatre parties présenté dans cette première partie est
développées en neuf chapitres et 419 pages d’une grande richesse en appui sur des
(hors annexes) est fluide et la lecture sources solides actuelles mais également
aisée. Matthieu Merhan construit son diachroniques. Il permet de proposer une
cadre théorique de manière rigoureuse en synthèse pour aborder l’articulation entre
effectuant un état de l’art dans lequel il fait « grammaire » et « texte » (Chapitre I), à
dialoguer les apports scientifiques. À partir travers les valeurs des temps verbaux du
des concepts d’opposition et d’association passé qui font l’objet d’une étude solide
posés par Saussure, il expose sa conception de (Chapitre II) et telles que l’analyse du discours
l’articulation entre grammaire et texte selon de la classe les donne à voir se construire
trois niveaux (entre syntaxe et textualité, entre et circuler dans les interactions langagières
connaissances et mises en œuvre enfin entre (chapitre III). Matthieu Merhan prend le temps
langue-objet et langue-outil). L’articulation, de développer et de poser chaque pièce de son
présentée comme un principe fondateur, jeu d’échec pour ensuite problématiser autour
est conçue comme non hiérarchisante et de trois questions de recherche (partie 2) et
intégrée. Le choix d’un objet de savoir à la développer sa méthodologie avec toujours la
fois linguistique et didactique, « les valeurs même rigueur.

74 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

La méthodologie (partie 3), qui articule approche posture scolaire, à mettre en lien avec la
quantitative et analyses qualitatives, s’appuie position énonciative qui caractérise tout
sur un corpus conséquent, construit dans 11 énoncé d’un savoir stabilisé. Par ailleurs,
classes de primaire (10-12 ans) et 10 classes l’effet classe semble indiscutable, les élèves
de secondaire (14-15ans) lors de la mise en étant dans une forme d’imitation de la position
œuvre d’une séquence didactique (articulant énonciative de l’enseignant. L’ensemble
dimensions textuelle et grammaticale selon des analyses conduit Matthieu Mérhan à
différentes logiques). Il est constitué de 615 considérer les positions énonciatives comme
écrits, recueillis lors des pré- et post-tests de des instruments pour gérer les interactions
la séquence, et des verbatims de 8 séances de verbales didactiques. Toutes ont leur place
justification des valeurs des temps verbaux du à l’école mais des places dédiées dans des
passé, 4 en primaire et 4 en secondaire. temps didactiques différenciés.
Les résultats des analyses et leur Nombre de résultats produits permettent
interprétation constituent la quatrième partie d’interroger plusieurs dimensions didactiques
de la thèse (chapitres VII, VIII, IX). L’analyse des et ouvrent des chantiers de recherche
justifications des valeurs des temps du passé prometteurs.
dans les textes et verbatims est effectuée à Cette thèse présente une description précise
partir d’une grille qui recense neuf catégories des connaissances des élèves sur les valeurs
d’arguments (TEMPS, ASPECT, GENRE, REEL- des temps verbaux du passé, la preuve d’une
IRREEL, ATTITUDE ENONCIATIVE, TEXTE, circularité des savoirs avec des contenus
MONDES, AUTRES). Les résultats montrent épars et hétérogènes. Les élèves bricolent en
peu de différences entre primaire et l’absence d’un enseignement dédié progressif
secondaire. Les trois catégories d’argument et continu. Quant aux postures énonciatives,
dominantes (temps, attitude énonciative, inégalement mobilisées par les élèves,
texte) mettent en évidence différents elles ne sont pas toutes sollicitées par les
obstacles : obstacle didactique (temps), enseignants. Se pose alors la question du type
lié à un habitus d’enseignement fondé de rapport que chacune développe à l’objet
sur la chronologie qui tend à confondre de savoir et de la construction de positions
temps physique et temps verbal ; obstacle énonciatives variées par les élèves.
épistémologique et/ou développemental
pour les deux autres catégories, les L’auteur propose en fin de thèse des pistes
termes « raconter » et « expliquer » étant prometteuses très concrètes pour enseigner
interchangeables dans les usages langagiers la valeur des temps du passé, en appui sur
des élèves contrairement à leur rapport un modèle des « mondes discursifs » qui
d’opposition dans la sphère linguistique. Enfin, distingue le récit fictionnel du vraisemblable
autre résultat majeur, la mise en évidence des avec une mise en rapport des temps et leurs
confusions générées par le croisement des systèmes temporels respectifs avec une
catégories « monde » et « réel/irréel », et la focale sur l’imparfait qui représente un temps
nécessité d’apprendre aux élèves à dissocier pivot. La clarté de l’écrit, la précision et la
les effets du discours (fiction, vraisemblance) qualité de la réflexion donnent à cette thèse
des faits (réels, fictifs) : enjeu majeur pour une grande force, le tout est cohérent et très
l’école mais au-delà, enjeu sociétal. accessible ce qui, au regard des théories
linguistiques sollicitées, est un très bel exploit.
L’analyse des positions énonciatives est
effectuée à partir de cinq types préalablement
identifiés (OBJECTIVE, SUBJECTIVE, ALTER- Patrice Gourdet, MCF, Cergy Paris Université
SUBJECTIVE, INTERSUBJECTIVE, NORMATIVE).
Martine Jaubert, PU, Université de Bordeaux
Trois positions énonciatives dominantes sont
mises en évidence tant en primaire qu’en
secondaire : objective, normative et alter-
subjective, ce qui autoriserait à parler de

