Situation 3

Une enseignante a proposé à ses élèves de 1ère année du collège l’exercice suivant :
Écris le nombre 100 000 001 sous forme d’une somme de puissances de base 10.
La réponse correcte est : 100 000 001 = 1 × 108 + 1 × 100 (ou simplement 108 + 100 , ou
108 + 1).
3a. Repérez les erreurs dans les réponses des quatre élèves.
• Réponse de l’élève A : 100000001 = 108 + 1
— Cette réponse est correcte. 108 = 100 000 000, donc 108 + 1 = 100 000 001.
Et 1 peut s’écrire 100 .
• Réponse de l’élève B : 1010 + 10
— Cette réponse est incorrecte.
— 1010 = 10 000 000 000.
— 1010 + 10 = 10 000 000 010. Ce n’est pas 100 000 001.
— Erreurs :
1. L’exposant de la première puissance de 10 est incorrect (10 au lieu de 8).
2. Le second terme "10" est incorrect (devrait être 1 ou 100 ).
• Réponse de l’élève C : 0, 1 × 10 + 109
— Cette réponse est incorrecte.
— 0, 1 × 10 = 1.
— 109 = 1 000 000 000.
— 0, 1 × 10 + 109 = 1 + 1 000 000 000 = 1 000 000 001. Ce n’est pas 100 000 001.
— Erreurs :
1. L’exposant de la seconde puissance de 10 est incorrect (9 au lieu de 8).
Bien que 0, 1×10 soit égal à 1 (qui est 100 ), et que le calcul de cette partie
soit juste, la formulation n’est pas une puissance de 10 écrite directement.
Le problème principal est l’utilisation de 109 .
• Réponse de l’élève D : 1010 − 109
— Cette réponse est incorrecte.
— 1010 = 10 000 000 000.
— 109 = 1 000 000 000.
— 1010 − 109 = 9 000 000 000. Ce n’est pas 100 000 001.
— Erreurs :
1. L’opération est une soustraction au lieu d’une addition (la consigne de-
mandait une "somme").
2. Les exposants des puissances de 10 sont incorrects.

3b. Citez des causes d’erreurs en calcul des puissances et des sources de ces
erreurs.
Causes générales possibles :

1
 1. Confusion entre l’exposant et le nombre de zéros : Un élève peut penser
que 108 signifie "1 suivi de 8 zéros", ce qui est correct, mais il peut mal compter
les zéros dans le nombre donné (100 000 001) ou se tromper dans la conversion
inverse.
2. Mauvaise compréhension de la valeur de 100 : Certains élèves oublient
que 100 = 1 et pourraient écrire 101 pour représenter le chiffre 1, ou même
penser que 100 = 0.
3. Difficulté à décomposer un nombre en fonction des rangs des chiffres :
Ne pas voir que 100 000 001 est 1 centaine de millions (1 × 108 ) + 1 unité
(1 × 100 ).
4. Comptage du nombre total de chiffres pour déterminer l’exposant :
L’élève B (avec 1010 ) pourrait avoir compté les 9 chiffres de 100 000 001 et ajouté
1, ou confondu avec la notation scientifique où l’exposant est lié au nombre de
rangs dont la virgule est décalée.
5. Ne pas respecter la consigne "somme" : L’élève D utilise une soustraction.
6. Erreurs de calcul de base avec les puissances : Par exemple, mal évaluer
la valeur de 109 ou 1010 .
Sources de ces erreurs :
• Apprentissage incomplet ou mémorisation incorrecte des règles de calcul sur les
puissances et de la définition de an .
• Difficultés persistantes avec la numération de position (valeur des chiffres en fonc-
tion de leur rang), surtout pour les grands nombres.
• Manque d’attention à la consigne (par exemple, "somme de puissances de base
10").
• Transfert incorrect de concepts (par exemple, penser que 100 = 0 par analogie
avec a × 0 = 0).

3c. Propose une activité de remédiation adaptée à l’erreur de l’élève B.

L’erreur de l’élève B est d’avoir écrit 1010 + 10 au lieu de 108 + 100 . L’élève B semble
avoir des difficultés à la fois avec la détermination de l’exposant correct pour la partie
principale du nombre et avec la représentation du "1" final sous forme de puissance
de 10.
Activité de remédiation : "Le tableau des puissances de 10"
1. Matériel : Un grand tableau de numération affichant les classes (Unités, Mil-
liers, Millions, Milliards) et les rangs (unités, dizaines, centaines pour chaque
classe). En dessous de chaque rang, écrire la puissance de 10 correspondante
(100 pour unités simples, 101 pour dizaines simples, 102 pour centaines simples,
103 pour unités de mille, etc.).
2. Étape 1 : Décomposition du nombre 100 000 001
— Écrire le nombre 100 000 001 dans le tableau de numération.

