 Lecture-compréhension....................

206
• Période 1 : Destination CP........................... 206
• Période 2 : Pas si bêtes ! ............................. 220
• Période 3 : À l’aventure ! ............................. 238
• Période 4 : Graines de contes....................... 260
• Période 5 : Que d’émotions ! ........................ 282
 Période 1 :
Destination CP !
Ce premier module correspond à la période 1. Les activités proposées permettent de faire le point sur
les acquisitions du cycle 1 dans le domaine de la littérature et de poser les principes d’une culture
commune indispensable pour la suite des apprentissages.

1 Objectifs de la séquence
• Conduire les élèves à construire leur projet d’élève de CP et leur projet de lecteur.
• Engager les élèves dans la compréhension active de textes entendus.

2 Compétences générales
• Écouter pour comprendre des messages oraux ou des textes lus par un adulte.
• Dire pour être entendu et compris.
• Participer à des échanges dans des situations diverses.
• Adopter une distance critique par rapport au langage produit.
• Acquérir le lexique spécifique de la littérature.
• Émettre des hypothèses.

3 Présentation des documents et des textes du module

Les couvertures d’albums choisies ici permettent d’aborder le champ
Des couvertures lexical de l’école et de repérer des personnages très variés : des
d’albums enfants, des animaux et une créature qui relève du merveilleux :
(manuel, p. 8‑9) l’ogre. Elles favorisent l’émission d’hypothèses et renforcent le projet
de lecteur des élèves.
Cette double‑page d’album permet d’aborder l’emploi du temps de P’tite
La journée
pomme, d’identifier le personnage principal et de faire des liens entre
de P’tite pomme
la fiction et le réel de la classe. Les illustrations contribuent à faire le
(manuel, p. 10‑11)
lien entre l’univers de P’tite Pomme et l’univers de référence des élèves.
Ce premier extrait met en scène deux personnages dans un seul lieu,
L’école des grands ce qui limite les obstacles à la compréhension. Les élèves peuvent
(manuel, p. 12) émettre des hypothèses sur la suite de l’histoire, car le suspense est
installé dans l’extrait présenté dans le manuel.
Ce second texte permet d’aborder la question de l’apprentissage de
la lecture. Les élèves peuvent s’identifier au personnage principal qui
Grande décision !
craint que ses parents ne lui lisent plus d’histoires lorsqu’elle
(manuel, p. 13)
saura lire : certains élèves peuvent avoir la même idée que Lili. Il
conviendra de profiter de ce texte pour rassurer les élèves.
Ce dernier texte permet de découvrir deux personnages dont l’un
Lire, c’est magique ?
est lié au monde du merveilleux : le troll. Il permet de poursuivre la
(manuel, p. 14)
réflexion sur la lecture.

4 Production d’écrit
Le premier projet d’écriture (cahier, p. 12‑13) s’appuie sur la lecture du poème « Les crayons » de
Corinne Albaut, que l’on retrouve en page 16 du manuel. Les élèves utilisent la boîte à mots pour
compléter la matrice qui leur est donnée. C’est un projet d’écriture qui permet de mettre en valeur la
fonction poétique du langage. Il constitue la première entrée dans l’écriture longue.

206
5 Je mène l’enquête
Les élèves sont invités à faire la liste des personnages présents dans chacun des deux textes (manuel,
p. 15).
– Dans le premier texte, la difficulté vient de la construction des groupes nominaux. Ainsi, certains
élèves peuvent identifier quatre personnages au lieu de deux dans la construction suivante : Lasco
et son amie, Zaza le lézard. Les personnages sont au nombre de trois dans ce texte : Lasco, Zaza et
la maman de Lasco.
– Dans le second texte, le passage du récit au dialogue peut déstabiliser les élèves qui ont à identi‑
fier trois personnes : Noé et ses deux parents.

6 Points de vigilance
Dans le premier module, la confrontation des élèves aux extraits de littérature jeunesse repose es‑
sentiellement sur l’écoute et l’oral. Il faudra être vigilant‑e sur les points suivants :

• Les capacités d’attention et de mémorisation

Les élèves en difficulté attentionnelle auront un accès partiel aux contenus des textes, ce qui impac‑
tera le repérage des informations et leur mémorisation. Il est important de renforcer leur intention
d’écoute en l’inscrivant dans un projet explicite de recherche :
– Orienter, avant la lecture du texte, l’attention des élèves sur un ou plusieurs points de repérage
précis comme les personnages, les lieux, les événements du récit, puis produire un document syn-
thétique de référence à afficher dans la classe.
– Indiquer, avant écoute du texte lu, ce qu’on fera après : restituer le récit aux camarades, en repré-
senter des éléments, etc..
– Préciser, préalablement à l’écoute, les objectifs des tâches proposées dans le cahier d’activités.

• Les stratégies d’appui sur les compétences référentielles

Certains élèves n’engagent pas spontanément leurs connaissances relatives au thème travaillé (ex‑
périences vécues, connaissances lexicales) pour mettre en œuvre des processus d’élaboration et de
représentation mentale. Il faut les solliciter pour leur permettre d’activer leurs connaissances en
amont des tâches d’écoute.
– En petits groupes, questionner tous les élèves sur leurs représentations et leurs expériences du
sujet, favoriser les échanges, les argumentations pour confronter les points de vue et faire émerger
des représentations.
– Établir collectivement des cartes lexicales à partir de leurs propres mots et en les enrichissant de
termes complémentaires. Faire réutiliser ces mots en utilisant des questions ciblées pour permettre
leur appropriation.

• La qualité du langage
Au cours des séances, une vigilance particulière doit être portée à la qualité du langage des élèves,
à leur capacité ou non à produire des énoncés explicites, structurés et compréhensibles par tous.
Pour les élèves en difficulté de langage, la prise de parole sera compliquée, l’appropriation et la
compréhension de la langue écrite seront plus difficiles.
– En groupes de langage, solliciter la prise de parole par des questions ouvertes.
– Assister un élève dans sa production orale, la rendre compréhensible par tous en passant par des
feed-back : proposer des formulations plus construites tout en respectant la zone de compétence
de l’élève, afin de favoriser sa progression.
Attention à ne pas mettre l’élève en échec en sollicitant des répétitions qu’il n’est pas en capacité
d’effectuer.

207
 Des couvertures d’albums � Manuel Lecture‑compréhension, p. 8‑9
� Cahier Lecture‑compréhension, p. 4‑5

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Formuler des hypothèses à partir des couvertures de livres. • Fiche de lecture (feuille A3 vierge).
• Apprendre le lexique spécifique de la littérature. • CD-Rom :
• Identifier des indices illustrés.  Couvertures d’albums (petit format).
• Identifier les personnages qui relèvent du merveilleux.  Couvertures d’albums (grand format).
 Étiquettes‑mots.

SÉANCE 1 Découverte : apprendre à observer et à décrire

30 min
A Observation et formulation d’hypothèses
• Recueil des représentations des élèves : faire observer les pages 8‑9 du manuel. Demander aux
élèves de nommer ce qu’ils reconnaissent : des albums, des écritures, des personnages (enfants,
animaux, etc.). Puis, leur demander de préciser leurs observations : description des personnages et
des objets cités.
• Installation du lexique spécifique : indiquer aux élèves que, sur cette double‑page, sont présen‑
tées des reproductions de couvertures d’albums, puis nommer les éléments présents sur une couver‑
ture (titre, illustration, auteur, illustrateur, éditeur).
• Formulation d’hypothèses à partir de l’illustration :  À votre avis, de quoi parlent tous ces
albums ? Comment le savez-vous ? Les élèves expliquent ce qu’ils pensent, décrivent et justifient
leurs propos.
• Constitution d’une fiche de lecture : noter au tableau ou sur une feuille A3 les hypothèses des
élèves qui seront vérifiées ultérieurement. Cette synthèse des informations collectées sera complétée
au cours des séances en vue des activités de réinvestissement.
B Identification d’informations entendues et illustrées pour comprendre
• Lecture des questions p. 8 par l’enseignant-e.
• Activité 1 p. 8 : inviter un élève à décrire la couverture d’un album de son choix. Demander qui
veut intervenir pour compléter la description ou pour exprimer un désaccord. Cette démarche est
reprise pour chaque couverture.
• Activité 2 p. 8 : projeter la double‑page au tableau (manuel numérique). Les élèves pointent le
titre de chaque album. Entourer les titres en rouge après validation collective.
• Lecture des titres des albums par l’enseignant-e : engager les élèves à réfléchir sur la relation
entre l’écrit et l’illustration.  Que pensez-vous du titre que je viens de lire et de l’illustration ? Les
élèves vérifient leurs hypothèses (le personnage de l’ogre pour Le petit ogre veut aller à l’école, com‑
préhension de l’illustration pour Je suis en retard à l’école parce que…, l’attitude de la petite fille
pour Je ne veux pas lire, etc.).
• Vérification des premières hypothèses : interroger les élèves sur ce qu’ils ont compris. Les pre‑
mières hypothèses peuvent être vérifiées ; les erreurs d’interprétation sont barrées après validation
de tous.
• Activité 3 p. 8 : inciter les élèves à classer les albums. Constituer des groupes de deux ou
trois élèves et distribuer les reproductions des couvertures d’albums petit format ( CD-Rom) pour
chaque groupe. Accompagner les groupes les plus fragiles (reformulation de la consigne, aide pour
exprimer un point de vue, etc.).
• Mise en commun : chaque groupe présente son classement et explique son choix. Plusieurs clas‑
sements sont possibles : histoires avec des personnages réels / des personnages imaginaires ; mot
école dans le titre / pas de mot école dans le titre, etc..
� Synthèse de la séance : expliquer aux élèves que l’illustration et le titre permettent de comprendre
le thème de l’histoire. Les autres indices écrits donnent des informations sur la personne qui a écrit
l’histoire (l’auteur), celle qui l’a illustrée (l’illustrateur) et celui qui a fabriqué l’album (l’éditeur).
208
 SÉANCE 2 Structuration
30 min
A Contrôler sa compréhension
L’objectif est de réaliser un affichage collectif.
• Rappel de la séance précédente : inciter les élèves à réinvestir le vocabulaire spécifique de la
littérature.
• Mise en activité : répartir les élèves en huit groupes. Distribuer à chaque groupe une fiche sur
laquelle est reproduite la couverture d’un album de la double‑page en grand format ( CD-Rom).
Demander aux élèves d’identifier les différentes composantes et de légender le document. Les mots
sont écrits au tableau en capitales : ILLUSTRATION / TITRE / AUTEUR.  Entourez le titre en rouge.
Surlignez les indices qui font penser à l’école. Indiquez sur le document, le nom de chaque élément à
l’aide de flèches et des mots écrits au tableau.
• Différenciation :
Groupes A et B : en autonomie. Les élèves sont répartis de façon hétérogène pour organiser une
collaboration active entre les élèves du groupe A et du groupe B.
Groupe C : avec l’enseignant‑e (étiquettes‑mots à disposition ( CD-Rom), aide à l’organisation,
gestion du matériel, etc.).
• Vérification et validation des productions : chaque groupe présente son classement (un élève
est désigné porte‑parole).
• Constitution d’un outil de vocabulaire : écrire les mots correspondant aux éléments surlignés sur
une affiche (feuille A3) réservée au lexique de l’école pour constituer une « boîte à mots » sur ce
thème. Cet outil sera complété au fil des lectures du chapitre. Chaque mot sera illustré par une image
(collectée dans des catalogues, prospectus, banques d’images, photographies prises par les élèves).
B Échanger et se questionner
• Activité p. 9 (Discutons) : expliquer aux élèves que l’activité est destinée à les faire réfléchir tous
ensemble.
– Lire la question et encourager les élèves à participer à un débat :  Imaginez ce qui peut arriver
aux personnages.
– Distribuer la parole, encourager les échanges, reformuler pour aider les élèves à structurer leur
discours et à être compris de leurs camarades. Accueillir la parole des élèves qui s’écoutent et
interviennent pour demander des précisions et/ou dire qu’ils ne sont pas d’accord, à condition de
se justifier. Ce débat doit respecter les règles d’échanges préétablies.

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 4-5 : expliquer aux élèves que les activités permettent de
vérifier ce qu’ils ont compris.
– Afficher la fiche de lecture, la relire ou demander aux élèves d’en restituer le contenu.
– Lire chaque consigne à la classe, puis la faire reformuler par les élèves.
– Expliquer collectivement à l’oral les pictogrammes des différentes activités : activité 1  savoir
« entourer » ; activité 2  savoir « compléter » avec son prénom et savoir « dessiner » ; activité 3
 savoir « copier » sans erreur.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en binômes.
Groupe C : avec l’enseignant‑e (repérage dans l’espace‑page, organisation des idées, étiquettes‑
mots à disposition).
• Vérification et validation des productions :
– Activité 1 p. 4 : repérer le titre sur des reproductions d’albums.
– Activité 2 p. 5 : présenter sa production, décrire et expliquer ses choix.
– Activité 3 p. 5 : copier sans erreur.

209
 La journée de P’tite pomme � Manuel Lecture‑compréhension, p. 10‑11
� Cahier Lecture‑compréhension, p. 6‑7

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Chercher des indices pour répondre. • Fiche de lecture
• Identifier le personnage principal. (feuille A3 vierge).
• Mobiliser son expérience pour comprendre des repères temporels
(déroulement d’une journée de classe).

SÉANCE 1 Découverte : apprendre à observer et à décrire

30 min
A Observation et formulation d’hypothèses
• Recueil des représentations des élèves : faire observer les pages 10‑11 du manuel. Demander
aux élèves de décrire ce qu’ils voient : des dessins (enfants, objets), des écritures (lettres, chiffres),
des bulles. Leur demander de préciser leurs observations : description des personnages (dont une
petite fille que l’on retrouve dans presque tous les dessins), des objets, des actions, des lieux.
• Formulation d’hypothèses à partir de l’illustration : engager les élèves à émettre des hypo‑
thèses sur la situation.  À votre avis, où sont les enfants ? Comment le savez-vous ? Que font-ils ?
Comment sont organisés les dessins ?
– Conduire les élèves à expliquer ce qu’ils pensent, à décrire et à justifier leurs propos.
– Noter sur le tableau ou sur une feuille A3 les hypothèses des élèves qui seront vérifiées ulté‑
rieurement.
B Identification d’informations entendues et illustrées pour comprendre
• Lecture des informations écrites et des questions p. 10-11 par l’enseignant-e : projeter la
double‑page au tableau et pointer les différents dessins pendant la lecture afin d’aider les élèves à
se repérer.
• Vérification des premières hypothèses : interroger les élèves sur ce qu’ils comprennent après
lecture du titre, des sous‑titres (horaires + informations) et des phrases dans les bulles. Les premières
hypothèses peuvent être vérifiées ; les erreurs d’interprétation sont barrées après validation de tous.
– Accompagner les élèves dans leur analyse :  Qui est P’tite pomme ? Quels sont les différents
lieux que vous reconnaissez ? Les informations validées sont inscrites sur la fiche de lecture.
– Faire identifier des informations différentes (horaires, dialogues, sous‑titres). Faire du lien entre
elles pour donner du sens au document. Nommer ou faire nommer ce type d’écrit (emploi du
temps) et en dégager sa fonction.
• Activité 1 p. 10 : demander aux élèves de retrouver P’tite pomme sur les différents dessins et
d’expliquer comment ils la reconnaissent (détails physiques, vestimentaires).
• Activité 2 p. 10 : demander aux élèves de retrouver la maîtresse de P’tite pomme.  Comment
reconnaissez-vous la maîtresse ? Que fait-elle ? Les élèves décrivent le dessin (personnages et actions).
• Activité 3 p. 10 : les élèves énumèrent les activités en justifiant leurs réponses et en s’appuyant
sur les illustrations. Écrire les réponses sur la fiche de lecture.
� Synthèse de la séance : les informations peuvent se présenter sous des formes différentes. Il est
important de faire du lien entre elles pour comprendre un document écrit.

SÉANCE 2 Structuration
30 min
A Contrôler sa compréhension
L’objectif de cette phase est de préparer aux activités du cahier.
• Rappel de la séance précédente : inciter les élèves à se rappeler les activités de la séance pré‑
cédente en restituant le titre, le nom du personnage, en réinvestissant le vocabulaire (emploi du
temps, horaires, activités, bulles).

210
• Fonctionnalité du vocabulaire spécifique : reprendre certains termes et demander aux élèves
d’expliquer leur fonction : les horaires pour se repérer dans le temps / les sous‑titres pour nommer
les activités / l’emploi du temps pour situer les différents moments de la journée / les bulles pour
faire parler les personnages.
• Se repérer dans le document : projeter la double‑page au tableau et numéroter les différents des‑
sins dans l’ordre chronologique. Puis, reprendre la liste des activités notées sur la fiche de lecture,
les lire une par une et les numéroter en faisant correspondre la numérotation des activités avec celle
des dessins.
B Échanger et se questionner
• Activité p. 11 (Discutons) : rappeler aux élèves que l’activité est destinée à les faire réfléchir tous
ensemble.
– Lire la question et encourager les élèves à participer à un débat :  Vous allez réfléchir et, chacun
votre tour, vous répondrez à la question. Vous devrez aussi expliquer pourquoi.
– Distribuer la parole, encourager les échanges, reformuler au besoin pour aider les élèves à
structurer leur discours et à être compris de leurs camarades. N’émettre aucun avis : les élèves
s’écoutent et peuvent intervenir pour demander des précisions, dire qu’ils ne sont pas d’accord,
à condition de justifier leur avis. Ce débat doit respecter les règles d’échanges préétablies.
• Prolongement possible : proposer de noter les activités des élèves au tableau pour établir une
liste qui servira à construire l’emploi du temps de la classe (chaque activité pourra être illustrée, par
les élèves, avec une photographie).

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 6-7 : rappeler aux élèves que les activités vont leur permettre
de vérifier ce qu’ils ont compris.
– Afficher les outils élaborés lors des séances précédentes (fiche de lecture, documents numéro‑
tés), les relire ou demander aux élèves d’en restituer le contenu.
– Lire chaque consigne au groupe‑classe dans un premier temps, puis la faire reformuler par les
élèves.
– Expliquer collectivement à l’oral les pictogrammes des différentes activités.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, avec les outils à disposition (fiche de lecture, projection de la double‑
page, liste des activités, modèles pour copie en cursive).
Groupe C : avec l’enseignant‑e (aide pour l’utilisation des outils à disposition).
• Vérification et validation des productions :
– Activité 1 p. 6 : identifier le personnage principal.
– Activité 2 p. 6 : associer illustration et scène réelle.
– Activité 3 p. 7 : restituer la chronologie des activités.
– Activité 4 p. 7 : compléter une phrase.
– Activité 5 p. 7 : écrire une liste des activités scolaires (dictée à l’adulte).
• Prolongements :
– La lecture intégrale de cet album de la série P’tite pomme permettra aux élèves de poursuivre
leur réflexion sur l’entrée au CP.
– La lecture des autres albums de la série permet de placer le personnage au cœur du projet de
lecteur des élèves : les séries suscitent le plaisir de lire.

211
 L’école des grands � Manuel Lecture‑compréhension, p. 12
� Cahier Lecture‑compréhension, p. 8

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Formuler des hypothèses à partir des illustrations. • Fiche de lecture (feuille A3 vierge).
• Croiser les indices pour identifier le lieu et situer • Étiquettes‑prénoms de la classe.
la situation dans le temps. • CD-Rom :
• Débattre : écouter l’autre, donner un avis.  Version audio du texte.

SÉANCE 1 Découverte : apprendre à observer et à décrire

30 min
A Observation et formulation d’hypothèses
• Recueil des représentations des élèves : faire observer la p. 12 du manuel et demander aux
élèves de nommer ce qu’ils reconnaissent : le titre, les personnages (adultes, enfants), le lieu. Puis,
leur demander de préciser leurs observations : description des personnages, des objets.
• Formulation d’hypothèses à partir de l’illustration : engager les élèves à émettre des hypo‑
thèses sur la situation :  À votre avis, où sont les enfants ? Comment le savez-vous ? Que font-ils ?
À quel moment de la journée se passe l’histoire ? Conduire les élèves à expliquer ce qu’ils pensent, à
décrire et à justifier leurs propos. Noter sur le tableau ou sur une feuille A3 les hypothèses des élèves
qui seront vérifiées ultérieurement.
B Identification d’informations entendues pour comprendre
•Lecture du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du CD-Rom), puis des
questions p. 12.
• Vérification des premières hypothèses : interroger les élèves sur ce qu’ils ont retenu de la lec‑
ture et ce qu’ils ont compris. Les premières hypothèses peuvent être vérifiées ; les erreurs d’interpré‑
tation sont barrées après validation de tous.
• Activité 1 p. 12 : faire identifier les personnages de l’histoire par les élèves (la fiche de lecture
est complétée avec les prénoms).
• Activité 2 p. 12 : lever les obstacles à la compréhension en engageant les élèves dans une réflexion
sur le vocabulaire : rassuré. Ce mot mérite un temps de travail spécifique (Qui peut les rassurer ?
pourquoi ? dans quelles situations ? et qui peuvent-ils rassurer ?). S’appuyer pour cela sur les connais‑
sances de certains élèves qui expliquent avec leurs mots, qui partagent leurs expériences. Toutes
les réponses sont accueillies sans validation immédiate afin que tous les élèves puissent s’exprimer.
• Relecture du texte avec une nouvelle consigne d’écoute :  Vous allez faire très attention aux
informations qui peuvent expliquer cette inquiétude. Les élèves peuvent donner plusieurs réponses :
les plus grands qui se bousculent et qui sont comparés à des géants / l’entrée au CP / la découverte
d’une nouvelle école (information implicite). Noter les propositions sous forme de liste après vali‑
dation collective.
• Activité 3 p. 12 : la question 3 est accompagnée d’illustrations. Demander aux élèves de décrire
l’image qui correspond à leur réponse. La validation est collective, dans un premier temps, puis
confirmée par la lecture des phrases du texte qui le disent.
� Synthèse de la séance : le titre, le texte et l’illustration sont sources d’informations pour com‑
prendre une situation particulière ; il est important d’être attentif lors de la lecture du texte pour
identifier ces informations et mémoriser l’histoire. La connaissance du vocabulaire est essentielle à
la compréhension.

212
 SÉANCE 2 Structuration
30 min
A Contrôler sa compréhension
L’objectif de cette phase est de préparer aux activités du cahier.
• Restitution de l’histoire par les élèves : encourager les élèves à s’exprimer, à préciser leurs pro‑
pos (dire le titre, nommer les personnages, expliquer la problématique du récit).
• Validation d’autres hypothèses émises lors de la première séance : le « où » et le « quand » se
passe l’histoire. Compléter la fiche de lecture avec ces nouvelles informations.
• Vocabulaire : relire le texte et demander aux élèves de réfléchir à des expressions qui peuvent
poser des problèmes de compréhension : des enfants grands comme des géants / Alex a le ventre
serré / murmure (il est important de faire dire aux élèves les paroles de Lilou en murmurant, en chu‑
chotant, en criant, etc.) / Alex et Lilou se précipitent. Ce dernier verbe mérite un temps de travail
spécifique sur :
– ses synonymes : s’élancer, courir, se jeter sur, etc..
– sa construction : se précipite vers, se précipite sur, se précipite contre, etc..
– la situation : la joie, la peur, la curiosité peuvent donner l’occasion de se précipiter.
• Discussion avec le groupe-classe : inviter les élèves à raconter leur premier jour d’école au CP
(ce qu’ils ont vu, fait et ressenti). Distribuer la parole et inciter les élèves à préciser leurs propos.
B Échanger et se questionner
• Activité 4 p. 12 (Discutons) : indiquer aux élèves que cette activité est destinée à les faire réfléchir
tous ensemble (à ce stade de la progression, certains élèves ont pu remarquer la ritualisation de
cette activité orale et sont capables de verbaliser son objectif).
Lire la question et encourager les élèves à participer à un débat :  Chacun votre tour, dites ce que
vous pensez de cette histoire. N’oubliez pas d’expliquer votre pensée. La confrontation des divers
points de vue permet aux élèves de prendre conscience qu’il n’y a pas qu’une seule réponse. Ils ac‑
ceptent de prendre en compte ces différences et font évoluer leurs représentations de départ.

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 8 : rappeler aux élèves que les activités permettent de vérifier
ce qu’ils ont compris.
– Afficher la fiche de lecture, la relire ou demander aux élèves d’en restituer le contenu.
– Lire chaque consigne dans un premier temps, puis la faire reformuler par les élèves.
– Expliquer collectivement à l’oral les pictogrammes des différentes activités.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, avec les étiquettes‑prénoms de la classe à disposition pour copie.
Groupe C : avec l’enseignant‑e (étiquettes‑prénoms de la classe à disposition).
• Vérification et validation des productions :
– Activité 1 p. 8 : identifier les personnages du récit.
– Activité 2 p. 8 : comprendre et mémoriser le sens figuré d’une expression.
Pour ces deux activités, la correction collective se fait en revenant au texte.
– Activité 3 p. 8 : écrire une liste en utilisant les outils de la classe.
• Prolongement : la lecture intégrale du roman permet aux élèves de trouver du sens dans l’émission
d’hypothèses.

213
 Grande décision ! � Manuel Lecture‑compréhension, p. 13
� Cahier Lecture‑compréhension, p. 9

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Identifier le problème du personnage principal. • Fiche de lecture (feuille A3 vierge).
• Identifier le cadre spatio‑temporel. • CD-Rom :
• Comprendre le lexique en contexte.  Version audio du texte.

SÉANCE 1 Découverte : apprendre à écouter et à mémoriser

30 min
A Écoute et formulation d’hypothèses
• Recueil des représentations des élèves : donner une consigne d’écoute pour préparer les élèves
à écouter l’histoire qui leur est lue.  Écoutez l’histoire. À la fin, vous direz ce que vous avez retenu.
Lire le titre et le texte p. 13. Demander aux élèves ce qu’ils ont retenu : personnages (prénom de la
petite fille), lieux, actions.
• Formulation d’hypothèses sur l’histoire entendue :  Quels sont les personnages de cette his-
toire ? À votre avis, où est Lili ? Comment le savez-vous ? Qu’aime-t-elle faire ? Que décide-t-elle ?
Conduire les élèves à dire ce qu’ils ont retenu et à justifier leurs propos. Noter sur le tableau ou sur
une feuille A3 les hypothèses des élèves à vérifier ultérieurement.
B Identification d’informations entendues pour comprendre
• Lecture des questions p. 13 et deuxième lecture du texte par l’enseignant-e (ou écoute de
la version audio du CD-Rom) : les élèves portent leur attention sur les informations qui leur per‑
mettent de répondre.
• Vérification des premières hypothèses : compléter la fiche de lecture avec les hypothèses véri‑
fiées et validées. Les erreurs d’interprétation sont barrées après validation de tous.
• Activité 1 p. 13 : définir la notion de personnage principal (la fiche de lecture est complétée avec
son prénom) ; les personnages secondaires sont également nommés (les parents) et inscrits sur la fiche.
• Activité 2 p. 13 : faire décrire les illustrations proposées avant de choisir celle qui correspond au
texte. Inciter les élèves à reformuler le passage du texte qui valide la réponse. Relire le passage concerné.
• Activité 3 p. 13 : travailler sur les informations implicites du texte en demandant aux élèves de
réfléchir sur la raison qui fait que Lili se tourne et se retourne dans son lit : elle ne peut pas dormir,
elle est inquiète, elle a peur, etc..
– S’appuyer sur le texte précédent où les enfants sont inquiets (L’école des grands) ; les élèves
réinvestissent le vocabulaire et transfèrent leurs connaissances pour comprendre.
– Lever les obstacles à la compréhension en engageant les élèves dans une réflexion sur le voca‑
bulaire : affreuse pensée. Les élèves expliquent avec leurs mots, définissent et décrivent ce que
pourrait être cette affreuse pensée. Les réponses sont accueillies sans validation immédiate afin
que tous les élèves puissent s’exprimer.
• Activité 4 p. 13 : questionner les élèves sur le terme Lili se campe…  Connaissez-vous d’autres
mots qui ressemblent à campe ? À quoi ce mot vous fait-il penser ? Les élèves peuvent proposer camp,
camper, campement et faire la relation avec la tente que l’on fixe au sol pour ne pas qu’elle bouge.
Revenir au texte et faire mimer l’attitude de Lili, puis faire reformuler la phrase. Les élèves réflé‑
chissent sur l’intention de la petite fille : elle veut être entendue.
• Relecture du texte avec une nouvelle consigne d’écoute :  Vous allez faire très attention aux
informations qui peuvent expliquer le titre. Les élèves définissent le mot décision : ils s’appuient sur
la fin du texte (c’est décidé) et expliquent ce que Lili décide de faire et pourquoi. Compléter la fiche
de lecture avec ces nouvelles informations.
� Synthèse de la séance : il faut être attentif pour repérer les informations ; il existe des informations
supplémentaires disponibles sans qu’elles soient écrites (informations implicites) ; il est important de
mobiliser ses expériences antérieures de lecture pour comprendre un nouveau texte (vocabulaire).

214
 SÉANCE 2 Structuration
30 min
A Contrôler sa compréhension
L’objectif de cette phase est de préparer aux activités du cahier.
• Restitution de l’histoire : encourager les élèves à s’exprimer, à préciser leurs propos (dire le titre,
nommer le personnage principal, expliquer la problématique du récit).
• Validation des hypothèses émises lors de la première séance : le « où » et le « quand » se passe
l’histoire. Relever les indicateurs de temps : La nuit venue / Le lendemain / petit déjeuner (matin).
Amener les élèves à déduire que la première partie du texte se passe le soir, avant d’aller se coucher.
Relire les passages concernés et compléter la fiche de lecture avec ces nouvelles informations.
• Vocabulaire : demander aux élèves d’expliquer les mots et les expressions étudiés lors de la séance
précédente. Constituer une liste des mots de la même famille que camper en insistant sur le double
sens et l’importance du contexte (un support visuel pourra être utilisé pour illustrer les deux situa‑
tions). Demander aux élèves d’expliquer une idée de génie et de la formuler.
• Rappel de la problématique : faire acquérir une démarche d’écriture de phrase en complétant la
fiche de lecture avec une phrase produite collectivement (Lili ne veut pas apprendre à lire…).
• Discussion avec le groupe-classe : inviter les élèves à raconter leur projet de lecteur (contrai‑
rement à Lili, pourquoi veulent‑ils apprendre à lire ?). Distribuer la parole et écrire la liste de leurs
propositions.
B Échanger et se questionner
• Activité 5 p. 13 (Discutons) : les élèves rappellent les enjeux de cette activité. Lire la question
et encourager les élèves à participer à un débat :  Chacun votre tour, dites ce que vous pensez de
la décision de Lili. N’oubliez pas d’expliquer votre pensée. La confrontation des points de vue permet
aux élèves de développer leur esprit critique et d’argumenter. Ils vont devoir produire un discours
compréhensible de plus en plus élaboré.

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 9 : rappeler aux élèves que les activités vont leur permettre
de vérifier ce qu’ils ont compris. Afficher la fiche de lecture, la relire ou demander aux élèves d’en
restituer le contenu. Lire chaque consigne au groupe‑classe dans un premier temps, puis la faire
reformuler par les élèves. Expliquer collectivement les pictogrammes des différentes activités.
B Différenciation
La différenciation ne concerne pas l’activité 4 qui fait l’objet d’une passation individuelle.
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, avec la fiche de lecture à disposition.
Groupe C : avec l’enseignant‑e (relecture du texte, guidage dans la recherche d’informations de
la fiche de lecture).
• Vérification et validation des productions :
– Activité 1 p. 9 : retrouver le prénom du personnage principal.
– Activité 2 p. 9 : identifier différents moments décrits dans l’histoire.
– Activité 3 p. 9 : comprendre la décision de Lili.
Pour ces trois activités, la correction collective se fait en revenant au texte.
– Activité 4 p. 9 : écrire pour exprimer un choix (dictée à l’adulte).
• Prolongement : la lecture intégrale du roman permettra aux élèves de voir que Lili abandonne son
projet et trouve un sens dans l’apprentissage de la lecture. Cette lecture sera rassurante pour ceux
qui doutent encore de leur projet de lecteur.

215
 Lire, c’est magique ? � Manuel Lecture‑compréhension, p. 14
� Cahier Lecture‑compréhension, p. 10

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Associer les personnages à un univers (merveilleux/réel). • Feuilles A3.
• Chercher des indices pour répondre. • Fiche de lecture (feuille A3 vierge).
• Se référer à ses connaissances pour expliquer. • CD-Rom :
 Version audio du texte.
 Cartes‑images personnages.
 Fiche évaluation – période 1.

SÉANCE 1 Découverte : apprendre à écouter et à mémoriser

30 min
A Écoute et formulation d’hypothèses

• Lecture du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du CD-Rom) : lire le titre
et le texte p. 14 (moduler la voix pour rendre les dialogues explicites et aider les élèves à identifier
« qui parle ? »).
• Formulation d’hypothèses sur l’histoire entendue : engager les élèves à émettre des hypothèses
sur la situation :  Où sont les personnages ? Que font-ils ? Comment savez-vous qu’ils parlent ? Noter
sur le tableau ou sur une feuille A3 les hypothèses ; elles seront vérifiées ultérieurement.
B Identification d’informations entendues pour comprendre
• Lecture des questions p. 14 par l’enseignant-e.
• Vérification des premières hypothèses : compléter la fiche de lecture avec les hypothèses véri‑
fiées et validées. Les erreurs d’interprétation sont barrées.
• Activité 1 p. 14 : les élèves s’appuient sur les informations entendues et sur l’illustration pour
répondre.
• Activité 2 p. 14 : les élèves reformulent ce qui a été dit lors de la première partie de la séance.
Les engager dans une réflexion pour enrichir leurs propos :  À votre avis, d’où vient-il ? Compléter
la fiche d’identité d’Azote avec ces nouvelles hypothèses.
• Activité 3 p. 14 : laisser les élèves proposer plusieurs réponses et vérifier en relisant le passage
concerné.
• Relecture du texte avec une nouvelle consigne d’écoute :  Vous allez écouter et rechercher ce
qui peut expliquer le titre de l’histoire. Les élèves font le lien entre le titre (Lire, c’est magique ?) et
ce que pense Azote.
� Synthèse de la séance : les personnages d’une histoire peuvent être imaginaires ou réels ; ces
personnages peuvent parler par l’intermédiaire de dialogues repérables à l’oral (lecture expressive)
et à l’écrit (tirets).

SÉANCE 2 Structuration
30 min
A Contrôler sa compréhension
L’objectif de cette phase est de préparer aux activités du cahier.
• Restitution de l’histoire par les élèves : encourager les élèves à s’exprimer, à préciser leurs
propos (dire le titre, nommer les personnages, décrire la situation). Distribuer aux élèves les cartes‑
images personnages ( CD-Rom) qu’ils devront lever au cours de la lecture du texte par l’ensei‑
gnant‑e pour identifier le personnage qui parle.
• Validation d’autres hypothèses émises lors de la première séance : les lieux (le jardin et la
bibliothèque). Engager les élèves dans une réflexion sur le mot bibliothèque : s’agit‑il du meuble ou
du bâtiment ? Relever les indices qui le prouvent (illustrés et entendus).

216
• Vocabulaire : demander aux élèves d’expliquer les mots et les expressions : écouta avec attention / ces
petits signes / Azote contempla. Établir collectivement des affichages : un avec les synonymes de
contempler et un sur le double‑sens du mot bibliothèque pour insister sur l’importance du contexte
(un support visuel pourra être utilisé pour illustrer les deux représentations).
• Travail sur les personnages : créer un affichage sur les personnages imaginaires et réels connus
des élèves qui mobilisent leurs connaissances.
B Échanger et se questionner
• Activité 4 p. 14 (Discutons) : les élèves rappellent les enjeux de cette activité. Lire la question
et encourager les élèves à participer à un débat :  Chacun votre tour, vous allez expliquer avec vos
mots comment on fait pour lire. La verbalisation va permettre aux élèves de clarifier leur procédure
et de définir l’acte de lire.