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 75

 LE CONCEPT DE TRACE, AU didactique, sciences de l’information et
COEUR DE L’ENSEIGNEMENT, de la communication, sociologie, pour en
AU SERVICE DES cerner les traits définitoires et en identifier
APPRENTISSAGES. les propriétés. Elle retient – et développe –
plus particulièrement trois propriétés qui
HABILITATION À DIRIGER lui semblent particulièrement pertinentes
DES RECHERCHES D’AURORE en contexte scolaire : la matérialité,
PROMONET. SOUTENANCE l’intentionnalité et la temporalité. Puis elle
LE 9 FÉVRIER 2024, ECOLE documente (chapitre 2) l’apparition et l’usage
NORMALE SUPÉRIEURE DE de l’expression « trace écrite » dans « le monde
LYON. de l’école », à partir notamment des travaux
d’Anne-Marie Chartier, qui utilise les « traces »
Nathalie Denizot
comme indices et archives dans son enquête
historique sur l’écriture scolaire. Elle analyse
ensuite plusieurs textes institutionnels, pour
comprendre la nouveauté des prescriptions
Jury : Jean-Charles Chabanne (garant), et la manière dont elles envisagent la
Catherine Delarue-Breton, Nathalie Denizot, « trace ». Une seconde partie du chapitre
Claire Doquet, Catherine Loisy et Loïc Pulido confronte tour à tour la notion de trace avec
trois dispositifs didactiques, le brouillon, le
tableau et l’annotation. Il s’agit de voir à la fois
Les travaux présentés par Aurore Promonet en comment ces objets sont devenus des objets
vue de l’obtention de son habilitation à diriger didactiques et comment ils sont entrés dans
des recherches apportent une contribution les textes institutionnels, avant d’interroger
originale et importante à la didactique du les relations avec la « trace ». L’idée est donc
français. C’est la note de synthèse, intitulée « Le de questionner ces trois objets à l’aune des
concept de trace, au cœur de l’enseignement, propriétés de la trace, pour montrer comment
au service des apprentissages » et structurée ces propriétés participent de leur construction
en quatre chapitres, qui est l’objet de ce en tant qu’objets didactiques alors même que
compte rendu. Comme l’indique le sous- l’expression « trace écrite » n’est quant à elle
titre, il s’agit de « réflexions sur l’écriture, pas véritablement conceptualisée (du moins
la coécriture et l’auctorialité en classe, en dans les textes institutionnels ?).
formation et en recherche ».
Le chapitre 3 poursuit lui aussi un double
L’introduction permet de percevoir la objectif, celui tout d’abord de « présenter un
trajectoire scientifique d’Aurore Promonet, état récent des connaissances sur les usages
qui l’a menée d’une thèse autour de la trace de la trace en sciences de l’éducation » et
écrite à un engagement fort dans le réseau de présenter les « choix méthodologiques
des LéA-IFÉ1 où elle a pris d’importantes d’étude des traces » (p. 71). Le premier objectif
responsabilités. Cette introduction place s’articule autour des articles d’une même
clairement la note de synthèse et le champ de publication (Boéchat-Heer et Ronveaux,
recherches propre de la candidate à une sorte 2019), qu’Aurore Promonet constitue en
d’interface entre recherche et formation, qui corpus pour analyser la nature et l’usage de
est un chantier important dans le champ des la « trace » dans les recherches en éducation.
recherches en éducation. Le second objectif est de présenter plusieurs
Partant d’une définition assez large de dispositifs méthodologiques mis en œuvre par
la « trace », et se centrant sur les traces la chercheuse, après les avoir problématisés
« écrites », Aurore Promonet (chapitre 1) dans une approche multiréférentielle. Aurore
s’appuie de manière très intéressante sur Promonet montre ici comment son travail sur
différents travaux en philosophie, géographie, la trace, centré à l’origine sur la trace écrite

1 LéA-IFÉ : Lieux d’éducation Associés de l’Institut français d’éducation

76 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

en classe, s’est déplacé vers la recherche LIRE LES ŒUVRES LITTÉRAIRES
et plus particulièrement les recherches AU LYCÉE
collaboratives.
Magali Brunel et Sébastien Hébert (dir.)
Le dernier chapitre vise à penser de manière (2023). Paris : L'Harmattan, 293 p.
plus théorique une « didactique de la trace »,
que ce soit pour l’enseignement ou pour la
formation. Il mobilise pour ce faire le concept
de sérendipité pour envisager de manière tout
à fait originale la trace non plus seulement
du côté de la trace écrite scolaire, mais plus
largement pour outiller la compréhension
de l’activité scolaire (des enseignants et des
apprenants). Il s’agit donc de constituer les
« traces écrites » en objets didactiques et
pédagogiques, et surtout en « données » dans
le cadre de recherches collaboratives. Ce
faisant, Aurore Promonet revient notamment
sur les typologies qu’elle a élaborées depuis Dans son compte rendu1 de l’ouvrage Lire
son travail de thèse, et sur leur évolution. les œuvres littéraires au collège2, Nathalie
Le dossier constitué est conséquent et Denizot (2023, p. 70) l’avait annoncé : des
témoigne à la fois du dynamisme scientifique volumes analogues étaient en préparation,
(et professionnel) d’Aurore Promonet ainsi pour l’amont et l’aval du collège. L’ouvrage
que d’une belle réflexion épistémologique et consacré au lycée est paru en 2023, dans
méthodologique, aussi bien sur la notion de la même – jeune – collection intitulée
« trace » que sur l’analyse de l’activité et la « Didactique des langues et des littératures »
spécificité des recherches collaboratives à chez L’Harmattan (Paris), avec le soutien
l’intérieur des LéA. Au carrefour des sciences de l’INSPÉ de l’Université Côte d’Azur et du
du langage, de la sociologie du travail et de rectorat de l’académie de Nice.
la didactique du français, ce passionnant La préface est signée par Olivier Barbarant,
travail intéressera aussi bien les chercheurs Inspecteur général de Lettres mais aussi
de ces disciplines que les formateurs et les poète, qui qualifie l’ouvrage de « riche »
enseignants. (p. 16) et souligne qu’il présente la qualité
Nathalie Denizot d’« […] allier la réflexion scientifique la plus
Sorbonne Université – Inspé de Paris. CELLF scrupuleuse au souci le plus concret de la
(UMR 8599), équipe Prascoll classe » (p. 12). La structure en miroir est en
effet identique à celle de l’ouvrage pour le
collège : à des chapitres faisant le point sur
des aspects théoriques et certaines questions
didactiques (la temporalité dans celui dû
à Sébastien Hébert, l’usage de l’adaptation
cinématographique d’une œuvre sous la
plume de François Quet et Jean-François
Massol, etc.) se succèdent des propositions
de séquences dont certaines séances sont
bien décrites. Ainsi, le chapitre 4 (signé
par Chloé Gabathuler et Magali Brunel)
aborde l’accompagnement de la relation

1 Denizot, N. (2023). Épinglé pour vous. Lire les œuvres littéraires au collège. La Lettre de l’AIRDF, 71, 69-70.
2 Brunel, M. et Hébert, S. (dir.). (2022). Lire les œuvres littéraires au collège. Paris : L’Harmattan.

