‫‪Syllabus‬‬

‫بطاقة واصفة‬

‫‪Syllabus‬‬ ‫بطاقة واصفة‬

‫‪1‬‬
‫‪ (1‬مفهوم اإلنتاج الديداكتيك‬
‫الوضعية ـ المسألة ص ‪05‬‬

‫الوضعية ـ المسألة ص ‪50‬‬

La démarche d’investigation en SVT :
 Les différentes phases d’une situation d’apprentissage

LA TACHE POSSIBILITES DE

DUREE
Comment DIFFERENCIATION
LES DIFFERENTES PHASES Des élèves Du prof (à objectif constant)
 Attentes vérifiables

Situation de départ
Activités de recherches
Résultats

Problème scientifique

Relecture d’hypothèses

Hypothèses
1.L’observation et la situation initiale
À partir d’une situation proposée par l’enseignant, les élèves observent un
phénomène dont découle une discussion collective liée aux représentations et
questionnements de chacun.
2.La formulation d’une question, la problématisation
Les idées soulevées vont amener à une confrontation de points de vue et un
problème scientifique va se poser. Ce problème est celui que la classe devra
résoudre.
3.La recherche d’hypothèses
Le problème posé va amener à un nouveau questionnement des élèves dans le but de
soulever des hypothèses. Pour cela, l’enseignant va encourager la communication
entre les élèves pour les guider dans leur réflexion. Il ne se pose pas en détenteur du
savoir mais en facilitateur. Les élèves vont formuler des hypothèses fondées sur leurs
expériences ou connaissances, lesquelles ne sont d’ailleurs pas forcément justes.

4.L’investigation et la confrontation aux hypothèses

C’est par l’investigation (recherches documentaires et/ou expérimentations) que les
hypothèses vont être confirmées ou non. La pertinence de l’hypothèse est le fruit de
l’expérimentation menée. Durant cette étape, l’enseignant veillera à ce que les élèves
eux-mêmes soient les instigateurs de la création des outils de l’investigation. Ils
pourront ainsi être amenés à créer leurs propres outils pour explorer la véracité de
leurs hypothèses.
5. L'échange argumenté
De cette expérimentation naît la formulation de nouvelles hypothèses émanant des
élèves (soit de manière individuelle soit de manière collective). L’idée est de faire
émerger un nouveau questionnement par rapport aux nouvelles données. Cet
échange doit générer d’autres interrogations et mener à un débat entre pairs (les
élèves).

6. La conclusion avec l’acquisition de connaissances

Cette étape correspond au partage des découvertes menées dans la classe. C’est une
mise en commun pour construire un savoir de classe partagé. S’ensuit la réalisation
collective de la trace écrite, qui fait appel à ce qui a été mis en évidence. Cette phase
doit permettre de généraliser et de conceptualiser.

7. La mobilisation des connaissances

Cette dernière étape, c’est le réinvestissement des connaissances des élèves par le
biais de l’évaluation formative.

Il est à noter que selon le problème posé, certaines étapes prendront plus de temps
que d’autres et que le processus ne sera pas nécessairement linéaire.
 De la situation déclenchante à la situation-problème
« On n’apprend bien que ce qui répond aux questions que l’on se pose »
Jean-Jacques Rousseau : Emile (1762)

Qu’est-ce qu’une situation déclenchante ?

Quel en est l’intérêt ?
Quel apport pour l’apprentissage des sciences ?

Une situation déclenchante, pour quoi faire ?

Elle s'appuie sur un fait, un phénomène observable qui permet d'enrôler
l'élève dans un processus d'apprentissage.
La Revue Française de pédagogie N°106

Pour susciter l’attention des élèves et les amener à identifier une

problématique à résoudre dans une situation de la vie. C’est une mise en
appétence (appétit, besoin, désir).
 La situation déclenchante
Situation de départ, concrète, authentique, elle suscite
l’interrogation et enclenche (entraine, engage) chez les élèves un
processus de questionnement et de recherche de solutions. Du
choix de cette situation dépendent souvent l’intérêt et la
motivation pour les activités et les apprentissages. Éveiller la
curiosité des élèves, bousculer leurs représentations initiales
deviennent des facteurs déterminants pour les inciter à se poser
des questions, à élaborer une problématique et à entrer dans une
démarche active de résolution de problème. Parce que construire
des situations pertinentes et complexes demande du temps et de
la pratique
 La situation problème
La situation-problème est une situation d’apprentissage où une énigme proposée à l’élève qui doit lui
permettre d’acquérir des compétences qui lui font défaut, c’est-à-dire surmonter un obstacle.
A partir d’une représentation précise de la situation, l’élève construit ses savoirs à travers des activités qui
prennent sens à travers des démarches d’investigation ou de résolution de problèmes.
Situation-problème et/ou situation déclenchante?
La situation déclenchante
Elle s’appuie sur un fait, un phénomène observable qui permet d’enrôler l’élève dans un
processus d’apprentissage. Ce n’est pas forcément une situation-problème.

La question
Elle vise à interpeller celui ou ceux auxquels elle s’adresse, en l’occurrence ici les élèves.
Correctement posée, elle peut être situation déclenchante si elle est porteuse d’un défi
entraînant une investigation ou une résolution de problème. Trop évidente, elle ne stimule ni la
curiosité ni le désir d’en savoir plus. A l’inverse, si elle est trop éloignée des possibilités de
résolution des élèves, elle reste à l’état de question, cantonnée au registre professoral, point de
départ d’un exercice d’application ou de travaux pratiques dont le parcours est balisé (signalé )
par l’enseignant. Si la question peut intégrer une situation-problème, il ne suffit pas de la poser
pour en faire une situation-problème.