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 10 : afficher la fiche de lecture, la relire ou demander aux
élèves d’en restituer le contenu.
– Lire chaque consigne au groupe‑classe dans un premier temps, puis la faire reformuler par les élèves.
– Expliquer collectivement à l’oral les pictogrammes des différentes activités.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, avec les outils à disposition (fiche de lecture, des personnages, alpha‑
bet en cursive).
Groupe C : avec l’enseignant‑e (relecture du texte, guidage dans la recherche d’informations et
utilisation des outils, aide à l’encodage).
• Vérification et validation des productions :
– Activité 1 p. 10 : retrouver les personnages de l’histoire.
– Activité 2 p. 10 : identifier les lettres.
– Activité 3 p. 10 : identifier des éléments de l’histoire.
Pour les activités 1 et 3, la correction collective se fait en revenant au texte. L’activité 2 s’appuie sur
les connaissances des élèves et sur l’affichage de la classe (alphabet à disposition).
– Activité 4 p. 10 : chaque élève présente son personnage imaginaire au groupe‑classe.
• Prolongement : la lecture intégrale de ce roman et des autres volumes de la collection peut
constituer un nouveau moteur dans la construction du projet de lecteur.

À moi de jouer !

• Activité 1 p. 11 : faire observer, comparer et retrouver les différences et les entourer. Réaliser
collectivement l’activité sur le premier titre. Un élève volontaire entoure ce qu’il a identifié sur la
page projetée au tableau.
• Activité 2 p. 11 : faire retrouver le nom des personnages dans la grille de mots mêlés (les mots
sont disposés soit en ligne soit en colonne). Lire les prénoms que les élèves ne peuvent pas encore
lire. Proposer de retrouver les lettres d’un prénom choisi par les élèves : un élève volontaire entoure
les lettres sur la page projetée au tableau
– Avertir les élèves qu’une même lettre peut être utilisée plusieurs fois.
– Proposer d’utiliser un code couleur différent pour chaque prénom, afin d’aider les élèves à se repérer.
• Activité 3 p. 11 : montrer les étiquettes à découper (p. 79 du cahier) ; lire la consigne que les
élèves reformulent. Les avertir qu’il y a un intrus (le bocal avec deux poissons rouges) !

217
 Écrire un poème � Cahier Lecture‑compréhension, p. 12‑13

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Écrire des textes en commençant à s’approprier une démarche. • Feuille A3.
• Identifier les caractéristiques propres à l’écriture poétique. • CD-Rom :
• Trouver et organiser ses idées.  À moi d’écrire.
• Mobiliser des outils à disposition.  Boîte à mots.

SÉANCE 1 Mise en situation : identification du type de texte

40 min
A Préparation à l’écriture
• Définition de l’objectif de la production d’écrit (écrire un poème) : lire la consigne et deman‑
der aux élèves de la reformuler.
• Identification des règles d’écriture propres à un type de texte : lire le poème « Les crayons »
de Corinne Albaut (manuel, p. 16). Recueillir les connaissances des élèves.  Qu’est-ce qui vous fait
penser à un poème ? Faire rechercher collectivement les caractéristiques du poème : les rimes ([ɔ̃] /
[i] / [ɛj] / [e]), la disposition des phrases, les majuscules.
• Réalisation d’un affichage : projeter le poème au tableau. Faire réaliser collectivement un exer‑
cice sur les critères d’écriture observés et retenus, qui restera affiché au tableau pendant la phase
suivante. Mettre en évidence les rimes en utilisant un code couleur (marron pour les rimes en [ɔ̃] /
orange pour les rimes en [i] / violet pour les rimes en [ɛj] / jaune pour les rimes en [e]), les retours
à la ligne, les majuscules à chaque début de ligne. Faire remarquer aux élèves l’alternance des rimes
pour les strophes 2, 3 et 4 et les repères sur le genre du nom (une, un et le).
• Relecture du texte et mobilisation des connaissances : les élèves disent ce qu’ils comprennent ;
les couleurs représentent les crayons. Il n’y a pas de relation entre la couleur et l’objet dessiné (le
rouge dessine une souris).
• Formulation d’idées et échanges : lire le poème jusqu’au début de la deuxième strophe et deman‑
der aux élèves, chacun leur tour, de compléter le vers.  Je vais vous lire le début du poème et vous
terminerez le vers en proposant un nouveau mot. Faire s’exprimer les élèves, les inciter à échanger
leurs idées. Rappeler les règles d’écriture (dans ce cas, l’alternance des rimes). À chaque proposition,
les élèves vérifient et valident ; l’enseignant‑e écrit au tableau.
B Accompagnement de l’écriture
• Présentation des outils d’aide à l’écriture : indiquer aux élèves qu’ils peuvent s’appuyer sur des
outils mis à leur disposition :
– la boîte à mots (cahier de lecture, p. 13) : demander aux élèves de nommer les différents dessins.
Les élèves peuvent proposer d’autres mots et les dessiner sur la fiche Boîte à mots ( CD-Rom).
Encourager les élèves à identifier les rimes possibles et à associer les mots qui vont ensemble ;
– le poème écrit collectivement au tableau lors de la phase de préparation à l’écriture ;
– l’affichage des règles d’écriture construit collectivement lors de la préparation.
• Explicitation de la consigne de la production d’écrit : relire la consigne du cahier de lecture
(p. 12) et la reformuler :  Vous allez compléter le poème avec les mots choisis parmi la liste du
tableau ou de la boîte à mots.
• Organisation de la séance : distribuer à chaque élève la fiche À moi d’écrire ( CD-Rom) avec la
matrice du poème « Les crayons » à compléter. Les élèves écriront dans un premier temps leur texte indi‑
viduellement sur ce brouillon. Circuler dans la classe pour apporter une aide dans l’utilisation des outils,
le repérage dans l’espace de la page (le début et la fin d’une strophe qui pourront être numérotées).
� Synthèse de la séance : les élèves ont appris à identifier un poème et à réaliser les outils pour
en écrire un tout seuls ; qu’il est important d’échanger avant d’écrire pour comprendre le fonction‑
nement d’un texte particulier, pour mettre en commun ses idées et se rassurer.

218
 SÉANCE 2 Révision de la production
30 min
A Lecture et évaluation des productions
• Lecture des productions et évaluation des écrits par les élèves : les élèves écoutent et vérifient
le respect des règles d’écriture identifiées en séance 1.
Distribuer à chaque élève son brouillon sur lequel les erreurs de copie (si les mots sont issus de la
boîte à mots du cahier) ou les erreurs orthographiques des nouveaux mots auront été corrigées au
préalable.
B Différenciation : correction orthographique ou réécriture
Groupe A : en autonomie, correction des erreurs de copie.
Groupe B : en autonomie, erreurs de copie et propositions à revoir selon les indications faites sur
la première production ressaisie par l’enseignant‑e.
Groupe C : avec l’enseignant‑e, réécriture des productions en respectant les critères d’écriture du
poème (alternance des rimes) ; organiser un tutorat avec les élèves les plus rapides du groupe A.
• Mise en commun : lire les productions pour validation collective.

SÉANCE 3 Production définitive

30 min
• Travail sur le cahier d’activités (copie à partir du modèle), p. 12-13 : les élèves reco‑
pient individuellement leur production. Ils ont pour modèle le texte produit en séance 2 et
saisi à l’ordinateur (en écriture cursive si possible) par l’enseignant‑e.
• Notion d’auteur : à la fin de la copie, les élèves écrivent leurs prénom et nom.
• Différenciation :
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, avec les outils d’aide à la copie.
Groupe C : avec l’enseignant‑e.
• Évaluation des productions : évaluer les élèves selon les compétences suivantes :
– écrire un texte en respectant les critères d’écriture liés à la poésie ;
– réviser sa production pour la corriger et l’améliorer ;
– mobiliser les outils à disposition.

OBSERVABLES
Qualité de la calligraphie (écriture lisible).
Recours à l’oral pour écrire.
Segmentation des mots.
Regard critique sur les productions : apports d’observations pertinentes et bienveillantes pour les améliorer.

• Prolongements possibles :
– Compiler les poèmes de la classe dans un livret illustré par chaque élève pour une diffusion
auprès des familles.
– Lecture des poèmes à d’autres élèves de l’école, après un travail de mémorisation du texte produit
(mise en valeur des productions et donner du sens à l’acte d’écriture (produire un texte pour être lu)).

219
 Période 2 :
Pas si bêtes !
Ce second module correspond à la période 2. Les premières caractéristiques d’un récit fictionnel et
d’un ouvrage documentaire y seront abordés plus explicitement. Le thème proposé (les animaux) per‑
met de travailler la distinction entre animaux du réel et personnages des récits animaliers, et donc
de renforcer la construction du concept de personnage. Les textes choisis permettent aussi d’aborder
la question de la motivation des personnages, problématique qui est couramment le moteur de la
dynamique des récits. C’est un obstacle à la compréhension qu’il convient de traiter prioritairement
pour que les élèves entrent dans la lecture des récits longs. Le motif littéraire de la ruse est égale‑
ment au cœur de ce module.

1 Objectifs de la séquence
• Engager les élèves dans la compréhension active de textes entendus.
• Distinguer personnages de fiction et créatures du réel.
• Identifier un motif littéraire : la ruse.

2 Compétences générales
• Écouter pour comprendre des messages oraux ou des textes lus par un adulte.
• Dire pour être entendu et compris.
• Participer à des échanges dans des situations diverses.
• Adopter une distance critique par rapport au langage produit.
• Identifier les motivations explicites ou implicites d’un personnage.

3 Présentation des documents et des textes du module

Les photographies choisies ici montrent des animaux qui ont tous des
Drôles de bêtes !
postures étonnantes, drôles ou parfois même périlleuses. Elles seront
(manuel, p. 18‑19)
supports d’interprétations pour les élèves qui devront argumenter.
Chez la reine Cette double‑page va permettre de découvrir des personnages de fourmis
Élodie dans une fourmilière de fiction. L’observation de photographies de coupes de
(manuel, p. 20‑21) fourmilières permettra de nourrir la comparaison entre le réel et la fiction.
Ce premier extrait met en scène deux personnages qui parlent d’un troisième
Rendez-vous personnage absent : le gruffalo, dont on ne connaît le physique que par la
avec le gruffalo ! description qui en est faite. C’est avec ce texte que l’on installera le motif
(manuel, p. 22) littéraire de la ruse et le couple traditionnel dévoreur/dévoré. Le fait que ce
texte soit un dialogue permet d’engager les élèves à le jouer en saynète.
Ce second texte permettra d’approfondir la thématique de la ruse et du
Une soupe
couple traditionnel dévoreur/dévoré, et de revenir à la fonction de la
à la souris ?
lecture. C’est aussi un dialogue qui permet d’engager les élèves à jouer le
(manuel, p. 23)
texte en saynète.
À l’école Ce texte présente une situation de classe assez cocasse et pleine d’humour.
des surprises Les élèves retrouvent les petites bêtes des photographies. Le texte est
(manuel, p. 24) constitué uniquement de narration.
La petite Ce texte met en scène une petite coccinelle perdue : c’est un autre motif
aventurière littéraire assez courant. Il s’agit d’une véritable situation initiale de récit,
(manuel, p. 25) avec un événement perturbateur.
L’extrait propose une séquence narrative qui présente deux personnages
Edmond et Georges
très opposés. Le thème du déguisement, abordé dans le texte, est proche
(manuel, p. 26)
des élèves.
220
 4 Production d’écrit
Le second projet d’écriture (cahier, p. 22‑23) consiste en l’écriture d’une liste en liaison avec le
dernier texte : Edmond et Georges. L’écriture d’une liste permet de mobiliser ici les élèves sur des
groupes nominaux qu’ils copieront à partir de la boîte à mots : c’est déjà une démarche complexe
pour eux, car il s’agit de choisir ce qui est pertinent et de le copier sans erreur.

5 Je mène l’enquête
Les extraits proposés (manuel, p. 27) demandent aux élèves de faire des inférences intratextuelles,
pour comprendre où se trouvent les personnages.
– Dans le premier texte, les personnages sont dans la cuisine : pétrir la pâte est l’indice‑clé.
– Dans le second texte, les personnages se trouvent sous l’océan : les élèves relèveront sous-
marine / océan / sirène aux longs cheveux.

6 Points de vigilance
Afin de poser les bases d’un travail de compréhension autonome, il faut aider les élèves repérés
fragiles à :

• Ajuster leurs stratégies de lecture

Des difficultés de régulation induites par un déficit de connaissances culturelles peuvent engendrer
des malentendus sur la fonction des écrits et sur l’ajustement des stratégies à mettre en place. Il
est important de travailler explicitement, avec un lexique précis, les caractéristiques des types de
texte abordés :
– Proposer des types d’écrits variés (documentaires, récits, listes, etc.) dans le cadre d’un projet
collectif (recherche d’informations par exemple), et engager la recherche sous forme de débat pour
sélectionner l’écrit pertinent.
– Effectuer des activités de tris et de classement de textes de types divers pour un affichage synthé-
tique de référence.
– Établir un lexique spécifique pour comprendre les fonctions de chaque type de texte et réguler les
stratégies des élèves (exemples d’associations : listes  se souvenir ; documentaires  connaître,
découvrir, apprendre).

• Renforcer leurs connaissances linguistiques

Il faut être vigilant‑e à tout ce qui peut faire obstacle à la compréhension de l’organisation temporelle.
Les élèves disposant de peu de formulation pour exprimer la temporalité auront besoin de prendre appui :
– Sur des reformulations en repérant, en expliquant et en listant les mots du texte qui permettent
d’élaborer la temporalité : tout a commencé / le lendemain / maintenant (manuel, p. 24).
– Sur l’élaboration collective argumentée de représentations chronologiques, en prenant appui sur
les illustrations.

• Construire des représentations mentales

Certains élèves sont déstabilisés par l’abstraction nécessaire pour la mise en œuvre du processus de
représentations mentales. L’étayage peut s’appuyer sur :
– Une représentation jouée des récits (certains textes dialogués de la période 2 s’y prêtent bien) : cette
activité permet d’interpréter les intentions et les émotions des personnages pour s’approprier le récit.
– La reformulation des récits en petits groupes pour inciter les élèves qui ne s’y autorisent pas à
exprimer les idées et les événements avec leurs propres mots.
– La mise en lien des épisodes du récit et des illustrations par le repérage des illustrations inappro-
priées et par l’argumentation de ses choix.

221
 Drôles de bêtes ! � Manuel Lecture‑compréhension, p. 18‑19
� Cahier Lecture‑compréhension, p. 14

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Observer et décrire précisément. • Fiches d’identité (feuilles A3 vierges).
• Savoir justifier son interprétation. • CD-Rom :
 Étiquettes‑mots.

SÉANCE 1 Découverte : apprendre à observer et à décrire

30 min
A Observation et formulation d’hypothèses
• Recueil des représentations des élèves : faire observer les pages 18‑19 du manuel et demander
aux élèves de nommer les animaux qu’ils reconnaissent. Puis, leur demander de préciser leurs obser‑
vations en décrivant des animaux (ils ont des poils, des plumes, une coquille, etc.).
• Installer le lexique spécifique : lire le nom des animaux et valider les propositions faites par
les élèves. Demander aux élèves s’ils savent à quelle famille appartiennent ces animaux (oiseaux,
insectes, etc.).
– Conduire les élèves à décrire en apportant de nombreux détails sur l’aspect physique des animaux
(oreilles, antennes, nombre de pattes), mais aussi en donnant des indications sur le mode de dé‑
placement, sur l’aspect (doux, gluant).
– Noter sur le tableau ou sur une feuille A3 les informations données par les élèves qui seront
reprises ultérieurement.
B Identification d’informations entendues pour comprendre
• Lecture des questions p. 18 par l’enseignant-e.
• Activité 1 p. 18 : inviter un élève volontaire à expliquer ce que fait l’animal de son choix. Deman‑
der si d’autres élèves désirent intervenir, soit pour compléter le propos, soit pour exprimer un désac‑
cord sur une interprétation. Cette démarche est reprise pour chaque animal.
• Activité 2 p. 18 : un élève volontaire désigne la photographie qui lui semble la plus drôle et se
justifie. Distribuer la parole afin que chacun puisse s’exprimer sur un ressenti qui lui est propre.
• Réalisation d’une fiche d’identité pour les quatre animaux de la page 18 :  Nous allons
réaliser quatre fiches d’identité. Dites ce que je dois écrire pour les compléter. Il s’agit ici de compléter
les fiches d’identité avec les informations prélevées dans le manuel et les hypothèses des élèves. Si
aucune proposition n’est faite, aucun renseignement ne sera écrit sur la fiche. Encourager les élèves
à s’interroger sur ce qui pourrait les aider à trouver les informations manquantes (documentaires
présents dans la bibliothèque de l’école ou de la classe, Internet, etc.).

� Synthèse de la séance : faire comprendre aux élèves que des informations peuvent être prélevées
en observant attentivement des photographies et en les interprétant. La lecture d’images est une
composante importante de la compréhension.

SÉANCE 2 Structuration
30 min
A Contrôler sa compréhension
L’objectif de cette phase est de préparer aux activités du cahier.
•Restitution de la séance précédente par les élèves : encourager les élèves à nommer les ani‑
maux des pages 18‑19, à décrire et à restituer le vocabulaire vu en séance 1.
• Devinettes : un élève volontaire décrit l’animal de son choix (appropriation du vocabulaire), les
autres recherchent de quel animal il s’agit et proposent une réponse. Cette démarche est reprise pour
chaque animal des pages 18‑19.

222
• Travail sur les fiches d’identité : les élèves en restituent le contenu ; l’enseignant‑e peut lire un
texte documentaire pour vérifier et compléter les informations de la fiche d’identité.
B Échanger et imaginer
• Activité p. 19 (Discutons) : un élève volontaire rappelle l’objectif de cette activité. Lire la question
et encourager les élèves à participer à un débat :  Chacun votre tour, choisissez une photographie
et imaginez ce que l’animal peut penser. Vous devrez ensuite nous l’expliquer. Distribuer la parole,
encourager la discussion, rassurer et reformuler si besoin est pour aider les élèves à structurer leur
discours et à être compris de leurs camarades. N’émettre aucun avis : accueillir la parole des élèves
qui s’écoutent et peuvent intervenir pour compléter le propos ou faire une nouvelle proposition.
Ce débat doit respecter les règles d’échanges préétablies.

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 14 : expliquer aux élèves que les activités vont leur permettre
de vérifier ce qu’ils ont compris.
– Afficher les fiches d’identité, les relire ou demander aux élèves d’en restituer le contenu.
– Lire chaque consigne au groupe‑classe dans un premier temps, puis la faire reformuler par les élèves.
– Expliquer collectivement à l’oral les pictogrammes des différentes activités : activité 1  savoir
« relier » ; activité 2  savoir « entourer » ; activité 3  choisir et « copier » le nom d’un animal.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, avec l’alphabet dans les deux écritures (script et cursive) à disposition
pour copie.
Groupe C : avec l’enseignant‑e (repérage des mots dans le manuel et étiquettes‑mots dans les
deux écritures (script et cursive) à disposition ( CD-Rom)).
• Vérification et validation des productions :
– Activité 1 p. 14 : identifier la « maison » de chaque animal.
– Activité 2 p. 14 : identifier le lieu de vie de chaque animal.
Pour ces deux activités, la correction est collective.
– Activité 3 p. 14 : chaque élève dit l’animal qu’il a choisi.
• Prolongements possibles :
– Rechercher des documentaires en BCD pour compléter les fiches d’identité.
– Reprendre l’activité « devinettes » sous forme de rituel où un élève décrit un animal de son choix
(autre que ceux proposés dans le manuel) que les autres doivent reconnaître.

223
 Chez la reine Élodie � Manuel Lecture‑compréhension, p. 20‑21
� Cahier Lecture‑compréhension, p. 15

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Observer et décrire précisément. • Fiche de lecture (feuille A3 vierge).
• Croiser des indices (texte et illustration). • Ouvrage documentaire sur les fourmis
• Distinguer fiction et réalité. (ou photo d’une fourmilière en coupe).
• Confronter sa lecture pour réviser son interprétation.

SÉANCE 1 Découverte : apprendre à observer et à décrire

30 min
A Observation et formulation d’hypothèses
• Recueil des représentations des élèves : faire observer les pages 20‑21 du manuel et demander
aux élèves de décrire ce qu’ils voient : des dessins (fourmis, objets) et des écritures.
• Formulation d’hypothèses à partir de l’illustration : les élèves nomment ce qu’ils voient, inter‑
prètent et précisent leurs propos.
• Activité 1 p. 20 : lire la question ; les élèves décrivent l’illustration et émettent des hypothèses
sur ce qu’elle représente. Leur demander des précisions (description des personnages, des lieux)
 Les personnages sont-ils tous identiques ? À quoi vous font penser les différents lieux ? Expliquez
pourquoi. Noter sur le tableau ou sur une feuille A3 les hypothèses des élèves qui seront vérifiées
ultérieurement.
B Identification d’informations entendues et illustrées pour comprendre
• Lecture des informations écrites p. 20-21 par l’enseignant-e.
• Vérification des premières hypothèses : interroger les élèves sur ce qu’ils comprennent après
lecture des textes. Les premières hypothèses peuvent être vérifiées ; les erreurs d’interprétation
sont barrées après validation de tous. Accompagner les élèves dans leur analyse :  Qui est Élo-
die ? Que représente l’illustration ? À quoi servent toutes ces pièces ? Les informations validées sont
inscrites sur la fiche de lecture. Projeter au tableau les pages 20‑21 du manuel. La reproduction
de la fourmilière d’Élodie est légendée avec le nom de chaque espace reconnu et nommé par les
élèves.
• Activité 2 p. 20 : demander aux élèves de retrouver Élodie sur l’illustration et de justifier leur réponse.
� Synthèse de la séance : expliquer que les informations contenues dans une illustration sont,
ici, confirmées par le texte. L’attention portée aux informations contenues dans le texte confirme
ou modifie les hypothèses de départ. Comprendre c’est remettre en question ses premières repré‑
sentations.

SÉANCE 2 Structuration
30 min
A Contrôler sa compréhension
L’objectif de cette phase est de préparer aux activités du cahier.
• Rappel de la séance précédente : inciter les élèves à se rappeler les activités de la séance précé‑
dente en restituant le nom du personnage, ce qui est représenté (la fourmilière avec ses différents
lieux) et la raison de cet aménagement.
• Explicitation du vocabulaire : reprendre certains termes (un vrai paradis / se passionne) et deman‑
der aux élèves d’expliquer ce qu’ils comprennent.
• Discussion avec le groupe-classe : questionner les élèves sur la nature du document présenté.
 À votre avis, où pouvez-vous trouver cette illustration ? Dans quel livre ? Album ou documentaire ?
Expliquez pourquoi. Attirer l’attention des élèves sur la représentation des personnages, différente
de celle utilisée dans les documentaires (photographies ou dessins scientifiques).

224
• Identification et comparaison : mener un travail de comparaison entre la fourmilière d’Élodie et
la fourmilière d’un documentaire (photo ou dessin scientifique). Demander aux élèves de comparer
les représentations des deux fourmilières (similitudes et différences) et les guider pour définir col‑
lectivement les critères liés aux représentations de la fiction et de la réalité.
B Analyser et échanger
• Activité p. 21 (Discutons) : un élève volontaire rappelle l’objectif de cette activité. Lire la ques‑
tion et le texte, puis encourager les élèves à participer à un débat :  Vous allez réfléchir et, chacun
votre tour, vous expliquerez pourquoi Élodie a réussi. Distribuer la parole, encourager les échanges,
rassurer et reformuler au besoin pour aider les élèves à structurer leur discours et à être compris de
leurs camarades. N’émettre aucun avis, mais accueillir la parole des élèves qui s’écoutent et peuvent
intervenir pour compléter le propos. Rappeler aux élèves que ce débat doit respecter les règles
d’échanges préétablies.

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 15 : expliquer aux élèves que les activités vont leur permettre
de vérifier ce qu’ils ont compris.
– Afficher la fiche de lecture, la relire ou demander aux élèves d’en restituer le contenu.
– Lire chaque consigne au groupe‑classe dans un premier temps, puis la faire reformuler par les
élèves.
– Expliquer collectivement à l’oral les pictogrammes des différentes activités : activité n° 1  sa‑
voir « entourer » et rappeler ce qu’est un documentaire ; activité n° 2  savoir « transformer par
le dessin » et « écrire ».
B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, avec les outils à disposition (fiche de lecture, alphabet en script et en
cursive).
Groupe C : avec l’enseignant‑e (aide à l’utilisation des outils à disposition).
• Vérification et validation des productions :
– Activité 1 p. 15 : identifier les documentaires.
Validation collective au tableau : les couvertures des documentaires sont entourées. Les éléments
fictionnels sont mis en évidence sur les illustrations (prénoms, vêtements portés par les person‑
nages).
– Activité 2 p. 15 : les élèves présentent leur personnage de fiction.
• Prolongement possible : un affichage de référence pourrait être proposé avec les couvertures de
documentaires de l’activité 1 et complété avec celles des documentaires de la classe.

225
 Rendez-vous avec le gruffalo ! � Manuel Lecture‑compréhension, p. 22
� Cahier Lecture‑compréhension, p. 16

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Savoir mobiliser ses expériences antérieures de lecture. • Fiche de lecture (feuille A3 vierge).
• Affronter des mots inconnus. • CD-Rom :
• Croiser des indices pour répondre.  Version audio du texte.

SÉANCE 1 Découverte : apprendre à observer et à décrire

30 min
A Observation et formulation d’hypothèses
• Recueil des représentations des élèves : faire observer la page 22 du manuel et demander aux
élèves de nommer ce qu’ils reconnaissent (les personnages, le lieu). Puis, leur demander de préciser
leurs observations (description des illustrations dans les pastilles).
• Formulation d’hypothèses à partir de l’illustration : engager les élèves à émettre des hypo‑
thèses sur la situation :  À votre avis, que font les personnages ? Comment le savez-vous ? À qui
appartiennent les parties du corps représentées dans les pastilles ?
– Conduire les élèves à expliquer ce qu’ils pensent, à décrire et à justifier leurs propos.
– Noter sur le tableau ou sur une feuille A3 les hypothèses des élèves qui seront vérifiées ulté‑
rieurement.
B Identification d’informations entendues pour comprendre
•Lecture du titre et du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du CD-Rom),
puis des questions p. 22 : moduler la voix pour les dialogues afin que les élèves identifient facile‑
ment le personnage qui parle.
• Vérification des premières hypothèses : interroger les élèves sur ce qu’ils ont retenu de la lec‑
ture et ce qu’ils ont compris. Les premières hypothèses peuvent être vérifiées ; les erreurs d’inter‑
prétation sont barrées après validation de tous.  Qui est le gruffalo ? Comment l’imaginez-vous ?
Amener les élèves à faire le lien avec les informations du texte et les illustrations dans les pastilles.
Les activités qui suivent permettent de compléter la fiche de lecture avec les informations validées.
• Activité 1 p. 22 : faire identifier les personnages de l’histoire par les élèves.
• Activité 2 p. 22 : faire identifier le lieu de la rencontre. Relire les passages du texte qui valident
les propositions des élèves.
• Activité 3 p. 22 : il s’agit d’une information implicite, car les élèves doivent comprendre le mot
appétissante pour dire que le renard veut manger la souris (ils s’appuieront sur leurs expériences
littéraires antérieures). Les faire argumenter. Préparer la question suivante :  À votre avis, la souris
va-t-elle accepter l’invitation ?
• Relecture du texte avec une nouvelle consigne d’écoute :  Vous allez faire bien attention aux
informations qui expliquent le refus de la souris pour répondre à la question suivante.
• Activité 4 p. 22 : recueillir les réponses et demander aux élèves ce qu’ils en pensent. Plusieurs
réponses sont possibles : la souris a un ami effrayant / la souris ment / le renard va rester ou partir.
Ces hypothèses sont notées pour être vérifiées en séance 2.
� Synthèse de la séance : dire aux élèves que le texte et l’illustration sont sources d’informations
pour comprendre une situation particulière, qu’il existe des informations qui ne sont ni illustrées, ni
écrites ; les élèves doivent faire appel à leurs expériences de lectures, à leurs connaissances pour y
avoir accès.

226
 SÉANCE 2 Structuration
30 min
A Contrôler sa compréhension
L’objectif de cette phase est de préparer aux activités du cahier.
• Restitution de l’histoire par les élèves : demander aux élèves de rappeler le titre, les person‑
nages, la problématique du récit. Donner le titre de l’album dont est extrait le texte (Gruffalo) et
compléter la fiche de lecture.
• Rappel des hypothèses émises lors de la première séance :  Qui est le gruffalo ? un ami de la
souris ou un ami inventé ? Quelle sera la réaction du renard ? Si les élèves n’arrivent pas à un consen‑
sus, garder toutes les propositions et compléter la fiche de lecture.
• Vocabulaire : relire le texte et demander aux élèves de réfléchir à des expressions qui peuvent
poser des problèmes de compréhension : sombre / humble demeure / merci infiniment / accepter / des
crocs impressionnants / des griffes acérées (encourager les élèves à décrire les illustrations). Ces élé‑
ments de vocabulaire sont mis en évidence sur le texte projeté au tableau.
B Échanger et se questionner
• Activité 5 p. 22 (Discutons) : un élève volontaire rappelle l’objectif de cette activité. Lire la ques‑
tion, s’assurer de la compréhension du mot rusé et encourager les élèves à participer à un débat.

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 16 : dire aux élèves que les activités vont leur permettre de
vérifier ce qu’ils ont compris.
– Afficher la fiche de lecture, la relire ou demander aux élèves d’en restituer le contenu.
– Lire chaque consigne, apporter les précisions nécessaires (vérifier la compréhension du mot in-
tention dans l’activité 3), puis faire reformuler par les élèves.
– Expliquer collectivement à l’oral les pictogrammes des différentes activités : activité 1  savoir
« colorier » ; activité 2  savoir « entourer » ; activité 3  savoir « faire une croix » (repérer la
zone à cocher) ; activité 4  réfléchir à ce que l’on veut dessiner et écrire ; savoir où retrouver
les outils pour le faire.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, avec les outils à disposition (fiche de lecture et bande alphabétique).
Groupe C : avec l’enseignant‑e (aide pour l’organisation des idées et dans l’utilisation des outils
à disposition).
• Vérification et validation des productions :
– Activité 1 p. 16 : identifier les personnages du début de l’histoire.
– Activité 2 p. 16 : reconnaître les parties du corps du gruffalo.
– Activité 3 p. 16 : connaître l’intention du renard.
Pour ces trois activités, la correction collective se fait en revenant au texte.
– Activité 4 p. 16 : chaque élève présente sa production (expliquer et décrire).
• Prolongements possibles :
– Mettre en évidence les dialogues sur le texte projeté au tableau : représenter le personnage qui
parle (souris ou renard) en utilisant un code couleur défini collectivement.
– Faire jouer la scène par les élèves.
– Lire l’album Gruffalo permettra de valider certaines hypothèses. La lecture de Petit Gruffalo
permettra d’approfondir la compréhension du récit.

227
 Une soupe à la souris ? � Manuel Lecture‑compréhension, p. 23
� Cahier Lecture‑compréhension, p. 17

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Savoir mobiliser ses expériences antérieures de • Fiche de lecture (feuille A3 vierge).
lecture. • CD-Rom :
• Faire des inférences pour dégager une information  Version audio du texte.
implicite : l’intention des personnages.
• Imaginer la suite du texte.

SÉANCE 1 Découverte : apprendre à observer et à décrire

30 min
A Observation et formulation d’hypothèses
• Recueil des représentations des élèves : faire observer la page 23 du manuel et demander aux
élèves de nommer ce qu’ils reconnaissent : le titre, les personnages, les objets, le lieu. Leur deman‑
der de préciser leurs observations.
• Formulation d’hypothèses à partir de l’illustration : engager les élèves à émettre des hypo‑
thèses sur la situation :  À votre avis, que font les personnages ? Quelles sont leurs intentions ?
Comment le savez-vous ?
– Conduire les élèves à expliquer ce qu’ils pensent, à décrire et à justifier leur propos.
– Noter sur le tableau ou sur une feuille A3 les hypothèses des élèves qui seront vérifiées ulté‑
rieurement.
B Identification d’informations entendues pour comprendre
•Lecture du titre et du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du CD-Rom),
puis des questions p. 23 : moduler la voix pour les dialogues afin que les élèves identifient facile‑
ment le personnage qui parle.
• Vérification des premières hypothèses : interroger les élèves sur ce qu’ils ont retenu de la lec‑
ture et ce qu’ils ont compris. Les premières hypothèses peuvent être vérifiées ; les erreurs d’interpré‑
tation sont barrées après validation de tous. Amener les élèves à faire le lien avec les informations
du texte et l’illustration.
Les activités qui suivent permettent de compléter la fiche de lecture avec les informations validées.
• Activité 1 p. 23 : faire identifier les personnages de l’histoire par les élèves.
• Activité 2 p. 23 : observer les propositions illustrées et les décrire ; relire les passages du texte
pour valider la réponse.
• Activité 3 p. 23 : il s’agit d’une information implicite, car les élèves doivent comprendre l’inten‑
tion de la souris. Ils s’appuieront sur leurs expériences littéraires antérieures (Rendez-vous avec le
gruffalo !) pour savoir que la souris trouve un prétexte pour ne pas se faire manger. Les faire argu‑
menter.
� Synthèse de la séance : expliquer aux élèves que le texte et l’illustration sont sources d’infor‑
mations pour comprendre une situation particulière, qu’il existe des informations qui ne sont ni
illustrées, ni écrites ; les élèves doivent faire appel à leurs expériences de lectures pour comprendre
l’intention des personnages.

SÉANCE 2 Structuration
30 min
A Contrôler sa compréhension
L’objectif de cette phase est de préparer aux activités du cahier.
• Restitution de l’histoire par les élèves : demander à la classe de rappeler le titre, les person‑
nages et la problématique du récit. Donner le titre de l’album dont est extrait le texte (La soupe à la
souris) et compléter la fiche de lecture. Attirer l’attention des élèves sur le titre de l’extrait : reprise
des mots de l’album sous la forme d’une question ; les faire réfléchir au sens de ce choix.

228
• Validation d’autres hypothèses émises lors de la première séance : les actions et l’intention
des personnages. Compléter la fiche de lecture avec ces nouvelles informations.
• Vocabulaire : relire le texte et demander aux élèves de réfléchir à des expressions qui peuvent
poser des problèmes de compréhension (surgit / la marmite / bon goût / j’ai grand-faim). Encourager
les élèves à faire du lien avec les illustrations. Ces éléments de vocabulaire sont mis en évidence sur
le texte projeté au tableau.
B Échanger et imaginer

• Activité 4 p. 23 (Discutons) : demander à un élève de rappeler l’objectif de cette activité. Lire la

question et encourager les élèves à participer à un débat : imaginer une suite au récit. Plusieurs
propositions sont retenues et écrites pour compléter la fiche de lecture.

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 17 : expliquer aux élèves que les activités vont leur permettre
de vérifier ce qu’ils ont compris.
– Afficher la fiche de lecture, la relire ou demander aux élèves d’en restituer le contenu.
– Lire chaque consigne, puis faire reformuler par les élèves. Lire les propositions de l’activité 1.
– Expliquer collectivement à l’oral les pictogrammes des différentes activités : activité 1  savoir
« faire une croix » (repérer la zone à cocher) ; activité 2  savoir « entourer » ; activité 3  réflé‑
chir avant de dire une phrase syntaxiquement correcte pour expliquer ; l’enseignant‑e aide l’élève
à organiser son discours, reformule et écrit.
B Différenciation
La différenciation ne concerne pas l’activité 3 qui fait l’objet d’une passation individuelle.
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie (fiche de lecture à disposition).
Groupe C : avec l’enseignant‑e (aide pour le repérage dans l’espace page, l’organisation des idées
et l’utilisation des outils à disposition).
• Vérification et validation des productions :
– Activité 1 p. 17 : connaître l’intention de la belette.
– Activité 2 p. 17 : identifier un élément de l’histoire.
Pour ces deux activités, la correction collective se fait en revenant au texte et à la fiche de lecture.
– Activité 3 p. 17 : chaque élève présente le livre choisi et argumente (dire le titre et justifier un
choix).
• Prolongements possibles :
– Mettre en évidence les dialogues sur le texte projeté au tableau : représenter le personnage qui
parle (souris ou belette) en utilisant un code couleur défini collectivement.
– Faire jouer la scène par les élèves.
– Lire l’album La soupe à la souris permettra de valider les hypothèses des élèves sur la suite de
l’histoire.