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 77

 esthétique de l’élève avec les œuvres et FORMER À L'ORAL, FORMER
débouche sur une séquence didactique de PAR L'ORAL DANS LE
Stéphanie Clérissi consacrée à Cendrillon SUPÉRIEUR.
de J. Pommerat (chapitre 12) ; de même, le
chapitre 5 (que l’on doit à Magali Brunel Caroline Scheepers (dir.) (2023).
et Jean-Louis Dufays) traite de la question Bruxelles : De Boeck Supérieur.
fondamentale de l’interprétation et donne
lieu à une séquence construite par Alexandre
Carrion et Albane Karady qui exploite le
roman La Vagabonde de Colette (chapitre 13).
Comme son prédécesseur, l’ouvrage se situe
donc « […] à l’interface entre chercheurs,
formateurs et enseignants […], en articulant
synthèses théoriques et propositions […] de
mise en œuvre dans les classes » (Denizot,
2023, p. 69).
Si certaines des neuf œuvres intégrales
travaillées dans les séquences font encore
partie des œuvres prescrites pour les épreuves
Après Former à l’écrit, former par l’écrit dans
anticipées du baccalauréat en 2024-2025, par
le supérieur (2021) et avant un volume centré
exemple les Cahiers de Douai d’A. Rimbaud
sur la lecture, Caroline Scheepers continue
ou La Peau de chagrin de H. de Balzac, les
de cartographier les littératies universitaires
séquences portant sur des œuvres non
dans leur spécificité. Qualifié d’immense
prescrites – Bérénice de J. Racine, Petit Pays
chantier il y a 25 ans (Fintz, 1998), l’oral reste
de G. Faye, Élégies et Sonnets de L. Labé, etc. –
le volet le moins étudié du triptyque et c’est
restent transférables à de nombreuses autres
le mérite de cet ouvrage d’avoir engagé des
œuvres littéraires.
enseignants-chercheurs à faire un pas de côté
Situé lui aussi dans la mouvance des pour s’interroger sur les fondements de leurs
travaux sur le sujet lecteur (rappe- pratiques, et envisager les recherches qu’elles
lons que le volume consacré au col- ont pu ou pourraient susciter. Le choix est fait
lège est préfacé par Gérard Langla- d’envisager l’oral dans toutes ses dimensions,
de), l’ouvrage évoque des questions en production comme en réception, dans une
vives en didactique de la littérature grande variété de genres académiques et
et peut dès lors s’avérer fort utile de genres professionnels auxquels prépare
pour des étudiant·e·s en formation l’université, et dans la diversité de contextes qui
initiale à l’enseignement du français caractérisent aujourd’hui l’enseignement post
langue première et pour des ensei- secondaire : université, haute école, institut
gnant·e·s en fonction : sa structure universitaire de technologie, formation des
en miroir, d’un intérêt indéniable, maitres, dans différents pays francophones
devrait leur permettre, comme le (Belgique, France, Maroc et Suisse). L’activité
considère Olivier Barbarant dans sa du sujet parlant académique, enseignant
préface (p. 13), de ne pas appliquer ou étudiant, est modélisée en mobilisant
des démarches, mais plutôt de se les le schéma de l’activité du sujet scripteur
approprier et d’ainsi favoriser l’accès (Bucheton, 2014 :29) et celui de l’analyse
des élèves aux œuvres littéraires. conversationnelle (Kerbrat-Orecchioni, C.,
1996) : activité linguistique, elle s’appuie sur
Pierre Outers des pratiques déjà-là, activité sociolangagière,
elle engage une représentation des
Université de Liège – UR DIDACTIfen allocutaires et des destinataires indirects
ainsi que du contexte ; activité cognitive, elle

78 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

retravaille des représentations du monde, LA QUESTION DE L’IDENTITÉ
activité psycho-affective elle engage des ET DE LA FORMATION
images de soi, comme sujet et corps parlant. CULTURELLES DU CORPS
Comment travailler l’oral dans un contexte de ENSEIGNANT
massification de l’université, avec des publics
Marlène Lebrun (dir.) (2021).
hétérogènes, aux pratiques parfois éloignées
de l’oral académique, en tenant compte des
Namur: PUN.
contraintes du nombre, du sous-encadrement,
du temps limité et de l’évaluation, sans perdre
de vue les spécificités disciplinaires ? C’est ce
défi auquel l’ouvrage cherche à répondre en
analysant des pratiques institutionnalisées
(soutenances, concours) et des dispositifs
expérimentés (micro-enseignement, jeux de
rôles) inclus dans des scénarios articulant
l’oral en production et en réception, l’écrit et
le retour réflexif sur ces pratiques, soutenu
par des médiations sociales (étayage des
enseignants, des pairs, parfois aussi de
professionnels) et instrumentales (consignes,
outils, parfois mise en scène). En cela, l’ouvrage
Sous l’apparente diversité des contributions
s’adresse aux universitaires dans leur double
rassemblées ici par Marlène Lebrun, percent
mission d’enseignement et de recherche. Le
quelques partis pris fédérateurs. Ainsi, aux
questionnaire sur les pratiques langagières
antipodes d’une formation professionnelle
orales personnelles et académiques (chapitre
des enseignants de plus en plus techniciste et
15) en est une illustration. On espère qu’il
assujettie à des questions de rentabilité, les
suscitera des enquêtes permettant de
auteurs entendent promouvoir une formation
cerner les points d’appui permettant à l’oral
des enseignants plus humaniste, dans le
d’être à l’université « le lieu d’une aide à la
but de les aider à devenir des « créateurs
structuration des savoirs » (Fintz, 1998 : 334).
d’humanité ». Tous les chapitres questionnent
Références bibliographiques en outre la culture, sous l’angle de sa place
et de son rôle, cette culture se voulant bien
Bucheton, D., et Alexandre, D. (2014). Refonder plus qu’un vernis. Pour ce faire, l’ouvrage se
l’enseignement de l’écriture. Paris: Retz. fonde sur diverses disciplines : didactique
du français, didactique de la musique,
Fintz, C. (1998). La Didactique du Français dans sciences de l’éducation ou pédagogie, tout en
l’enseignement Supérieur, Bricolage ou mobilisant diverses disciplines contributoires :
rénovation. L’Harmattan. sociologie, philosophie… Venant de France,
de Suisse ou de Belgique, les contributeurs
Kerbrat-Orecchioni, C. (1996). La conversation. donnent à voir des pratiques en vigueur dans
Seuil. les universités, les ESPE (École supérieure du
professorat et d’éducation) ou les HEP (Haute
École pédagogique).
Marie-Laure Elalouf
Pour sa part, Marie-Sylvie Claude interroge
Cergy Paris Université
la notion de rapport aux arts des élèves et
de leurs enseignants de secondaire en se
penchant sur deux genres bien spécifiques :
le commentaire pictural d’une part et le
commentaire littéraire d’autre part. Les
résultats de cette étude indiquent que le