Classe des Milliards Classe des Millions Classe des Milliers Cla
C (1011 ) D (1010 ) U (109 ) C (108 ) D (107 ) U (106 ) C (105 ) D (104 ) U (103 ) C (1
1 0 0 0 0

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 (Note : le tableau a été adapté pour mieux visualiser 100 000 001. Le 1 est
dans la colonne des centaines de millions 108 , et l’autre 1 dans les unités
100 ) Soit, plus simplement pour ce nombre :

Cent. de Mill. Diz. de Mill. Mill. Cent. de Milliers Diz. de Milliers Milliers Centain
(108 ) (107 ) (106 ) (105 ) (104 ) (103 ) (102 )
1 0 0 0 0 0 0

3. Étape 2 : Identification des puissances de 10

— Demander à l’élève : "Le chiffre ’1’ le plus à gauche, dans quelle colonne est-
il ?" (Centaines de Millions). "Quelle puissance de 10 cela représente-t-il ?"
(108 ). "Donc, cette partie du nombre correspond à 1 × 108 ."
— Demander à l’élève : "L’autre chiffre ’1’ (le plus à droite), dans quelle co-
lonne est-il ?" (Unités). "Quelle puissance de 10 cela représente-t-il ?" (100 ).
"Donc, cette partie du nombre correspond à 1 × 100 ."
— Rappeler explicitement que 100 = 1. Insister sur ce point car c’est une
source d’erreur fréquente (confusion avec 101 = 10 ou 100 = 0).
4. Étape 3 : Écriture de la somme
— Conclure : "Donc, le nombre 100 000 001 s’écrit comme la somme 1 × 108 +
1 × 100 , ce qu’on peut aussi écrire 108 + 1."
— Comparer avec la réponse de l’élève (1010 + 10) pour qu’il voie la différence
d’exposant et la représentation du 1.
5. Étape 4 : Pratique avec d’autres nombres
— Donner d’autres exemples à décomposer en utilisant le tableau et à écrire
sous forme de somme de puissances de 10 :
— 5 003 = 5 × 103 + 3 × 100
— 20 700 = 2 × 104 + 7 × 102
— 1 000 000 006 = 1 × 109 + 6 × 100
— 420 = 4 × 102 + 2 × 101
— Insister sur le fait que l’exposant de 10 pour un chiffre non nul est déterminé
par son rang (position) et non par le nombre total de chiffres dans le
nombre.

Situation 4
Considérons les réponses suivantes relevées dans des copies de certains
élèves :
⋄ 2, 4 × 3, 2 = 6, 8
⋄ (3, 4)2 = 9, 16
⋄ 7, 4 < 7, 16
⋄ 3, 25 est le suivant de 3, 24.

3
 4. Expliquer ces erreurs.
• 2, 4 × 3, 2 = 6, 8
— Erreur : L’élève semble avoir appliqué une sorte de "distributivité" incorrecte
de la multiplication sur les parties entière et décimale : il a multiplié les parties
entières entre elles (2 × 3 = 6) et les parties décimales entre elles (4 × 2 = 8), puis
a combiné les résultats 6 et 8 pour former 6, 8. Une autre possibilité est qu’il ait
calculé 24 × 32 = 768, puis mal placé la virgule en ne comptant qu’un seul chiffre
après la virgule (peut-être en additionnant le nombre de chiffres après la virgule
1 + 1 = 2 puis en se trompant et en ne gardant qu’un seul, ou en se fiant à une
estimation erronée).
— Calcul correct : 2, 4 × 3, 2 = 7, 68. (Le produit de deux nombres ayant chacun
un chiffre après la virgule doit avoir 1 + 1 = 2 chiffres après la virgule).

• (3, 4)2 = 9, 16
— Erreur : L’élève a appliqué la mise au carré séparément à la partie entière et
à la partie décimale : 32 = 9 et 42 = 16. Il a ensuite juxtaposé ces résultats
pour former 9, 16. Cela revient à une fausse distributivité de l’exposant sur la
"structure" du nombre décimal (comme si (A, B)2 = A2 , B 2 ).
— Calcul correct : (3, 4)2 = 3, 4 × 3, 4 = 11, 56.

• 7, 4 < 7, 16
— Erreur : L’élève compare les parties décimales 4 et 16 comme s’il s’agissait de
nombres entiers. Puisque 4 est plus petit que 16, il conclut incorrectement que
7, 4 est plus petit que 7, 16. L’élève ne tient pas compte de la valeur positionnelle
des chiffres après la virgule : 4 représente 4 dixièmes, tandis que 16 dans 7, 16
représente 1 dixième et 6 centièmes.
— Comparaison correcte : Pour comparer 7, 4 et 7, 16, on peut écrire 7, 4 comme
7, 40. On compare alors 7, 40 et 7, 16. Les parties entières sont égales (7). On
compare les parties décimales chiffre par chiffre à partir de la virgule : le chiffre
des dixièmes de 7, 40 est 4, celui de 7, 16 est 1. Comme 4 > 1, on a 7, 40 > 7, 16,
donc 7, 4 > 7, 16.

• 3, 25 est le suivant de 3, 24.

— Erreur : L’élève applique le concept de "nombre suivant" (successeur immédiat),
qui est valable pour les nombres entiers (par exemple, le suivant de 24 est 25),
directement aux nombres décimaux. Il ne perçoit pas la densité de l’ensemble des
nombres décimaux : entre deux nombres décimaux distincts, on peut toujours
trouver une infinité d’autres nombres décimaux (par exemple, entre 3, 24 et 3, 25,
on trouve 3, 241, 3, 245, 3, 249, 3, 2499, etc.).
— Concept correct : Dans l’ensemble des nombres décimaux (et a fortiori des
nombres réels), il n’existe pas de "successeur immédiat" ou de "prochain" nombre.
On peut parler du nombre entier suivant, ou du nombre décimal suivant avec un
nombre fixe de décimales (par exemple, le centième suivant 3, 24 est 3, 25). Mais
sans cette précision, la notion de "suivant" n’a pas de sens pour les décimaux.