229
 À l’école des surprises � Manuel Lecture‑compréhension, p. 24
� Cahier Lecture‑compréhension, p. 18

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Identifier les éléments du récit : personnages, lieu. • Fiche de lecture (feuille A3 vierge).
• Croiser des indices pour répondre. • CD-Rom :
• Formuler des hypothèses sur la suite du récit.  Version audio du texte.
 Cartes‑images animaux.

SÉANCE 1 Découverte : apprendre à observer et à décrire

30 min
A Observation et formulation d’hypothèses
• Recueil des représentations des élèves : faire observer la page 24 du manuel. Demander aux élèves
de nommer ce qu’ils reconnaissent : le titre, les personnages (adulte, enfants), le lieu, les objets.
• Formulation d’hypothèses à partir de l’illustration : engager les élèves à émettre des hypo‑
thèses sur la situation :  À votre avis, où sont les enfants ? Comment le savez-vous ? Que font-ils ?
Qui est l’adulte ? Que fait-il ?
– Conduire les élèves à expliquer ce qu’ils pensent, à décrire et à justifier leurs propos.
– Noter sur le tableau ou sur une feuille A3 les hypothèses des élèves qui seront vérifiées ulté‑
rieurement.
B Identification d’informations entendues pour comprendre
•Lecture du titre et du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du CD-Rom),
puis des questions p. 24.
• Vérification des premières hypothèses : interroger les élèves sur ce qu’ils ont retenu de la lec‑
ture et ce qu’ils ont compris. Les premières hypothèses peuvent être vérifiées ; les erreurs d’interpré‑
tation sont barrées après validation de tous.
• Relecture du texte avec une nouvelle consigne d’écoute : distribuer aux élèves les cartes‑
images animaux ( CD-Rom).  Vous allez bien écouter et ne garder que les images des petites bêtes
citées dans le texte. À la fin de cette deuxième lecture, confronter les choix de chacun : les cartes‑
images sont affichées au tableau selon les propositions des élèves. La validation se fait en revenant
au texte.
• Activité 1 p. 24 : faire identifier le lieu de l’histoire par les élèves (la fiche de lecture est com‑
plétée).
• Activité 2 p. 24 : faire identifier monsieur Dubéret (la fiche de lecture est complétée).
• Activité 3 p. 24 : l’activité 3 est accompagnée d’illustrations. Demander aux élèves de retrouver la
série qui correspond à l’histoire. La validation est collective, dans un premier temps, puis confirmée
par la lecture du début du texte jusqu’à une douzaine d’escargots…
• Activité 4 p. 24 : identifier le problème en citant la phrase du texte qui le dit.
� Synthèse de la séance : faire comprendre aux élèves que le titre, le texte et l’illustration sont
sources d’informations pour comprendre une situation particulière. Ces informations peuvent être
nombreuses. Pour mémoriser efficacement, les élèves doivent être attentifs et revenir au texte plu‑
sieurs fois en ciblant leur écoute à chaque lecture.

SÉANCE 2 Structuration
30 min
A Contrôler sa compréhension
L’objectif de cette phase est de préparer aux activités du cahier.
• Restitution de l’histoire par les élèves : encourager les élèves à s’exprimer en organisant leurs
idées et à préciser leurs propos (dire le titre, nommer les personnages, expliquer la problématique
du récit).

230
• Validation d’autres hypothèses émises lors de la première séance : préciser le prénom des
élèves de l’histoire. Donner le titre de l’album (Des petites bêtes à l’école) dont est extrait le texte et
compléter la fiche de lecture avec ces nouvelles informations.
• Vocabulaire : relire le texte et demander aux élèves de réfléchir à des expressions qui peuvent
poser des problèmes de compréhension : félicitée / gaie / en faire autant / insectes variés / sursaute.
Ces éléments de vocabulaire sont mis en évidence sur le texte projeté au tableau. S’arrêter plus
particulièrement sur sursauter, en faisant produire des phrases répondant aux questions suivantes :
pourquoi peut-on sursauter ? dans quelles situations ? Faire chercher le radical pour sensibiliser les
élèves à la formation des mots.
• Compléter le lexique de l’école : demander aux élèves de lister oralement les objets et le mobilier
de la classe. Écrire les propositions au tableau, puis souligner les éléments communs avec l’histoire
et ajouter ce qui manque à partir du texte (table, boîte de craies, étagères). Compléter la fiche de
lecture avec les informations du texte.
B Échanger et se questionner
• Activité 5 p. 24 (Discutons) : un élève rappelle l’objectif de cette activité. Lire la question et
encourager les élèves à participer à un débat : il ne s’agit pas de deviner la suite de l’histoire, mais
d’envisager les conséquences d’une telle situation.

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 18 : expliquer aux élèves que les activités vont leur permettre
de vérifier ce qu’ils ont compris.
– Afficher la fiche de lecture, la relire ou demander aux élèves d’en restituer le contenu.
– Lire chaque consigne au groupe‑classe dans un premier temps, puis la faire reformuler par les
élèves.
– Expliquer collectivement à l’oral les pictogrammes des différentes activités : activité 1  savoir
« relier » ; activité 2  savoir « entourer » ; activité 3  réfléchir à ce que l’on veut dessiner et
écrire ; savoir où retrouver les outils pour le faire.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie (fiche de lecture à disposition et retour au texte lu par l’enseignant‑e
avant la réalisation des activités, bande alphabétique).
Groupe C : avec l’enseignant‑e (aide pour l’utilisation des outils, lecture des passages du texte
nécessaires pour répondre, aide à l’écriture).
• Vérification et validation des productions :
– Activité 1 p. 18 : restituer des informations contenues dans le texte : associer l’élève à son
animal.
– Activité 2 p. 18 : identifier les lieux où se trouvent les petites bêtes.
Pour ces deux activités, la correction collective se fait en revenant au texte.
– Activité 3 p. 18 : chaque élève présente sa production en expliquant sa procédure pour l’écriture
du nom de son animal.
• Prolongements possibles :
– Compléter l’affichage réalisé en période 1 (séquence sur les couvertures d’albums) sur le lexique
de l’école avec une nouvelle sous‑catégorie : le mobilier (bureau, table, étagère, etc.).
– Envisager des solutions pour résoudre le problème de monsieur Dubéret et lire l’album Des petites
bêtes à l’école pour les connaître.

231
 La petite aventurière � Manuel Lecture‑compréhension, p. 25
� Cahier Lecture‑compréhension, p. 19

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Prélever des informations explicites. • Fiche de lecture (feuille A3 vierge).
• Construire le sens du lexique en contexte. • CD-Rom :
• Construire des outils pour la classe (lexique des insectes/  Version audio du texte.
synonymes).  Cartes‑images insectes.

SÉANCE 1 Découverte : apprendre à observer et à décrire

30 min
A Observation et formulation d’hypothèses
• Recueil des représentations des élèves : faire observer la page 25 du manuel et demander aux
élèves de nommer ce qu’ils reconnaissent (le titre, le personnage, l’action du personnage).
• Formulation d’hypothèses à partir de l’illustration : engager les élèves à émettre des hypothèses
sur la situation :  À votre avis, que fait la petite coccinelle ? Comment le savez-vous ? Où est-elle ?
– Conduire les élèves à expliquer ce qu’ils pensent, à décrire et à justifier leurs propos.
– Noter sur le tableau ou sur une feuille A3 les hypothèses des élèves qui seront vérifiées ulté‑
rieurement.
B Identification d’informations entendues pour comprendre
•Lecture du titre et du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du CD-Rom),
puis des questions p. 25.
• Vérification des premières hypothèses : interroger les élèves sur ce qu’ils ont retenu de la
lecture et ce qu’ils ont compris. Les premières hypothèses peuvent être vérifiées, complétées et
inscrites sur la fiche de lecture (prénom du personnage, nom de la fleur, ce que fait Suzette) ; les
erreurs d’interprétation sont barrées après validation de tous.
• Activité 1 p. 25 : identifier la coccinelle qui ressemble à Suzette (celle avec trois points sur le dos).
• Activité 2 p. 25 : identifier le lieu et l’action du personnage. Demander aux élèves d’élargir leur
réflexion afin de situer la pâquerette (jardin, champ).
• Activité 3 p. 25 : identifier la cause de ses pleurs. Élargir la réflexion des élèves pour dire ce que
ressent Suzette : elle a peur parce qu’elle est perdue ou parce qu’elle entend l’orage ? Pour les deux
raisons ?
� Synthèse de la séance : le titre, le texte et l’illustration sont sources d’informations pour com‑
prendre une situation particulière. Préciser qu’à partir de ces informations, on peut comprendre ce
que ressent un personnage et expliquer sa réaction.

SÉANCE 2 Structuration
30 min
A Contrôler sa compréhension
L’objectif de cette phase est de préparer aux activités du cahier.
• Restitution de l’histoire par les élèves : encourager les élèves à s’exprimer en organisant leurs idées
et à préciser leurs propos (dire le titre, nommer les personnages, expliquer la problématique du récit).
• Explicitation du titre de l’extrait : demander aux élèves d’expliquer le titre de l’extrait (La petite
aventurière), de dire ce qu’ils comprennent. Les faire réfléchir à un autre titre possible et leur
demander d’argumenter leur choix. Donner le titre de l’album dont est extrait le texte (Suzette) et
compléter la fiche de lecture.
• Vocabulaire : relire le texte et demander aux élèves de réfléchir à des expressions qui peuvent
poser des problèmes de compréhension : taches d’encre (réelles parce que Suzette dessine ou méta‑
phore ?) / sauterelle (montrer la sauterelle sur les cartes‑images insectes ( CD-Rom) pour que les

232
élèves visualisent précisément l’insecte) / s’éloigne à grands bonds / se lance à sa poursuite / rebrousse
chemin / l’orage gronde. S’arrêter plus particulièrement sur ces deux dernières expressions pour
travailler les synonymes : revenir en arrière et résonner. Ces éléments de vocabulaire sont mis en
évidence sur le texte projeté au tableau. Encourager les élèves à reformuler les expressions, proposer
des synonymes, mimer pour mieux comprendre et enrichir leur vocabulaire.
• Réalisation d’affichages de référence : proposer à la classe de réaliser un affichage sur les
insectes à partir des lectures du chapitre (illustrations et mots), en utilisant les cartes‑images
insectes ( CD-Rom). Réaliser également un affichage sur les synonymes trouvés au cours de la
séance (affichage qui pourra être utilisé en leçon de vocabulaire).
B Échanger et se questionner
• Activité 4 p. 25 (Discutons) : demander à un élève de rappeler l’objectif de cette activité. Lire la
question et encourager les élèves à participer à un débat : proposer des solutions implique des dis‑
cussions sur leurs pertinence et efficacité. Les élèves sont amenés à défendre leur point de vue pour
que leur proposition soit acceptée.

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis

• Travail sur le cahier d’activités, p. 19 : expliquer aux élèves que les activités du cahier vont leur
permettre de vérifier ce qu’ils ont compris.
– Afficher la fiche de lecture, la relire ou demander aux élèves d’en restituer le contenu.
– Lire chaque consigne au groupe‑classe dans un premier temps, puis la faire reformuler par les
élèves.
– Expliquer collectivement à l’oral les pictogrammes des différentes activités : activité 1  sa‑
voir « faire une croix » ; activité 2  « écouter » les phrases lues par l’enseignant‑e et savoir
« souligner » ; activité 3  l’élève réfléchit à ce qu’il veut écrire (il s’inspire de ce qui a été dit en
séance 2) et le dicte à l’enseignant‑e qui le guide dans l’élaboration de sa production.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, avec les outils à disposition (fiche de lecture et affichage sur les
insectes).
Groupe C : avec l’enseignant‑e (aide à l’organisation des idées, rappel des propositions faites au
cours du débat).
• Vérification et validation des productions :
– Activité 1 p. 19 : reconnaître l’insecte que dessine Suzette.
– Activité 2 p. 19 : identifier une cause.
Pour ces deux activités, la correction collective se fait en revenant au texte et à l’affichage sur les
insectes.
– Activité 3 p. 19 : se mettre à la place de l’auteur et proposer une solution pour aider le per‑
sonnage à résoudre son problème (dictée à l’adulte). Les productions seront lues à l’ensemble des
élèves.
• Prolongements possibles :
– Travailler autour des métiers envisagés par les élèves (expliquer de quoi il s’agit et justifier son
choix).
– Lire l’album Suzette pour connaître le sort de la petite coccinelle.
– En réseau, lire Lulu Vroumette de Daniel Picouly, sur le motif de la peur.

233
 Edmond et Georges � Manuel Lecture‑compréhension, p. 26
� Cahier Lecture‑compréhension, p. 20

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Faire des inférences intratextuelles. • Fiche de lecture (feuille A3 vierge).
• Identifier les caractéristiques des personnages. • CD-Rom :
• Mémoriser les idées principales.  Version audio du texte.
 Cartes‑images objets.
 Fiche évaluation – période 2.

SÉANCE 1 Découverte : apprendre à observer et à décrire

30 min
A Observation et formulation d’hypothèses
• Recueil des représentations des élèves : faire observer la page 26 du manuel et demander aux
élèves de nommer ce qu’ils reconnaissent (le titre, le personnage et les objets sur l’illustration).
• Formulation d’hypothèses à partir de l’illustration : engager les élèves à émettre des hypo‑
thèses sur la situation :  À votre avis, que fait le hibou ? Comment le savez-vous ? Où est-il ?
– Conduire les élèves à expliquer ce qu’ils pensent, à décrire et à justifier leurs propos.
– Noter sur le tableau ou sur une feuille A3 les hypothèses qui seront vérifiées ultérieurement.
B Identification d’informations entendues pour comprendre
•Lecture du titre et du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du CD-Rom),
puis des questions p. 26.
• Vérification des premières hypothèses : interroger les élèves sur ce qu’ils ont retenu de la lecture.
Les premières hypothèses sont vérifiées, complétées et inscrites sur la fiche de lecture (prénom du
hibou, son lieu d’habitation, ce qu’il fait, à quoi servent les boîtes). Les élèves s’interrogent sur le per‑
sonnage d’Edmond qui n’est pas illustré. Compléter la fiche de lecture avec les informations mémorisées.
• Relecture du texte avec une nouvelle consigne d’écoute : distribuer aux élèves les cartes‑
images objets. ( CD-Rom)  Je vais relire la première partie du texte : elle concernera Edmond l’écu-
reuil. Vous retiendrez tout ce qu’il aime faire. Ensuite vous choisirez les images qui vont avec le texte.
À la fin de la lecture, les élèves sélectionnent les cartes‑images individuellement. La démarche est
reproduite pour mémoriser les éléments glanés par Georges dans la deuxième partie du texte. Pour
la mise en commun, les cartes‑images sont affichées dans un tableau à deux colonnes (Edmond/
Georges) : la validation se fait en revenant au texte.
• Activité 1 p. 26 : identifier les personnages.
• Activité 2 p. 26 : identifier le lieu d’habitation. Demander aux élèves d’élargir leur champ de
réflexion afin de situer l’arbre (dans la forêt) en s’appuyant sur les matériaux glanés par Georges.
Compléter la fiche de lecture.
• Activité 3 p. 26 : lister les activités des personnages et retrouver celles qu’ils préfèrent.
• Activité 4 p. 26 : les élèves réfléchissent sur le mot timide. Ils s’appuient sur leurs connaissances
et partagent leurs expériences. Les inciter à s’appuyer sur le texte : il ne sort presque jamais de chez
lui. Toutes les réponses sont accueillies sans validation immédiate afin que tous les élèves puissent
s’exprimer, compléter et préciser leurs propos.
� Synthèse de la séance : toutes les informations ne sont pas contenues dans l’illustration. Il
est important de traiter le titre et le texte qui contiennent des informations complémentaires pour
comprendre une situation particulière.

SÉANCE 2 Structuration
30 min
A Contrôler sa compréhension

• Restitution de l’histoire par les élèves : demander à la classe de rappeler le titre, présenter les
personnages et leurs activités. Reprendre la fiche de lecture et la compléter avec les activités des
personnages. Renseigner leur caractère en mobilisant les connaissances : Edmond est timide. Recher‑
234 cher collectivement comment définir le caractère de Georges.
• Vocabulaire : relire le texte et demander aux élèves ce qu’ils comprennent pour les mots
ordonnée / confectionne / glaner. S’assurer que les élèves connaissent les animaux des costumes
de Georges : mygale, faucon, cachalot, etc.. Ces éléments de vocabulaire sont mis en évidence sur
le texte projeté au tableau. Les élèves sont encouragés à reformuler, proposer des synonymes pour
mieux comprendre et enrichir leur vocabulaire.
• Affichage de référence : compléter l’affichage des synonymes réalisé lors de la séquence précé‑
dente (La petite aventurière) si besoin est.
B Échanger et se questionner
• Activité 4 p. 25 (Discutons) : un élève volontaire rappelle l’objectif de cette activité. Lire la
question et encourager les élèves à participer à un débat : proposer des solutions implique des dis‑
cussions sur leur pertinence et efficacité ; les élèves sont amenés à défendre leur point de vue pour
que leur proposition soit acceptée.

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 20 : rappeler à la classe que les activités vont leur permettre
de vérifier ce qu’ils ont compris. Afficher la fiche de lecture, la relire ou demander aux élèves d’en
restituer le contenu. Lire chaque consigne au groupe‑classe et la faire reformuler par les élèves.
Expliquer collectivement à l’oral les pictogrammes des différentes activités : activité 1  savoir
« entourer » ; activité 2  savoir « colorier » ; activité 3  écouter et « copier » avec modèle.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, avec les outils à disposition (fiche de lecture et manuel).
Groupe C : avec l’enseignant‑e (utilisation des outils à disposition).
• Vérification et validation des productions :
– Activité 1 p. 20 : identifier les activités d’Edmond.
– Activité 2 p. 20 : identifier les objets glanés par Georges.
Pour ces deux activités, la correction collective se fait en revenant au texte.
– Activité 3 p. 20 : écrire le nom des personnages avec modèle : titre, texte ou fiche de lecture.
• Prolongement : la lecture intégrale de l’album permet de travailler sur l’évolution des personnages.

À moi de jouer !

• Activité 1 p. 21 : lire la consigne, puis recueillir les hypothèses sur la tâche à réaliser. Demander
aux élèves les connaissances à mobiliser pour répondre. Ils identifient les personnages et nomment
les propositions. Ils retrouvent l’histoire concernée, en restituent le titre. Ils doivent retrouver le
lieu où chaque animal se trouve dans le récit.
– Encourager les élèves à résumer chaque histoire (fiches de lecture à disposition).
– Lire les histoires aux élèves en difficulté, qui mémorisent les informations nécessaires avant de
réaliser l’activité en autonomie.
• Activité 2 p. 21 : avant de réaliser l’activité, les élèves énumèrent tous les animaux rencontrés
au cours des lectures. Écrire la liste sur une feuille (elle pourra servir de référence pour la séquence
de production d’écrit de la période). Les élèves choisissent le ou les outils qu’ils souhaitent utiliser
(manuel et fiches de lecture à disposition).

235
 Écrire une liste � Cahier Lecture‑compréhension, p. 22‑23

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Écrire des textes en commençant à s’approprier • Feuille A3.
une démarche. • CD-Rom :
• Respecter la mise en page de la liste.  À moi d’écrire.
• Trouver et organiser ses idées.  Boîte à mots.
• Mobiliser des outils à disposition.

SÉANCE 1 Mise en situation : identification du type de texte

40 min
A Préparation à l’écriture
• Définition de l’objectif de la production d’écrit (écrire une liste) : faire observer les pages 22‑23
du cahier et expliquer aux élèves ce qui est attendu d’eux :  Comme Georges le hibou, vous souhai-
tez vous déguiser. Pour cela, vous allez écrire la liste des accessoires pour chaque costume d’animal.
Demander aux élèves de reformuler la consigne pour s’assurer de la bonne compréhension de celle‑ci.
• Identification des règles d’écriture propres à un type de texte : recueillir les connaissances des
élèves (liste de courses, de mots, de pièces pour faire une construction, etc.). Faire rechercher col‑
lectivement les caractéristiques du texte à écrire en faisant référence aux représentations des élèves :
 Comment reconnaît-on qu’il s’agit d’une liste ? (présenter des exemples disponibles dans la classe).
• Réalisation d’un affichage : faire réaliser collectivement un affichage sur les critères d’écriture observés
(tirets, disposition des mots, pas de phrases) et retenus (sur le même modèle qu’en période 1 sur le poème).
• Mobilisation des connaissances : demander aux élèves de décrire une coccinelle, une abeille et
un ours blanc (couleurs, aspect, particularités physiques). Écrire sous forme d’une liste les caracté‑
ristiques de chaque animal.
• Formulation d’idées et échanges : faire s’exprimer les élèves sur ce qu’ils veulent écrire, les inci‑
ter à échanger sur leurs idées. Noter les propositions au tableau.
B Accompagnement de l’écriture
• Présentation des outils d’aide à l’écriture : indiquer aux élèves qu’ils peuvent s’appuyer sur des
outils mis à leur disposition pour réaliser leur production. Lister les outils suivants :
– la boîte à mots (cahier, p. 23) : demander aux élèves de nommer les différents accessoires.
Encourager les élèves à préciser la couleur et la matière. Faire répéter à plusieurs reprises les élé‑
ments de la boîte à mots pour les mémoriser.
– les mots écrits au tableau lors de la phase de préparation à l’écriture.
– l’affichage des règles d’écriture construit collectivement lors de la préparation.
•Explicitation de la consigne de la production d’écrit : relire la consigne et la reformuler :
 Écrivez la liste des accessoires pour chaque costume.
• Organisation de la séance : distribuer à chaque élève la fiche À moi d’écrire reproduisant l’activité
de production d’écrit ( CD-Rom) et expliquer au groupe‑classe qu’elle va leur servir de brouillon
pour écrire leur liste. Circuler parmi les élèves pour apporter une aide dans l’utilisation des outils, le
repérage dans l’espace de la page.
C Différenciation : adapter la consigne
Groupe A : en autonomie, écrire la liste pour les trois costumes.
Groupe B : en autonomie, écrire la liste pour deux costumes.
Groupe C : en autonomie, écrire une seule liste pour le costume de son choix.

� Synthèse de la séance : dire aux élèves qu’ils ont appris à identifier un type d’écrit et à réaliser
les outils pour écrire seuls une liste. Leur expliquer qu’il est important d’échanger avant d’écrire pour
mettre en commun ses idées et se rassurer.

236
 SÉANCE 2 Révision de la production
30 min
A Lecture et évaluation des productions
• Affichage des productions et évaluation des écrits par les élèves : les élèves observent et
valident la forme des listes. Les erreurs de copie (si les mots sont issus de la boîte à mots du cahier)
ou les erreurs orthographiques des nouveaux mots auront été corrigées au préalable par l’ensei‑
gnant‑e. Après l’évaluation collective des écrits, chaque élève récupère son brouillon.
B Différenciation : correction orthographique ou réécriture
Groupe A : en autonomie, correction des erreurs de copie.
Groupe B : en autonomie, correction des erreurs de copie et de présentation (l’enseignant‑e pro‑
pose une trame avec les tirets). Organiser un tutorat avec les élèves les plus rapides du groupe A.
Groupe C : avec l’enseignant‑e, réécriture des productions en respectant les critères d’écriture
d’une liste (disposition, tirets, segmentation des mots).

• Mise en commun : présentation des productions pour validation collective.

SÉANCE 3 Production définitive

30 min
• Travail sur le cahier d’activités (copie à partir du modèle), p. 22-23 : les élèves
recopient individuellement leur production. Ils ont pour modèle le texte produit en séance 2 et saisi
à l’ordinateur (en écriture cursive si possible) par l’enseignant‑e.
• Lecture par l’enseignant-e de la question p. 22 : à la fin de la copie, les élèves écrivent leur
choix en utilisant les outils à leur disposition (alphabet pour la correspondance des lettres en script
et en cursive).
• Différenciation :
Groupes A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, avec leur texte saisi par l’enseignant‑e où les espaces entre les mots
seront plus importants que la normale.
Groupe C : avec l’enseignant‑e.

• Évaluation des productions : évaluer les élèves selon les compétences suivantes :
– écrire un texte en respectant les critères d’écriture liés à la liste ;
– réviser sa production pour l’améliorer ;
– mobiliser les outils à disposition.

OBSERVABLES
Qualité de la calligraphie (écriture lisible).
Recours à l’oral pour écrire.
Segmentation des mots.
Regard critique sur les productions : apports d’observations pertinentes et bienveillantes pour les améliorer.

237
 Période 3 :
À l’aventure !
Le premier texte intégral est un court roman qui facilite l’entrée dans la lecture longue, du fait des
dialogues représentés dans des bulles de texte et des illustrations. L’utilisation du présent facilite
également la lecture. Le texte est déchiffrable à plus de 90 % si l’on suit la progression proposée
dans le manuel d’apprentissage du code.
En ce qui concerne les points pouvant être des obstacles à la compréhension :
• Le récit comporte un nombre de personnages réduit.
• L’intrigue se concentre sur un seul événement (le saccage du camp) et le schéma narratif est
simple.
• Les motivations des personnages sont faciles à découvrir : Lasco veut montrer qu’il est grand et
fort, et ses parents veulent le protéger du danger.
• Le cadre spatio‑temporel est la difficulté essentielle car les élèves ne connaissent pas la préhis‑
toire et éprouveront peut‑être des difficultés à se projeter dans le récit.

Les élèves pourraient être amenés à découvrir les autres albums de la série Lasco de la grotte : un tra‑
vail spécifique serait alors possible pour cerner ce qui caractérise le personnage d’une série à l’autre.

1 Objectifs de la séquence
• Soutenir son attention au cours de la lecture longue.
• Identifier les éléments qui construisent le récit.
• Identifier les problématiques liées au personnage.
• Identifier les différentes étapes du récit.
• Mobiliser les compétences de décodage en contexte de lecture longue.
• Comprendre le lexique en contexte.
• Apporter des éléments culturels sur la préhistoire.

2 Compétences générales
• Faire des inférences intratextuelles et extratextuelles.
• Chercher des indices pour comprendre.
• Participer à des échanges dans des situations diverses.
• Adopter une distance critique par rapport au langage produit.
• Identifier les motivations explicites ou implicites d’un personnage.
• Émettre des hypothèses.

3 Production d’écrit
Le projet de production d’écrit, faire une description (cahier p. 40‑41), s’appuie sur les outils lexi‑
caux et grammaticaux donnés dans le cahier. Il s’agit de décrire l’ours, personnage de l’histoire, à
partir de son illustration.

4 Je mène l’enquête
Les textes proposés (manuel, p. 58) permettent de revenir sur un élément clé du récit : quel est le
problème du personnage ?
– Le premier extrait renvoie l’élève à son univers de référence d’enfant : le problème est facile à
identifier car il est proche du vécu des élèves. L’indice est explicite : Le ballon disparut dans le bois
derrière la clôture.
– Le second texte est à mettre en réseau avec l’aventure de Lasco : Ran veut être considéré comme
un grand. Les élèves devront mettre en réseau divers indices : les rires moqueurs / une souris.

238
5 Lire pour découvrir
Ces pages à caractère culturel permettent à la fois d’ouvrir la réflexion dans le cadre de l’interdis‑
ciplinarité et d’aborder d’autres types d’écrit pour entrer dans la lecture de textes qui ne sont pas
littéraires :
• Lire pour découvrir une œuvre d’art : il s’agit d’aborder la lecture d’un texte informatif et de
faire le lien entre le texte, la photographie et le cadre temporel du récit (manuel, p. 59). Cette
lecture permet aussi d’enrichir la culture artistique des élèves.
• Lire pour découvrir une fiche de fabrication : la fiche de fabrication de la catapulte (manuel,
p. 60‑61) permet d’entrer dans la lecture d’un texte prescriptif, de faire le lien entre texte et
images et d’appréhender l’enchaînement chronologique d’actions.

6 Points de vigilance
Dans ce module, l’entrée dans la compréhension se fait immédiatement par la lecture autonome
des textes. Les élèves fragiles ne se représentent pas ou se représentent mal l’activité cognitive à
mettre en œuvre pour élaborer la recherche de sens. Trois profils d’élèves nécessitent une vigilance
particulière.

• L’élève n’exploite pas le matériel écrit

Certains élèves sont spontanément « happés » par les illustrations. Ils ont tendance à privilégier l’ap‑
pui sur les informations illustrées pour élaborer leur compréhension. Il faut les amener à comprendre
que le texte est essentiel et a pour fonction de combler les manques de l’illustration (exemple : p. 39
du manuel).
Classer les informations en deux colonnes (ce que décrivent les images/ce que dit le texte) sous forme
d’affichage pour un travail explicite permettant d’élaborer une représentation ajustée de la complé-
mentarité du rapport texte/image.

• L’élève manifeste des difficultés de réception du langage

L’élève peine à analyser et mémoriser à court terme les éléments de langage. La compréhension du
vocabulaire est très restreinte, y compris la maîtrise des termes relatifs aux repères temporels et
spatiaux. Pour cet élève, la présence des illustrations en complément des textes est primordiale, mais
insuffisante : le travail de compréhension portant sur le traitement et l’organisation des informations
doit être renforcé par des « mises en images » organisées en fonction des buts de lecture.
– Élaborer une frise chronologique des événements, des cartes synthétiques pour chaque personnage,
une liste ordonnée des images des lieux de l’histoire, etc..
– Conduire les élèves à passer par des reformulations simples, à contrôler régulièrement leur compré-
hension, à faire lors de chaque séance des retours réguliers sur le lexique et l’organisation temporelle
de l’histoire.

• L’élève en difficulté de déchiffrage

Pour ces élèves, la construction du sens est très parcellaire et se fait en appui sur les seuls éléments
que l’élève décode au moment de la première confrontation au texte. Le coût élevé de l’analyse ne
leur permet pas d’accéder aux informations portées par l’organisation syntaxique des phrases et de
se représenter le contenu de manière cohérente.
Accompagner ces élèves dans la découverte du texte pour que soit réfléchies et levées les difficultés
d’analyse, et que chaque mot travaillé soit relu isolément, puis en contexte dans la phrase entière,
pour en assurer la compréhension.

239
 Lasco de la grotte, p. 30-31 X Manuel Lecture‑compréhension, p. 30‑31
X Cahier Lecture‑compréhension, p. 24‑25

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Identifier le personnage principal • Fiches de suivi de lecture (feuilles A3 vierges).
et les personnages secondaires. • CD-Rom :
• Prendre des indices, les interpréter  Version audio du texte (p. 31).
pour émettre des hypothèses sur l’histoire  Couverture de l’album.
(cadre spatio‑temporel, événements).  Lasco de la grotte – texte p. 31.
Ce premier épisode correspond à la découverte de l’album et de la situation initiale qui permet
d’identifier le personnage principal de Lasco et le personnage secondaire de Zaza. Il permet à l’élève
de se projeter dans l’histoire, car le personnage a sans doute le même âge que lui. Il demande à
l’élève d’identifier un cadre spatio‑temporel inattendu : une grotte au temps de la préhistoire.

SÉANCE 1 Découverte
30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 30-31
• Construire le projet de lecteur : faire ouvrir le manuel à la page 29 et présenter la page d’ouverture de
la période 3 (illustration et titre). Les mascottes (que l’on voyait sur les pages d’ouvertures des périodes
1 et 2) ont disparu pour laisser place à l’illustration de la couverture de l’album Lasco de la grotte. Expli‑
quer que le travail de compréhension se fera avec une œuvre intégrale sur plusieurs semaines.
• Travail différencié : organiser trois groupes de recherche pour recueillir les premières représentations :
Groupe A : travail de lecture autonome du texte p. 30‑31 (part déchiffrable : 90 %).
Groupe B : travail de lecture en binômes (p. 30), puis lecture du texte p. 31 par l’enseignant‑e
avec le groupe C.
Groupe C : lecture des informations de la couverture avec l’enseignant‑e qui aide les élèves à
décoder ; l’enseignant‑e lit le texte p. 31 avec le groupe B.
• Formulation d’hypothèses : engager les élèves à échanger et émettre des hypothèses sur l’his‑
toire :  À votre avis, quels sont les personnages de l’histoire ? Comment le savez-vous ? Où l’histoire
se passe-t-elle ? À quel moment ?
– Établir une collaboration active entre les élèves : ils expliquent, décrivent et justifient leurs
propos.
– Noter les hypothèses à conserver au tableau ou sur une feuille A3 ; elles seront vérifiées ulté‑
rieurement.
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture des questions : demander à un élève volontaire de lire les questions de la page 31. Cette
lecture préalable permet aux élèves de mieux se projeter dans la lecture de l’extrait.
• Lecture du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du CD-Rom) et échanges
sur les questions : lire le texte et solliciter les élèves pour répondre aux questions. Ils justifient
leurs réponses en citant la phrase du texte qui contient l’information et en s’appuyant sur l’illustra‑
tion. Vérifier avec la classe les premières hypothèses et réaliser collectivement deux fiches de suivi
de lecture (une sur le récit, une sur les personnages).
• Vocabulaire : engager les élèves dans une réflexion sur l’expression Comme un bébé ! S’appuyer sur
leurs connaissances.  Que veut dire cette expression ? Que pourrait-on dire d’autre ? (il a très bien
dormi).
• Activité 1 p. 31 : conduire les élèves à observer les détails de l’illustration ; faire émerger les
différences avec la chambre des élèves. Établir une liste du lexique de la chambre.
• Activité 2 p. 31 : les élèves relèvent l’indice du texte qui permet de répondre (Ce matin est entouré
sur le texte projeté au tableau).
• Activité 3 p. 31 : faire identifier la bulle de texte et faire comprendre sa signification. Faire appel
aux expériences antérieures des élèves.  Dans quels livres avez-vous déjà vu des bulles ?
240
• Activité 4 p. 31 : faire observer attentivement les illustrations et amener les élèves à comprendre
la raison de la présence de Zaza : c’est l’animal de compagnie de Lasco. Encourager les élèves à parler
de leur animal de compagnie (Où dort‑il ? Quelles activités partagent‑ils ensemble ?).
X Synthèse de la séance : expliquer aux élèves que la première prise d’informations (titre, texte et
illustrations) est essentielle pour comprendre le contexte d’une histoire longue.

SÉANCE 2 Structuration des apprentissages

30 min
A Réalisation d’affichages de référence
• Rappel de la séance précédente : inciter les élèves à raconter le début de l’histoire. Proposer de
créer des affichages sur les personnages et les lieux pour les aider à se repérer dans le récit.
• Travail sur la couverture : afficher au tableau au format A3 la reproduction de la couverture de
l’album ( CD-Rom). Les élèves restituent le lexique spécifique de la littérature (titre, auteur, illus‑
trateur). Compléter leurs connaissances (éditeur, collection). L’affichage collectif est légendé.
• Travail sur le titre : émettre des hypothèses sur l’histoire et les noter.  À votre avis, quel rôle
l’ours aura-t-il ?
• Réalisation d’un outil collectif : les élèves échangent et se mettent d’accord sur les informations
à écrire (dictée à l’adulte). Réaliser collectivement une fiche pour chaque personnage (Lasco, Zaza
dans un premier temps ; les fiches concernant les autres personnages seront construites au fur et à
mesure de leur apparition dans le récit). Faire émerger la notion de personnage principal :  D’après
vous, quel sera le personnage au centre de cette histoire ? Comment pouvez-vous le savoir ? Lasco est
le premier personnage qui apparaît dans l’histoire, il est présent sur la couverture.

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 24-25 : les élèves identifient les activités, lisent les consignes,
les reformulent et expliquent ce qu’il faut faire. Afficher les outils construits lors des séances précé‑
dentes et demander aux élèves d’en restituer le contenu.
• Préparation des activités à l’oral :
– Activité 1 p. 24 : identifier les éléments d’une couverture.
– Activité 2 p. 24 : copier sans erreur.
– Activité 3 p. 25 : décrire les images et recopier la réponse.
– Activité 4 p. 25 : identifier un personnage de l’histoire.
– Activité 5 p. 25 : rechercher une information pour répondre et la recopier.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, après relecture du texte avec le groupe C ; l’enseignant‑e accompagne
le décodage (outils à disposition : manuel et alphabet script/cursive).
Groupe C : avec l’enseignant‑e (relecture du texte avec le groupe B, aide pour écrire, organiser ses
recherches et utiliser les outils).
• Vérification et validation des productions :
La correction collective se fait en revenant aux pages 30‑31 du manuel.
Pour les activités 2, 3 et 5 : écrire les réponses au tableau, les élèves vérifient leur production et
corrigent.