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 79

 rapport aux arts des enseignants demeure le susceptibles de construire un espace
plus souvent tacite, l’auteure estimant que commun, de mieux accueillir et respecter
la formation des enseignants devrait œuvrer les sujets : relier les individus et construire
à clarifier ce rapport. Quant au rapport des une culture commune, donner du temps aux
élèves aux arts, Marie-Sylvie Claude constate changements nécessaires, entre autres.
qu’il est profondément variable selon les sujets Les principes fondateurs qui permettent de
ou les arts envisagés. En fonction de divers favoriser des compétences interculturelles
paramètres, des phénomènes de connivence sont questionnés par Jean-Louis Dumortier.
ou de malentendu peuvent émerger. Il commence sa réflexion en questionnant
Quant à lui, Pascal Terrien, didacticien de trois concepts : l’identité (vue comme
la musique, analyse deux dispositifs mis une construction labile dépendante du
en œuvre en ESPE et au Conservatoire de temps), la culture (en particulier l’habitus
musique. Sa visée est la suivante : permettre culturel) et l’identité culturelle (issue d’un
aux futurs enseignants de saisir les multiples long développement). Pour Jean-Louis
bénéfices des projets transdisciplinaires. Dumortier, l’identité culturelle des (futurs)
L’une de ses préconisations est que modéliser enseignants n’existe pas. En revanche,
des dispositifs de formation supposés selon lui, la conscience disciplinaire s’avère
novateurs nécessite notamment d’envisager fondamentale afin que le (futur) enseignant de
des éléments d’une classe « hors les murs ». français élabore une stratégie identitaire liée
Pour penser la formation culturelle du à la culture. Pour ce faire, il importe que celui-
corps enseignant, Yves Reuter avance des ci conduise une réflexion personnelle sur sa
propositions se fondant à la fois sur des propre identité culturelle. En définitive, le
principes et des pratiques dument observées chercheur interroge les enjeux d’un curriculum
et analysées, en ce compris dans des classes d’instruction et d’éducation qui fédère et
pratiquant des pédagogies alternatives contrecarre le risque d’une « atomisation
et accueillant des élèves issus de milieux communautariste ». Plus spécifiquement sont
dits défavorisés. Le chercheur envisage discutés les liens entre formation littéraire et
successivement quatre prismes, de nature compétence interculturelle.
théorique, disciplinaire, biographique et François Jolia et Marlène Lebrun défendent le
pédagogique. Sur un plan plus théorique, principe selon lequel est nodal et rassembleur
Yves Reuter estime qu’il nous faut penser six un enseignement des humanités et des
dimensions : 1) la multiplicité et la diversité arts. Ils rendent compte d’une recherche
des cultures ; 2) leur complexité ; 3) les internationale relative à l’identité culturelle
cultures vues de façon ouverte et vivante ; des futurs enseignants. Cette recherche se
4) les cultures comme des systèmes en fonde sur un questionnaire axé sur les gouts
tension ; 5) leur dimension structurante et littéraires et musicaux, l’origine des étudiants
6) les cultures spécifiques à l’institution et leur conception de la transmission
scolaire. En outre, Yves Reuter préconise culturelle via le partage. Sont proposées trois
que l’enseignant approfondisse sa propre instances en lien avec le rapport à la culture :
culture disciplinaire, ce qui passe notamment le je culturel, intersubjectif ou passeur. Sont
par le rejet d’exclusions peu fondées, par discutées trois notions : l’acculturation
une meilleure compréhension de certaines (synonyme d’imposition), la culturation (vue
polémiques, etc. D’un point de vue plus comme une construction) et l’interculturation
biographique, le chercheur invite le corps (gage d’ouverture et d’empathie). Les
enseignant en formation à, d’une part, mieux chercheurs soutiennent que ces deux
comprendre l’historique de ses pratiques, dernières postures sont favorisées par des
de ses gouts et dégouts et à, d’autre part, expériences culturelles qui émancipent et
mieux appréhender les possibles conflits de bouleversent le sujet, loin d’un formatage
loyauté qui pourraient advenir. Enfin, Yves académique.
Reuter évoque des stratégies d’intervention Enfin, Philippe Meirieu relit l’opus en

80 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

conduisant une réflexion qui emprunte DE L’AUDIBLE AU LISIBLE,
cinq voies : historiques, philosophiques, « LE PARLÉ », OBSTACLE À
sociologiques, pédagogiques et didactiques. L’ACQUISITION DE L’ÉCRIT ?
Le chercheur définit des pistes pour favoriser
et optimiser la rencontre culturelle. Il embraie Christiane Morinet (2023). Paris :
en définissant trois conceptions différentes du L’Harmattan.
lien identité/culture, il envisage la divergence
entre l’identité culturelle des enseignants
et celle de leurs élèves, tout en reposant la
question de l’universalité de la grande culture
VS la culture vernaculaire. Tout en insistant
sur la dimension érotique de la transmission,
Philippe Meirieu promeut une authentique
didactique culturelle, entendue comme une
rencontre avec un objet culturel.
Le lecteur l’aura compris : cet ouvrage collectif
aborde des questions aussi importantes
qu’actuelles. Il apporte bien des éléments de
réponse et de discussions, tout en ouvrant
de larges voies que les praticiens comme les
chercheurs pourront ensuite emprunter et Dans cet essai publié aux éditions L’Harmattan
approfondir. dans la collection Enfance, éducation
Caroline Scheepers et société, Christiane Morinet propose
aux lecteurs (chercheurs, enseignants,
UCLouvain Saint-Louis Bruxelles
formateurs) de porter un regard renouvelé
sur la linguistique de l’acquisition de l’écrit en
questionnant l’articulation de l’oral et de l’écrit
qu’elle considère comme un « impensé »
de la recherche (p.92). L’auteure, amenée
par ses diverses recherches et expériences
professionnelles antérieures à opérer un
pas de côté vis-à-vis de sa conception
littéraire et linguistique de l’écrit, considère
que l’élaboration d’une théorie générale de
l’acquisition est envisageable au croisement
de l’anthropologie et de la linguistique. Elle
nous invite ainsi à suivre sa réflexion, élaborée
dans une perspective psychologique et
interactionniste, au sujet de la construction
du rapport à la langue chez l’élève scripteur
dans sa dimension orale et écrite.
Ses deux précédents ouvrages, déjà, Du parlé
à l’écrit dans les études (2012) et Ce que
l’écrit fait au sujet parlant (2016), faisaient
état de la nécessité d’aborder l’acquisition
des compétences scripturales d’un point
de vue pluriel, tantôt collectif et partagé
(anthropologique), tantôt individuel et
intériorisé (psychologique). C. Morinet nous
invite donc à envisager l’enseignement-