Le questionnement
Consécutif d’une ou plusieurs questions, c’est une étape incontournable de l’investigation ou de
la résolution de problème pour une appropriation du problème par les élèves. Il ne se suffit pas à
lui-même pour constituer une situation-problème.
Le problème posé
Il peut s’appuyer sur un constat, une observation, un dysfonctionnement. Il peut être ouvert ou
fermé.
Le terme « problème ouvert » se caractérise par :
- l'énoncé est court.
- l'énoncé n'induit ni la méthode, ni la solution (pas de questions intermédiaires ni de questions du
type "montrer que"). En aucun cas, cette solution ne doit se réduire à l'utilisation ou l'application
immédiate des derniers résultats présentés en cours.
- le problème se trouve dans un domaine conceptuel avec lequel les élèves ont assez de
familiarité.
Ainsi, peuvent-ils prendre facilement "possession" de la situation et s'engager dans des essais,
des conjectures, des projets de résolution, des contre-exemples.
Pour cette équipe, le problème ouvert est principalement destiné à développer un comportement
de recherche et des capacités d’ordre méthodologique. Ces problèmes ouverts qui visent à
engager les élèves dans la construction de nouvelles connaissances sont souvent appelés «
situations problèmes».

A l’inverse un problème fermé a :

- un objectif connu
- un énoncé descriptif
- une seule solution
 La problématique posée

Elle a déjà circoncis le problème en délimitant le contexte de l’investigation, les niveaux de

contraintes, le cadre de l’étude. C’est une étape incontournable de la démarche d’investigation.
Ce n’est pas une situation-problème même si toute situation-problème doit mener à
l’appropriation d’une problématique.
Comme on le voit, l’ensemble des termes développés précédemment gravitent dans le champ
sémantique du mot « problème » et la plupart du temps, les enseignants supposent qu’il suffit de
passer par l’une ou l’autre de ces étapes pour avoir mis en place une situation-problème. C’est
une erreur car la situation-problème est avant tout une situation d’apprentissage dont la
construction répond à un certain nombre d’exigences d’une part et à une gestion rigoureuse du
cadre dans laquelle elle se déroule d’autre part.
Comment construire une situation-problème ?

Comme le souligne André GIORDAN l’activité fondée sur la seule action reste le plus souvent
stérile si elle est une fin en soi : « le faire pour faire » ne permet pas d’apprendre. Il convient
donc de se rapprocher au maximum de situations réelles et des problèmes, des obstacles
qu’elles comportent. Dans ce contexte, apprendre c’est :
- Se questionner,
- Se confronter à la réalité,
- Se confronter aux autres,
- Argumenter,
- Mettre en réseau.
 Un exemple de démarche d’investigation en SVT
La situation de départ doit être ancré dans les exigences du programme et susciter la
curiosité et un questionnement productif des élèves. Par exemple* : « Les espèces de chiens
actuelles découlent d’une autre espèce de canidés : le loup. Or les diversités de morphologie
et le caractère social des chiens n’ont rien à voir avec leur ancêtre sauvage. »
La situation initiale génère des questionnements et un problème que l’on peut formuler ainsi :
Quelle est l’origine de la diversité au sein d’une espèce ?
Les hypothèses formulées devraient reposer sur la mutation génétique de l’ADN. Si un ou des
gènes sont modifiés chez une espèce cela peut sans doute expliquer la diversité au sein de
cette même espèce. Cette solution peut être raisonnablement envisagée et donc va être
soumise à l’investigation.
Pour être validée, l’hypothèse doit être testée à travers une série de recherches par exemple
sur la génétique moléculaire et l’évolution mais aussi à travers l’expérimentation avec par
exemple un TP sur l’origine et diversité des allèles.
L’échange argumenté : suite à l’investigation, le professeur va mettre les élèves dans une
posture de réflexion et d’analyse des données reçues. Cette phase génératrice de
questionnements doit permettre aux élèves de formuler de nouvelles hypothèses.
La mise en commun des résultats de chaque groupe doit permettre la confrontation et la
comparaison. Les divergences observées peuvent être prétexte à un débat et à l’élaboration
d’expériences complémentaires visant à préciser les réponses. La conclusion doit pouvoir
confirmer ou infirmer l’hypothèse de départ et donc répondre à la question de départ qui
aboutit à la rédaction d’un bilan écrit.
L’évaluation formative peut se faire de diverses manières pour vérifier les acquis des élèves : à
partir d’exercices, de quiz, sous format de bilan, avec des cartes mentales etc.
• 3. Démarche d’investigation dans l’enseignement des sciences de la
Terre
• 3.1. Place et rôles du modèle dans une démarche d'investigation
• Dans l’enseignement secondaire, d’une manière générale, les travaux
pratiques qui sont mis en œuvre consacrent peu de place à un travail
sur les modèles en jeu. Les modèles sont « cachés » aux élèves et les
activités proposées ont pour but de les redécouvrir. Par ailleurs, ces
modèles sont peu discutés, leur domaine de validité généralement non-
défini. Notre projet est de renouveler les démarches dans la classe en
rendant au modèle sa fonction d’outil pour penser. Nous proposons que
ce modèle soit d’emblée présenté aux élèves comme une construction
intellectuelle qui constitue une réponse provisoire et partielle à un
problème scientifique, réponse qu’il faudra confronter aux réalités du
terrain ou aux résultats expérimentaux. La démarche d’investigation
ainsi proposée aux élèves place le modèle au cœur de cette démarche
(fig 2), celui-ci sert de point d’appui et donne du sens au travail conduit
lors des travaux pratiques.
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