241
 Lasco de la grotte, p. 32-35 X Manuel Lecture‑compréhension, p. 32‑35
X Cahier Lecture‑compréhension, p. 26‑27

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Identifier l’événement perturbateur. • Fiche de suivi de lecture (feuille A3 vierge)
• Faire des inférences pour comprendre l’émotion et fiches personnages.
des personnages. • CD-Rom :
• Chercher des indices pour répondre.  Version audio du texte (p. 32‑35).
• Relier les informations collectées entre elles.  Lasco de la grotte – texte p. 32‑35.

Ce second épisode introduit l’événement perturbateur du récit : le saccage du camp. Il permet aussi
de découvrir deux nouveaux personnages : les parents de Lasco. Les illustrations permettent à l’élève
d’appréhender le décalage qui existe entre son univers de référence et l’univers de Lasco.

SÉANCE 1 Découverte et structuration des apprentissages

30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 32-33
•Découverte et travail différencié : organiser trois groupes de recherche pour recueillir les pre‑
mières représentations :
Groupe A : travail de lecture autonome du texte (part déchiffrable : 90 %).
Groupe B : travail de lecture en binômes, puis lecture du texte par l’enseignant‑e avec le groupe C.
Groupe C : lecture des bulles avec l’enseignant‑e, qui aide les élèves à décoder. L’enseignant‑e
relit le texte avec le groupe B.
• Formulation d’hypothèses : établir une collaboration active entre les élèves ; ils expliquent,
décrivent et justifient leurs propos. Leur permettre d’échanger et noter les hypothèses à conser‑
ver au tableau ou sur une feuille A3 ; elles seront vérifiées plus tard.  À votre avis, que s’est-il
passé ? Comment le savez-vous ? Combien de personnages voyez-vous ? Qui sont-ils ? Que font-ils ?
Qui parle ?
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture des questions : demander à un élève volontaire de lire les questions de la page 32. Cette
lecture préalable permet aux élèves de mieux se projeter dans la lecture de l’extrait.
• Lecture du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du CD-Rom) et échanges
sur les questions : lire le texte et solliciter les élèves pour répondre aux questions. Les élèves jus‑
tifient leurs réponses en citant la phrase du texte qui contient l’information et en s’appuyant sur
l’illustration. Vérifier avec la classe les premières hypothèses et rectifier si nécessaire.
• Activité 1 p. 32 : inciter les élèves à développer leurs propos.
• Activité 2 p. 32 : demander aux élèves de décrire précisément les éléments illustrés.
• Activité 3 p. 32 : les élèves expliquent le mot affolé. Ils s’appuient sur leurs expériences. Engager
les élèves dans une réflexion.  Que pourrait-on dire d’autre ? Pourquoi Lasco est-il affolé ?
C Échanger et réfléchir
• Activités 1 et 2 p. 33 (Discutons) : les hypothèses sont écrites et conservées pour être confirmées
plus tard.
X Synthèse de la séance : expliquer aux élèves qu’il est important de croiser les informations (mé‑
morisées  le sous‑titre ; lues ou entendues  le texte ; vues  les illustrations) pour comprendre
et anticiper la suite d’un récit.

242
 SÉANCE 2 Découverte et structuration des apprentissages
30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 34-35
• Rappel de la séance précédente : inciter les élèves à raconter le début de l’histoire et à compléter
les fiches personnages commencées lors de la séquence précédente avec les nouvelles informations.
• Découverte et travail différencié : l’organisation des groupes de recherche est identique à la
séance 1 (part déchiffrable : 90 %).
• Formulation d’hypothèses : engager les élèves à échanger et à dire ce qu’ils comprennent. Noter
et conserver les hypothèses des élèves qui seront vérifiées ultérieurement.
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture des questions p. 34 et du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du
CD-Rom) : les élèves répondent aux questions et justifient leurs réponses. Les fiches personnages
sont complétées avec les nouvelles informations (émotions des personnages).
• Activité 1 et 2 p. 34 : les élèves décrivent les expressions du père de Lasco et de Zaza (p. 35).
• Activité 3 p. 34 : les élèves expliquent le mot carnage ; ils s’appuient sur leurs connaissances et
proposent des mots dont le sens est proche (ravage, destruction, massacre, ruine).
• Vocabulaire : relire les textes des pages 32 à 35 ; demander aux élèves de réfléchir et d’expliquer
mauvaise surprise / au même moment / rejoindre / ils fixent / les empreintes / responsable du carnage.
Ces éléments de vocabulaire sont mis en évidence sur le texte projeté au tableau. Les élèves peuvent
aussi entourer les mots sur la fiche du texte p. 32‑35 ( CD-Rom).
C Échanger et réfléchir
• Activité p. 35 (Discutons) : les hypothèses de la séance précédentes sont confirmées avec les
nouvelles informations.
X Synthèse de la séance : expliquer aux élèves qu’il est nécessaire de faire des retours sur le texte
pour confirmer des informations et comprendre.

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 26-27 : les élèves identifient les activités, lisent les consignes,
les reformulent et expliquent ce qu’il faut faire. Afficher les outils construits lors des séances précé‑
dentes et demander aux élèves d’en restituer le contenu.
• Préparation des activités à l’oral :
– Activité 1 p. 26 : associer les bulles aux personnages et rechercher des informations illustrées.
– Activité 2 p. 26 : valider des informations.
– Activité 3 p. 27 : identifier l’émotion du papa de Lasco.
– Activité 4 p. 27 : identifier un mot de même sens. Réalisation collective de l’item a. pour aider
les élèves à comprendre la tâche.
– Activité 5 p. 27 : reprendre la p. 35 du manuel, rechercher l’information et copier en cursive.

B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, après relecture du texte avec le groupe C ; l’enseignant‑e accompagne
le décodage (outils à disposition : fiche de suivi de lecture, fiche du texte p. 32‑35 et alphabet
script/cursive).
Groupe C : avec l’enseignant‑e (relecture du texte avec le groupe B, aide pour écrire, repérer les
informations pour répondre et restituer le sens des mots de l’activité 4).
• Vérification et validation des productions :
La correction collective se fait en revenant aux pages 32 à 35 du manuel.
Pour l’activité 5, l’enseignant‑e écrit la réponse au tableau, les élèves vérifient leur production et
corrigent.

243
 Lasco de la grotte, p. 36-39 X Manuel Lecture‑compréhension, p. 36‑39
X Cahier Lecture‑compréhension, p. 28‑29

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Faire des inférences pour comprendre • Fiche de suivi de lecture (feuille A3 vierge) et fiches
l’intention des personnages. personnages.
• Donner une interprétation de la situation • CD-Rom :
(utilisation des marottes).  Version audio du texte (p. 36‑39).
• Identifier la chronologie du récit.  Lasco de la grotte – texte p. 36‑39.
 Marottes – personnages de l’histoire.
Cet épisode est centré sur le personnage du père et sur ses motivations : trouver le coupable.
C’est l’épisode qui va montrer que Lasco refuse d’être considéré comme un enfant.

SÉANCE 1 Découverte et structuration des apprentissages

30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 36-37
• Raconter le début de l’histoire : un élève volontaire s’exprime ; les autres peuvent compléter le
propos ou le corriger.
•Découverte et travail différencié : organiser trois groupes de recherche pour recueillir les pre‑
mières représentations :
Groupe A : travail de lecture autonome du texte (part déchiffrable : 95 %).
Groupe B : travail de lecture en binômes, puis lecture du texte par l’enseignant‑e avec les élèves
du groupe C.
Groupe C : lecture avec l’enseignant‑e, qui aide les élèves à décoder ; l’enseignant‑e relit le texte
avec le groupe B.
• Formulation d’hypothèses : établir une collaboration active entre les élèves, qui expliquent,
décrivent et justifient leurs propos. Leur permettre d’échanger et noter les hypothèses à conserver
au tableau ou sur une feuille A3 ; elles seront vérifiées ultérieurement.  Quels sont les personnages
qui parlent ? Que se disent-ils ?
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture des questions : demander à un élève volontaire de lire les questions de la page 36. Cette
lecture préalable permet aux élèves de mieux se projeter dans la lecture de l’extrait.
• Lecture du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du CD-Rom) et échanges
sur les questions : lire le texte et solliciter les élèves pour répondre aux questions. Les élèves jus‑
tifient leurs réponses en citant la phrase du texte qui contient l’information et en s’appuyant sur
l’illustration. Vérifier avec la classe les premières hypothèses et rectifier si nécessaire.
• Activité 1 p. 36 : demander aux élèves de justifier leur réponse.
• Activité 2 p. 36 : les élèves expliquent le mot tranquilles et proposent des mots de sens proche
(rassurés, calmes, sereins). Souligner les réponses sur le texte projeté au tableau et/ou sur la fiche
du texte p. 36‑39 ( CD-Rom) après validation collective (les fiches personnages de Lasco et de
Zaza sont complétées). Engager les élèves dans une réflexion  Que pourrait-on dire d’autre ? Pour-
quoi Lasco et Zaza sont-ils inquiets ?
• Activité 3 p. 36 : inciter les élèves à décrire et expliquer (la fiche personnage du papa de Lasco
est complétée).
C Échanger et réfléchir
• Activité p. 37 (Discutons) : écrire les propositions des élèves au tableau et retenir la plus perti‑
nente après consensus.
X Synthèse de la séance : dire aux élèves qu’il est important d’identifier l’intention du personnage
pour comprendre le récit et son évolution.

244
 SÉANCE 2 Découverte et structuration des apprentissages
30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 38-39
• Rappel de la séance précédente : inciter les élèves à raconter le début de l’histoire.
• Découverte et travail différencié : l’organisation des groupes reste la même qu’en séance 1 (part
déchiffrable : 90 %).
• Formulation d’hypothèses : même démarche qu’en séance 1.
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture des questions p. 38 et du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du
CD-Rom) : les élèves répondent aux questions et justifient leurs réponses. Les fiches personnages
sont complétées avec les nouvelles informations (émotions de Lasco : d’abord en colère puis déçu).
• Activité 1 p. 38 : les élèves reformulent.
• Activité 2 p. 38 : comprendre l’implicite du texte et décrire l’illustration (p. 38).
• Activité 3 p. 38 : comprendre la décision du papa en s’appuyant sur ses propres représentations.
• Vocabulaire : relire les textes des pages 36 à 39, puis demander aux élèves de réfléchir et d’ex‑
pliquer les mots inquiet / rassurée / équipé / pareil / empêche / participer / il en a vraiment marre. Ces
éléments de vocabulaire sont mis en évidence sur le texte projeté au tableau. Les élèves peuvent
aussi entourer les mots sur la fiche du texte p. 36‑39 ( CD-Rom).
• Travail sur les bulles : aider les élèves à identifier les personnages qui parlent en faisant jouer la
scène à l’aide des marottes ( CD-Rom).
C Échanger et réfléchir
• Activité p. 39 (Discutons) : les élèves échangent et justifient leurs propos.

X Synthèse de la séance : expliquer aux élèves qu’il est important de faire appel à ses propres
connaissances (notion de danger) et de s’identifier à un personnage pour comprendre.

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 28-29 : les élèves identifient les activités, lisent les consignes,
les reformulent et expliquent ce qu’il faut faire. Le manuel est à disposition, ainsi que les outils éla‑
borés et complétés au cours des séances précédentes (fiche de suivi de lecture, fiches personnages).
• Préparation des activités à l’oral :
– Activité 1 p. 28 : associer chaque personnage à sa bulle de texte.
– Activité 2 p. 28 : identifier l’expression de Lasco et retrouver la page.
– Activité 3 p. 29 : valider les propositions.
– Activité 4 p. 29 : restituer la chronologie de l’histoire.
– Activité 5 p. 29 : faire jouer la scène par les élèves ; écrire au tableau les idées.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, après une relecture du texte avec le groupe C ; l’enseignant‑e accom‑
pagne le décodage (outils à disposition : fiche de suivi de lecture, fiche du texte p. 36‑39 et
alphabet script/cursive).
Groupe C : avec l’enseignant‑e (relecture du texte avec le groupe B, aide pour lire, écrire, repérer
les informations pour répondre et restituer la chronologie ; l’activité 5 peut être menée en dictée
à l’adulte).
• Vérification et validation des productions :
La correction collective se fait en revenant aux pages 36 à 39 du manuel.
Pour l’activité 5, les élèves lisent leur production et/ou jouent la scène.

245
 Lasco de la grotte, p. 40 - 45 X Manuel Lecture‑compréhension, p. 40‑45
X Cahier Lecture‑compréhension, p. 30‑31

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Faire des inférences pour comprendre • Fiche de suivi de lecture (feuille A3 vierge) et fiches
la réaction des personnages. personnages.
• Identifier une péripétie et son rôle • CD-Rom :
dans le récit.  Version audio du texte (p. 40‑45).
• Relier les informations collectées entre elles.  Lasco de la grotte – texte p. 40‑45.
Cet épisode commence par un temps calme durant lequel Lasco est présenté comme un enfant joueur.
L’épisode semble constituer une pause dans le récit. Finalement, un rebondissement relance l’action :
le cri de l’ours permet d’aborder avec les élèves la notion de péripétie.

SÉANCE 1 Découverte et structuration des apprentissages

30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 40-43
• Raconter le début de l’histoire : un élève volontaire s’exprime ; les autres peuvent compléter le
propos ou le corriger.
• Découverte et travail différencié : organiser trois groupes de recherche pour recueillir les pre‑
mières représentations
Groupe A : travail de lecture autonome du texte (part déchiffrable : 90 %).
Groupe B : travail de lecture en binômes, puis lecture du texte par l’enseignant‑e avec le groupe C.
Groupe C : lecture avec l’enseignant‑e, qui aide les élèves à décoder ; l’enseignant‑e relit le texte
avec le groupe B.
• Formulation d’hypothèses : établir une collaboration active entre les élèves ; demander aux
élèves d’expliquer, de décrire et de justifier leurs propos. Leur permettre d’échanger et noter les
hypothèses à conserver au tableau ou sur une feuille A3 ; elles seront vérifiées ultérieurement.
 À quoi vous fait penser ce jeu ? Le connaissez-vous ? Comment y joue-t-on ?
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture des questions : demander à un élève volontaire de lire les questions de la page 40. Cette
lecture préalable permet aux élèves de mieux se projeter dans la lecture de l’extrait.
• Lecture du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du CD-Rom) et échanges
sur les questions : les élèves répondent et justifient leurs réponses. Les hypothèses sont vérifiées,
validées et rectifiées. Entourer les mots et expressions travaillées sur le texte projeté au tableau
et/ou sur la fiche du texte p. 40‑45 ( CD-Rom).
• Activité 1 p. 40 : les élèves expliquent ce qu’ils comprennent, reformulent.
• Activité 2 p. 40 : ils recherchent l’information et répondent.
• Activité 3 p. 40 : les élèves expliquent le mot douée et proposent des termes équivalents (adroit,
habile). Les engager dans une réflexion.  Zaza réussit-elle à changer les idées de Lasco ? Comment
le savez-vous ?
• Activité p. 41 (Discutons) : les élèves échangent et justifient leurs réponses.
• Activités 1, 2 et 3 p. 42 : les élèves s’appuient sur le texte et les illustrations pour répondre aux
questions.
C Échanger et réfléchir
• Activités 1 et 2 p. 43 (Discutons) : écrire les hypothèses des élèves sur une feuille qui sera conser‑
vée ; elles seront vérifiées en séance 2.
X Synthèse de la séance : expliquer aux élèves qu’il est important d’être attentif pour mémoriser
les informations d’un texte long, afin de le comprendre.

246
 SÉANCE 2 Découverte et structuration des apprentissages
30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 44-45
• Rappel de la séance précédente : inciter les élèves à résumer les épisodes précédents.
• Découverte et travail différencié : l’organisation des groupes reste la même qu’en séance 1 (part
déchiffrable : 90 %).
• Formulation d’hypothèses : même démarche qu’en séance 1.
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture des questions p. 44 et du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du
CD-Rom) : les élèves répondent aux questions et justifient leurs réponses. Les fiches personnages
sont complétées avec les nouvelles informations (émotions de Zaza et de Lasco).
• Activité 1 p. 44 : les élèves restituent les informations du texte et décrivent l’illustration.
• Activité 2 p. 44 : comparer les deux représentations des personnages.
• Activité 3 p. 44 : les élèves expliquent et miment.
• Vocabulaire : relire les textes des pages 40 à 45 ; demander aux élèves de réfléchir et d’expliquer
les mots et expressions en s’appuyant sur leurs connaissances (douée / changer les idées / peau de
yack / étape / ils s’éloignent / parfait / tiqué / s’appliquer / un énorme rugissement retentit / d’un bond).
Ces éléments de vocabulaire sont mis en évidence sur le texte projeté au tableau (et/ou sur la fiche
du texte p. 40‑45 du CD‑Rom).
C Échanger et réfléchir
• Activité p. 45 (Discutons) : les élèves échangent et défendent leurs points de vue.

X Synthèse de la séance : expliquer aux élèves qu’il est important de mémoriser le vocabulaire,
de le restituer et de le réutiliser dans des situations variées pour le retenir et comprendre le récit.

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 30-31 : les élèves identifient les activités, lisent les consignes,
les reformulent et expliquent ce qu’il faut faire. Le manuel est à disposition ainsi que les outils éla‑
borés et complétés au cours des séances précédentes (fiche de suivi de lecture, fiches personnages).
• Préparation des activités à l’oral :
– Activité 1 p. 30 : faire du lien avec un jeu réel (inférence extratextuelle).
– Activité 2 p. 30 : mémoriser une succession d’actions pour identifier la règle du jeu de l’histoire.
– Activité 3 p. 30 : identifier les reformulations valides.
– Activité 4 p. 31 : mobiliser ses connaissances issues des lectures précédentes.
– Activité 5 p. 31 : retrouver la phrase du texte, comparer et corriger.
– Activité 6 p. 31 : faire jouer la scène par les élèves ; écrire au tableau les idées.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, après une relecture du texte avec le groupe C ; l’enseignant‑e accom‑
pagne le décodage (outils à disposition : fiche de suivi de lecture, fiche du texte p. 40‑45 et
alphabet script/cursive).
Groupe C : avec l’enseignant‑e (relecture du texte avec le groupe B, aide à la lecture et à l’écriture,
pour organiser ses idées et utiliser les outils).
• Vérification et validation des productions :
La correction collective se fait en revenant aux pages du manuel.
Pour l’activité 6, les élèves lisent leur production et/ou jouent la scène.

247
 Lasco de la grotte, p. 46-51 X Manuel Lecture‑compréhension, p. 46‑51
X Cahier Lecture‑compréhension, p. 32‑33

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Faire des retours sur les épisodes précédents pour confirmer des • Fiche de suivi de lecture
informations. (feuille A3 vierge) et fiches
• Faire des inférences pour comprendre l’intention des personnages.
personnages. • CD-Rom :
• Comprendre l’enchaînement logique des actions (cause/  Version audio du texte (p. 46‑51).
conséquence).  Lasco de la grotte – texte
• S’identifier au personnage pour le comprendre. p. 46‑51.

L’épisode 5 présente le déroulement d’une péripétie dont Lasco est le héros. C’est une péripétie qui
montre le personnage principal en danger.

SÉANCE 1 Découverte et structuration des apprentissages

30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 46-49
• Raconter le début de l’histoire : un élève volontaire s’exprime ; les autres peuvent compléter le
propos ou le corriger.
• Découverte et travail différencié : organiser trois groupes de recherche pour recueillir les pre‑
mières représentations.
Groupe A : travail de lecture autonome du texte (part déchiffrable : 97 %).
Groupe B : travail de lecture en binômes, puis lecture du texte par l’enseignant‑e avec le groupe C.
Groupe C : lecture avec l’enseignant‑e, qui aide les élèves à décoder ; l’enseignant‑e relit le texte
avec le groupe B.
• Formulation d’hypothèses : établir une collaboration active entre les élèves : ils expliquent,
décrivent et justifient leurs propos. Leur permettre d’échanger et noter les hypothèses à conserver
au tableau ou sur une feuille A3 ; elles seront vérifiées ultérieurement.  Que font les personnages ?
Que peut-on dire de leur caractère ?
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture des questions : demander à un élève volontaire de lire les questions de la page 46.
• Lecture du texte page 46 par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du CD-Rom) et
échanges sur les questions : les élèves répondent et justifient leurs réponses. Les hypothèses sont
vérifiées, validées et rectifiées.
• Activités 1, 2 et 3 p. 46 : les élèves traitent les informations et répondent.
• Activité p. 47 (Discutons) : les élèves se mettent à la place de l’ours et imaginent.
• Lecture du texte pages 48-49 par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du CD-Rom)
et échanges sur les questions :
• Activité 1 p. 48 : compléter les fiches personnages (actions/caractères) avec les propositions des
élèves.
• Activité 2 p. 48 : les élèves reviennent à l’épisode 4 pour répondre (pages 40 et 45).
• Activité 3 p. 48 : les élèves miment et expliquent ce que ressent Zaza.
C Échanger et réfléchir
• Activité 1 p. 49 (Discutons) : les élèves s’identifient à Lasco et expriment leur ressenti.
• Activité 2 p. 49 (Discutons) : les élèves recherchent l’intention de l’ours et justifient leurs propos.

X Synthèse de la séance : expliquer aux élèves qu’il est important de s’identifier aux personnages
pour comprendre leur intention et expliquer leurs réactions au cours du récit.

248
 SÉANCE 2 Découverte et structuration des apprentissages
30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 50-51
• Rappel de la séance précédente : inciter les élèves à résumer les épisodes précédents en insistant
sur l’intention et les actions des personnages.
• Découverte et travail différencié : l’organisation des groupes est la même qu’en séance 1 (part
déchiffrable : 93 %).
• Formulation d’hypothèses : même démarche qu’en séance 1.
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture des questions p. 50 et du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du
CD-Rom) : les élèves répondent aux questions et justifient leurs réponses. Les fiches personnages
sont complétées avec les nouvelles informations (intentions/actions).
• Activité 1 p. 50 : comprendre la situation en prélevant des indices illustrés et écrits.
• Activité 2 p. 50 : décrire et interpréter une représentation en fonction du contexte.
• Activité 3 p. 50 : comprendre l’implicite du texte.
• Vocabulaire : relire les textes des pages 46 à 51, puis demander aux élèves de réfléchir et
d’expliquer en s’appuyant sur leurs connaissances il avait raison / il est en train de / s’aplatit /
disparaître / fonce / gratouilles / à toute vitesse / escalader / à sa suite. Ces éléments de vocabulaire
sont mis en évidence sur le texte projeté au tableau (et/ou sur la fiche du texte p. 46‑51 du
CD‑Rom). Les élèves sont encouragés à proposer des termes équivalents.
C Échanger et réfléchir
• Activité p. 51 (Discutons) : compléter la fiche personnage après consensus entre les élèves.

X Synthèse de la séance : expliquer aux élèves qu’il est important de confronter les différentes
interprétations pour consolider, réajuster et corriger les siennes pour comprendre.

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 32-33 : les élèves identifient les activités, lisent les consignes,
les reformulent et expliquent ce qu’il faut faire. Le manuel est à disposition ainsi que les outils éla‑
borés et complétés au cours des séances précédentes (fiche de suivi de lecture, fiches personnages).
• Préparation des activités à l’oral :
– Activité 1 p. 32 : associer texte et illustration (faire des inférences intratextuelles).
– Activité 2 p. 32 : identifier les actions et les associer aux personnages qui les réalisent.
– Activité 3 p. 33 : retrouver les définitions.
– Activité 4 p. 33 : retrouver dans le texte l’information et la recopier en écriture cursive.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, après relecture du texte avec le groupe C ; l’enseignant‑e accompagne
le décodage (outils à disposition : fiche de suivi de lecture, fiche du texte p. 46‑51 et alphabet
script/cursive).
Groupe C : avec l’enseignant‑e (relecture avec le groupe B, aide à la lecture, à l’écriture, pour
restituer le sens des expressions, pour copier).
• Vérification et validation des productions :
La correction collective se fait en revenant aux pages du manuel, avec le texte projeté au tableau
comme support d’écrit : identifier les actions des personnages en utilisant un code couleur (rouge
pour Lasco, vert pour Zaza, violet pour l’ours).

249
 Lasco de la grotte, p. 52-57 X Manuel Lecture‑compréhension, p. 52‑57
X Cahier Lecture‑compréhension, p. 34‑35

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Faire des inférences pour comprendre • Fiche de suivi de lecture (feuille A3 vierge) et fiches
l’émotion des personnages. personnages.
• S’identifier au personnage • CD-Rom :
pour le comprendre.  Version audio du texte (p. 52‑57).
• Identifier le dénouement.  Lasco de la grotte – texte p. 52‑57.
 Fiche évaluation – période 3
Cet épisode constitue le dénouement du récit. Il permet à Lasco d’être considéré comme un person‑
nage héroïque. C’est la situation finale du récit.

SÉANCE 1 Découverte et structuration des apprentissages

30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 52-55
• Raconter le début de l’histoire : un élève résume, les autres complètent le propos ou le corrigent.
•Découverte et travail différencié : organiser trois groupes de recherche pour recueillir les pre‑
mières représentations.
Groupe A : travail de lecture autonome du texte (part déchiffrable : 96 %).
Groupe B : travail de lecture en binômes, puis lecture du texte par l’enseignant‑e avec le groupe C.
Groupe C : lecture avec l’enseignant‑e, qui aide les élèves à décoder ; l’enseignant‑e relit le texte
avec le groupe B.
• Formulation d’hypothèses : établir une collaboration active entre les élèves : ils expliquent,
décrivent et justifient leurs propos. Leur permettre d’échanger et noter les hypothèses à conserver
sur une feuille ; elles seront vérifiées ultérieurement.  Que font les personnages ? Pourquoi l’ours
a-t-il été assommé ?
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture des questions : demander à un élève volontaire de lire les questions de la page 52.
• Lecture du texte p. 52 par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du CD-Rom) et
échanges sur les questions : les élèves répondent et justifient leurs réponses. Les hypothèses sont
vérifiées, validées et rectifiées.
• Activités 1 et 2 p. 52 : les élèves traitent les informations du texte pour répondre.
• Activité 3 p. 52 : les élèves expliquent le mot tremblent en contexte et proposent des mots de
sens proche (bouger, remuer, frémir, frissonner) ; ils s’appuient sur leurs connaissances du mot dans
un contexte différent et les transfèrent.
• Activité 4 p. 52 : les élèves mettent en relation les informations cause‑conséquence.
• Activité p. 53 (Discutons) : les élèves anticipent la suite de l’histoire ; noter les propositions au
tableau.
• Lecture du texte p. 54-55 par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du CD-Rom) et
échanges sur les questions :
• Activité 1 p. 54 : les élèves décrivent et expliquent en mentionnant des informations implicites.
• Activité 2 p. 54 : rechercher et utiliser un synonyme pour s’abat.
• Activité 3 p. 54 : recueillir les réponses des élèves, les mettre en relation pour retenir les plus
pertinentes.
C Échanger et réfléchir
• Activité p. 55 (Discutons) : les élèves s’identifient à Lasco et expriment leur ressenti.
X Synthèse de la séance : il est important de réfléchir au sens d’un mot en contexte pour com‑
prendre.
250
 SÉANCE 2 Découverte et structuration des apprentissages
30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 56-57
• Rappel de la séance précédente : inciter les élèves à rappeler les relations cause‑conséquence
de cette fin de récit.
• Découverte et travail différencié : l’organisation est la même qu’en séance 1 (part déchiffrable :
97 %).
• Formulation d’hypothèses : même démarche qu’en séance 1.
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture des questions p. 56 et du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du
CD-Rom) : les élèves répondent aux questions et justifient leurs réponses. Les fiches personnages
sont complétées (caractère des personnages/émotions).
• Activité 1 p. 56 : les élèves expliquent l’implicite du texte.
• Activité 2 p. 56 : s’identifier aux personnages pour imaginer leurs ressentis.
• Activité 3 p. 56 : les élèves expliquent le mot rusé en s’appuyant sur leurs expériences de lec‑
teurs et proposent des mots de sens proche (malin, habile, adroit, intelligent) ; ils justifient leurs
réponses avec des exemples de personnages rencontrés (les souris des textes de la période 2, etc.).
• Vocabulaire : relire les textes des pages 52 à 57 ; demander aux élèves de réfléchir et d’expliquer
trembler / aiguilles de pin / soudain / ça m’étonnerait / s’abat / paf / essoufflés / rusé. Ces éléments de
vocabulaire sont mis en évidence sur le texte projeté au tableau (et/ou sur la fiche du texte p. 52‑57
du CD‑Rom). Les élèves sont encouragés à proposer des termes équivalents.
C Échanger et réfléchir
• Activité p. 57 (Discutons) : les élèves exposent leur point de vue et se justifient.
X Synthèse de la séance : expliquer aux élèves qu’il est important de revenir à l’histoire dans son
intégralité pour percevoir sa chronologie et comprendre son aboutissement.

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 34-35 : les élèves identifient les activités, lisent les consignes,
les reformulent et expliquent ce qu’il faut faire. Le manuel et les outils élaborés et complétés au
cours des séances précédentes sont à disposition.
• Préparation des activités à l’oral :
– Activités 1 et 2 p. 34 : rechercher les réponses dans un texte.
– Activité 3 p. 34 : valider des informations.
– Activité 4 p. 35 : lire et comprendre une phrase.
– Activité 5 p. 35 : identifier le personnage qui parle.
– Activité 6 p. 35 : s’identifier au personnage et jouer la scène (l’enseignant‑e écrit les idées au
tableau pour constituer un outil d’aide à l’écriture).
B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, après relecture du texte avec le groupe C ; l’enseignant‑e accompagne
le décodage (outils à disposition : fiche de suivi de lecture, fiche du texte p. 52‑57 et alphabet
script/cursive).
Groupe C : avec l’enseignant‑e (relecture avec le groupe B, aides à la lecture, à l’écriture, pour
restituer le sens des expressions, pour copier).
• Vérification et validation des productions :
La correction collective se fait en revenant aux pages du manuel. Les élèves lisent leur production
(activité 6).

251
 Je fais le point sur X Cahier Lecture‑compréhension, p. 36‑38

les personnages et le récit

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Reconnaître les caractéristiques d’un personnage. • Fiches de suivi de lecture (récit, personnages).
• Comprendre et identifier les émotions d’un personnage • CD-Rom :
en contexte et son intention.  Marottes – personnages de l’histoire.
• Identifier les paroles d’un personnage.

SÉANCE 1 Les personnages

30 min
A Restitution des connaissances acquises lors de la lecture intégrale

• Restitution de l’histoire : les élèves sont encouragés à raconter l’histoire avec les marottes.
• Restitution à partir des fiches personnages : les élèves restituent les informations. Les diffé‑
rents éléments sont nommés et détaillés (le caractère, les émotions, les intentions, les actions des
personnages). Proposer un jeu oral de devinettes :  Je suis rusé ; je suis bien équipé ; j’ai attaqué
le camp ; etc.. Les élèves répondent et situent l’information dans l’histoire.
• Hiérarchisation des personnages : demander aux élèves d’identifier le personnage principal de
cette histoire. Les encourager à expliquer comment ils le savent (informations dans le titre, le pré‑
nom dans le texte, récurrence du personnage dans l’illustration (au centre de presque toutes les
situations)).
B Consolidation des acquis
• Organisation de la page et lecture des questions : les élèves lisent les sous‑titres (le nom des
personnages) ; à tour de rôle, les élèves lisent les questions en précisant quel personnage est traité.
• Travail sur le cahier d’activités, p. 36-37 : les élèves identifient les activités, lisent les consignes,
les reformulent et expliquent ce qu’il faut faire. Le manuel est à disposition, ainsi que les outils
élaborés et complétés au cours des séances précédentes.
• Préparation des activités à l’oral :
– Activité 1 p. 36 : lire les phrases, mémoriser les informations qu’elles contiennent pour sélec‑
tionner celles qui concernent Lasco.
– Activité 2 p. 36 : lire les phrases et identifier celles qui traduisent l’intention du papa de Lasco.
– Activité 3 p. 37 : observer les illustrations et lire les mots ; associer l’émotion de Zaza à sa
représentation.
– Activité 4 p. 37 : lire et retrouver les paroles de Zaza.
– Activité 5 p. 37 : imaginer ce que pourrait dire l’ours ; l’enseignant‑e écrit les idées au tableau.
C Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, après une restitution orale des fiches personnages avec le groupe C
(fiches personnages et alphabet script/cursive à disposition).
Groupe C : avec l’enseignant‑e (restitution orale des fiches personnages avec le groupe B, aide
à la lecture, à l’écriture, pour se repérer dans le manuel et dans la chronologie de l’histoire, pour
utiliser les outils).

• Vérification et validation des productions :

La correction collective se fait en revenant aux pages du manuel. Les élèves lisent leur production
(activité 5).

252
 SÉANCE 2 Le récit
30 min
A Écrire le résumé
• Restitution à partir des fiches de lecture : les outils sont affichés ; les élèves en restituent le
contenu aidés de l’enseignant‑e.
• Écriture d’un résumé de l’histoire : proposer aux élèves d’écrire un résumé de l’histoire (dictée
à l’adulte) ; les élèves échangent, proposent et se mettent d’accord sur une ou deux phrases par
épisodes. Les guider dans leurs recherches : sélection des informations, reformulation, élaboration
et enchaînement des phrases, cohérence du texte.
B Réinvestissement
• Travail sur le cahier d’activités, p. 38 : les élèves identifient l’activité, lisent la consigne, la
reformulent et expliquent ce qu’il faut faire. Le manuel est à disposition ainsi que les outils élaborés
et complétés au cours des séances précédentes.
• Préparation des activités à l’oral :
– Activité 1 p. 38 : lire les phrases et indiquer le nom du personnage qui agit.
C Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, après lecture des phrases ; l’enseignant‑e accompagne le décodage
(alphabet script/cursive à disposition).
Groupe C : avec l’enseignant‑e (relecture des phrases du cahier d’activités une à une pour répondre,
aide à la copie).

• Vérification et validation des productions :

La correction collective se fait en revenant au récit et aux outils élaborés collectivement. Les fiches
de lecture sont complétées avec les informations manquantes.

À moi de jouer !

• Lecture des consignes par l’enseignant-e : faire observer la page 39 du cahier.  Que reconnais-
sez-vous ? À votre avis, qu’allez-vous devoir faire ?
• Organisation de la séance : engager les élèves dans les activités. Ils les réalisent en autonomie.
La correction est collective.
• Activité 1 p. 39 : recueillir les hypothèses sur la tâche à réaliser. Demander aux élèves quelles
connaissances ils doivent mobiliser pour répondre, quels sont les outils qu’ils vont pouvoir utiliser.
Les élèves organisent leurs recherches et réalisent les activités.
– Guider les élèves pour retrouver les pages du manuel.
– Lire les phrases dans les bulles aux élèves en difficulté qui les mémorisent avant de réaliser
l’activité en autonomie.
• Activité 2 p. 39 : avant de réaliser l’activité, les élèves nomment les lettres et identifient les noms
des personnages.

253
 Écrire un portrait X Cahier Lecture‑compréhension, p. 40‑41

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Identifier les caractéristiques propres à la description d’un personnage. • Feuille A3 vierge.
• Respecter les consignes d’écriture. • CD-Rom :
• Organiser ses idées.  Boîtes à mots.
• Acquérir quelques connaissances sur la langue : ponctuation, connecteurs.  À moi d’écrire.
• Mobiliser des outils à disposition.