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 81

 apprentissage de l’écrit d’un point de vue pas toujours perçues comme fondamentales
acquisitionnel en mesurant les effets cognitifs par les acteurs impliqués dans le processus
qu’il opère chez le sujet parlant. Elle évoque d’écriture (enseignants et élèves). Afin de
de ce fait la nécessité de regarder du côté de caractériser les activités mentales inhérentes
l’expérience cognitive du sujet qui écrit pour au processus d’écriture, sont abordées les
être en capacité de mieux appréhender les notions de variantes langagières intra-
difficultés inhérentes à l’acquisition de cette locuteur (p.54), de littératie (envisagé du strict
autre forme d’énonciation. Elle propose ainsi point de vue anthropologique dans la lignée
d’analyser et de caractériser en partie les des travaux de Goody (1968, 1979) comme
activités mentales complexes qui sont mises relevant de la transposition d’un discours
en œuvre dans le cadre de la littératie (au sens parlé en un registre graphique) et de rapport
de transposition énonciative d’un registre oral au langage (Charlot, 1999 ; Barré-De Miniac,
vers un registre graphique). 2002).
Pour C. Morinet, la nature cognitive de Le deuxième chapitre est consacré à
l’expérience scripturale est insuffisamment la question de la définition de l’acte d’écrire
prise en compte dans l’enseignement de et de son apprentissage. En prenant pour
l’écrit. L’attention qui doit être portée à exemple des analyses de transcription
envisager le registre graphique comme le d’interactions orales entre jeunes élèves
fruit d’un processus de décentration et non le (Boiron, 2012), la chercheuse interroge les
reflet exact de la langue devrait être selon elle différences énonciatives qui ponctuent
mieux consciemment exposée pour pallier les productions. Ces différences induisent
les difficultés rencontrées par les élèves de considérer l’apprentissage de l’écriture
dans le domaine de l’écrit. De plus, dans la comme une acquisition seconde et traduisent
lignée des théories humboltiennes (1821, l’écart entre penser en langue et écrire
2000) et vygotskiennes (1934/19997, 2003) avec la langue. Cette deuxième partie de
qui interrogent les relations entre pensée et l’ouvrage est l’occasion pour C. Morinet
langage, C. Morinet réaffirme que l’écrit doit de critiquer également la prévalence de
être considéré au même titre que l’oral comme l’écrit et l’exclusion du français parlé pour la
un outil cognitif qui assure la cohérence du constitution des grammaires du français. Elle
discours, participe à sa construction et agit évoque son cheminement personnel quant à la
sur le processus réflexif du sujet. conception du paradigme langue vs langage,
Dans un premier chapitre, la chercheuse insuffisamment questionné selon elle dans
brosse un portrait des relations entre écrit et les travaux de didactique de l’écrit y compris
oral en contexte scolaire. Elle décrit la nature dans ses propres travaux antérieurs. Elle
des processus cognitifs qui permettent aborde enfin les inégalités face à l’écrit selon
d’expliquer pourquoi écrire et parler relèvent une approche sociologique en interrogeant
de deux formes de représentation du le rapport à la langue, la maitrise de l’oral
discours différentes tout en démontrant scolaire et l’acculturation aux changements
l’imbrication étroite de ces deux modes discursifs selon qu’ils sont favorisés ou non
d’expression, essentielles l’une pour l’autre. par le contexte familial.
Ce changement de logique discursive Alors que les deux premiers chapitres
réalisé par le biais de la décentration du envisagent la question de l’écrit via le spectre
sujet notamment, constitue ainsi une série du continuum oral-écrit, notamment au travers
d’obstacles pour le sujet scripteur pour qui d’une synthèse des travaux et expériences
ces changements de paradigmes ne sont antérieures de l’auteure, le troisième et
pas conscients. Elle expose les obstacles dernier chapitre de son ouvrage porte sur ses
constitués d’une part par l’hétérogénéité des nouvelles perspectives de recherche. Y est
productions orales à l’œuvre en contexte interrogé l’effet sur le scripteur du principe
scolaire, et d’autre part par les différences alphabétique en le comparant à d’autres
entre le « parlé » et l’oral scolaire qui ne sont systèmes de représentation et d’expression

82 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

sémiotique comme les idéogrammes de la ENSEIGNER LA LECTURE.
langue chinoise. Sont aussi mis en avant LECTURE, ÉCRITURE,
les travaux sur la lexicalisation de l’équipe COMPRÉHENSION.
Calipso (Acquisition, Interactions, Cognition,
Pratiques Sociales du langage) et notamment Jérôme Riou (2023). Paris : Retz.
de P. Doray (2006,2007, 2010, 2015) qui
dynamisent, selon C. Morinet, l’acquisition
de la cognition langagière en opérant un
glissement opportun du registre textuel et
syntaxique vers le registre sémantique. Cette
approche de l’acquisition de l’écrit ouvre des
perspectives intéressantes pour permettre
aux élèves de saisir la complexité de la langue
dans toute ses dimensions.
Dans cet essai, C. Morinet propose une riche
synthèse des objets d’étude que sont l’oral
et l’écrit qu’interrogent les communautés
scientifique et scolaire. Elle insiste sur la
nécessité, pour les chercheurs comme pour
les acteurs de l’enseignement, d’envisager Cet ouvrage publié dans la collection Pe-
comme fondamentale la question du tit savoir pratique éducation propose un re-
continuum oral-écrit selon une perspective gard actualisé sur l'enseignement de la lec-
cognitive et interactionniste. Cette approche, ture-écriture au Cours Préparatoire. Il s'ap-
selon elle, permet de favoriser l’acquisition puie sur les recherches récentes et sur l'ef-
de l’écrit chez les sujets parlants et est ficacité des pratiques de classe, inventoriées
susceptible de contribuer à la réduction par la recherche Lire Ecrire, pour apporter un
d’une partie des inégalités sociales dans ce éclairage clair, précis et complet sur les dif-
domaine. férentes composantes de l'enseignement de
Bérangère Touchaleaume la lecture : identification des mots écrits, pro-
duction d'écrits, compréhension.
Université de Bordeaux, LabE3D
Le premier chapitre pose le contexte des dé-
bats sur l'enseignement de la lecture. Les
chapitres 2 et 3 sont consacrés à l'enseigne-
ment des correspondances graphophoné-
miques. Le premier fait le point sur les en-
trées graphémique /phonémique. Il fait état
de l'évolution des pratiques concernant le
rythme des apprentissages et indique les pa-
ramètres à prendre en compte pour construire
des progressions. Le second attire l’attention
sur le choix des supports d’enseignement qui,
tout en assurant la déchiffrabilité des textes,
doivent garantir leur richesse lexicale et ne
pas entraver l'intérêt des élèves et leur mo-
tivation pour apprendre à lire. Des solutions
sont proposées pour y parvenir (plateforme
Anagraph, dont J. Riou est le créateur, dé-
couplage des supports d'enseignement de la
compréhension et du déchiffrage).