SÉANCE 1 Mise en situation : identification du type de texte

40 min
A Préparation à l’écriture
• Définition de l’objectif de la production d’écrit (faire le portrait d’un personnage) : lire
la consigne. Demander aux élèves de la reformuler pour s’assurer de la bonne compréhension de
celle‑ci.  Dans ce chapitre, il vous est demandé de faire le portrait de l’ours.
• Identification des règles d’écriture propres à un type de texte : recueillir les connaissances des
élèves (décrire son aspect physique et informer sur ses intentions). Faire identifier les informations
destinées à aider les élèves pour organiser leurs idées et écrire un texte cohérent :  Comment
peut-on présenter l’ours ? Quelles précisions apporter ? Quelles sont ses intentions ?
• Réalisation d’un affichage : faire réaliser collectivement un affichage sur une feuille A3 sur les
critères d’écriture à respecter (phrases narratives) et les informations retenues.
• Mobilisation des connaissances : restituer le vocabulaire sur les parties du corps et l’aspect phy‑
sique de l’ours ; reprendre le récit pour rappeler ses intentions.
• Formulation d’idées et échanges : faire s’exprimer les élèves sur ce qu’ils veulent écrire, les inci‑
ter à échanger sur leurs idées. Noter les propositions au tableau en les organisant en trois parties
(présentation générale/précisions/ intentions).
B Accompagnement de l’écriture
• Présentation des outils d’aide à l’écriture : indiquer aux élèves qu’ils peuvent s’appuyer sur des
outils mis à leur disposition :
– les boîtes à mots (cahier de lecture, p. 41) : demander aux élèves de lire les différentes listes. Elles
pourront être complétées avec de nouvelles propositions des élèves (fiche Boîtes à mots, CD-Rom) ;
– les phrases écrites au tableau lors de la phase de préparation à l’écriture ;
– l’affichage des règles d’écriture construit collectivement lors de la préparation ;
– l’alphabet en écriture cursive.
• Explicitation de la consigne de la production d’écrit : relire la consigne du cahier de lecture
(p. 40) et la reformuler :  Vous allez écrire des phrases pour faire le portrait de l’ours en respectant
les critères d’écriture pour chaque paragraphe.
• Organisation de la séance : écriture individuelle sur la fiche À moi d’écrire ( CD-Rom) qui
servira de brouillon. Circuler pour apporter une aide dans l’utilisation des outils, le repérage dans
l’espace de la page.
C Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : les élèves disposent d’outils individuels personnalisés (listes de mots préalablement
choisis par les élèves parmi les propositions des boîtes à mots du cahier) ; l’enseignant‑e aide à
formuler les phrases et à les mémoriser.
Groupe C : avec l’enseignant‑e qui aide à la verbalisation, reformulation et mémorisation de la
phrase à écrire ; les élèves écrivent en utilisant les outils à disposition.
X Synthèse de la séance : expliquer aux élèves qu’ils ont appris à identifier un nouveau type d’écrit
(le portrait) et à réaliser les outils qui définissent des critères d’écriture précis. Leur rappeler qu’il
est important d’échanger avant d’écrire pour mettre en commun ses idées et se rassurer.
254
 SÉANCE 2 Révision de la production
30 min
A Lecture et évaluation des productions
• Lecture des productions par l’enseignant-e et évaluation par les élèves : les élèves écoutent
et vérifient le respect des règles d’écriture préétablies ; ils disent si le texte est compréhensible.
– Demander aux élèves de faire des propositions pour améliorer les productions (utilisation de
pronoms pour éviter des répétitions) et corriger les erreurs (enchaînement des phrases, détails
erronés).
– Les productions ont été saisies au préalable sur l’ordinateur pour optimiser la lisibilité du texte
et permettre des modifications (sauts de lignes). L’allègement des contraintes d’écriture (ortho‑
graphe lexicale et grammaticale) permettra aux élèves de se concentrer sur la forme (présentation
et ponctuation) et le contenu du récit pour l’enrichir.
Surligner les points à retravailler pour chaque élève.
B Différenciation : correction orthographique ou réécriture
Groupe A : en autonomie, correction des erreurs de copie en se référant aux boîtes à mots.
Groupe B : en autonomie, après une phase orale avec l’enseignant‑e : apporter des précisions pour
enrichir la production (outils d’aide à l’écriture à disposition).
Groupe C : avec l’enseignant‑e, réécriture des productions. Organiser un tutorat avec les élèves
les plus rapides du groupe A.
• Mise en commun : présentation des productions des groupes B et C pour validation collective.

SÉANCE 3 Production définitive

30 min
• Travail sur le cahier d’activités (copie à partir du modèle), p. 40-41 : les élèves
recopient individuellement leur production. Ils ont pour modèle le texte produit en séance 2 et saisi
à l’ordinateur par l’enseignant‑e.
• Différenciation :
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, avec des outils d’aides adaptés (espaces plus importants que la normale
entre les mots pour une meilleure lisibilité, alphabet script/cursive).
Groupe C : avec l’enseignant‑e.
• Évaluation des productions :
Évaluer les élèves selon les compétences suivantes :
– écrire un texte en respectant les critères d’écriture préétablis ;
– réviser sa production pour l’améliorer ;
– mobiliser les outils à disposition.

OBSERVABLES
Qualité de la calligraphie (écriture lisible).
Recours à l’oral pour écrire.
Segmentation des mots.
Regard critique sur les productions : apports d’observations pertinentes et bienveillantes pour les améliorer.

255
 Lire pour découvrir
X Manuel Lecture‑compréhension, p. 59
une œuvre d’art

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Formuler des hypothèses. • Pots transparents de forme
• Enrichir son vocabulaire pour apporter des précisions. identique.
• Se servir du langage pour s’exprimer, faire part de ses observations. • Échantillons de terres colorées.

• Rendre compte de son action, entrer dans un univers poétique. • Feuilles A3, peinture noire
ou couleur.

SÉANCE 1 Découverte : apprendre à observer et à décrire

30 min
A Observation de l’image
• Recueil des premières remarques des élèves : faire observer la photographie (p. 59 du manuel).
Les élèves font part de ce qu’ils semblent reconnaître. Écrire au tableau leurs premières remarques.
• Installation du lexique spécifique :
– Activité 1 p. 59 :  De quel animal s’agit-il ? Il s’agit d’un ours.  Comment le reconnaît-on ?
Demander de désigner les différentes parties du corps de l’animal : on le reconnaît à sa forme
générale. Montrer la place de sa tête (son museau, sa gueule, ses oreilles), son garrot, son dos ou
son échine, ses pattes avant et arrière et enfin sa queue.  Comment vous paraît cet ours ? Il a
l’air d’être très puissant, c’est un grand animal. Il peut mesurer jusqu’à 2 m de long. Préciser qu’il
peut atteindre 3 m lorsqu’il est debout sur ses pattes arrière.
– Activité 2 p. 59 : les élèves ne reconnaîtront peut‑être pas le support sur lequel cet animal est
dessiné. Les mots grotte / paroi / roche / paroi rocheuse seront introduits et explicités.
– Préciser que ce dessin a été exécuté sur une paroi rocheuse dans une grotte, il y a très long‑
temps (36 000 ans, au temps que nous appelons la préhistoire). Le lieu dans lequel se trouve cette
« peinture » s’appelle la grotte Chauvet et est situé en Ardèche.
– Revenir aux premières remarques formulées en début de séance. Faire le point avec les élèves sur
celles qui restent pertinentes. Compléter avec les nouvelles informations.
B Faire des hypothèses en tenant compte du contexte
• Activité 3 p. 59 (Discutons) : laisser les élèves émettre des hypothèses. Leur faire comprendre :
– que c’est uniquement la forme, le contour de l’ours qui est dessiné. C’est la roche qui donne la
couleur au pelage de l’animal ;
– que les outils et couleurs que nous avons à disposition aujourd’hui n’étaient pas encore inventés
par les humains. Rappeler qu’à l’époque de la préhistoire, il n’y avait pas de pinceaux, brosses ou
crayons. Il n’y avait pas les peintures en tubes et les feutres.
• Éléments contextuels : il est difficile pour des élèves de CP de situer cette production dans le
temps. Indiquer que la période de la préhistoire se situe avant l’histoire, les hommes n’avaient
pas encore inventé l’écriture. Ils ne savaient pas encore construire de maison et ils se servaient de
pierres qu’ils taillaient pour chasser, par exemple.  Que pouvait avoir cet artiste à sa disposition
pour faire ce dessin ? Diriger la réflexion autour des éléments naturels : branches, plumes, main et
doigts pouvaient servir d’outils.  De quoi pouvait-il se servir pour obtenir des couleurs ? La couleur
ocre rouge est un pigment obtenu en broyant la terre.

256
 SÉANCE 2 Production
40 min
A Collectionner des couleurs et les nommer
• Énonciation de l’objectif : apporter dans des pots transparents des échantillons de terres colorées
et les montrer aux élèves. Leur dire qu’ils vont réaliser une collection de couleurs naturelles.
Demander aux élèves de compléter la collection en apportant d’autres échantillons de terre. La re‑
cherche peut se faire à partir des éléments de la cour de l’école. Les élèves peuvent aussi élargir leur
recherche en prélevant des échantillons de terre lors de sorties ou dans le milieu dans lequel ils vivent.
• Tri des échantillons de terre : quand la collection devient importante, faire « ranger » les échan‑
tillons par couleurs. Chaque groupe de couleurs (tons colorés) sera organisé : du plus clair au plus
foncé par exemple (obtention de dégradés).
• Travail sur le nom des couleurs : demander aux élèves de trouver des noms aux couleurs. On peut
s’inspirer des noms de couleur existant (terre de Sienne, terre brûlée). Pour cela, présenter les cou‑
leurs et leur nom en s’appuyant sur les catalogues de vente de peintures ou encres ou sur un nuan‑
cier. Faire comparer les échantillons de terre de la classe avec les échantillons de couleur. Expliquer
que la couleur « terre de Sienne brûlée » est un pigment minéral naturel (ce qui donne la couleur à
la terre s’appelle un pigment) de teinte ocre brune rougeâtre et utilisé en peinture. Il provenait à
l’origine de la région de la ville italienne de Sienne qui a donné son nom à la couleur. Dire aux élèves
qu’ils peuvent inventer des noms de couleur.
B Produire avec les outils récoltés
• Collecte d’« outils » naturels : demander aux élèves de ramener des éléments ramassés dans
la nature qui vont leur servir d’outils pour peindre : branches, brindilles, pierres, plumes, touffes
d’herbe séchée, feuilles, etc.. Ces « outils » sont nommés.
• Utilisation des « outils » et création d’un répertoire de traces : distribuer des feuilles A3 et
de la peinture noire (ou autre couleur bien visible). Dire aux élèves qu’ils vont se servir de leurs
« outils » pour peindre. L’objectif est d’observer les traces que chaque « outil » permet d’obtenir.
• Observation des traces produites : afficher les productions et faire qualifier les traces. Demander
aux élèves de les comparer : avec le morceau de branche, on obtient un trait (fin, gros, épais, etc.).
Avec la touffe d’herbe séchée, on obtient une multitude de petits traits fins, etc..
• Travail avec la main comme outil : la main comme outil peut faire l’objet d’une séance spéci‑
fique. Proposer la même démarche : expérimenter, observer, dire, nommer, comparer. Pour cela, faire
travailler les élèves sur un grand format, avec une seule couleur (noir ou bleu foncé). Énoncer la
consigne :  Rechercher toutes les traces que l’on peut faire avec la main ou avec les doigts. Faire
observer les traces produites : avec les doigts, on peut tapoter, on peut laisser une trace en faisant
glisser son doigt. Puis faire nommer les effets produits.
• Production : mettre les élèves en situation de production (choix du format de papier, une ou deux
couleurs). Il n’y a pas de sujet imposé. Les élèves choisissent les outils en fonction d’une intention.
Chacun donne un titre à sa production.
• Prolongements possibles :
– Il est possible de montrer une œuvre de Hans Hartung (T1981-E23, T1982-E15, T1985-H18 par
exemple) afin d’établir la correspondance entre les traces produites et les outils. Faire observer
l’œuvre aux élèves après avoir présenté l’artiste (peintre français, mort en 1989). Le questionne‑
ment portera sur la réalisation :  Comment a-t-il fait ? Il a laissé des traces. Faire identifier les
traces en les faisant comparer avec celles produites lors de la séance précédente. Outre les traces
produites, il est important de faire distinguer le fond et la forme (les traces produites).  Quelle
couleur a-t-il utilisé pour faire le fond ? Quelle couleur a-t-il utilisé pour faire les formes ? Quel effet
cela produit-il ? (effet de profondeur).
– Collecter les expériences dans un parcours d’éducation artistique et culturelle (PEAC).
– Réaliser une exposition des productions des élèves dans l’école.

257
 Lire pour découvrir
X Manuel Lecture‑compréhension, p. 60‑61
une fiche de fabrication

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Repérer les informations importantes et les mots‑clés • Feuille A3.
dans un texte. • CD-Rom :
• Identifier le lexique spécifique.  Fiche de fabrication – p. 60‑61.
• Identifier l’enchaînement chronologique des actions.

SÉANCE 1 Découverte : apprendre à observer et à décrire

30 min
A Observation et formulation d’hypothèses
• Recueil des représentations des élèves : faire observer les pages 60‑61 du manuel et demander
aux élèves de décrire ce qu’ils voient : des dessins (les personnages de l’histoire, des objets), des
écritures et des numéros.
• Formulation d’hypothèses : les élèves font des propositions sur le type d’écrit en s’appuyant sur
leurs connaissances (recettes, fiche de jeu de construction). Les hypothèses sont notées au tableau
pour être vérifiées ultérieurement.
– Ils repèrent et nomment ce qu’ils connaissent : les numéros des étapes, les objets (colle, élas‑
tiques, bâtonnets, bouchon, papier journal).
– Ils désignent l’objet à fabriquer : en le nommant ou en le décrivant. Guider les élèves en les in‑
vitant à rechercher le nom de cet objet : catapulte (dans le titre du document).  Comment savoir
de quel objet il s’agit ? Où pouvez-vous trouver cette information ?
B Identification d’informations entendues et illustrées pour comprendre
• Vérification des hypothèses : les élèves volontaires lisent tour à tour l’en‑tête de la double‑page,
le titre, les étapes et les bulles (pour ces deux derniers écrits, l’enseignant‑e aide à la lecture des
textes dont la police d’écriture peut poser des difficultés).
• Activité 1 p. 60 : lire la question. Les élèves expliquent quelles sont les informations retenues
pour répondre (les numéros des étapes sont mis en évidence sur la double‑page projetée au tableau).
• Activité 2 p. 60 : les élèves retrouvent dans la fiche de fabrication l’étape qui le dit (n° 6) et lisent
pour justifier leur réponse (la phrase est soulignée sur le texte projeté au tableau).
• Activité 3 p. 60 : en s’appuyant sur leurs connaissances, voire leurs expériences, les élèves
exposent leur point de vue et argumentent. Plusieurs avis peuvent apparaître : les accueillir sans
émettre de jugement pour permettre à tous les élèves de s’exprimer.
• Activité 4 p. 60 : engager les élèves à réfléchir sur le mot conseils et à en donner le sens.
Apporter des précisions si nécessaire pour que les élèves puissent répondre. Les élèves repèrent
les bulles (paroles de Lasco), lisent leurs contenus et sélectionnent celles qui délivrent un conseil.
Leur contenu est entouré sur la projection au tableau. Faire réfléchir les élèves sur le premier
conseil :  Que pensez-vous du premier conseil de Lasco ? Pourquoi le donne-t-il ? Est-il indispensable
à la fabrication de la catapulte ?
X Synthèse de la séance : expliquer aux élèves qu’il existe plusieurs formes de lecture ; la fiche
de fabrication est un type d’écrit particulier qui a pour fonction de faire réaliser quelque chose. Il
est important de connaître son organisation (étapes) pour le comprendre et l’utiliser efficacement.

258
 SÉANCE 2 Structuration
30 min
A Réalisation d’affichages de référence
• Rappel de la séance précédente : inciter les élèves à se rappeler les activités de la séance précé‑
dente en restituant le titre du document, sa fonction, les éléments qui le composent.
• Vocabulaire : reprendre certains termes (catapulte / empiler / extrémités / la pile de bâtonnets / lier)
et demander aux élèves d’expliquer ce qu’ils comprennent. Les élèves expliquent en s’appuyant sur
leurs connaissances et sur les illustrations de la double‑page.
Faire rechercher tous les verbes pour établir une liste.  Vous allez rechercher tous les mots qui ex-
pliquent ce que l’on doit faire. Les encadrer sur la double‑page projetée au tableau et les inscrire sur
une affiche.
• Travail sur le type d’écrit : proposer aux élèves de réaliser un affichage de référence sur la fiche
de fabrication ; faire émerger ses caractéristiques (titre, étapes, explications sous forme écrite et
illustrée).
B Analyser et échanger
• Activité 1 p. 61 (Discutons) : demander aux élèves de revenir à l’œuvre intégrale de la période ; les
inviter à rechercher la page où l’on peut penser à la catapulte (p. 52‑53). Pour justifier leur réponse,
ils décrivent le mécanisme de la catapulte (information explicite et complémentaire au service de la
compréhension d’un événement particulier de l’histoire).
• Activité 2 p. 61 (Discutons) : les élèves font référence à leurs expériences pour faire des propo‑
sitions.  Dans quelles situations avez-vous lu des étapes pour fabriquer quelque chose ? Compléter
l’affichage sur la fiche de fabrication.

SÉANCE 3 Consolidation des acquis

30 min
• Retrouver les informations importantes pour comprendre : les élèves disposent de la
reproduction des pages 60‑61 du manuel (fiche de fabrication,  CD-Rom) ; leur demander d’encadrer
le titre, d’entourer en rouge les numéros des étapes et de surligner les verbes (actions à réaliser).
• Différenciation :
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en binômes.
Groupe C : avec l’enseignant‑e.
• Prolongements possibles :
– Constituer un répertoire de textes ayant la même forme et la même fonction (recherche dans la
bibliothèque de classe, d’école).
– Faire écrire la liste du matériel nécessaire à la réalisation de la catapulte (s’appuyer sur l’outil sur
les critères de la liste élaborée lors de la production d’écrit de la période 2 (p. 22‑23 du cahier)).
– Faire réaliser l’objet à partir de la fiche de fabrication ; les élèves auront collecté le matériel
nécessaire en s’appuyant sur la liste élaborée préalablement.

259
 Période 4 :
Graines de contes
Le second texte intégral est un court roman permettant de poursuivre l’entrée dans la lecture longue.
Il s’agit d’un conte détournant celui de Jacques et le haricot magique.
Le texte est déchiffrable à plus de 90 % si l’on suit la progression proposée dans le manuel d’appren‑
tissage du code.
En ce qui concerne les points pouvant être des obstacles à la compréhension, on notera les éléments
suivants :
• L’histoire comporte peu de personnages ; leur rôle dans le récit est assez simple à identifier si
l’on sait ce qu’est un ogre.
• L’intrigue se concentre sur une action : sauver Jacques.
• L’enchaînement des actions repose sur des rapports cause/conséquence qu’il faudra identifier
clairement.
• L’intertextualité avec le conte Jacques et le haricot magique sera à faire émerger.

L’enseignant‑e pourra également lire les autres aventures de la princesse Aurélia à la classe.

1 Objectifs de la séquence
• Soutenir son attention au cours de la lecture longue.
• Identifier les différentes étapes du récit.
• Mobiliser les compétences de décodage en contexte de lecture longue.
• Comprendre le lexique en contexte.
• Se construire une culture littéraire sur le conte et l’archétype de l’ogre.

2 Compétences générales
• Identifier le problème des personnages principaux.
• Identifier les caractéristiques d’un personnage.
• Faire des inférences intratextuelles et extratextuelles.
• Chercher des indices pour comprendre.
• Participer à des échanges dans des situations diverses.
• Adopter une distance critique par rapport au langage produit.
• Identifier les motivations explicites ou implicites d’un personnage.
• Émettre des hypothèses.

3 Production d’écrit
Dans ce projet d’écriture (cahier, p. 58‑59), qui doit permettre aux élèves de mettre en valeur leurs
connaissances du conte Le Petit Chaperon rouge, il s’agit d’écrire un dialogue. Il sera important de
donner aux élèves les clés pour mobiliser leurs connaissances, tant à propos du récit lu dans le ma‑
nuel qu’à propos du Petit Chaperon rouge. Les personnages des deux histoires vont faire connaissance
et se présenter.

4 Je mène l’enquête
Les extraits proposés (manuel, p. 90) permettent d’aborder le détournement de conte.
– Dans le premier texte, le loup ne fait plus peur. C’est lui qui se montre apeuré par la nuit. Les
élèves devront faire une inférence à partir de l’expression se réveiller en sursaut.
– Dans le second texte, là encore, le loup ne fait pas peur. C’est un poulet qui a les attributs tra‑
ditionnels du loup : les dents féroces. On prendra le temps de s’arrêter sur les mots terrorifiant /
effroustoufflant / abominifiant. Les élèves devront comprendre comment ces mots sont construits,
pourront jouer avec en les utilisant dans des phrases à l’oral, pour retenir finalement que ces mots
n’existent pas.
260
5 Lire pour découvrir
• Lire pour découvrir un personnage de conte : la lecture des couvertures proposées (manuel,
p. 91) permet une analyse comparative des représentations des ogres. Trois des couvertures per‑
mettent d’envisager un détournement du personnage : l’ogre semble plutôt sympathique par son
attitude, même si son physique reste impressionnant.
• Lire pour découvrir un documentaire : il semblait important de profiter de la lecture de ce
conte (inspiré de Jacques et le haricot magique) pour envisager la lecture d’un texte informatif sur
la germination (manuel, p. 92‑93). L’enchaînement chronologique des phases de développement
et le lexique spécifique constituent les éléments essentiels à travailler. Il faudra laisser ici une
large place aux échanges oraux. Les élèves pourront encore une fois distinguer le réel de la fiction,
comme ils l’ont fait avec la fourmilière dans le module 2 (séquence Chez la reine Élodie).

6 Points de vigilance
Dans le quatrième module, les textes sont plus denses et la structure du récit se complexifie. L’élève
va devoir stabiliser les stratégies à mettre en œuvre pour s’approprier les textes et les savoir‑faire.
Il faut être particulièrement attentif au coût cognitif des doubles tâches impliquant :
• Les capacités de régulation
La mise en œuvre concomitante de repérage et d’identification des mots et des processus néces‑
saires à la compréhension est complexe. Pour certains élèves, cette double tâche ne permet pas le
maintien de l’objectif d’élaboration du sens. Ces élèves doivent être étayés dans leurs démarches de
régulation :
– En suscitant la prise de conscience de ce qui n’a pas été compris : demander d’indiquer par une
trace écrite (entourer, souligner) les éléments du texte qui posent problème.
– Par la demande de relectures ciblées.
– Par la prise en charge d’une lecture oralisée, préalable aux activités du cahier, effectuée par un
pair ou l’enseignant-e. La régulation de la lecture, au fur et à mesure qu’on avance dans le récit,
permettra d’éviter que s’installent des représentations inappropriées.
• La maîtrise des méthodes de travail
Les tâches proposées dans le cahier d’activités s’appuient sur des savoir‑faire encore fragiles : ex‑
ploration des textes, repérage d’informations, d’analogies, relectures. Les élèves fragilisés par les
doubles tâches induites (copies, repérage visuo‑attentionnel, gestion de l’impulsivité, maintien de
l’attention) sont en difficulté pour maintenir les démarches de travail.
L’explicitation et/ou le rappel de l’enjeu des tâches proposées en cours de travail sera nécessaire pour
les soutenir dans la mise en œuvre et le maintien des méthodes ajustées à leurs recherches, et pour ren-
forcer leur investissement. Par exemple : « ce travail va t’aider à bien comprendre comment les enfants
ont réussi à s’enfuir. » (cahier, activité 4 p. 51) ; « Ce travail va t’aider à bien comprendre pourquoi on
appelle Aurélia, la princesse impatiente. » (cahier, activité 1 p. 54).
• Le passage à l’écrit
Les enfants présentant des difficultés pour mettre en place et automatiser les gestes graphiques
auront du mal à se détacher de la trace pour accéder à l’idée, et à la transcrire et/ou pour maintenir
le but du travail engagé. Il est important de ne pas les pénaliser : en limitant les exigences de vitesse
et de précision, en les déchargeant ponctuellement du travail grapho‑moteur pour leur permettre de
se concentrer sur le travail de compréhension.
Le recours à la dictée à l’adulte leur permettra d’investir plus sereinement et plus efficacement les
tâches du cahier de lecture-compréhension. Cela n’exclut pas l’importance du travail grapho-moteur,
mais pour ces élèves, il faut poursuivre un travail spécifique impliquant un entraînement moteur et
kinesthésique.

261
 La princesse impatiente, � Manuel Lecture-compréhension, p. 64‑67
� Cahier Lecture-compréhension, p. 42‑43

p. 64-67

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Identifier la situation initiale du conte. • Fiche de suivi de lecture et fiches
• Mettre en œuvre une démarche explicite pour découvrir personnages (feuilles A3 vierges).
et comprendre un texte. • CD-Rom :
• Prendre des indices, les interpréter pour émettre des hypothèses  Version audio du texte (p. 65‑67).
sur l’histoire (cadre spatio‑temporel, événements).  La princesse impatiente
• Identifier les personnages de l’histoire (personnages principal – texte p. 65‑67.
et secondaires).  Couverture de l’album.
• Donner une interprétation du texte en jouant la scène.  Cartes‑images personnages.

Ce premier épisode permet de découvrir le cadre spatio‑temporel et de faire connaissance avec le

personnage principal qui présente un trait de caractère bien particulier : elle est impatiente.

SÉANCE 1 Découverte
30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 64-67
• Construction du projet de lecteur : présentation de la couverture (illustration et titre) ; expliquer
que le travail de compréhension se fera avec une deuxième œuvre intégrale sur plusieurs semaines.
• Différenciation : organiser trois groupes de recherche pour recueillir les premières représentations :
Groupe A : travail de lecture autonome du texte (part déchiffrable : 98 %).
Groupe B : travail de lecture autonome de la couverture ; lecture du texte par l’enseignant‑e (avec
le groupe C).
Groupe C : lecture avec l’enseignant‑e.

• Formulation d’hypothèses : engager les élèves à échanger et émettre des hypothèses sur l’his‑
toire :  À votre avis, quel est le thème de l’histoire ? Quels sont les indices qui le disent ? Quels sont
les personnages ? Où l’histoire se passe-t-elle ? À quel moment ?
– Établir une collaboration active entre les élèves : ils expliquent, décrivent et justifient leurs
propos.
– Noter les hypothèses à conserver au tableau ou sur une feuille A3 ; elles seront vérifiées ulté‑
rieurement.
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture des questions : demander à un élève volontaire de lire les questions (dans un premier
temps, celles de la page 65, puis page 66). Cette lecture préalable permet aux élèves de mieux se
projeter dans la lecture de l’extrait.
• Lecture du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du CD-Rom) et échanges
sur les questions : lire le texte et solliciter les élèves pour répondre aux questions. Les élèves jus‑
tifient leurs réponses en citant la phrase du texte qui contient l’information et en s’appuyant sur
l’illustration. Vérifier avec la classe les premières hypothèses et commencer à remplir collectivement
les fiches de suivi de lecture (récit, personnages).
• Vocabulaire : lever les obstacles à la compréhension en engageant les élèves dans une réflexion
sur le vocabulaire (impatiente / horreur d’attendre / bourgeonnent / Enfin / c’est pas trop tôt / Depuis
le temps que… / quelle déception ! / énervée). S’appuyer sur les connaissances de certains élèves et
sur le mime :  Comment montrer son impatience ? que l’on est énervé ? que l’on est déçu ?
• Identification des dialogues : attirer l’attention des élèves sur les signes de ponctuation qui
marquent un dialogue (les passages sont entourés sur le texte projeté au tableau et/ou sur la fiche
du texte p. 65‑67 du CD‑Rom). Amener les élèves à faire le lien avec les dialogues de la lecture précé‑

262
dente (les bulles de texte dans Lasco de la grotte). Demander aux élèves d’identifier les personnages
qui parlent avec les cartes‑images personnages ( CD-Rom) et faire jouer les scènes.
 Synthèse de la séance : rappeler aux élèves que la mise en relation de la lecture du texte et des
illustrations est nécessaire pour comprendre. Leur dire qu’il est important de repérer la ponctuation
pour identifier les paroles des personnages.

SÉANCE 2 Structuration des apprentissages

30 min
A Réalisation d’affichages de référence sur le personnage et sur les lieux
L’objectif de cette phase est de préparer aux activités du cahier.
• Rappel de la séance précédente : inciter les élèves à raconter le début de l’histoire.
• Préparation des activités à l’oral : proposer de créer des affichages sur les personnages et les
lieux pour aider les élèves à se repérer dans le récit. Constituer huit groupes hétérogènes. Chaque
groupe dispose d’une fiche de travail. Les tâches, réalisées en autonomie, sont attribuées sur la base
du volontariat (quatre groupes responsables de la fiche « princesse », quatre groupes responsables
de la fiche « lieux »).
– Énoncer la consigne  Vous devez rechercher les mots du texte qui désignent la princesse impa-
tiente ou les lieux et les écrire sur votre fiche.
– Observer les procédures employées et circuler parmi les groupes pour apporter une aide au
besoin.
•Mise en commun pour établir un affichage collectif : effectuer une synthèse des productions.
Un élève est désigné dans chaque groupe pour être porte‑parole.
B Échanger et réfléchir
• Activité p. 67 (Discutons) : les élèves émettent des hypothèses qui sont notées et conservées pour
être vérifiées par la suite.

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 42-43 : les élèves identifient les activités, lisent les
consignes, les reformulent et expliquent la tâche.
• Préparation des activités à l’oral :
– Activité 1 p. 42 : retrouver des informations (prénom, lieu et intention du personnage).
– Activité 2 p. 42 : identifier un synonyme.
– Activité 3 p. 42 : identifier un lieu.
– Activité 4 p. 43 : identifier l’objectif du personnage ; les élèves doivent écrire vrai ou faux et non
plus cocher une case. Écrire au tableau les deux mots en capitale et en cursive.
– Activité 5 p. 43 : identifier des réseaux de mots de la même famille.
– Activité 6 p. 43 : repérer les dialogues et les personnages qui parlent (faire correspondre les
cartes‑images des personnages) et les recopier.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, avec des outils personnalisés à disposition (fiche du texte p. 65‑67,
alphabet script/cursive).
Groupe C : avec l’enseignant‑e qui aide à décoder, à repérer les informations pour répondre et qui
écrit (dictée à l’adulte).
• Vérification et validation des productions :
La correction collective se fait en revenant aux pages 64‑67 du manuel.
Pour l’activité 5 : construction de trois listes de mots (outil de référence pour les mots de la même
famille).

263
 La princesse impatiente, � Manuel Lecture-compréhension, p. 68‑71
� Cahier Lecture-compréhension, p. 44‑45

p. 68-71

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Identifier l’événement perturbateur d’un conte. • Fiche de suivi de lecture (feuille A3
• Mobiliser des connaissances issues de lectures antérieures. vierge) et fiches personnages.
• Identifier les éléments du merveilleux. • Texte original du conte Jacques et le
haricot magique.
• Être capable de formuler ses difficultés (de lecture, de
compréhension, etc.). • CD-Rom :

• Construire le sens du lexique en contexte.  Version audio du texte (p. 68‑71).

 La princesse impatiente – texte p. 68‑71.
Le second épisode met en place l’événement perturbateur : la graine magique transporte Aurélia
dans le ciel. Le récit se déroule alors dans un autre lieu.

SÉANCE 1 Découverte et structuration des apprentissages

30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 68-69
• Découverte et différenciation : organiser trois groupes de recherche pour recueillir les premières
représentations :
Groupe A : travail de lecture autonome du texte (part déchiffrable : 98 %).
Groupe B : travail de lecture autonome d’une partie du texte (adapter la longueur du texte à lire
en fonction des compétences des élèves).
Groupe C : lecture avec l’enseignant‑e.
• Formulation d’hypothèses : engager les élèves à échanger et émettre des hypothèses sur l’his‑
toire :  Quel est le nouveau personnage de l’histoire ? En quoi est-il important ?
– Établir une collaboration active entre les élèves : ils expliquent, décrivent et justifient leurs
propos.
– Noter les hypothèses à conserver au tableau ou sur une feuille A3 ; elles seront vérifiées ulté‑
rieurement.

B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations

• Lecture des questions : demander à un élève volontaire de lire les questions de la page 68. Cette
lecture préalable permet aux élèves de mieux se projeter dans la lecture de l’extrait.
• Lecture du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du CD-Rom) et échanges
sur les questions : lire le texte et solliciter les élèves pour répondre aux questions. Les élèves jus‑
tifient leurs réponses en citant la phrase du texte qui contient l’information et en s’appuyant sur
l’illustration. Vérifier avec la classe les premières hypothèses et compléter les fiches de suivi de
lecture (récit, personnages).
• Vocabulaire : lever les obstacles à la compréhension en engageant les élèves dans une réflexion
sur le vocabulaire : instantanément / Enchantée. S’appuyer sur les connaissances de certains élèves
et sur l’illustration.
• Identification de l’univers du conte : faire réfléchir les élèves sur les éléments du texte qui
appartiennent au conte.  Quelle information vous paraît extraordinaire ? Expliquez pourquoi. Établir
une liste pour constituer un référentiel sur ce type de récit.

C Échanger et réfléchir
• Activité p. 69 (Discutons) : lire au groupe‑classe le conte de Jacques et le haricot magique ; les
élèves identifient l’élément commun avec le début de l’histoire : le haricot.

264
 Synthèse de la séance : expliquer aux élèves qu’il est important de faire du lien avec les lectures
antérieures pour identifier des informations semblables et établir un réseau ; ici, celui du conte.

SÉANCE 2 Découverte et structuration des apprentissages

30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 70-71
• Rappel de la séance précédente : inciter les élèves à raconter le début de l’histoire.
• Découverte et différenciation : l’organisation des groupes de recherche est identique à la séance 1
(part déchiffrable : 98 %).
• Formulation d’hypothèses : engager les élèves à échanger et dire ce qu’ils comprennent. Noter et
conserver les hypothèses des élèves qui seront vérifiées ultérieurement.
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture des questions p. 70 et du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio
du CD-Rom) : les élèves répondent aux questions et justifient leurs réponses. La fiche de suivi de
lecture est complétée avec les nouvelles informations (actions et lieux).
• Vocabulaire : relire les textes des pages 70‑71, puis demander aux élèves s’il y a des mots qu’ils ne
comprennent pas ; les explications sont données par les pairs et les mots sont entourés sur le texte
projeté au tableau (et/ou sur la fiche du texte p. 68‑71 du CD‑Rom).
C Échanger et réfléchir
• Activités 1 et 2 p. 71 (Discutons) : les hypothèses sont notées et conservées.

 Synthèse de la séance : expliquer aux élèves qu’il est nécessaire de s’appuyer sur ses connais‑
sances pour émettre des hypothèses en adéquation avec l’univers de l’histoire.

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 44-45 : les élèves identifient les activités, lisent les consignes,
les reformulent et expliquent ce qu’il faut faire. Afficher les outils construits lors des séances précé‑
dentes et demander aux élèves d’en restituer le contenu.
• Préparation des activités à l’oral :
– Activité 1 p. 44 : identifier le nouveau personnage de l’histoire.
– Activité 2 p. 44 : identifier le cadre spatial.
– Activité 3 p. 44 : travail sur les mots‑étiquettes.
– Activité 4 p. 45 : reconstituer la chronologie des événements extraordinaires.
– Activité 5 p. 45 : compléter les phrases.
– Activité 6 p. 45 : les élèves jouent la scène ; l’enseignant‑e écrit les idées au tableau.

B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, avec des outils personnalisés à disposition (fiche du texte p. 68‑71
avec les informations mises en avant au cours des séances précédentes, fiche de suivi de lecture,
alphabet script/cursive).
Groupe C : avec l’enseignant‑e qui écrit (dictée à l’adulte) et accompagne l’élève dans l’utilisation
des outils (fiche de suivi de lecture).

• Vérification et validation des productions :

La correction collective se fait en revenant aux pages 68‑71 du manuel.
Pour l’activité 3 : l’enseignant‑e écrit les réponses des élèves sous forme de liste qui servira d’outil
pour la classe.

265
 La princesse impatiente, � Manuel Lecture-compréhension, p. 72‑75
� Cahier Lecture-compréhension, p. 46‑47

p. 72-75

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Identifier une péripétie dans un conte. • Fiche de suivi de lecture (feuille A3 vierge)
• Faire des inférences pour comprendre l’émotion des et fiches personnages.
personnages. • Texte original du conte Jacques et le haricot
• S’identifier au personnage pour le comprendre. magique.
• Identifier des éléments particuliers à un archétype : • CD-Rom :
l’ogre.  Version audio du texte (p. 72‑75).
• Construire le sens du lexique en contexte.  La princesse impatiente – texte p. 72‑75.
 Cartes‑images personnages.
Ce troisième épisode montre l’arrivée d’Aurélia chez l’ogre et la découverte de Jacques enfermé
dans une cage. Les élèves découvrent ainsi un rebondissement qui met les personnages en péril.

SÉANCE 1 Découverte et structuration des apprentissages

30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 72-73
• Découverte et différenciation : organiser trois groupes de recherche pour recueillir les premières
représentations :
Groupe A : travail de lecture autonome du texte (part déchiffrable : 99 %).
Groupe B : travail de lecture autonome d’une partie du texte (adapter la longueur du texte à lire
en fonction des compétences des élèves).
Groupe C : lecture avec l’enseignant‑e.

• Formulation d’hypothèses : engager les élèves à échanger et émettre des hypothèses sur l’his‑
toire :  Quels sont les nouveaux personnages de l’histoire ? Comment le savez-vous ?
– Établir une collaboration active entre les élèves : ils expliquent, décrivent et justifient leurs
propos.
– Noter les hypothèses à conserver au tableau ou sur une feuille A3 ; elles seront vérifiées ulté‑
rieurement.

B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations

• Lecture des questions : demander à un élève volontaire de lire les questions de la page 72.
• Lecture du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du CD-Rom) et échanges
sur les questions : solliciter les élèves pour répondre aux questions. Les élèves justifient leurs
réponses en citant les mots et les phrases du texte qui contiennent l’information et en s’appuyant
sur l’illustration. Vérifier avec la classe les premières hypothèses et compléter les fiches de suivi de
lecture (récit, personnages).
• Vocabulaire : engager les élèves dans une réflexion sur le vocabulaire : immense / curieuse /
géant / gigantesque / il lui fait de grands signes. S’appuyer sur les connaissances de certains élèves
et sur l’illustration ; demander aux élèves de mimer, de trouver des synonymes, de s’identifier aux
personnages pour comprendre leurs émotions.

C Échanger et réfléchir
• Activité p. 73 (Discutons) : les hypothèses sont notées et conservées pour être vérifiées ultérieu‑
rement.

 Synthèse de la séance : il est important de relier les informations pour comprendre et anticiper
la suite d’un récit.

266
 SÉANCE 2 Découverte et structuration des apprentissages
30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 74-75
• Rappel de la séance précédente : inciter les élèves à raconter le début de l’histoire. Les encoura‑
ger à restituer les éléments extraordinaires propres au conte, le caractère impatient d’Aurélia et son
ressenti en arrivant chez le géant.
• Découverte et différenciation : l’organisation des groupes de recherche est identique à la séance 1
(part déchiffrable : 99 %).
• Formulation d’hypothèses : engager les élèves à échanger et dire ce qu’ils comprennent. Noter et
conserver les hypothèses des élèves qui seront vérifiées ultérieurement.
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture des questions p. 74 et du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio
du CD-Rom) : les élèves valident les hypothèses et répondent aux questions. Les fiches de suivi de
lecture sont complétées avec les nouvelles informations.
• Identification des dialogues ( activité 1 p. 74 ) : les élèves identifient les passages du texte où
les personnages parlent ; les souligner sur le texte projeté au tableau (et/ou sur la fiche du texte
p. 72‑75 du CD‑Rom) et utiliser les cartes‑images personnages ( CD-Rom) pour situer les paroles
de chaque personnage.
• Vocabulaire ( activité 2 p. 74 ) : associer les expressions qui ont le même sens ; les mots méconnus
des élèves sont expliqués collectivement et entourés sur le texte projeté au tableau (et/ou fiche
CD‑Rom).
C Échanger et réfléchir
• Activités 1 et 2 p. 75 (Discutons) : identifier les indices et recueillir les représentations des élèves
sur le personnage / type de l’ogre. Les hypothèses sur la suite de l’histoire sont notées et conservées.

 Synthèse de la séance : les connaissances issues de lectures antérieures sont nécessaires aux
élèves pour identifier des indices propres à un stéréotype dans un nouveau texte.

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 46-47 : les élèves identifient les activités, lisent les consignes,
les reformulent et expliquent ce qu’il faut faire. Afficher les outils construits lors des séances précé‑
dentes, demander aux élèves d’en restituer le contenu.
• Préparation des activités à l’oral :
– Activités 1 et 2 p. 46 : identifier le sens d’un mot en contexte et retrouver des synonymes.
– Activité 3 p. 47 : identifier le personnage qui parle.
– Activité 4 p. 47 : identifier les antonymes.
– Activité 5 p. 47 : lire les listes de mots, les compléter si besoin est, échanger ses idées.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, avec les outils personnalisés à disposition (fiche du texte p. 72‑75
avec les informations mises en avant au cours des séances précédentes et les cartes‑images des
personnages qui parlent, alphabet script/cursive).
Groupe C : avec l’enseignant‑e qui guide l’élève pour copier, rechercher les informations pour
répondre, aide à la mémorisation des phrases et écrit (dictée à l’adulte).

• Vérification et validation des productions :

La correction collective se fait en revenant aux pages 72‑75 du manuel.
Pour l’activité 2 : l’enseignant‑e écrit les réponses des élèves sous forme de listes qui serviront d’ou‑
tils pour la classe. Pour l’activité 5 : les élèves lisent leur production.

267
 La princesse impatiente, � Manuel Lecture-compréhension, p. 76‑79
� Cahier Lecture-compréhension, p. 48‑49

p. 76-79

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Faire des inférences pour comprendre l’émotion et l’action des • Fiche de suivi de lecture (feuille A3
personnages. vierge) et fiches personnages.
• S’engager dans une démarche pour comprendre : vérifier des • CD-Rom :
informations.  Version audio du texte (p. 76‑79).
• Identifier des liens de cause à effet dans une péripétie.  La princesse impatiente –
• Anticiper la suite du récit. texte p. 76‑79.

Dans ce quatrième épisode, les péripéties se poursuivent : Aurélia et Jacques sont toujours
en danger. Le personnage de l’oie annonce une nouvelle péripétie.

SÉANCE 1 Découverte et structuration des apprentissages

30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 76-77
• Découverte et différenciation : organiser trois groupes de recherche pour recueillir les premières
représentations :
Groupe A : travail de lecture autonome du texte (part déchiffrable : 98 %).
Groupe B : travail de lecture autonome d’une partie du texte (adapter la longueur du texte à lire
en fonction des compétences des élèves).
Groupe C : lecture avec l’enseignant‑e.

• Formulation d’hypothèses : engager les élèves à échanger et émettre des hypothèses sur l’his‑
toire.
– Établir une collaboration active entre les élèves : ils expliquent, décrivent et justifient leurs
propos.
– Noter les hypothèses à conserver au tableau ou sur une feuille A3 ; elles seront vérifiées ulté‑
rieurement.
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture des questions : demander à un élève volontaire de lire les questions de la page 76. Cette
lecture préalable permet aux élèves de mieux se projeter dans la lecture de l’extrait.
• Lecture du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du CD-Rom) et échanges
sur les questions : lire le texte et solliciter les élèves pour répondre aux questions. Les élèves jus‑
tifient leurs réponses en citant la phrase du texte qui contient l’information et en s’appuyant sur
l’illustration. Vérifier avec la classe les premières hypothèses et compléter les fiches de suivi de
lecture (récit, personnages).
• Activité 3 p. 76 : engager les élèves dans une réflexion sur le vocabulaire : terrible sort. S’appuyer
sur les connaissances des élèves ; les inviter à revenir au texte p. 74.
• Lecture à voix haute : un passage du texte est préparé collectivement. Les élèves volontaires
lisent, sous forme de lecture‑relais, chacun une phrase : Elle court… (p. 76) jusqu’à Elle saute.
(p. 77). Les actions d’Aurélia sont soulignées en rouge sur le texte projeté au tableau (préparation
de l’activité 2 p. 48 du cahier).
C Échanger et réfléchir
• Activité p. 77 (Discutons) : les propositions sont notées et conservées pour être vérifiées ultérieu‑
rement.

 Synthèse de la séance : il est nécessaire d’effectuer des retours sur le récit pour comprendre.

268
 SÉANCE 2 Découverte et structuration des apprentissages
30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 78-79
• Rappel de la séance précédente : inciter les élèves à raconter le début de l’histoire. Les encoura‑
ger à restituer les caractéristiques des personnages liés au conte et la problématique du récit.
• Découverte et différenciation : l’organisation des groupes de recherche est identique à la séance 1
(part déchiffrable : 98 %).
• Formulation d’hypothèses : engager les élèves à échanger et dire ce qu’ils comprennent. Noter et
conserver les hypothèses des élèves qui seront vérifiées ultérieurement.
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture des questions p. 78 et du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio
du CD-Rom) : les élèves répondent aux questions et justifient leurs réponses. Les fiches de suivi de
lecture sont complétées avec les nouvelles informations.
• Vocabulaire : demander aux élèves s’il y a des mots qu’ils ne comprennent pas ; les explications
sont données par les pairs et les mots sont entourés sur le texte projeté au tableau (et/ou sur la
fiche du texte p. 76‑79 du CD‑Rom).
C Échanger et réfléchir
• Activités 1 et 2 p. 79 : les hypothèses sont notées et conservées.

 Synthèse de la séance : faire anticiper la suite d’un récit permet de créer une attente et de main‑
tenir la motivation des élèves dans la lecture d’un texte long.

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 48-49 : les élèves identifient les activités, lisent les consignes,
les reformulent et expliquent ce qu’il faut faire. Afficher les outils construits lors des séances précé‑
dentes, demander aux élèves d’en restituer le contenu.
• Préparation des activités à l’oral :
– Activité 1 p. 48 : comprendre une expression et retrouver la page du manuel qui permet de jus‑
tifier sa réponse.
– Activité 2 p. 48 : restituer la chronologie des actions.
– Activité 3 p. 49 : valider des reformulations du texte.
– Activité 4 p. 49 : retrouver et copier les mots du texte.
– Activité 5 p. 45 : s’identifier au personnage pour comprendre ce qu’il pense ; l’enseignant‑e écrit
les idées au tableau.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, avec les outils personnalisés à disposition (fiche de suivi de lecture,
fiche du texte p. 76‑79 avec les informations mises en avant au cours des séances précédentes,
alphabet script/cursive).
Groupe C : avec l’enseignant‑e qui aide l’élève à décoder, à se repérer dans la chronologie du récit
(relecture du texte, restitution des informations de la fiche de suivi de lecture), à formuler sa
pensée et la recopier.

• Vérification et validation des productions :

La correction collective se fait en revenant aux pages 76‑79 du manuel.
Pour l’activité 5 : les élèves lisent leur production.

269
 La princesse impatiente, � Manuel Lecture-compréhension, p. 80‑85
� Cahier Lecture-compréhension, p. 50‑51

p. 80-85

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Faire des inférences pour comprendre le caractère • Fiche de suivi de lecture (feuille A3 vierge) et
des personnages. fiches personnages.
• Construire le sens du lexique en contexte. • CD-Rom :
• Identifier des liens de cause à effet dans  Version audio du texte (p. 80‑85).
une péripétie.  La princesse impatiente – texte p. 80‑85.
• Anticiper la suite du récit.  Cartes‑images personnages.

Cet épisode développe une nouvelle péripétie. Ce rebondissement met les personnages en danger
puisque l’ogre se réveille. Le suspense est donc relancé.

SÉANCE 1 Découverte et structuration des apprentissages

30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 80-81
• Découverte et différenciation : organiser trois groupes de recherche pour recueillir les premières
représentations :
Groupe A : travail de lecture autonome du texte (part déchiffrable : 100 %).
Groupe B : travail de lecture autonome d’une partie du texte (adapter la longueur du texte à lire
en fonction des compétences des élèves).
Groupe C : lecture avec l’enseignant‑e.
• Contrôler sa compréhension : encourager les élèves à s’exprimer pour dire ce qu’ils comprennent.
– Établir une collaboration active entre les élèves : ils expliquent, décrivent et justifient leurs
propos.
– Noter les hypothèses à conserver au tableau ou sur une feuille A3 ; elles seront vérifiées ulté‑
rieurement.
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture des questions : demander à un élève volontaire de lire les questions de la page 80.
• Lecture du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du CD-Rom) et échanges sur
les questions : lire le texte et solliciter les élèves pour répondre aux questions. Les élèves justifient
leurs réponses en citant la phrase du texte qui contient l’information, en s’appuyant sur l’illustration et
en jouant la scène. Compléter les fiches de suivi de lecture avec les nouvelles informations.
• Vocabulaire : engager les élèves dans une réflexion sur le vocabulaire : saisir / ignore / tente.
S’appuyer sur les connaissances des élèves ; les inviter à apporter des précisions en identifiant le
vocabulaire qui traduit l’impatience d’Aurélia : maintenant et tout de suite.
C Échanger et réfléchir
• Activités 1 et 2 p. 81 (Discutons) : les hypothèses sont notées pour être vérifiées.
D Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 82-83
• Vérification des hypothèses et différenciation : l’organisation des groupes de recherche est
identique à celle de la phase A (part déchiffrable : 98 %).
• Contrôler sa compréhension ( activités 1 et 2 p. 82 ) : lire les questions et encourager les élèves à
s’exprimer pour dire ce qu’ils comprennent. Valider collectivement les hypothèses en citant le texte
et en identifiant les personnages qui parlent avec les cartes‑images personnages ( CD-Rom).
• Vocabulaire ( activité 3 p. 82 ) : les élèves expliquent stridents et proposent des synonymes.
E Échanger et réfléchir
• Activités 1 et 2 p. 83 (Discutons) : les hypothèses émises par les élèves sont notées pour être
vérifiées ultérieurement.
270
 Synthèse de la séance : expliquer aux élèves qu’il est nécessaire de mémoriser et de relier les
informations entre elles pour comprendre et anticiper la suite d’un récit.

SÉANCE 2 Découverte et structuration des apprentissages

A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 84-85 30 min

• Rappel de la séance précédente : inciter les élèves à raconter le début de l’histoire. Les encoura‑
ger à restituer les moments clés de l’histoire.
• Découverte et différenciation : l’organisation des groupes de recherche est identique à la séance 1
(part déchiffrable : 98 %).
• Vérification des hypothèses : les élèves valident les hypothèses émises lors de la séance précédente.
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture des questions p. 84 et du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio
du CD-Rom) : les élèves répondent aux questions et justifient leurs réponses. Les fiches de suivi de
lecture sont complétées avec les nouvelles informations.
• Vocabulaire ( activité 2 p. 84 ) : les élèves expliquent vibrer et proposent des synonymes (faire
le lien avec les aiguilles de pin tremblent dans le texte Lasco de la grotte – Le jour du gros ours).
Demander d’expliquer également Ils atteignent enfin le sol.
C Échanger et réfléchir
• Activités 1 et 2 p. 85 (Discutons) : les hypothèses et les propositions des élèves sont notées et
conservées.

 Synthèse de la séance : utiliser les connaissances acquises lors des lectures antérieures permet
aux élèves d’enrichir leur vocabulaire et de compléter leurs outils de référence (constitution d’un
corpus de mots nouveaux).

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 50-51 : les élèves identifient les activités, lisent les consignes,
les reformulent et expliquent ce qu’il faut faire. Afficher les outils construits lors des séances précé‑
dentes, demander aux élèves d’en restituer le contenu.
• Préparation des activités à l’oral :
– Activité 1 p. 50 : identifier des personnages à travers leurs désignations.
– Activité 2 p. 50 : associer deux phrases ayant le même sens.
– Activité 3 p. 50 : connaître les synonymes et antonymes d’un mot.
– Activité 4 p. 51 : restituer la chronologie des actions.
– Activité 5 p. 51 : les élèves imaginent la suite du récit ; l’enseignant‑e écrit les idées au tableau.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, avec des outils personnalisés à disposition (fiche du texte p. 80‑85 avec
les informations mises en avant au cours des séances précédentes, fiche de suivi de lecture, alphabet
script/cursive).
Groupe C : avec l’enseignant‑e, qui accompagne l’élève dans ses recherches (texte où les substi‑
tuts seront surlignés), dans la mémorisation de la chronologie de l’histoire (restitution des infor‑
mations de la fiche de suivi de lecture), aide au décodage et à la mise en mots de la production
d’écrit et accompagne l’écriture (dictée à l’adulte ou copie).
• Vérification et validation des productions :
La correction collective se fait en revenant aux pages 80‑85 du manuel.
Pour l’activité 5 : les élèves lisent leur production.

271
 La princesse impatiente, � Manuel Lecture-compréhension, p. 86‑89
� Cahier Lecture-compréhension, p. 52‑53

p. 86-89

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Construire le sens du lexique en contexte. • Fiche de suivi de lecture (feuille A3 vierge) et
• Mobiliser ses connaissances littéraires. fiches personnages.
• Construire des outils au service de la compréhension. • Texte original du conte Jacques et le haricot
magique.
• Identifier les éléments du dénouement.
• CD-Rom :
 Version audio du texte (p. 86‑89).
 La princesse impatiente – texte p. 86‑89.
 Fiche évaluation – période 4.
Il s’agit ici du dénouement. L’épisode permet de travailler particulièrement sur les verbes d’action.
Il permet aussi très clairement de mettre en place la réflexion sur l’intertextualité.

SÉANCE 1 Découverte et structuration des apprentissages

30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 86-87
• Restitution de l’histoire : encourager les élèves à restituer les moments clés de l’histoire, à pré‑
ciser le caractère et la motivation des personnages. Les inciter à employer des connecteurs logiques
et temporels.
• Découverte et différenciation : organiser trois groupes de recherche pour recueillir les premières
représentations :
Groupe A : travail de lecture autonome du texte (part déchiffrable : 99 %).
Groupe B : travail de lecture autonome d’une partie du texte (adapter la longueur du texte à lire
en fonction des compétences des élèves).
Groupe C : lecture avec l’enseignant‑e.

• Contrôler sa compréhension : encourager les élèves à s’exprimer pour dire ce qu’ils comprennent.
– Établir une collaboration active entre les élèves : ils expliquent, décrivent et justifient leurs
propos.
– Vérifier les hypothèses émises sur ce que fait Jacques avec sa hache. Barrer les objets proposés
lors des échanges précédents (voir Discutons, p. 85) qui ne conviennent pas à la situation.
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture des questions : demander à un élève volontaire de lire les questions de la page 86.
• Lecture du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du CD-Rom) et échanges
sur les questions : lire le texte et solliciter les élèves pour répondre aux questions. Les élèves jus‑
tifient leurs réponses en citant la phrase du texte qui contient l’information et en s’appuyant sur
l’illustration. Compléter les fiches de suivi de lecture avec les nouvelles informations.
• Vocabulaire ( activité 3 p. 86 ) : engager les élèves dans une réflexion sur l’expression Mais c’est
peine perdue. Ils expliquent ce qu’ils comprennent en faisant référence à des expériences vécues où
la situation est proche et ils reformulent. Insister sur le caractère inévitable de la chute de l’ogre.
C Échanger et réfléchir
• Activité p. 87 (Discutons) : les élèvent exposent leur point de vue et argumentent.

 Synthèse de la séance : il est important de rechercher le sens de certaines expressions en contexte,

de les transférer à des situations vécues pour les reformuler et comprendre.

272
 SÉANCE 2 Découverte et structuration des apprentissages
30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 88-89
• Rappel de la séance précédente : inciter les élèves à raconter une partie de l’histoire (à partir de
l’évasion des personnages, p. 85). Insister sur l’enchaînement chronologique des actions.
• Découverte et différenciation : l’organisation des groupes de recherche est identique à la séance 1
(part déchiffrable : 98 %).
• Vérification des hypothèses : les élèves valident les hypothèses émises sur le ressenti des person‑
nages. Ils citent le texte et décrivent l’illustration.
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture des questions p. 88 (par les élèves) et du texte (par l’enseignant-e ou écoute de la
version audio du CD-Rom) : les élèves répondent aux questions et justifient leurs réponses.
Les fiches de suivi de lecture sont complétées avec les nouvelles informations.
• Vocabulaire : les élèves expliquent caquette / délivré / héroïne / héros. Les mots sont entourés sur
le texte projeté au tableau (et/ou sur la fiche du texte p. 86‑89 du CD‑Rom).
• Travailler l’intertextualité : relire le conte de Jacques et le haricot magique et relever collecti‑
vement les similitudes et les différences ; différences issues de l’imagination de l’auteure qui s’est
inspirée du conte original pour écrire une nouvelle histoire.
C Échanger et réfléchir
• Activités 1 et 2 p. 89 (Discutons) : les élèves s’expriment librement en respectant les règles
d’échange préétablies ; ils se constituent un dictionnaire des personnages de contes qu’ils consi‑
dèrent comme des héros. Écrire les propositions après validation de tous les élèves.

 Synthèse de la séance : il est important de croiser ses expériences de lecture pour se constituer
des outils (dictionnaire de personnages types) au service de la compréhension de récits futurs.

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 52-53 : les élèves identifient les activités, lisent les consignes,
les reformulent et expliquent ce qu’il faut faire. Afficher les outils construits lors des séances précé‑
dentes et demander aux élèves d’en restituer le contenu.
• Préparation des activités à l’oral :
– Activité 1 p. 52 : valider des reformulations.
– Activité 2 p. 52 : associer informations écrites et illustrées.
– Activité 3 p. 53 : identifier le personnage à partir de sa désignation (pronom personnel).
– Activité 4 p. 53 : retrouver des synonymes.
– Activité 5 p. 53 : les élèves décrivent ; l’enseignant‑e écrit les propositions de phrases au ta‑
bleau.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie (l’enseignant‑e aide à la lecture des phrases des activités 1, 2 et 4), avec
les outils à disposition (fiche du texte p. 86‑89 avec les informations mises en avant au cours des
séances précédentes, alphabet script/cursive).
Groupe C : avec l’enseignant‑e, qui aide les élèves à décoder, les guide dans la copie et les assiste
dans la recherche d’informations.
• Vérification et validation des productions :
La correction collective se fait en revenant aux pages 86‑89 du manuel.
Pour l’activité 5 : les élèves lisent leur production.

273
 Je fais le point sur � Cahier Lecture-compréhension, p. 54‑56

les personnages et le récit

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Identifier les informations sur le caractère du personnage • Fiches de suivi de lecture et fiches
et ses intentions. personnages.
• Identifier les paroles d’un personnage.
• Identifier les caractéristiques des personnages.
• Écrire un résumé (dictée à l’adulte).
• Identifier les événements perturbateurs.

SÉANCE 1 Les personnages

30 min
A Restitution des connaissances acquises lors de la lecture intégrale
• Restitution de l’histoire : les élèves sont encouragés à faire le portrait des personnages de l’his‑
toire. À partir des fiches personnages, ils restituent les informations ; les différents points sont nom‑
més et détaillés (le caractère, les émotions, les intentions, les actions des personnages). Proposer
un jeu oral de devinettes :  Elle achète des graines ; il est enfermé ; il veut manger Jacques ; etc.. Les
élèves répondent et situent l’information dans l’histoire.
• Hiérarchisation des personnages : demander aux élèves d’identifier le personnage principal et les
personnages secondaires de l’histoire. Les encourager à expliquer comment ils le savent (informa‑
tions dans le titre, leurs rôles dans le déroulé du récit).

B Consolidation des acquis

• Organisation de la page et lecture des questions : les élèves lisent les sous‑titres (le nom des
personnages) ; à tour de rôle, ils lisent les questions en précisant le personnage concerné.
• Travail sur le cahier d’activités, p. 54-55 : les élèves identifient les activités, lisent les consignes,
les reformulent et expliquent ce qu’il faut faire. Le manuel est à disposition, ainsi que les outils
élaborés et complétés au cours des séances précédentes.
• Préparation des activités à l’oral :
– Activité 1 p. 54 : lire les phrases et identifier celles qui traduisent l’impatience d’Aurélia.
– Activité 2 p. 54 : lire et retrouver les paroles de Jacques.
– Activité 3 p. 55 : lire les phrases et identifier celles qui traduisent les intentions de l’ogre.
– Activité 4 p. 55 : s’identifier au personnage pour comprendre.
– Activité 5 p. 55 : lire les mots de la liste et compléter les tableaux.

C Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, avec les outils à disposition (textes avec les cartes‑images indiquant
les personnages qui parlent, fiches personnages, alphabet script/cursive).
Groupe C : avec l’enseignant‑e, qui accompagne les élèves dans leur recherche d’informations
(relecture du texte), dans l’utilisation des outils (textes projetés au tableau avec identification
des dialogues), qui les aide à préciser leur pensée et à copier des mots d’une liste (aide à la mé‑
morisation des lettres dans l’ordre, à faire les correspondances script/cursive).

• Vérification et validation des productions :

La correction collective se fait en revenant aux pages du manuel.

274
 SÉANCE 2 Le récit
30 min
A Écrire le résumé
• Rappel de l’histoire : les outils (fiches de suivi de lecture) sont affichés ; les élèves en restituent
le contenu.
• Résumer l’histoire : proposer aux élèves d’écrire collectivement un résumé de l’histoire (dictée
à l’adulte) ; les élèves échangent, proposent et se mettent d’accord sur une ou deux phrases par
épisode. Les guider dans leurs recherches (sélection des informations, reformulation, élaboration et
enchaînement des phrases, cohérence du texte).
•Identifier les éléments perturbateurs : relire collectivement la production et surligner les événe‑
ments qui provoquent un rebondissement dans l’histoire.

B Consolidation des acquis

• Travail sur le cahier d’activités, p. 56 : les élèves identifient les activités, lisent les consignes, les
reformulent et expliquent ce qu’il faut faire. Le manuel est à disposition ainsi que les outils élaborés
et complétés au cours des séances précédentes (fiche récapitulative des caractéristiques du conte,
élaborée en séquence 2 de la période).
• Préparation des activités à l’oral :
– Activité 1 p. 56 : lire les phrases et retenir celles qui montrent un fait extraordinaire propre au
conte.
– Activité 2 p. 56 : lire le texte et relever les informations erronées. Les corriger.
C Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, avec les outils à disposition (fiche récapitulative sur les caractéris‑
tiques du conte, réécriture du texte en script).
Groupe C : avec l’enseignant‑e, qui aide les élèves à restituer le contenu de l’affichage (fiche ré‑
capitulative des caractéristiques du conte), lit le texte et écrit les corrections (dictée à l’adulte).
• Vérification et validation des productions :
La correction collective se fait en revenant au récit et aux outils élaborés collectivement.
Pour l’activité 2 : les élèves lisent leurs propositions de correction.
• Prolongement possible :
Écrire une nouvelle histoire à partir d’un conte connu, d’un album : écriture en petits groupes de
plusieurs histoires en fonction des choix de chaque groupe. Les histoires sont regroupées dans un
recueil collectif qui pourra être transmis aux familles, aux autres classes.

À moi de jouer !

• Lecture des consignes par l’enseignant-e : faire observer la page 57 du cahier où l’activité est
conçue comme un jeu de plateau (jeu de l’oie).  Que reconnaissez-vous ? À votre avis, qu’allez-vous
devoir faire ?
• Organisation de la séance : engager les élèves dans l’activité après lecture de la consigne. Montrer
les étiquettes à découper (p. 79 du cahier). Les élèves réalisent l’activité en autonomie. La correc‑
tion est collective pour la copie des mots sur la page projetée au tableau.
• Activité p. 57 : recueillir les hypothèses sur la tâche à réaliser. Demander aux élèves quelles
connaissances ils doivent mobiliser pour répondre, quels sont les outils qu’ils vont pouvoir utiliser.
Les élèves organisent leurs recherches et réalisent l’activité.
Guider les élèves pour retrouver les pages du manuel et aider les élèves en difficulté à organiser
leurs recherches (entourer les mots à recopier dans les textes projetés au tableau) avant de réaliser
l’activité en autonomie.

275
 Écrire un dialogue � Cahier Lecture-compréhension, p. 58‑59

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Identifier les caractéristiques propres au dialogue. • Feuille A3 vierge.
• Trouver et organiser ses idées. • CD-Rom :
• Élaborer des phrases qui s’enchaînent avec cohérence.  À moi d’écrire.
• Acquérir quelques connaissances sur la langue : ponctuation,  Boîte à mots.
organisateurs du discours.
• Mobiliser des outils à disposition.

SÉANCE 1 Mise en situation : identification du type de texte

40 mn
A Préparation à l’écriture
• Définition de l’objectif de la production d’écrit (élaborer un dialogue) : demander aux élèves
de reformuler la consigne pour s’assurer de la bonne compréhension de celle‑ci.
• Identification des règles d’écriture propres à un type de texte : faire rechercher collectivement
les caractéristiques du texte à écrire en faisant référence à l’histoire La princesse impatiente et le
haricot magique :  Quels sont les signes utilisés pour marquer les dialogues ? Que voit-on lorsque
plusieurs personnages parlent ? (retours à la ligne, voir p. 66, 69, 74, 79, 88).
• Formulation d’idées et échanges : faire s’exprimer les élèves sur ce qu’ils veulent écrire, les inci‑
ter à échanger sur leurs idées.
• Réalisation d’un affichage : faire réaliser collectivement un affichage sur les critères d’écriture obser‑
vés et retenus (sur le même modèle qu’en période 1 sur le poème, qu’en période 2 sur la liste, etc.).
• Mobilisation des connaissances littéraires : sur le conte Le Petit Chaperon rouge (s’assurer que
les élèves le connaissent) et sur la compréhension du texte lu dans le manuel.
B Accompagnement de l’écriture
• Mise en scène orale du dialogue : expliquer aux élèves qu’ils vont jouer la saynète par groupes de
trois (chacun dans le rôle d’un personnage) pour les faire réfléchir à ce qui peut être écrit. Ce temps
d’oral constitue un premier brouillon de l’écrit et permet de débloquer l’imaginaire des élèves. Ils
peuvent ainsi plus facilement endosser le rôle d’un personnage par l’écrit.
Répartir les élèves en groupes hétérogènes de trois (trois personnages du dialogue). Circuler parmi
les groupes et apporter une aide pour la mise en œuvre des idées, l’utilisation des outils et le repé‑
rage dans l’espace d’écriture.
• Présentation des outils d’aide à l’écriture : indiquer aux élèves qu’ils peuvent s’appuyer sur des
outils mis à leur disposition :
– les boîtes à mots (cahier, p. 59) : demander à plusieurs élèves de lire à haute voix les différentes
listes. Expliciter les critères de classement des boîtes. Elles peuvent être complétées avec les nou‑
velles propositions des élèves (fiche Boîtes à mots,  CD-Rom) ;
– les mots écrits au tableau lors de la phase de préparation à l’écriture ;
– l’affichage des règles d’écriture construit collectivement lors de la préparation ;
– l’alphabet en écriture cursive.
• Explicitation de la consigne de la production d’écrit : relire la consigne du cahier de lecture (p. 58)
et la reformuler :  Vous allez écrire le dialogue entre les trois personnages. Chacun choisit un personnage
et décide de ce qu’il va dire. Vous devez vous mettre d’accord sur l’enchaînement des phrases. Distribuer la
fiche À moi d’écrire ( CD-Rom) qui servira de brouillon.
• Organisation dans les groupes : un élève écrit, les deux autres l’accompagnent en redisant la
phrase, en mobilisant les outils et en l’aidant dans l’écriture des mots.

 Synthèse de la séance : les élèves ont appris à identifier, compléter et réaliser les outils pour
écrire un dialogue, ainsi qu’à échanger et se mettre d’accord pour produire un écrit à plusieurs.
276
 SÉANCE 2 Révision de la production
30 min
A Lecture et évaluation orale des productions
• Lecture des productions d’écrits à la classe : une fois qu’elles ont été corrigées (orthographe
lexicale et grammaticale), lire les productions des élèves à la classe. L’allègement des contraintes
d’écriture permettra aux élèves de se concentrer sur la forme (présentation et ponctuation) et le
contenu (les idées) du récit pour l’enrichir.
• Évaluation des écrits par les élèves : les productions ont été saisies au préalable sur l’ordinateur
pour optimiser la lisibilité du texte et permettre des modifications (sauts de lignes).
– Demander aux élèves d’évaluer les productions lues. Les élèves disent si le texte est compréhen‑
sible (sens, syntaxe), proposent des solutions (utilisation de pronoms pour éviter des répétitions,
précisions pour clarifier et enrichir le récit).
– Surligner les points à retravailler pour chaque groupe.
B Différenciation : réécriture pour enrichir la production
Groupe A : en autonomie, à partir de la production saisie par l’enseignant‑e.
Groupe B : avec l’enseignant‑e, qui fait rejouer la scène, oralise les améliorations possibles ; puis
en autonomie pour la copie à partir de la première production saisie par l’enseignant‑e.
Groupe C : avec l’enseignant‑e qui, à partir des productions saisies, aide à l’organisation spatiale,
à la cohérence du récit, à l’organisation des idées et à la mise en mots (dictée à l’adulte).

• Mise en commun : lire les nouvelles productions et demander aux élèves de redonner leurs impressions.

SÉANCE 3 Production définitive

30 min
• Travail sur le cahier d’activités (copie à partir du modèle), p. 58-59 : les élèves ont
acquis des automatismes dans l’utilisation du cahier. Ils recopient individuellement leur production.
Ils ont pour modèle le texte produit en séance 2 et ressaisi par l’enseignant‑e.
• Différenciation :
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie (alphabet script/cursive à disposition).
Groupe C : avec l’enseignant‑e, qui guide les élèves pour copier (lecture des mots de la phrase et
mémorisation des lettres dans l’ordre) ; l’alphabet script/cursive est à disposition.

• Mise en scène du dialogue : à la fin de la séance, proposer aux élèves de jouer la scène qu’ils
viennent de créer.
• Évaluation des productions : évaluer les élèves selon les compétences suivantes :
– écrire un texte en respectant les critères d’écriture liés au dialogue ;
– réviser sa production pour l’améliorer ;
– mobiliser les outils à disposition.

OBSERVABLES
Qualité de la calligraphie (écriture lisible).
Recours à l’oral pour écrire.
Segmentation des mots dans la phrase.
Cohérence du dialogue.
Utilisation des pronoms à bon escient.
Regard critique sur les productions : apports d’observations pertinentes et bienveillantes pour les améliorer.

277
 Lire pour découvrir � Manuel Lecture-compréhension, p. 91

un personnage de conte

COMPÉTENCES
• Savoir mettre en relation sa lecture avec les éléments de l’illustration.
• Repérer les informations importantes et les mots‑clés sur une couverture d’album.
• Anticiper un récit à partir des informations prélevées.
• Mobiliser ses expériences de lecteur.

Un personnage archétype est un personnage qui présente des caractéristiques qui se sont construites
dans la durée, dans différentes œuvres, et qui engagent les lecteurs sur un horizon d’attente. Il en
est ainsi de l’ogre, de la fée, de la sorcière, etc.. L’ogre fait partie des personnages dévoreurs.