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 83

 Le chapitre 4 est consacré à la compréhen- CONNECTER ET SEGMENTER
sion. Il explicite les compétences en jeu pour À L’ÉCRIT. PONCTUATION ET
comprendre un texte et dépasse les contro- OPÉRATEURS LINGUISTIQUES :
verses scientifiques en montrant que le tra- DEUX DÉFIS POUR
vail sur la fluence peut prendre sens si elle
permet que la précision de lecture, la vitesse
L’ENSEIGNEMENT.
et la prosodie soient mises au service de la Olivia Lewi et Blandine Longhi
compréhension. Des scénarios sont proposés (2022). Bruxelles : Peter Lang, Coll.
pour enseigner la compréhension (en appui Exploration. Recherches en sciences
sur la lecture à haute voix pour les élèves non de l'éducation, 195 p.
déchiffreurs) ainsi que des dispositifs pour
poursuivre l’acculturation à l'écrit commen-
cée à l'école maternelle.
Le chapitre 5 répertorie les sept tâches d'écri-
ture couramment proposées par les ensei-
gnants de CP (calligraphie, copie avec ou sans
modèle, production d'écrits avec ou sans éti-
quettes, dictée de mots, de syllabes). Chacune
est décrite et analysée du point de vue de son
efficacité. Une seconde partie est dédiée à la
démarche de production d'écrit (planification,
mise en mot, révision) abordée en lien avec la
compréhension.
Les deux derniers chapitres fournissent des L’ouvrage dirigé par Olivia Lewi et Blandine
informations sur l'organisation générale des Longhi, qui a pour titre Connecter et segmen-
apprentissages du lire-écrire : les temps d'en- ter à l’écrit. Ponctuation et opérateurs linguis-
seignement et la planification (chapitre 6) ; tiques : deux défis pour l’enseignement, pro-
l'analyse des méthodes d'enseignement de la longe une journée d’étude qui s’est déroulée
lecture et de l'écriture (chapitre 7). en juin 2019 à l’INSPE de l’académie de Paris.
Il approfondit un sujet d’une grande utilité pour
L’ouvrage, qui s’adresse prioritairement aux
toutes celles et tous ceux qui s’intéressent à la
enseignants et aux formateurs, est complé-
réception et à la production textuelles scolaires
té par une riche bibliographie permettant aux
et académiques. Comment les scripteurs, qu’ils
lecteurs d'accéder aux recherches didac-
soient novices ou plus expérimentés, appré-
tiques qui leur permettront d'approfondir leur
hendent-ils ou gèrent-ils les marques de co-
réflexion sur l'apprentissage du lire-écrire.
hésion ainsi que la cohérence ? Comment ces
compétences d’ordre potentiellement séman-
Solveig Lepoire-Duc tique, morphosyntaxique et pragmatique sont-
elles enseignées ou pourraient-elles l’être ?
Université Claude-Bernard, Lyon 1 Avec quels modèles ou outils pouvons-nous
les analyser ?
Par le biais d’un double regard, linguistique et
didactique, l’ensemble des sept contributions
composant ce livre offre un panorama diver-
sifié et renouvelé pour traiter ces questions,
aussi complexes en recherche que sur le ter-
rain de la classe et de la formation.
L’apport que constitue cette publication tient
pour partie à la variété des entrées retenues

84 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

et à l’étendue des références convoquées. mensionnel situé entre la phrase et le texte
En effet les mécanismes de segmentation et (définis bien différemment dans l’ « imagi-
de liage des différents éléments du discours naire normatif scolaire » et en recherche),
impliqués dans l’action de mise en texte sont entre la production et la réception (ou l’anti-
étudiés tantôt dans leur globalité tantôt de cipation par le scripteur de la réception) faci-
façon ciblée sur un mécanisme, chaque fois litée ou au contraire freinée par les marques
en appui sur un cadre théorique étoffé. Ainsi, de ponctuation parfois approximatives ou
dans le cadre de l’ANR E-CALM, Myriam Bras quasi absentes. Ces chercheuses suggèrent
et Laure Vieu analysent des textes issus du de les traiter en lien avec d‘autres moyens de
corpus RESOLCO pour étudier les différentes cohésion textuelle, notamment l’acquisition
formes d’incohérence présentes dans un des connecteurs (Fayol, 1997 ; Elalouf, 2007)
échantillon de textes narratifs d’élèves âgés ainsi qu’avec l’acquisition de l’organisation
de 9 à 15 ans. Après avoir distingué la cohé- syntaxique autour de noyaux prédicatifs ou de
rence de la cohésion à la suite de nombreux pivots (Paolacci et Rossi-Gensane, 2014).
auteurs dont Charolles (1995), elles catégo- Tous les auteurs font par ailleurs le choix d’an-
risent ces traces d’incohérence à l’aide d’une crer leur propos dans l’observation des pra-
théorie de l’interface sémantique-pragma- tiques effectives des élèves ou des étudiants.
tique (Segmented Discourse Representation Privilégier le point de vue des apprenants par
Theory, SDRT) qu’elles enrichissent en retour l’étude de leurs performances et parfois aussi
grâce aux renseignements que fournissent de leurs procédures ou stratégies, en produc-
les écrits scolaires parfois assez éloignés tion de textes ou en lecture, permet de mettre
de la norme attendue. Didier Samain, pour sa au jour leurs difficultés réelles et leurs com-
part, invite à resituer les difficultés de seg- pétences en cours d’acquisition. Plutôt que le
mentation et d’articulation éprouvées par les constat d’écarts en production par rapport à
élèves dans une réflexion plus générale sur ce des normes scolaires traditionnelles insuf-
qui caractérise ou non la production textuelle fisantes (telle la délimitation de la phrase
ainsi que dans une tension entre métalangage graphique par une majuscule et un point, ou
institué et stratégies spontanées des scrip- le recours à des connecteurs diversifiés plu-
teurs. tôt qu’à un archi-connecteur comme le et),
Les autres contributeurs étudient de façon l’étude des difficultés et des conceptions des
précise, pour les uns, les chaines anapho- élèves sous des angles différents permet au
riques ou les propositions relatives, pour les lecteur de saisir toute la complexité que re-
autres, la ponctuation. Concernant le traite- présentent l’articulation et la segmentation
ment des chaines anaphoriques, Marie Col- entre les différentes informations données
lombel et Emilie Deschellette prennent ap- linéairement pour indiquer au récepteur leurs
pui sur le modèle inférentiel de Cunningham relations.
(1987) et développent le travail d’inférence À titre d’exemple, on peut mentionner la dif-
logique qu’entrainent ces anaphores. En réfé- ficulté récurrente et majeure à utiliser les
rence aux travaux de Tesnière (1959) et de Van savoirs grammaticaux théoriques relatifs à la
Raemdonck et al. (2011), Tatiana Taous plaide segmentation et à la connexion en situation
pour une prise en compte de la proposition de production et de réception (Bras et Vieu,
relative en tant que mode de connexion syn- Samain, Elalouf, Lewi et Longhi) ; la confu-
taxique et logico-pragmatique. Sa fréquence sion entre transcrit (en situation de dictée
dans les énoncés fait de ce lien connectif par exemple) et écrit ou entre décodage et
une entrée porteuse pour développer un re- compréhension, rendant la plupart des ques-
gard analytique sur la langue (Roubaud, 2014). tions de cohérence et de cohésion textuelle
Quant à la ponctuation, Marie-Laure Elalouf, transparentes (Samain, Collombel et Des-
Véronique Paolacci et Nathalie Rossi-Gen- chellette) ; la tension entre l’immédiateté de
sane ainsi que Olivia Lewi et Blandine Longhi la « simple » transcription et l’attitude méta-
posent d’entrée qu’il s’agit d’un nœud pluridi- cognitive et métalinguistique (Samain) ; l’im-