SÉANCE 1 Découverte : apprendre à observer et à décrire

30 min
A Observation et formulation d’hypothèses
• Recueil des représentations des élèves : faire observer la page 91 du manuel et demander aux
élèves de décrire les illustrations et de lire les titres. Écrire au tableau les observations des élèves.
• Restitution des acquis : les élèves identifient les documents présentés en s’appuyant sur leurs
connaissances (couvertures d’albums). Ils repèrent les éléments constituants des couvertures d’al‑
bums, les nomment (titre, auteur, illustrateur, éditeur) et en rappellent la fonction.
• Formulation d’hypothèses : les élèves choisissent un album et racontent l’histoire qu’ils ima‑
ginent à partir des indices prélevés. Ils confrontent leurs points de vue et argumentent.
B Identification d’informations entendues et illustrées pour comprendre
• Vérification des hypothèses : les élèves volontaires lisent, tour à tour, le titre de chaque album
et comparent avec les propositions faites sur l’histoire ; guider leurs observations :  À votre avis, les
informations contenues dans le titre se retrouvent-elles sur l’illustration ? Y a-t-il des indices qui vous
posent problème, qui vous interpellent ? La réflexion collective est poursuivie dans la réalisation des
activités.
• Activité 1 p. 91 : lire la question ; les élèves recherchent le personnage commun.  Comment
savez-vous qu’il s’agit du même personnage ? Entourer l’ogre sur chaque couverture (sur la projection
de la page 91 au tableau). Puis, répartir les élèves en quatre groupes hétérogènes : chaque groupe
choisit l’ogre dont il veut faire le portrait. Mettre à disposition des élèves l’affichage établi en
période 3 sur la manière d’écrire un portrait (cf. le portrait de l’ours). Constituer une boîte à mots
avec les propositions des élèves : Des débuts de phrases pour décrire et Des mots pour décrire.
• Mise en commun : les quatre portraits sont affichés ; chaque groupe désigne un porte‑parole pour
présenter le travail réalisé.
• Activité 2 p. 91 : à partir des productions sur le portrait réalisées précédemment, les élèves iden‑
tifient les ressemblances et les différences. Entourer les points communs en vert et les différences
en rouge sur la projection.
• Activité 3 p. 91 : les élèves classent les ogres en justifiant leur choix (ogre menaçant, triste ou
sympathique) ; un affichage est réalisé à partir de ce classement. L’ogre de l’histoire de La princesse
impatiente vient compléter le classement.
• Activité 4 p. 91 (Discutons) : les élèves lisent la question, répondent et se justifient.

 Synthèse de la séance : il existe plusieurs types de personnages de l’ogre dans la littérature de

jeunesse ; cela remet en question l’archétype de l’ogre (féroce et dangereux) connu des élèves.

278
 SÉANCE 2 Structuration
30 min
A Compléter l’affichage de référence
• Rappel de la séance précédente : inciter les élèves à se rappeler les activités de la séance précé‑
dente en restituant le contenu du classement réalisé.
• Recherche complémentaire : proposer aux élèves de rechercher d’autres histoires d’ogres parmi
les expériences littéraires de chacun et parmi les albums présents dans la classe ou dans la biblio‑
thèque de l’école.  Vous allez rechercher toutes les histoires d’ogres que vous connaissez ou pas pour
compléter le tableau sur les différents types d’ogres présents dans la littérature. Les élèves sont répar‑
tis en quatre groupes hétérogènes ; chaque groupe collecte les histoires d’ogres, les découvre, émet
des hypothèses sur la personnalité de l’ogre. Circuler parmi les groupes, lire les histoires si besoin
est pour confirmer le choix de chaque groupe.
B Analyser et échanger
• Mise en commun : chaque groupe présente le résultat de sa recherche et propose d’inclure l’ogre
des histoires trouvées dans le classement ; les propositions sont débattues avant d’être validées par
l’ensemble de la classe. Les personnages d’ogres qui n’obtiennent pas l’unanimité pour être classées
sont lues par l’enseignant‑e. La lecture pourra ainsi dégager le caractère de l’ogre et ses intentions
pour définir son classement définitif.

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Réaliser un jeu de devinettes : les élèves choisissent un personnage parmi les ogres connus (clas‑
sement réalisé précédemment). Ils écrivent un portrait sur une feuille de brouillon sur laquelle un
modèle de présentation de la devinette est proposé (des débuts de phrases par exemple : Je suis…,
j’ai…).
B Différenciation
Groupe A : en autonomie, avec les boîtes à mots constituées en séance 1.
Groupe B : en binômes, avec les boîtes à mots constituées en séance 1 et complétées si besoin
est. L’alphabet script/cursive est à disposition.
Groupe C : avec l’enseignant‑e, qui aide l’élève pour la mise en mots, la mise en forme de la de‑
vinette et pour l’écriture des phrases.
• Mise en commun : chaque élève lit sa production à l’ensemble de la classe. L’enseignant‑e prendra
en charge le traitement de texte pour réécrire les devinettes. Il est ensuite possible de coller les
devinettes sur des papiers cartonnés et de plastifier les cartes‑réponses (titre de l’histoire concernée
et illustration de l’ogre si possible).
• Prolongements possibles :
– Lecture des histoires à partir du tapuscrit (les élèves ne doivent pas voir la couverture ou les
illustrations de l’album) et retrouver l’album qui lui correspond.
– Faire utiliser un traitement de texte aux élèves pour recopier les devinettes.

279
 Lire pour découvrir � Manuel Lecture-compréhension, p. 92‑93

un documentaire

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Savoir mettre en relation sa lecture avec les éléments de l’illustration. • Feuille A3.
• Repérer les informations importantes et les mots‑clés dans un texte
documentaire.
• Identifier un champ lexical.
• Différencier fiction et réel.

Les élèves vont pouvoir identifier ici les différentes phases de la croissance du haricot et comprendre
que la fiction prend des libertés avec le réel.

SÉANCE 1 Découverte : apprendre à observer et à décrire

30 min
A Observation et formulation d’hypothèses
• Recueil des représentations des élèves : faire observer les pages 92‑93 du manuel et demander
aux élèves de décrire ce qu’ils voient : des photographies et des phrases, des lettres en capitales.
• Découverte et différenciation : organiser trois groupes de recherche pour recueillir les premières
représentations :
Groupe A : travail de lecture autonome du texte (part déchiffrable : 99 %).
Groupe B : travail de lecture autonome d’une partie du texte, puis lecture par l’enseignant‑e avec
le groupe C.
Groupe C : travail de lecture avec l’enseignant‑e (encourager les élèves à préciser leur description
des images et à faire le lien avec le texte informatif).
• Formulation d’hypothèses : les élèves font des propositions sur le type d’écrit en s’appuyant sur
leurs connaissances (livres documentaires). Les hypothèses sont notées au tableau pour être véri‑
fiées ultérieurement. Les élèves repèrent et relient les informations entre elles : la correspondance
des lettres capitales avec les éléments de la photographie et la phrase explicative et descriptive ; ils
identifient la graine représentée (titre du document).

B Identification d’informations entendues et illustrées pour comprendre

• Vérification des hypothèses : les élèves volontaires lisent tour à tour l’entête de la double‑page,
le titre et les phrases du document.
• Activité 1 p. 92 : lire la question ; les élèves décrivent les images et expliquent le mot croissance
en mobilisant leurs connaissances.  Dans quelle autre situation parle-t-on de croissance ? Le mot est
mis en évidence sur le document projeté au tableau.
• Activité 2 p. 93 : les élèves répondent et argumentent (à l’apparition des premières feuilles).
Le document peut être légendé de façon à identifier la plante (D et E).
• Activité 3 p. 93 : les élèves lisent le passage qui permet de répondre.
• Activité 4 p. 93 : les élèves mobilisent les informations mémorisées et/ou recherchent les infor‑
mations en relisant les phrases.

 Synthèse de la séance : lire un documentaire permet d’enrichir nos connaissances ; le documen‑

taire est un type d’écrit particulier qui a pour fonction de faire découvrir ou valider des informations.

280
 SÉANCE 2 Structuration
30 min
A Réalisation d’affichages de référence
• Rappel de la séance précédente : inciter les élèves à se rappeler les activités de la séance précé‑
dente en restituant le titre du document, sa fonction, les éléments qui le composent.
• Vocabulaire : reprendre certains termes et demander aux élèves d’expliquer ce qu’ils comprennent :
se fend / germe / tige / des racines apparaissent / aspirer / se développer.
– Les élèves expliquent en s’appuyant sur leurs connaissances et sur les photographies de la
double‑page.
– Faire rechercher tous les mots spécifiques au thème.  Vous allez rechercher tous les mots qui
appartiennent à la famille des plantes. Les souligner sur le document projeté au tableau et les ins‑
crire sur une affiche (ce répertoire peut‑être complété avec les mots de l’histoire de La Princesse
impatiente (p. 70 du manuel)).
• Travail sur le type d’écrit : proposer aux élèves de réaliser un affichage de référence sur le docu‑
mentaire ; faire émerger ses caractéristiques (titre, organisation des informations, explications sous
forme écrite et illustrée). Des livres documentaires de la classe pourront enrichir les références.
C Analyser et échanger
• Activité 1 p. 93 (Discutons) : les élèves mobilisent leurs expériences et les connaissances qui ont
été construites pour répondre.
• Activité 2 p. 93 (Discutons) : les élèves répondent en s’appuyant sur le titre de la double‑page.

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Retrouver les informations importantes pour comprendre : les élèves disposent de la reproduc‑
tion du documentaire des pages 92‑93. Leur demander d’encadrer le titre, puis d’entourer de la même
couleur les lettres correspondant aux images et aux textes (les « A » en jaune, les « B » en vert, etc.).
Enfin, leur demander de souligner les mots spécifiques au lexique de la plante.
B Différenciation
L’organisation du groupe‑classe est la même que dans les séances précédentes :
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : avec l’enseignant‑e, qui accompagne la relecture du texte. En binômes pour la re‑
cherche.
Groupe C : avec l’enseignant‑e, qui guide les élèves dans leurs recherches (relecture des para‑
graphes, repérage des informations).

• Prolongements possibles :
– Constituer un répertoire de livres documentaires et les classer par thèmes (animaux / véhicules /
habitations /etc.).
– Faire pousser des graines en classe ; dessiner ou photographier les étapes de la croissance et les
légender.

281
 Période 5 :
Que d’émotions !
Le troisième texte intégral est un court roman qui permet de poursuivre l’entrée dans la lecture
longue. Le récit est ancré dans l’univers de référence des élèves : la classe, les camarades, la sortie à
la piscine… Il mêle suspens et humour, ce qui permet de soutenir l’attention des lecteurs.
Le texte est déchiffrable à plus de 90 % si l’on suit la progression proposée dans le manuel
d’apprentissage du code.
En ce qui concerne les obstacles à la compréhension, on notera les éléments suivants :
• Il présente un personnage principal et plusieurs personnages secondaires : les élèves vont devoir
comprendre et mémoriser le rôle de chacun.
• L’intrigue se concentre sur la question du mensonge de Nico quant à ses capacités de nageur,
mensonge fait par d’autres camarades.
• Si le cadre énonciatif à la première personne peut être une difficulté en début de CP, les lecteurs
plus aguerris en période 5 y trouveront un moyen de se projeter dans le récit.

Les élèves pourront lire les autres romans de la série Nico : cela permettra de poursuivre le travail
d’analyse des caractéristiques spécifiques du personnage.

1 Objectifs de la séquence
• Soutenir son attention au cours de la lecture longue.
• Identifier le problème du personnage principal.
• Identifier les caractéristiques d’un personnage.
• Identifier les différentes étapes du récit.
• Mobiliser les compétences de décodage en contexte de lecture longue.
• Comprendre le lexique en contexte.
• Conduire une réflexion sur les émotions : la peur, la joie et la colère.

2 Compétences générales
• Faire des inférences intratextuelles et extratextuelles.
• Chercher des indices pour comprendre.
• Participer à des échanges dans des situations diverses.
• Adopter une distance critique par rapport au langage produit.
• Identifier les motivations explicites ou implicites d’un personnage.
• Émettre des hypothèses.

3 Production d’écrit
Dans ce projet d’écriture (cahier, p. 76‑77), il s’agit de permettre aux élèves de s’engager dans le
résumé du récit en prenant appui sur les illustrations. Outre le fait d’engager les élèves sur des
procédures d’écriture, il permet aussi d’évaluer la compréhension et l’interprétation du récit. Les
illustrations permettent à l’élève de se centrer sur les informations essentielles.

4 Je mène l’enquête
Les deux textes proposés (manuel, p. 122) permettent de travailler le prélèvement d’indices et la
capacité à faire des inférences intratextuelles pour repérer le champ lexical de la peur.
– Dans le premier texte, Ran a peur du mammouth. Les indices à repérer sont pousse un cri et s’en-
fuit à toutes jambes / court à perdre haleine.
– Dans le deuxième texte, le narrateur est effrayé par une silhouette monstrueuse : les élèves s’ap‑
puieront sur pétrifié et en tremblant pour justifier l’émotion du personnage.

282
5 Lire pour découvrir
La découverte du tableau de Delaunay (manuel, p. 123) et la lecture d’un court texte informatif
permet aux élèves d’aborder, dans le domaine de l’art, une émotion : la joie.

6 Lire pour réfléchir

Le texte proposé (manuel, p. 124‑125) permet d’aborder une lecture de texte explicatif. Il répond à
une question : qu’est-ce que la colère ? Cette activité de lecture sera le support d’une activité orale.

7 Points de vigilance
Les stratégies de compréhension reposent sur des compétences de traitement des connecteurs, des
substituts. Les élèves les plus fragiles sont en difficulté pour raisonner consciemment sur ces aspects
syntaxiques du langage. Ils doivent être particulièrement étayés dans :

• Les savoirs linguistiques

Les élèves n’ayant pas ou peu mémorisé les modèles linguistiques nécessaires à l’élaboration de
la cohérence du récit ont besoin d’être familiarisés à ces tâches de repérage de mots qui, a priori
ne sont pas traités spontanément (substituts anaphoriques, connecteurs, etc.) pour les intégrer
progressivement, de manière consciente et systématique. L’étayage repose sur l’explicitation de la
démarche de repérage et de questionnement afin de rendre le processus d’analyse transparent.
– Élaborer la liste des connecteurs de temps, de lieux et utiliser des cartes personnages permettant
de lister les substituts.
– Proposer des activités de manipulation langagière à partir d’autres petits supports textuels pour
aider à la mémorisation de ces modèles et à leur mise en œuvre lors du passage à l’écrit.

• Gestion de la mémoire
Sur des supports de lecture plus longs et plus denses, la mémorisation et/ou l’organisation des in‑
formations peut poser problème. Certains élèves ne savent pas hiérarchiser ces informations. Ils ont
des difficultés pour les organiser et ils élaborent alors une représentation erronée du récit.
Pour remédier aux confusions, faire résumer collectivement à l’oral le texte travaillé, puis écrire ce ré-
sumé et l’afficher pour en permettre une représentation chronologique. Rappeler les principales étapes
du récit déjà abordées préalablement aux séances. Trier progressivement les informations en cours de
séance.

• Les inférences
Certains élèves ont du mal à engager les raisonnements nécessaires pour faire des inférences (élabo‑
ration d’hypothèses, mise en relation des données, déductions, remaniement des représentations).
Ils ne parviennent pas à faire évoluer leurs représentations ou leurs interprétations élaborées dès le
début du récit.
Les processus de raisonnement doivent être entraînés en proposant à l’oral des devinettes simples, de
courts textes incluant des incongruités, un ordre logique perturbé, des « blancs » à combler, etc..

283
 Nico, comme X Manuel Lecture‑compréhension, p. 96‑99
X Cahier Lecture‑compréhension, p. 60‑61

une grenouille !, p. 96-99

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Prélever des indices, les interpréter pour émettre • Fiche de suivi de lecture et fiches
des hypothèses sur l’histoire (cadre spatio‑temporel, personnages (feuilles A3 vierges).
événements). • CD-Rom :
• Identifier les personnages de l’histoire (personnages  Version audio du texte (p. 96‑99).
principal et secondaires).  Nico, comme une grenouille ! –
• Donner une représentation graphique des informations texte p. 96‑99.
(tableau).  Couverture de l’album.
Ce premier extrait correspond à la situation initiale du récit. Il présente le cadre spatio‑temporel,
les personnages et le problème : la sortie à la piscine. Le cadre énonciatif à la première personne
peut déstabiliser les élèves.

SÉANCE 1 Découverte
30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 96-97
• Construire le projet de lecteur : présenter la couverture (illustration et titre).
• Travail sur la couverture : légender collectivement la couverture de l’album ( CD-Rom) en indi‑
quant le titre, l’auteur, l’illustrateur, l’éditeur et la collection. Les élèves rappellent la fonction de
chacun de ces éléments. Le document réalisé est conservé et affiché.
• Affichage et comparaison des couvertures : faire référence aux œuvres précédentes (couvertures
d’albums de la période 1 et celle de Lasco de la grotte – Le jour du gros ours) pour faire émerger les
similitudes et les différences.
• Travail différencié : organiser trois groupes de recherche pour recueillir les premières représenta‑
tions :
Groupe A : lecture autonome du texte (part déchiffrable : 100 %).
Groupe B : lecture en binômes.
Groupe C : lecture avec l’enseignant‑e.
• Formulation d’hypothèses : engager les élèves à échanger et émettre des hypothèses sur l’his‑
toire :  À votre avis, quel sera le thème de l’histoire ? Quels seront les personnages ? Où l’histoire
va-t-elle se passer? Pourquoi dit-on que Nico est comme une grenouille dans le titre ? Établir une col‑
laboration active entre les élèves et noter les hypothèses au tableau ou sur une feuille A3.
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture des questions : demander à un élève volontaire de lire les questions page 97.
• Lecture du titre et du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du CD-Rom) et
échanges sur les questions : les élèves justifient leurs réponses avec les indices retenus.
• Identification des personnages : proposer au groupe‑classe de créer collectivement des fiches sur
les personnages identifiés (fiches personnages) et commencer à les compléter avec les informations
validées par le texte. Attirer l’attention des élèves sur l’emploi du je dans le texte.
• Vocabulaire ( activité 3 p. 97 ) : demander aux élèves d’expliquer le mot sautillé.  À quels autres
mots sautillé vous fait-il penser ? Les faire réfléchir sur les mots de la même famille (saut /sauter).
Les élèves font référence au contexte et miment.
• Identification des dialogues : les élèves repèrent les signes de ponctuation qui marquent un dia‑
logue (les passages sont soulignés sur le texte projeté au tableau et/ou sur la fiche du texte p. 96‑99
du CD‑Rom). Ils s’appuient sur leurs connaissances acquises au cours de la lecture de La princesse
impatiente et le haricot magique (travail sur les dialogues) et identifient le personnage qui parle.

284
 Synthèse de la séance : expliquer aux élèves que les premières informations collectées sur la
couverture, dans les illustrations et dans le texte sont essentielles pour comprendre et pouvoir se
projeter dans l’histoire.

SÉANCE 2 Structuration des apprentissages

30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 98-99
• Rappel de la séance précédente : les élèves restituent le lexique de la littérature, racontent le
début de l’histoire et anticipent la suite du récit. Leur demander d’identifier les informations qui
désignent les différents lieux (maîtresse  à l’école ; piscine  à la piscine) ; les mots sont entourés
sur le texte projeté au tableau (et/ou la fiche du texte p. 96‑97,  CD-Rom), et la fiche de suivi de
lecture est complétée.
• Découverte et travail différencié : l’organisation des groupes de recherche est identique à la
séance 1 (part déchiffrable : 99 %).
• Recueil des représentations des élèves : chacun explique ce qu’il a compris ; les hypothèses sont
notées et conservées.
• Lecture du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du CD-Rom) et réponses
aux questions : les élèves précisent leur pensée et se justifient avec les indices qui leur permettent
de répondre. Les informations sont représentées sous forme d’un tableau à double entrée : matin/
après-midi et groupe des nageurs/groupe des non-nageurs ; le tableau est complété avec les lieux où
se trouvera chaque groupe.
•Identifier un nouveau personnage : la fiche de madame Terrasson est complétée avec les infor‑
mations connues.
• Vocabulaire ( activité 3 p. 98 ) : les élèves expliquent le mot inquiet en proposant des synonymes
(soucieux, mal à l’aise, anxieux, préoccupé, etc.).
B Échanger et réfléchir
• Activité p. 99 (Discutons) : les élèves s’appuient sur le texte, font des inférences et proposent
plusieurs réponses ; celles qui font l’unanimité sont écrites sur les fiches de suivi de lecture.

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 60-61 : les élèves identifient les activités, lisent les consignes,
les reformulent et expliquent chaque tâche.
• Préparation des activités à l’oral : les affichages réalisés sont sélectionnés par les élèves et affichés.
– Activité 1 p. 60 : restituer les informations de la couverture.
– Activité 2 p. 60 : identifier les personnages.
– Activité 3 p. 60 : choisir la phrase qui traduit le début de l’histoire.
– Activité 4 p. 61 : sélectionner des informations sur le cadre spatio‑temporel.
– Activité 5 p. 61 : identifier les personnages à partir de désignations variées.
– Activité 6 p. 61 : compléter une phrase pour expliquer.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en binômes, avec les outils à disposition (affichage sur la couverture, tableau récapi‑
tulatif de la répartition des groupes, textes affichés, fiche texte p. 96‑99).
Groupe C : avec l’enseignant‑e (aide dans l’utilisation des outils, aide à la lecture et à l’écriture).
• Vérification et validation des productions :
La correction collective se fait en revenant aux pages 96‑99 du manuel et aux affichages élaborés
au cours des séances précédentes.
Pour l’activité 6 : les élèves lisent leur production.

285
 Nico, comme X Manuel Lecture‑compréhension, p. 100‑103
X Cahier Lecture‑compréhension, p. 62‑63

une grenouille !, p. 100-103

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Sélectionner des informations spatio‑ • Fiche de suivi de lecture (feuille A3 vierge) et fiches
temporelles. personnages.
• Exprimer sa compréhension en mimant • CD-Rom :
(vocabulaire).  Version audio du texte (p. 100‑103).
• Donner une représentation graphique des  Nico, comme une grenouille ! – texte p. 100‑103.
informations (sous forme d’un arbre).  Cartes‑images personnages.
 Étiquettes‑mots personnages.
Ce second extrait permet de comprendre comment Nico va réagir, suite au mensonge qu’il a choisi
de faire pour surmonter sa crainte. On découvre de nouveaux personnages.

SÉANCE 1 Découverte et structuration des apprentissages

30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 100-101
•Découverte et travail différencié : organiser trois groupes de recherche pour recueillir les pre‑
mières représentations :
Groupe A : lecture autonome du texte (part déchiffrable : 99 %).
Groupe B : lecture autonome d’une partie du texte (adapter la longueur du texte à lire en fonction
des compétences des élèves).
Groupe C : lecture avec l’enseignant‑e.
• Formulation d’hypothèses : établir une collaboration active entre les élèves qui émettent des
hypothèses.  Quels sont les nouveaux personnages ? Que font-ils ? Qui sont-ils ?
– Noter les hypothèses à conserver au tableau ou sur une feuille A3.
– Les élèves relèvent les informations qui confirment que la scène se passe dans une classe (elles
sont soulignées sur le texte projeté au tableau).
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du CD-Rom) et échanges
sur les questions : les élèves lisent et répondent aux questions de la page 100. Ils justifient leurs
réponses en citant la phrase du texte qui contient l’information et en s’appuyant sur l’illustration.
Vérifier avec la classe les hypothèses et compléter les fiches de suivi de lecture (récit/personnages).
• Vocabulaire ( activité 4 p. 100 ) : les élèves expliquent le mot fièrement. S’appuyer sur leurs
connaissances et leur demander de mimer la scène ; faire lister les mots de la même famille (fier,
fierté). Les engager à réfléchir sur la phrase Et moi qui nage aussi bien qu’un marteau…Recueillir
leurs représentations et les faire reformuler.
• Travail sur les personnages : établir la liste des nageurs pour aider les élèves à mémoriser cette
information (elle sera mobilisée lors de la phase de réinvestissement dans le cahier d’exercices).
C Échanger et réfléchir
• Activité p. 101 (Discutons) : les élèves anticipent la suite de l’histoire ; les propositions sont
notées et conservées.

 Synthèse de la séance : il est important de maintenir une attitude active et réflexive sur des
informations particulières (métaphores) pour comprendre.

286
 SÉANCE 2 Découverte et structuration des apprentissages
30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 102-103
• Rappel de la séance précédente : inciter les élèves à raconter le début de l’histoire.
• Travail sur les personnages : aider les élèves à mémoriser les nombreux personnages en élaborant
un outil graphique (arbre des personnages) ; les hiérarchiser (personnage principal  Nico / amis
de Nico / personnages secondaires  les autres élèves, madame Terrasson, etc.). Utiliser les cartes‑
images personnages ( CD-Rom) pour permettre un réajustement au cours du récit.
• Découverte et travail différencié : l’organisation des groupes de recherche est identique à la
séance 1 (part déchiffrable : 100 %).
• Formulation d’hypothèses : engager les élèves à échanger et dire ce qu’ils comprennent.
Les hypothèses sont notées et seront vérifiées ultérieurement.
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture des questions p. 102 et du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio
du CD-Rom) : les élèves répondent aux questions et justifient leurs réponses. La fiche de suivi de
lecture est complétée avec les nouvelles informations (problématique de l’histoire et le mensonge
de Nico) ; les hypothèses sont vérifiées et validées.
• Identification des dialogues : les élèves identifient les personnages qui parlent en associant les
étiquettes‑mots personnages ( CD-Rom) sur les pages 100‑103 projetées au tableau.
• Vocabulaire : relire l’ensemble du texte p. 100‑103 et demander aux élèves s’il y a des mots qu’ils
ne comprennent pas ; les explications sont données par les pairs et les mots sont entourés sur le
texte projeté au tableau et/ou sur la fiche du texte p. 100‑103 ( CD-Rom).
• Activité p. 103 (Discutons) : les élèves s’identifient au personnage et font des propositions.

 Synthèse de la séance : expliquer aux élèves qu’il est nécessaire d’organiser les nombreuses in‑
formations d’un texte (représentation graphique) pour en faciliter la mémorisation et comprendre.

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 62-63 : les élèves lisent les consignes, les reformulent
et expliquent ce qu’il faut faire.
• Préparation des activités à l’oral et sélection des outils nécessaires pour les réaliser :
– Activité 1 p. 62 : restituer la liste des nageurs.
– Activité 2 p. 62 : associer des phrases du texte à leur reformulation.
– Activité 3 p. 62 : valider des informations.
– Activité 4 p. 62 : écrire une liste d’objets à partir d’une illustration.
– Activité 5 p. 63 : identifier les personnages à partir de leur désignation.
– Activité 6 p. 63 : identifier des mots de la même famille.
– Activité 7 p. 63 : identifier une émotion et l’associer à sa représentation.
– Activité 8 p. 63 : échanger ses idées avant d’écrire.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en binômes, avec les outils à disposition (listes établies lors des séances précédentes,
les textes projetés au tableau ou fiche du texte p. 100‑103, l’arbre des personnages).
Groupe C : avec l’enseignant‑e (aide à la lecture, à l’écriture, à utiliser les outils).

• Vérification et validation des productions :

La correction collective se fait en revenant aux pages 100‑103 du manuel et aux outils de la classe.
Les nouveaux mots de l’activité 6 compléteront la liste élaborée en séance 1.
Pour l’activité 8, les élèves lisent leur production.

287
 Nico, comme X Manuel Lecture‑compréhension, p. 104‑107
X Cahier Lecture‑compréhension, p. 64‑65

une grenouille !, p. 104-107

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Identifier le cadre spatio‑temporel de l’histoire. • Fiche de suivi de lecture (feuille A3 vierge) et
• Différencier les événements passés et présents. fiches personnages.
• S’appuyer sur ses connaissances pour comprendre • CD-Rom :
(nage de la grenouille).  Version audio du texte (p. 104‑107).
• Émettre un jugement.  Nico, comme une grenouille ! – texte p. 104‑107.

Cet extrait est placé sous le signe du comique : un comique de situation et de geste. En effet, les
élèves devraient pouvoir percevoir ces éléments et échanger sur leurs propres craintes.

SÉANCE 1 Découverte et structuration des apprentissages

30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 104-105
• Rappel de l’histoire : inciter les élèves à présenter la situation de départ et le problème du per‑
sonnage : Nico a menti et doit apprendre à nager en une semaine.
•Découverte et travail différencié : organiser trois groupes de recherche pour recueillir les pre‑
mières représentations :
Groupe A : travail de lecture autonome du texte p. 104‑105 (part déchiffrable : 99 %).
Groupe B : travail de lecture autonome d’une partie du texte (adapter la longueur du texte à lire
en fonction des compétences des élèves).
Groupe C : lecture avec l’enseignant‑e.
• Compréhension du texte : engager les élèves à dire ce qu’ils comprennent :  Que fait Nico ? Pour-
quoi s’entraîne-t-il ainsi ? Établir une collaboration active entre les élèves.
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture des questions : demander à un élève volontaire de lire les questions de la page 104.
• Lecture du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du CD-Rom) et échanges
sur les questions : les élèves répondent aux questions et justifient leurs réponses en citant la phrase
du texte qui contient l’information et en s’appuyant sur l’illustration. Vérifier les hypothèses et com‑
pléter la fiche de suivi de lecture (lieu, actions).
• Vocabulaire : engager les élèves dans une réflexion sur le vocabulaire (tentatives/record). S’ap‑
puyer sur les connaissances de certains élèves et sur le texte ; demander aux élèves de trouver des
synonymes (essais/exploits), de donner des exemples issus de leur vécu.
C Échanger et réfléchir
• Activité p. 105 (Discutons) : les élèves portent un jugement sur la situation du personnage et se
justifient.

 Synthèse de la séance : expliquer au groupe‑classe que comprendre une situation, c’est pouvoir
émettre un jugement, un avis, et le confronter aux autres ; ces échanges obligent à argumenter, à
s’exprimer de manière précise pour être compris.

SÉANCE 2 Découverte et structuration des apprentissages

30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 106-107
• Rappel de la séance précédente : les élèves restituent le début de l’histoire.
• Découverte et travail différencié : l’organisation des groupes de recherche est identique à la
séance 1 (part déchiffrable : 100 %).
288
• Compréhension du texte : les élèves expliquent l’apparition du père dans l’histoire (Nico fait
appel à ses souvenirs, le papa n’est pas réellement présent).
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture des questions p. 106 et du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio
sur CD-Rom) : les élèves valident les hypothèses et répondent aux questions.
• Identification des dialogues ( activité 2 p. 106 ) : les élèves identifient ce que disait le papa de
Nico ; ils rappellent que cet événement est passé et qu’il contribue à expliquer l’action de Nico dans
le déroulé du récit.
• Vérification des hypothèses : les élèves font appel à leurs connaissances pour expliquer les mou‑
vements de la grenouille ; il est possible de proposer des documents représentant ces mouvements
ou de montrer des vidéos de grenouilles en train de nager, pour aider les élèves à comparer. Ces
nouvelles informations confirment les hypothèses émises lors de la première séance sur le titre.
• Vocabulaire : les mots méconnus des élèves sont expliqués collectivement et entourés sur le texte
projeté au tableau et/ou sur la fiche du texte p. 104‑107 du CD‑Rom.
C Échanger et réfléchir
• Activité p. 107 (Discutons) : les élèves s’appuient sur le texte et sur les illustrations pour émettre
un avis.

 Synthèse de la séance : expliquer à la classe qu’il est important de mettre en relation de nouvelles
informations avec celles recueillies lors de la séance 1 pour confirmer les premières hypothèses et
comprendre le choix de l’auteur (titre de l’histoire).

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 64-65 : les élèves lisent les consignes, les reformulent et
expliquent ce qu’il faut faire. Afficher les outils construits lors des séances précédentes et demander
aux élèves d’en restituer le contenu.
• Préparation des activités à l’oral et sélection des outils nécessaires pour les réaliser :
– Activité 1 p. 64 : lire les mots et choisir celui qui correspond à l’histoire.
– Activités 2, 3 et 4 p. 64 : prélever dans le texte les informations nécessaires pour répondre à un
questionnement.
– Activité 5 p. 65 : valider des informations.
– Activité 6 p. 65 : identifier des mots de la même famille.
– Activité 7 p. 65 : échanger les idées après avoir identifié la situation proposée ; l’enseignant‑e
écrit les propositions des élèves au tableau.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en binômes, avec les outils à disposition (textes projetés ou fiche du texte p. 104‑107).
Groupe C : avec l’enseignant‑e (aide à la lecture, à l’écriture, à organiser ses recherches, à utiliser
les outils).
• Vérification et validation des productions :
La correction collective se fait en revenant aux pages 104‑107 du manuel.
Pour l’activité 6 : l’enseignant‑e complète l’outil existant sur les mots de la même famille.
Pour l’activité 7 : les élèves lisent leur production.

289
 Nico, comme X Manuel Lecture-compréhension, p. 108‑111
X Cahier Lecture-compréhension, p. 66‑67

une grenouille !, p. 108-111

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Mobiliser des expériences personnelles pour • Fiche de suivi de lecture (feuille A3 vierge) et
comprendre. fiches personnages.
• Identifier les informations spatio‑temporelles. • CD-Rom :
• Donner une représentation graphique de ces  Version audio du texte (p. 108‑111).
informations (tableau).  Nico, comme une grenouille ! – texte p. 108‑
• Jouer la scène pour identifier les personnages qui 111.
parlent.  Étiquettes‑mots personnages.

L’extrait permet de poursuivre la réflexion sur le mensonge. Les efforts de Nico pour apprendre à
nager seront au cœur des débats.

SÉANCE 1 Découverte et structuration des apprentissages

30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 108-109
• Rappel des épisodes précédents par les élèves.
•Découverte et travail différencié : organiser trois groupes de recherche pour recueillir les pre‑
mières représentations :
Groupe A : travail de lecture autonome du texte (part déchiffrable : 99 %).
Groupe B : travail de lecture autonome d’une partie du texte (adapter la longueur du texte à lire
en fonction des compétences des élèves).
Groupe C : lecture avec l’enseignant‑e.
• Identification de nouvelles informations spatio-temporelles : les élèves présentent le nouveau
lieu d’entraînement de Nico et le jour où se déroule l’action.
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture des questions : demander à un élève volontaire de lire les questions de la page 108.
• Lecture du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du CD-Rom) et échanges
sur les questions : les élèves répondent aux questions et justifient leurs réponses en citant la phrase
du texte qui contient l’information et en s’appuyant sur l’illustration. Compléter les fiches de suivi
de lecture (actions/personnages).
• Vocabulaire : engager les élèves dans une réflexion sur le vocabulaire : persévérer / satisfaisant /
entrée par surprise / technique / originale. S’appuyer sur leurs connaissances et les inviter à reformu‑
ler (préparation de l’activité 2 p. 66 du cahier d’activités).
C Échanger et réfléchir
• Activités 1 et 2 p. 109 (Discutons) : les élèves s’appuient sur leurs expériences pour décrire et leurs
connaissances pour identifier la brasse.

 Synthèse de la séance : expliquer qu’il est important de mobiliser ses expériences personnelles
pour comprendre un récit dont le thème est proche du vécu des élèves.

SÉANCE 2 Découverte et structuration des apprentissages

30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 110-111
• Rappel de la séance précédente : les élèves restituent les épisodes précédents en insistant sur
l’entraînement de Nico (actions, difficultés, efficacité).

290
• Découverte et travail différencié : l’organisation des groupes de recherche est identique à la
séance 1 (part déchiffrable : 99 %).
• Compréhension du texte : situer la suite du récit dans le temps ; identifier le moment de la
journée, mais aussi par rapport au début de l’histoire. Pour aider les élèves à se repérer, reprendre
les informations nécessaires pour construire un tableau avec les jours de la semaine ; les élèves le
compléteront avec les différents événements de l’histoire : annonce des séances de piscine  mardi
matin (p. 97) ; les entraînements de Nico  mardi soir (p. 104 et p. 105) et mercredi après‑midi
(p. 108‑109) ; les recommandations de mademoiselle Nony  lundi après‑midi (p. 110).
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture des questions p. 110 et du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio
du CD-Rom) : les élèves répondent aux questions et justifient leurs réponses. Les fiches de suivi de
lecture sont complétées avec les nouvelles informations.
• Identification des dialogues : les élèves identifient les personnages qui parlent ; ces informations
sont mises en évidence sur le texte projeté au tableau à l’aide des étiquettes‑mots avec les prénoms
des personnages ( CD-Rom). Faire jouer la scène.
• Vocabulaire : demander aux élèves de réfléchir à l’expression Je me débrouille ; ils l’associent à
ce que peuvent dire les enfants (niveau de langue). L’expression est notée et conservée ; d’autres
expressions pourront venir compléter cette liste.
C Échanger et réfléchir
• Activité p. 111 (Discutons) : les élèves donnent leur avis sur la réaction de Nico en échangeant.

 Synthèse de la séance : il est nécessaire d’aider les élèves à identifier les informations spa‑
tio‑temporelles d’un récit pour le comprendre ; l’élaboration d’outils graphiques leur permettra de se
repérer, de situer les événements les uns par rapport aux autres (ces outils peuvent être présentés
sous la forme d'une frise ou d'un tableau).

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 66-67 : les élèves lisent les consignes, les reformulent et
expliquent ce qu’il faut faire. Afficher les outils construits lors des séances précédentes et demander
aux élèves d’en restituer le contenu.
• Préparation des activités à l’oral et sélection des outils nécessaires pour les réaliser :
– Activité 1 p. 66 : comprendre des informations illustrées.
– Activité 2 p. 66 : connaître des synonymes.
– Activité 3 p. 67 : identifier les personnages qui parlent.
– Activité 4 p. 67 : restituer la chronologie de l’histoire.
– Activité 5 p. 67 : écrire une liste en prélevant des informations dans le texte.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, avec les outils à disposition (textes affichés, fiche de suivi de lecture).
Groupe C : avec l’enseignant‑e (aide à la lecture, à l’écriture, à organiser ses recherches, à utiliser
les outils).
• Vérification et validation des productions :
La correction collective se fait en revenant aux pages 108‑111 du manuel et aux outils élaborés en
classe.

291
 Nico, comme X Manuel Lecture-compréhension, p. 112‑115
X Cahier Lecture-compréhension, p. 68‑69

une grenouille !, p. 112-115

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Identifier le rebondissement. • Fiche de suivi de lecture (feuille A3
• Mobiliser des expériences personnelles pour comprendre. vierge) et fiches personnages.
• Faire des inférences pour comprendre le personnage (son • CD-Rom :
intention, son émotion).  Version audio du texte (p. 112‑115).
• Donner une représentation graphique de ces informations (tableau).  Nico, comme une grenouille ! – texte
p. 112‑115.
• Jouer la scène pour identifier les personnages qui parlent.
 Étiquettes‑mots personnages.
La difficulté majeure sera de comprendre comment le dialogue se construit. La multiplicité des
personnages complexifie l’enchaînement des répliques. C’est aussi le moment où l’on découvre que
Nico n’est pas le seul à avoir menti.

SÉANCE 1 Découverte et structuration des apprentissages

30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 112-113
• Rappel des épisodes précédents par les élèves.
•Découverte et travail différencié : organiser trois groupes de recherche pour recueillir les pre‑
mières représentations :
Groupe A : travail de lecture autonome du texte (part déchiffrable : 99 %).
Groupe B : travail de lecture autonome d’une partie du texte (adapter la longueur du texte à lire
en fonction des compétences des élèves).
Groupe C : lecture avec l’enseignant‑e.
• Compréhension du texte : les élèves disent ce qu’ils ont retenu de leur lecture et expliquent ce
qu’ils comprennent.
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture des questions : demander à un élève volontaire de lire les questions de la page 112.
• Lecture du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du CD-Rom) et échanges
sur les questions : les élèves répondent aux questions et justifient leurs réponses en s’identifiant au
personnage de Nico. Compléter les fiches de suivi de lecture (intentions, émotions).
• Vocabulaire ( activité 1 p. 112 ) : engager les élèves dans une réflexion sur le vocabulaire : réviser
ses mouvements. S’appuyer sur leurs expériences d’élèves et les inviter à reformuler, à argumenter
(reprendre, refaire pour se rappeler, répéter, etc.).
• Faire des inférences ( activités 2 et 3 p. 112 ) : les élèves s’identifient au personnage pour com‑
prendre son intention et son émotion.
• Compléter les fiches de suivi de lecture : les élèves indiquent le nouveau lieu (vestiaire) et
ce que ressent Nico (inquiétude) ; le tableau d’aide au repérage spatio‑temporel, commencé en
séquence précédente, est complété avec les nouvelles informations : nouvel entraînement  lundi
soir (p. 112) ; premier jour de piscine  mardi matin (p. 113).
• Formulation d’hypothèses : attirer l’attention des élèves sur la dernière phrase (Je ne savais pas
que je n’étais pas le seul…) et la fonction des points de suspension. Leur demander d’expliquer ce
qu’ils comprennent et d’émettre des hypothèses.
C Échanger et réfléchir
• Activité p. 113 (Discutons) : les hypothèses sont notées et conservées. Les élèves justifient leurs
propositions.

 Synthèse de la séance : comprendre que tous les indices écrits sont importants ; il est important
de mobiliser ses expériences personnelles pour comprendre les émotions des personnages.

292
 SÉANCE 2 Découverte et structuration des apprentissages
30 min
A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 114-115
• Rappel de la séance précédente : les élèves restituent les épisodes précédents en insistant sur
l’arrivée dans le vestiaire : ressenti de Nico et restitution des hypothèses (les autres élèves inquiets).
• Découverte et travail différencié: l’organisation des groupes de recherche est identique à la
séance 1 (part déchiffrable : 100 %).
• Compréhension du texte : les élèves expliquent ce qui se passe dans les vestiaires en donnant
leur interprétation.
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
•Lecture des questions p. 114 et du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio
du CD-Rom) : les élèves répondent aux questions et justifient leurs réponses.
• Identification des dialogues : les élèves identifient les personnages qui parlent ; ces informations
sont mises en évidence sur le texte projeté au tableau à l’aide des étiquettes‑mots des prénoms des
personnages ( CD-Rom). Faire jouer la scène.
• Informations implicites du texte ( activité 1 p. 114 ) : rechercher la phrase qui fait penser que
Farid sait nager.
• Vocabulaire ( activité 2 p. 114 ) : demander aux élèves de rechercher dans le texte le mot synonyme
de peur (le mot trouille vient compléter la liste des mots familiers). Faire appel à leurs connaissances
en leur demandant d’autres mots du même registre pour enrichir le lexique.
•Informations explicites du texte ( activité 3 p. 114 ) : les élèves recherchent ce qui a motivé
Antoine et Bruno à mentir.
C Échanger et réfléchir
• Activité p. 115 (Discutons) : les élèves anticipent la suite du récit ; leurs hypothèses sont notées
et conservées.

 Synthèse de la séance : expliquer aux élèves qu’il est important d’enrichir son vocabulaire pour
se constituer un outil à mobiliser en compréhension et en langage.

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 68-69 : les élèves lisent les consignes, les reformulent et
expliquent ce qu’il faut faire.
• Préparation des activités à l’oral et sélection des outils nécessaires pour les réaliser :
– Activité 1 p. 68 : associer le lieu à sa fonction.
– Activité 2 p. 68 : connaître le sens contraire d’un mot.
– Activité 3 p. 68 : mobiliser ses connaissances lexicales pour identifier des mots de même sens.
– Activité 4 p. 69 : valider des affirmations.
– Activité 5 p. 69 : restituer tous les lieux de l’histoire.
– Activité 6 p. 69 : partager et échanger ses idées.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, avec les outils à disposition.
Groupe C : avec l’enseignant‑e (aide à la lecture, à l’écriture, à organiser ses recherches, à utiliser
les outils).
• Vérification et validation des productions :
La correction collective se fait en revenant aux pages 112‑115 du manuel et aux outils élaborés en classe.
Pour l’activité 3 : élaborer une liste de mots du lexique de la peur.
Pour l’activité 6 : les élèves lisent leur production.

293
 Nico, comme X Manuel Lecture-compréhension, p. 116‑121
X Cahier Lecture-compréhension, p. 70‑71

une grenouille !, p. 116-121

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Relire pour faire le point sur ce que l’on a compris. • Fiche de suivi de lecture (feuille A3 vierge)
• Donner une représentation graphique de ces informations et fiches personnages.
(tableau). • CD-Rom :
• Mobiliser ses expériences personnelles pour répondre  Version audio du texte (p. 116‑121).
(traitement du mensonge).  Nico, comme une grenouille !
• Échanger sur le thème pour comprendre (peur). – texte p. 116‑121.
 Étiquettes‑mots personnages.
 Fiche évaluation – période 5.
Les élèves vont ici découvrir le dénouement du récit : Nico sort rassuré de cette aventure.

SÉANCE 1 Découverte et structuration des apprentissages

A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 116-117 30 min

• Rappel des épisodes précédents par les élèves.

•Découverte et travail différencié : organiser trois groupes de recherche pour recueillir les pre‑
mières représentations :
Groupe A : travail de lecture autonome du texte (part déchiffrable : 100 %).
Groupe B : travail de lecture autonome d’une partie du texte (adapter la longueur du texte à lire
en fonction des compétences des élèves).
Groupe C : lecture avec l’enseignant‑e.

• Identification du rebondissement dans l’histoire : les élèves expliquent ce qu’ils comprennent

(Nico n’est pas le seul à avoir menti).
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
• Lecture des questions : demander à un élève volontaire de lire les questions de la page 116.
• Lecture du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio du CD-Rom) et échanges
sur les questions : les élèves répondent aux questions et justifient leurs réponses. Compléter les
fiches de suivi de lecture (émotions)
• Identification des dialogues : les élèves identifient les personnages qui parlent, les situent sur
le texte projeté au tableau à l’aide des étiquettes‑mots des prénoms des personnages ( CD-Rom).
• Identification des nageurs ( activités 1 et 2 p. 116 ) : faire le point avec les élèves sur les com‑
pétences connues des personnages ; récapituler ces informations dans un tableau (nageurs/non-
nageurs) en reprenant le récit depuis le début.
• Travail sur les illustrations ( activités 3 et 4 p. 116 ) : faire comprendre la représentation de Nico
et identifier son émotion. Demander aux élèves d’observer la grenouille et d’expliquer sa présence :
relier les informations du titre avec les mouvements travaillés par Nico.
C Échanger et anticiper
• Activité p. 117 (Discutons) : les élèves imaginent la réaction de mademoiselle Nony ; les hypo‑
thèses sont notées et conservées.

 Synthèse de la séance : expliquer à la classe que les retours sur le texte sont nécessaires pour
faire le point sur les connaissances acquises au cours de la lecture et les consolider.

SÉANCE 2 Découverte et structuration des apprentissages

A Mise en relation de la lecture avec les éléments illustrés p. 118-121 30 min

•Rappel de la séance précédente : les élèves restituent le rebondissement et les hypothèses

émises sur la réaction de mademoiselle Nony.
294
• Découverte et travail différencié : l’organisation des groupes de recherche est identique à la
séance 1 (part déchiffrable : 100 %).
• Compréhension du texte : les élèves reformulent la fin de l’histoire et en donnent une interpré‑
tation.
B Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
•Lecture des questions p. 118 et du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio
du CD-Rom) : les élèves répondent aux questions et justifient leurs réponses.
• Activité 1 p. 118 : les élèves expliquent et apportent des précisions sur la raison de son amuse‑
ment.  À votre avis, pourquoi réagit-elle ainsi ? Ils font appel à leurs expériences (bienveillance des
enseignant‑e‑s/des élèves qui privilégient leurs relations sociales dans leurs choix).
• Identification des personnages ( activité 2 p. 118 ) : les élèves décrivent en détail les éléments
illustrés récurrents ; ils relisent les passages du texte pour confirmer leurs propos.
C Échanger et réfléchir
• Activité p. 119 (Discutons) : les élèves s’expriment sur la réaction de madame Terrasson. Ils com‑
parent leur représentation actuelle avec celle d’avant.
D Justification des réponses en s’appuyant sur le texte et les illustrations
•Lecture des questions p. 120 et du texte par l’enseignant-e (ou écoute de la version audio
du CD-Rom) : les élèves répondent aux questions et justifient leurs réponses.
• Vocabulaire ( activités 1 et 3 p. 120 ) : faire réfléchir les élèves sur l’expression les apprenties gre-
nouilles et lui donner du sens en contexte (les débutants). Lister les mots de la même famille que
souriante pour créer un nouvel outil de référence.
• Travail sur l’illustration ( activité 2 p. 120 ) : les élèves observent et décrivent l’action ; les faire
s’exprimer sur la notion de danger.
E Échanger et réfléchir
• Activité p. 121 (Discutons) : les élèves imaginent leur réaction face à une situation similaire ; ils
prennent en compte les connaissances acquises au cours de leur lecture et leurs expériences per‑
sonnelles.

 Synthèse de la séance : rappeler aux élèves qu’ils peuvent s’appuyer sur leurs expériences litté‑
raires et personnelles pour exprimer leurs émotions et argumenter.

SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’activités, p. 70-71 : les élèves lisent les consignes, les reformulent et
expliquent ce qu’il faut faire.
• Préparation des activités à l’oral et sélection des outils nécessaires pour les réaliser :
– Activité 1 p. 70 : identifier les personnages à partir de leurs désignations variées.
– Activité 2 p. 70 : associer deux phrases qui ont le même sens.
– Activité 3 p. 71 : lire les mots et choisir celui qui correspond à l’histoire.
– Activité 4 p. 71 : retrouver des éléments illustrés.
– Activité 5 p. 71 : recopier les paroles de Nico.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, avec les outils à disposition (textes affichés, fiches personnages).
Groupe C : avec l’enseignant‑e (aide à la lecture, à l’écriture, à organiser ses recherches, à utiliser
les outils).

• Vérification et validation des productions :

La correction collective se fait en revenant aux pages 116‑121 du manuel et aux outils élaborés en
classe.
295
 Je fais le point sur X Cahier Lecture-compréhension, p. 72‑74

les personnages et le récit

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Identifier les informations sur l’émotion du personnage. • Fiches de suivi de lecture et
• Connaître les personnages : caractère, compétences, actions. fiches personnages.
• Donner une représentation graphique des informations (tableau). • Arbre des personnages.

• Identifier les personnages qui parlent.

• Différencier auteur et narrateur.
• Identifier les étapes du récit.

SÉANCE 1 Les personnages

30 min
A Restitution des connaissances acquises lors de la lecture intégrale

• Restitution de l’histoire : les élèves sont encouragés à faire le portrait des personnages. À partir
des fiches personnages, ils restituent les informations ; les différents points sont nommés et détail‑
lés (le caractère, les émotions, les intentions, les actions des personnages). Reprendre le tableau
réalisé au cours de la séquence précédente et en restituer le contenu.
• Hiérarchisation des personnages : demander aux élèves d’identifier le personnage principal et les
personnages secondaires de l’histoire. Les encourager à expliquer comment ils le savent (informa‑
tions dans le titre, rôles dans le déroulé du récit). Apporter des modifications sur l’arbre des person‑
nages, maintenant que les élèves ont connaissance de toute l’histoire.

B Consolidation des acquis

• Organisation de la page et lecture des questions : les élèves lisent les sous‑titres (le nom du
personnage sur lequel porte chaque activité) ; à tour de rôle, les élèves lisent les questions en pré‑
cisant le personnage concerné.
• Travail sur le cahier d’activités, p. 72-73 : les élèves identifient les activités, lisent les consignes,
les reformulent et expliquent ce qu’il faut faire. Le manuel est à disposition, ainsi que les outils
élaborés et complétés au cours des séances précédentes.
• Préparation des activités à l’oral :
– Activité 1 p. 72 : identifier l’émotion du personnage face à une situation particulière.
– Activité 2 p. 72 : s’identifier au personnage pour le comprendre.
– Activité 3 p. 72 : connaître les compétences des personnages.
– Activité 4 p. 73 : connaître un personnage à travers ses actions.
– Activité 5 p. 73 : valider des informations.
– Activité 6 p. 73 : identifier les personnages qui parlent.
C Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, avec les outils à disposition (fiches personnages, tableaux récapitula‑
tifs).
Groupe C : avec l’enseignant‑e (aide à la lecture, à l’écriture, à organiser ses recherches, à utiliser
les outils).

• Vérification et validation des productions :

La correction collective se fait en revenant sur le récit et en utilisant les outils élaborés collective‑
ment.

296
 SÉANCE 2 Le récit
30 min
A Compléter le lexique propre à la littérature
• Observation de la couverture de l’album : les différents éléments sont désignés sur la couverture
projetée au tableau et nommés par les élèves.
• Identification du personnage principal : les élèves rappellent les éléments qui permettent de
l’identifier (titre de l’histoire, personnage au centre du récit). Inciter les élèves à réfléchir sur la
construction du récit à la première personne.  Qui raconte l’histoire ? Comment le savez-vous ? Quelle
différence faites-vous entre Nico et Hubert Ben Kemoun ? Les élèves expliquent ce qu’ils comprennent ;
compléter leurs propos en désignant le rôle de chacun : Nico est le narrateur et Hubert Ben Kemoun
est l’auteur.
B Réinvestissement
• Travail sur le cahier d’activités, p. 74 : les élèves identifient les activités, lisent les consignes, les
reformulent et expliquent ce qu’il faut faire. Le manuel est à disposition, ainsi que les outils élaborés
et complétés au cours des séances précédentes.
• Préparation des activités à l’oral :
– Activité 1 p. 74 : connaître le lexique de la littérature.
– Activité 2 p. 74 : restituer la carte du récit.
C Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, avec les outils à disposition (affichages réalisés au cours des séances
précédentes).
Groupe C : avec l’enseignant‑e (aide à la lecture, à utiliser les outils).

• Vérification et validation des productions :

La correction collective se fait en revenant au récit et aux outils élaborés collectivement.
• Prolongements possibles :
– Organiser un débat sur le mensonge dans le cadre de l’éducation morale et civique (motivations
et conséquences).
– Élaborer un outil avec les mots du lexique de la piscine (objets, émotions, actions, lieux, etc.).

À moi de jouer !

• Lecture des consignes par l’enseignant-e : faire observer la page 75 du cahier. Les élèves identi‑
fient les activités, lisent les consignes, les reformulent et expliquent ce qu’il faut faire.
• Organisation de la séance : engager les élèves dans les activités après lecture des consignes.
Les élèves les réalisent en autonomie. La correction est collective sur la page projetée au tableau.
Expliciter les activités en proposant des exemples (à partir des prénoms de la classe, d’autres rébus)
et aider les élèves en difficulté à organiser leurs recherches avant de réaliser l’activité en autonomie.
• Activité 1 p. 75 : les élèves dessinent deux animaux connus.
• Activité 2 p. 75 : faire appel à ses connaissances pour retrouver le prénom des personnages de
l’histoire en tenant compte des indices écrits : Lise, Antoine, Farid, Alice, Bruno.
• Activité 3 p. 75 : oraliser et fusionner les mots monosyllabiques pour trouver un nouveau mot ; les
élèves le recherchent dans le texte pour le recopier (pie + scie + nœud = piscine).

297
 Écrire un résumé X Cahier Lecture-compréhension, p. 76‑77

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Écrire des textes en commençant à s’approprier une démarche. • Feuille A3 vierge.
• Sélectionner les informations importantes. • CD-Rom :
• Élaborer des phrases qui s’enchaînent avec cohérence.  À moi d’écrire.
 Boîte à mots.
• Acquérir quelques connaissances sur la langue : ponctuation, connecteurs.
• Mobiliser des outils à disposition.

SÉANCE 1 Mise en situation : identification du type de texte

40 min
A Préparation à l’écriture
• Définition de l’objectif de la production d’écrit (élaborer un résumé) : demander aux élèves de
reformuler la consigne pour s’assurer de la bonne compréhension de celle‑ci.
• Identification des règles d’écriture propres à un type de texte : demander aux élèves de resti‑
tuer leurs expériences d’écriture sur le résumé (se référer aux activités d’écriture réalisées en dictée
à l’adulte, en période 4 par exemple, lors de la séquence Je fais le point sur le récit).
• Réalisation d’un affichage : faire réaliser collectivement un affichage sur les critères d’écriture
retenus (sur le même modèle que ceux élaborés lors des séquences de production d’écrit précé‑
dentes).
• Formulation d’idées et échanges : les élèves décrivent les illustrations et font des propositions
de phrases ; les idées qui émergent des échanges sont écrites au tableau.
B Accompagnement de l’écriture
• Présentation des outils d’aide à l’écriture : indiquer aux élèves qu’ils peuvent s’appuyer sur des
outils mis à leur disposition :
– les boîtes à mots (cahier de lecture, p. 77) : demander à plusieurs élèves de lire à haute voix les
différentes listes. Expliciter les critères de classement des boîtes. Elles peuvent être complétées
avec les nouvelles propositions des élèves (fiche Boîtes à mots,  CD-Rom) ;
– les phrases et les mots écrits au tableau lors de la phase de préparation à l’écriture ;
– l’affichage des règles d’écriture construit collectivement lors de la préparation ;
– l’alphabet en écriture cursive.
• Explicitation de la consigne de la production d’écrit : relire la consigne du cahier de lecture
(p. 76) et la reformuler :  Vous allez écrire le résumé de l’histoire. Pour cela vous devrez écrire une
phrase par illustration.
• Organisation de la séance : écriture individuelle sur la feuille de brouillon (fiche À moi d’écrire,
 CD-Rom).
C Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : les élèves disposent d’outils individuels personnalisés (listes de mots préalablement
choisis par les élèves parmi les propositions des boîtes à mots du manuel) ; l’enseignant‑e aide à
identifier les informations importantes pour chaque image, à formuler et à mémoriser les phrases
à écrire.
Groupe C : avec l’enseignant‑e qui aide à la verbalisation, reformulation et mémorisation de la
phrase à écrire ; les élèves écrivent en utilisant les outils à disposition.

 Synthèse de la séance : expliquer aux élèves qu’ils ont appris à écrire ensemble un résumé d’une
œuvre intégrale et à réaliser les outils qui définissent des critères d’écriture précis. Leur dire qu’ils
sont maintenant capables de mobiliser leurs connaissances pour écrire seuls un texte long.

298
 SÉANCE 2 Révision de la production
30 min
A Lecture et évaluation orale des productions
• Lecture des productions d’écrits par l’enseignant-e et évaluation par les élèves : une fois
qu’elles ont été corrigées (orthographe lexicale et grammaticale), lire les productions des élèves à
la classe.
– Demander aux élèves d’évaluer les productions lues. Les élèves disent si le texte est compré‑
hensible (sens, syntaxe), si l’information est pertinente et proposent des solutions (utilisation de
pronoms pour éviter des répétitions, précisions pour clarifier et enrichir le récit).
– Les productions ont été saisies au préalable sur l’ordinateur pour optimiser la lisibilité du texte
et permettre des modifications (sauts de lignes). L’allègement des contraintes d’écriture permettra
aux élèves de se concentrer sur la forme (phrases syntaxiquement correctes et ponctuation) et le
contenu (les idées) du récit pour l’enrichir. Surligner les points à retravailler pour chaque élève.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie, à partir de la production saisie sur l’ordinateur.
Groupe B : en autonomie, avec la production saisie et les outils personnalisés à disposition
(propositions pour modifier, enrichir la production, erreurs surlignées et mots à disposition pour
corriger).
Groupe C : avec l’enseignant‑e, à partir des productions saisies (aides à la sélection des informa‑
tions importantes de l’histoire et à la construction des phrases).

SÉANCE 3 Production définitive

30 min
• Travail sur le cahier d’activités (copie à partir du modèle), p. 76-77 : les élèves ont
acquis des automatismes dans l’utilisation du fichier. Ils recopient individuellement leur production.
Ils ont pour modèle le texte produit en séance 2 et ressaisi par l’enseignant‑e.
• Différenciation :
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, avec des outils d’aide adaptés (espaces exagérés entre les mots pour
une meilleure lisibilité, alphabet script/cursive).
Groupe C : avec l’enseignant‑e.
• Mise en commun : à la fin de la séance, proposer aux élèves de lire leur production.
• Évaluation des productions : évaluer les élèves selon les compétences suivantes :
– écrire un texte en respectant les critères d’écriture liés au résumé ;
– prendre en compte les remarques et réviser sa production pour l’améliorer ;
– mobiliser les outils à disposition.

OBSERVABLES
Qualité de la calligraphie (écriture lisible).
Recours à l’oral pour écrire.
Reprise des éléments essentiels du récit.
Segmentation des mots dans la phrase.
Pertinence des informations retenues.
Utilisation des connecteurs.
Utilisation des pronoms à bon escient.
Regard critique sur les productions : apports d’observations pertinentes et bienveillantes pour les améliorer.

299
 Lire pour découvrir X Manuel Lecture-compréhension, p. 123

une œuvre d’art

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Dire son ressenti face à une œuvre. • Feuilles A3.
• Observer pour décrire, mettre en lien. • Crayons de couleur, peinture, pinceaux.
• Faire preuve d’imagination. • Pots, verres.
• Justifier ses choix.

L’œuvre que nous proposons, dans cette séquence, est un tableau de Robert Delaunay (né en
1885 et mort en 1941). Cet artiste a peint des œuvres abstraites : dans Rythme, joie de vivre, les
formes circulaires vont développer un langage plastique liant formes et couleurs, donnant ainsi
à ce tableau un mouvement dynamique. Pour les élèves, il s’agira de comprendre que la peinture
abstraite est un levier pour exprimer ses émotions.

SÉANCE 1 Découverte : apprendre à observer, décrire et interpréter

30 min
A Approche sensible
• Recueil des premières impressions des élèves : faire observer la reproduction du tableau de
Delaunay (p. 123 du manuel ou projection de la page au tableau). Demander aux élèves de faire
part de ce qu’ils ressentent en regardant l’œuvre, de dire à quoi cela leur fait penser. Demander des
précisions et aider les élèves à justifier leurs propos :  Qu’est-ce qui t’amène à penser cela ? Peux-tu
expliquer pourquoi ? Noter au tableau ou sur une feuille A3 les propos des élèves pour garder une
trace des premières impressions et permettre un retour en fin de séquence.
B Approche descriptive
• Informations sur l’œuvre : dire aux élèves qu’il s’agit de la reproduction d’un tableau de Robert
Delaunay. L’œuvre originale se trouve au Centre Pompidou à Paris. Elle a pour dimension 200 cm de
hauteur et 228 cm de largeur (montrer ce que cela représente par rapport au mur de la classe). C’est
une grande toile peinte avec des peintures à l’huile.
• Activité 1 p. 123 :  Quelles formes reconnaissez-vous et comment sont-elles disposées ? Laisser
réagir les élèves. Noter au tableau les mots importants : on parlera de cercles et de disques (et d’une
forme rectangulaire). Les formes se superposent, s’entrecroisent et s’interpénètrent. Demander aux
élèves de montrer les formes qui sont dessous, celles qui sont dessus.
• Activité 2 p. 123 :  Quelles sont les couleurs que l’artiste a utilisées ? Faire nommer les couleurs et
les écrire au tableau. Faire fermer les yeux et demander aux élèves quelle est la couleur qui domine
(que l’on voit encore quand on ferme les yeux). Il s’agit du jaune ou de l’orangé. Dire qu’il s’agit de
couleurs qu’on utilise pour montrer la joie, ce sont des couleurs chaudes.
C Approche interprétative
• Activité 3 p. 123 : dire aux élèves le titre de l’œuvre (Rythme, joie de vivre) et demander comment
l’artiste a fait pour donner cette impression de joie. S’appuyer sur les ressentis des élèves énoncés
en début de séance. Aider les élèves à mettre en lien leur ressenti avec les couleurs, les formes, le
format de la toile. Faire évoquer d’autres pratiques artistiques : la danse par exemple (ça tourne, les
choses s’enchevêtrent et se mélangent, c’est dynamique).

 Synthèse : expliquer aux élèves que cette œuvre est une œuvre abstraite dans le sens où elle ne
représente pas quelque chose de réel (un paysage ou un portrait). Elle représente la joie de vivre.
Le texte accompagnant la reproduction du tableau dans le manuel peut être lu.

300
 SÉANCE 2 Production : apprendre à transposer et à faire des choix
40 mn
A Recherche de formes, de couleurs pour rendre compte d’une émotion

• Activité 4 p. 123 (Discutons) : lire la question au groupe‑classe. Dire que le mot essentiel est la
colère.  Comment représenteriez-vous la colère si vous étiez artiste comme Robert Delaunay ? Chaque
élève reçoit une feuille blanche. Expliquer aux élèves qu’ils vont devoir représenter la colère sur cette
feuille, et que la phase de discussion viendra dans un second temps. Demander aux élèves d’écrire,
de dessiner, de faire des recherches de couleur (avec les crayons de couleur) pour répondre à cette
question.  Vous avez le droit de vous tromper, de changer d’avis, d’hésiter, donc vous pouvez barrer et
faire des essais sur votre feuille. Rappeler qu’il ne s’agit pas de faire un dessin. Laisser dix minutes de
temps de recherche personnel. Chaque élève aura fait un choix de couleurs et d’une ou deux formes.
• Présentation des recherches : chacun s’exprime, essaie de justifier ses choix. Le rouge n’est pas
l’unique couleur pour représenter la colère (ne dit‑on pas vert de rage !). La colère peut être rentrée,
intérieure, comme elle peut exploser. Ce sont ces éléments qu’il va falloir que les élèves expriment
pour justifier leur choix.
B Production d’« œuvres » abstraites
• Création de nouvelles « œuvres » ayant pour titre Rythme, joie de vivre : faire réaliser des
disques par l’ensemble des élèves (une cinquantaine) de différents formats à l’aide de gabarits
ou de formes existantes (pots, verres…). Les élèves peignent ces formes en utilisant les couleurs
recensées plus haut. Découper ces disques, puis demander aux élèves de les assembler pour réaliser
une « œuvre ». Le travail peut s’effectuer par groupe. Quand l’œuvre est finie, prendre une photo
numérique et remettre les disques à disposition d’un autre groupe.

• Prolongements possibles :
– Poursuite du travail engagé autour de la colère ou d’une autre émotion (la peur, la tristesse). La
démarche évoquée ci‑dessus peut être utilisée. Les formes seront reproduites en différentes tailles,
peintes, découpées puis assemblées. Prévoir un fond de couleur avant de poser les formes.
– On peut aussi enrichir les références culturelles des élèves au travers d'œuvres d'art traitant de
la joie et/ou d’autres émotions.
– Compléter le parcours d’éducation artistique et culturelle (PEAC).
– La danse est aussi un très bon moyen permettant d’exprimer ses émotions. Si l’on prend le cercle,
le disque comme forme représentant la joie, faire rechercher des moyens de produire un cercle,
un disque avec le corps (tourner sur soi‑même, tourner en se déplaçant, faire le soleil avec ses
bras…). Chaque élève construit et mémorise une phrase gestuelle, l’enseignant‑e fait varier les
hauteurs du corps en imposant un passage au sol par exemple. Faire varier la rapidité d’exécution
pour impulser un rythme. Apprendre la phrase gestuelle de l’autre, des autres, faire ensemble, faire
seul sont des variables qui permettent d’élaborer une petite chorégraphie qui sera ensuite mon‑
trée à l’ensemble du groupe. Dans toutes ces activités, la mise en mots est essentielle. Elle est un
vecteur de la mise en mémoire.
– Il est aussi possible de travailler sur ces émotions en EPS (développer sa motricité et apprendre
à s'exprimer en utilisant son corps).

301
 Lire pour réfléchir : X Manuel Lecture-compréhension, p. 124‑125

c’est quoi la colère ?

COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Savoir mettre en relation sa lecture avec les éléments de son vécu. • Feuille A3 vierge.
• Mobiliser ses expériences de classe.
• Repérer les informations importantes et les mots‑clés dans un texte
documentaire.
• Donner une interprétation des informations (illustrations).

SÉANCE 1 Découverte : apprendre à observer et à décrire

30 min
A Observation et formulation d’hypothèses
• Recueil des représentations des élèves : faire observer les pages 124‑125 du manuel et
demander aux élèves de décrire ce qu’ils voient : un texte, un monstre, un garçon, du rouge.
•Découverte et travail différencié : organiser des groupes de recherche pour recueillir les pre‑
mières représentations :
Groupe A : travail de lecture autonome (part déchiffrable : 100 %).
Groupe B : travail de lecture en binômes.
Groupe C : avec l’enseignant‑e, travail de lecture autonome d’une partie du texte.
• Formulation d’hypothèses : les élèves font des propositions en s’appuyant sur leurs lectures
antérieures ; ce n’est pas un documentaire comme dans la période 4. Les hypothèses sont notées
au tableau pour être vérifiées ultérieurement. Ils repèrent et relient les informations entre elles : le
garçon qui s’adresse au lecteur, le texte qui se termine par une question ; ils identifient le titre de la
double‑page, le sous‑titre du document, le mot‑clé (la colère).

B Identification d’informations entendues et illustrées pour comprendre

• Vérification des hypothèses : les élèves volontaires lisent tour à tour l’entête de la double‑page,
le sous‑titre et les phrases du texte du document.
• Activité 1 p. 124 : lire la question. Les élèves répondent et justifient leurs réponses : le mot colère
cité plusieurs fois.  Pourquoi l’illustrateur a-t-il utilisé principalement le rouge comme couleur ?
Quelles sont les situations qui peuvent provoquer la colère ? Les différentes raisons trouvées dans le
texte sont écrites au tableau ou sur une feuille A3 ; la liste est complétée avec d’autres propositions
issues des expériences personnelles des élèves.
• Activité 2 p. 124 : les élèves recherchent la phrase qui traduit l’idée de on se sent vexé ; ils refor‑
mulent et expliquent ce que l’on ressent en s’appuyant sur leurs expériences, donnent des exemples
de situations vécues.
• Activité 3 p. 124 : les élèves s’expriment sur ce que signifie réfléchir ; ils décrivent les actions
mobilisées au cours des activités de réflexion organisées en classe : organiser ses idées pour se faire
comprendre et échanger, expliquer, débattre, écouter l’autre ; ils donnent des exemples de situations
(certaines activités du Discutons dans le manuel).
 Synthèse de la séance : expliquer aux élèves qu’il existe plusieurs formes de lecture ; le documen‑
taire philosophique est un type d’écrit particulier qui a pour fonction de faire réfléchir.

302
 SÉANCE 2 Structuration
30 min
A Mobiliser ses connaissances lexicales
• Rappel de la séance précédente : inciter les élèves à restituer les informations‑clés du
document : le titre, des exemples de situations particulières, le questionnement. Ils expliquent
sa fonction.
• Vocabulaire : reprendre certains termes du texte et demander aux élèves d’expliquer ce qu’ils
comprennent (injuste / vexé / la colère monte / on n’est pas d’accord / elle retombe / calmement).
• Travail sur l’illustration : faire réfléchir les élèves sur les personnages représentés.  Quel est le
rôle du garçon ? Et le monstre, que ressent-il ? Est-il en colère ? malheureux ?
• Enrichir ses références : lister les émotions connues (joie, tristesse, peur, colère). Pour cela, les
élèves s’appuient sur les expériences de lectures antérieures : ils nomment l’émotion et l’associent au
personnage rencontré en citant l’extrait. Les élèves peuvent se référer aux personnages rencontrés
au cours de l’année et aux textes ou extraits de textes étudiés ; ils peuvent aussi se référer à des
lectures personnelles.
B Analyser et échanger

• Activité p. 125 (Discutons) : les élèves expriment leurs pensées et argumentent.

SÉANCE 3 Consolidation des acquis

30 min
• Écrire un texte documentaire philosophique (dictée à l’adulte) : proposer aux élèves
d’écrire un texte pour faire réfléchir sur une nouvelle émotion.
– Reprendre le texte sur la colère et observer la construction des différents paragraphes.
– Choisir l’émotion et mettre en commun les idées au tableau (préparation à l’écriture et organi‑
sation des idées).
– Écrire le texte collectivement en dictée à l’adulte.
– Proposer aux élèves de réaliser une illustration (dessin, mise en scène photographiée, etc.).
– Proposer la production aux élèves d’une autre classe.
• Prolongements possibles :
– Constituer un répertoire d’albums sur la colère.
– Représenter la colère en arts visuels (réflexion sur les couleurs, les supports, les outils, les mé‑
diums, les matières, etc.) et observer la représentation de cette émotion au travers d’œuvres d’art
variées.

303
 Conception maquette intérieure : Cicero / Nicole Hinsinger
Conception couverture : Frédérique Deviller
Illustration de la couverture et de la galette du CD-Rom : Coline Citron
Mise en page : Nord Compo
Relecture : Carole Chicot
Direction éditoriale : Anne Samain
Édition : Florence Mayran de Chamisso

Aux termes du Code de la propriété intellectuelle, toute reproduction ou représentation intégrale ou partielle de la présente
publication, faite par quelque procédé que ce soit (reprographie, microfilmage, scannérisation, numérisation...) sans le
consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause est illicite et constitue une contrefaçon sanctionnée
par les articles L.335‑2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle. L’autorisation d’effectuer des reproductions
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Augustins – 75006 PARIS – Tél. : 01 44 07 47 70 – Fax : 01 46 34 67 19.

ISBN : 978-2-210-50534-6
Dépôt légal : juin 2019
N° éditeur :
Achevé d’imprimer