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 85

 pression de redondance entre les unités sé- les propositions relatives, articulant récep-
mantiques et la ponctuation perçue comme tion et production, permet de faire progresser
non importante du point de vue information- les élèves engagés dans ces dispositifs. Les
nel (Lewi et Longhi) ; l’acquisition très lente difficultés ou les obstacles constatés au ni-
de la variabilité de certaines normes et d’une veau de la segmentation et de la connexion,
approche systémique des phénomènes de co- parce qu’ils relèvent de niveaux différents et
hérence et de cohésion (Taous, Elalouf, Pao- peuvent avoir des fonctions différentes, sont
lacci et Rossi-Gensane, Lewi et Longhi) ; les susceptibles, une fois transformés en objet
anaphores non résolues pour raison d’ambi- d’enseignement métalinguistique, d’aider les
guïté ou d’antécédent absent ou non rattaché élèves à comprendre le système linguistique
(Bras et Vieu, Collombel et Deschellette); le dans son ensemble. De même engager les
temps de certaines formes verbales incompa- élèves à endosser une posture de lecteur pour
tible avec la relation de discours inférée (Bras mieux jauger leur texte ou celui de pairs ren-
et Vieu). force leurs compétences littéraciques et les
Ces connaissances sur l’activité effective des liens entre lecture et écriture.
apprenants en matière de segmentation et de Du côté des enseignants ou des formateurs,
connexion, jointes à des définitions précises ce cheminement va de pair avec une interro-
de ces notions permettent de mieux définir gation sur les notions et la terminologie uti-
les problèmes que posent aux élèves ces opé- lisées dans les classes au profit d’un cadre
rations textuelles ou d’articulation entre la plus cohérent et en adéquation avec les be-
phrase et le texte. Dans plusieurs chapitres soins effectifs des apprentis lecteurs et pro-
(Elalouf, Paolacci et Rossi-Gensane, Lewi et ducteurs de textes. Cette interrogation, se-
Longhi, Collombel et Deschellette), cette re- lon Didier Samain, s’ancre dans la prise de
définition des problèmes d’apprentissage sert conscience du hiatus entre les notions gram-
de socle pour mener des expérimentations maticales abstraites et autonomisées des
en collaboration avec des enseignants et des usages effectifs, et les usages non normés
formateurs. Celles-ci visent à opérationnali- qu’en font les élèves. Face à la question de la
ser et à prolonger ces savoirs sous forme de norme, Marie-Laure Elalouf appelle à changer
dispositifs d’enseignement ou de formation de posture face aux écrits des élèves, pour
dont l’analyse génère à son tour des connais- les considérer comme des textes en devenir,
sances, comme le prouvent leurs contribu- à lire pour leur sens global avant de focaliser
tions. sur des erreurs locales.
En effet, il ressort de ce travail au plus près La richesse et la pertinence de cet ouvrage
du terrain de l’école ou de la formation la né- donnent envie de poursuivre la réflexion et
cessité de dépasser le cadre de la phrase pour d’en savoir davantage sur plusieurs points :
s’engager dans une réflexion sur le fonction- comment se pose la question de la cohérence
nement de la langue, du langage et des mé- et de la cohésion dans des écrits scolaires ou
canismes de l’écrit. L’approche et l’attitude académiques autres que linéaires ? Quelle
réflexives ainsi qu’un enseignement spéci- place leur accorder dans un enseignement
fique et explicite de la segmentation et de la explicite et spécifique de la connexion et de la
connexion apparaissent comme fondamen- segmentation ? Comment se jouent ces phé-
tales car, comme noté en introduction et en nomènes dans les écrits plus spontanés ou
conclusion, ces notions ne sont ni naturelles ni immédiats ? Comment passer de descriptions
intuitives. Vu sous cet angle, le resserrement linguistiques et didactiques de la cohérence
des programmes scolaires sur la grammaire ou de la cohésion à des outils progressifs et
de phrase ne semble guère judicieux pour ergonomiques pour les enseignants et les
arrimer étude de la langue et pratiques lan- élèves. Ou comment passer d’expérimenta-
gagières écrites. À l’inverse, un travail linguis- tions à échelle réduite à des ressources plus
tique et langagier régulier voire ritualisé sur étendues et robustes du point de vue scienti-
la ponctuation, sur les connecteurs y compris fique et écologique ?

86 Numéro 74 / 2025 LA LETTRE

Références bibliographiques

Charolles, M. (1995). Cohésion, cohérence

et pertinence du discours. Travaux de
linguistique, 29, 125-151.

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de Tropes : une aide au diagnostic de la
cohésion textuelle ? Dyptique, 10, 167-
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Paolacci, V. et Rossi-Gensane, N. (2014).

Ponctuation et textes d’élèves : une
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Roubaud, M.-N. (2014). De la description de

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terrain au laboratoire… du laboratoire
au terrain. Mémoire d’HDR. Université
Stendhal-Grenoble. En ligne : https://
[Link]/tel-01102494/document

Tesnière, L. (1959). Eléments de syntaxe

structurale. Klincksieck.

Van Raemdonck, D., Detaille, M. et

Meinertzhagen, L. (2011). Le sens
grammatical. Référentiel à l’usage des
enseignants. Peter Lang.

Bernadette Kervyn
Université de Bordeaux

LA LETTRE Numéro 74 / 2025 87

L’Association internationale pour la Les dossiers de « La Lettre de l’AIRDF »
Recherche en Didactique du Français,
qu’est-ce que c’est?
L’AiRDF, Association internationale pour la Recherche en Di-
dactique du français, œuvre, depuis 1986, à la promotion de la
recherche en didactique du français. L’association considère la
didactique du français comme une discipline de recherche uni-
fiée et diverse : l’unification de la discipline explique le nouveau
nom qu’elle a choisi en 2003 en remplacement de son ancienne
dénomination (Association internationale pour la Recherche
en Didactique du Français langue maternelle), qui apparaissait
alors trop restrictive ; la diversité tient à la prise en compte, in-
hérente à l’approche didactique théorique, des divers contextes Coup d’œil sur les derniers dossiers
de l’enseignement du français – culturels, géographiques, poli-
tiques, sociaux, etc. Cette perspective inclusive se traduit égale- N°73 Traces et productions écrites au primaire
ment par la volonté d’ouvrir la collaboration avec d’autres pays N°72 Ecrire pour parler, parler pour écrire
ou sections géographiques où le français est langue officielle,
N°71 Les recherches en didactique du français: nos résultats
langue de scolarisation, langue première pour une partie de
en question(s)
la population. D’autres sections pourraient ainsi s’ajouter aux
quatre membres fondateurs : la Belgique, la France, le Québec N°70 La question des normes dans l’enseignement
et la Suisse. et l’apprentissage des langues

Le conseil d’administration de l’AiRDF invite les chercheurs en N°69 Pratiques et compétences langagières en contexte
d’enseignement supérieur : évolutions, actualités
didactique du français ou ceux qu’intéressent les probléma-
et perspectives composites
tiques de la didactique du français, qui n’appartiennent pas à
l’une des sections actuelles, à adhérer à l’association. Les nou- N°68 Lire, comprendre, interpréter et apprécier des supports
composites
veaux adhérents pourront cotiser, comme c’est le cas actuel-
lement, soit dans l’une de ces sections, soit au compte inter- N°67 Les concepts dans la recherche en didactique du français
national. Il est important de préciser que si émerge un projet (2020). Les échos du 14e colloque de Lyon
(27-28-29 aout 2019)
de création d’une nouvelle section nationale ou plurinationale,
le conseil d’administration s’engage à l’examiner positivement N°66 Traces des apprentissages des élèves dans
et, le cas échéant, à faire une proposition de modification des les dispositifs didactiques (2019)
statuts et du règlement. N°65 Les savoirs disciplinaires et didactiques dans
la formation à l’enseignement du français (2019)
N°64 La didactique du lexique (2018)

La collection « Recherches Coup d’œil sur les derniers volumes

en Didactique du Français »
2023 Les écrits intermédiaires partagés

La collection « Recherches en didactique 2022 Questionner l’articulation entre théories et pratiques en didactique
du français
du français » est dirigée par le CA de
2021 L’étude du fonctionnement de la langue dans la discipline français
l’AiRDF et éditée aux Presses Universi- : quelles articulations ?, sous la direction d’Ecaterina Bulea
taires de Namur, en collaboration avec le Bronckart et Claudine Garcia-Debanc
Cedocef (Centre d’études et de documen- 2020 La question de la relation entre les disciplines scolaires : le cas de
tation pour l’enseignement du français) l’enseignement du français, sous la direction
de l’Université de Namur. d’Ana Dias-Chiaruttini et Marlène Lebrun

Cette collection vise entre autres à : 2019 Approches didactiques de la littérature, sous la direction de Nathalie
Denizot, Jean-Louis Dufays et Brigitte Louichon
• offrir un soutien scientifique en langue
française pouvant couvrir l’ensemble des 2018 Contextes institutionnels, réformes et recherches en didactique du
français, sous la direction de Sandrine Aeby Daghé et Marie-Cécile
domaines de la recherche en didactique Guernier
du français à destination de la commu-
2017 L’oral aujourd’hui : perspectives didactiques, sous la direction de Jean-
nauté des chercheurs, des formateurs, des enseignants et des François de Pietro, Carole Fisher et Roxane Gagnon
étudiants en sciences de l’éducation, en sciences du langage et 2016 L’évaluation en classe de français, outil didactique et politique, sous la
dans les institutions de formation des enseignants ; direction d’Érick Falardeau, Joaquim Dolz, Jean-Louis Dumortier et
• privilégier les questions vives de théorisation et de métho- Pascale Lefrançois
dologie à propos de l’enseignement et de l’apprentissage du 2016 Statuts des genres en didactique du français, sous la direction de Glaís
français, en développant une approche restituant la diversité Sales Cordeiro et David Vrydaghs
des démarches de recherche ainsi que leur spécificité et leur 2014 L’enseignement du français à l’heure du plurilinguisme, sous la direction
inscription plus large dans le domaine des sciences humaines de Jean-François de Pietro et Marielle Rispail
et sociales ; 2014 Enseigner le lexique, sous la direction de Claudine Garcia-Debanc,
• contribuer à donner forme, au fur et à mesure des publica- Caroline Masseron et Christophe Ronveaux
tions et selon les cas, à un repérage des objets et des concepts 2012 Les concepts et les méthodes en didactique du français, sous la direction
de Bertrand Daunay, Yves Reuter et Bernard Schneuwly
émergents et à l’ouverture de « chantiers réflexifs » nouveaux.
2011 Didactiques de la lecture, de la maternelle à l’université, sous la
Un volume nouveau parait chaque année. Il est envoyé gratuite- direction de Roland Goigoux et Marie-Christine Pollet
ment aux adhérent.e.s.
(Commande sur [Link]
La didactique du français interroge la discipline « français » en tant qu’elle
s’inscrit dans une histoire, dans des niveaux scolaires et dans des contextes
divers, qu’elle résulte de nombreux processus de transposition ou de sco-
larisation, qu’elle est médiée par des outils (au sens vygotskien), ou qu’elle
s’ancre dans un jeu de tensions entre prescriptions et théories de référence,
entre finalités affichées et objets enseignés, entre curriculums et pratiques
observées, entre savoirs enseignés et savoirs appris. Dans cette dynamique
de recherche, la notion de langue de scolarisation (FLSco) est de plus en
plus centrale pour certaines, voire pour toutes les sections nationales de
l’AIRDF, en lien avec des réformes scolaires et avec des enjeux de scolari-
sation, d’inclusion, de réussite des élèves et de formation des enseignants.
Ce dossier n°74 veut rendre compte de ces évolutions, en prolongeant des
discussions fondatrices sur les spécificités et les transversalités de la di-
dactique du français, comme sur le découpage en didactiques des langues
ou sur le regroupement en une didactique de la langue dans tous ses états
ou des langues. Les six contributions réunies ici, venant de Belgique, de
France, du Québec et du Maroc, abordent le FLsco du point de vue de la re-
cherche, de celui du prescrit légal et des contextes, ou encore de celui des
pratiques de classe et de formation.