EXEMPLE D’ÉPREUVE – EMLF 2024 – TEXTE

« Enseigner à l’heure de la post-vérité »

Eirick PRAIRAT 1, « Enseigner à l’heure de la post-vérité », Administration &

Éducation, 2020/4 (n° 168), p. 73 à 78.

Que faut-il entendre par post-vérité ? Quelle réalité précise décrit ce nouveau
mot ? Il s’agit dans un premier moment de prendre la mesure d’un phénomène
inédit. Puis, dans un second moment, nous tentons d’apprécier la menace que
représente la post-vérité et pour notre société et pour notre école. Enfin, dans
un troisième et dernier moment, nous risquons trois propositions. Il faut les
appréhender ensemble, comme un tout, car elles font système. C’est ainsi que
l’école pourra relever ce nouveau défi qui l’affecte en son cœur, c’est-à-dire dans
sa tâche même de transmission.

CE QU’IL FAUT COMPRENDRE

Un mot nouveau

Le mot est apparu en 2016 lorsque l’Oxford Dictionary, dictionnaire de référence de

langue anglaise, le consacre mot de l’année. Ce sont, peut-on lire, « des circonstances
dans lesquelles des faits objectifs ont moins d’influence pour former l’opinion publique
que l’appel à l’émotion et aux croyances personnelles ». La post-vérité est une marque
de défiance à l’égard des faits et de toute idée d’objectivité. La littérature anglo-
saxonne s’est emparée très tôt de cet inquiétant phénomène, et nous savons
l’importance de l’ouvrage publié en 1986 par le philosophe américain Harry Frankfurt,
On Bullshit (1986). Myriam Revault d’Allonnes, dans La Faiblesse du vrai, insiste sur
un aspect : « La postvérité, explique la philosophe, porte avant tout atteinte aux vérités
de fait (relatives à des événements contingents, à des faits qui ont eu lieu mais dont
la nécessité ne s’impose pas) plutôt qu’aux vérités scientifiques et rationnelles qui,
dans la modernité, ne sont plus guère remises en cause » (Revault d’Allonnes, 2018,
p. 13).

1 Veuillez prendre en considération que ce texte a été rédigé par un auteur français. Le contexte

politique est donc celui de la France.

La post-vérité mépriserait donc les vérités de fait, même les mieux assurées. Elle peut,
par exemple, nier que Pétain a été un complice actif de la déportation juive ou encore
affirmer que les chambres à gaz n’ont pas existé. Les vérités de fait, qui sont des
vérités attestées et vérifiées même si elles n’ont pas la robustesse des vérités
physiques, sont rabaissées au rang de vulgaires opinions auxquelles nous serions
« libres » de souscrire, selon nos humeurs ou nos options idéologiques. Mais à y
regarder de plus près, même les théories scientifiques les mieux établies peuvent être
écartées d’un revers de main. Darwin, le Big Bang ou la courbure de l’espace sont
parfois tenues pour de simples affirmations. La science : une opinion parmi d’autres.
Il faut donc nuancer le propos de Myriam Revault d’Allonnes qui resserre un peu
rapidement le phénomène sur les seules vérités de fait.

Au-delà du vrai et du faux

Mais ce qu’il importe de comprendre, c’est que la post-vérité est au-delà du mensonge.
Si le préfixe « post » indique un « après », il marque aussi une rupture qualitative. Ce
point mérite quelques commentaires. Si le mensonge est au cœur de toutes les
sociétés, et notamment des sociétés totalitaires toujours enclines à falsifier le réel, la
post-vérité qui se répand en régime démocratique procède, elle, d’un brouillage des
frontières entre le vrai et le faux. Elle atteste, phénomène nouveau, une indifférence
au vrai. Si, dans l’ordre du mensonge, la vérité garde une valeur normative, puisque
mentir c’est tout faire pour précisément ne pas dire le vrai, dans l’ordre de la post-
vérité, le vrai perd cette valeur de partage.

Le relativisme (l’idée selon laquelle tout se vaut), présent de longue date dans nos
sociétés, avait déjà préparé le terrain à l’avènement des faits alternatifs et autres fake
news. Mais la post-vérité achève en quelque sorte le procès en oubliant définitivement
la question de la vérité. Si la fable que l’imposteur raconte déçoit, il peut toujours en
raconter une autre, plus extravagante. C’est bien de fabulation qu’il faut parler car il ne
s’agit pas de dissimuler (cacher la vérité), ni d’altérer (modifier la nature) ou de
déformer (changer le format), il s’agit bel et bien d’inventer. La fabulation ne travestit
pas, elle crée de toutes pièces (Jankélévitch, 1986, p. 195).
Conditions

Mais comment « l’art de raconter des conneries » a-t-il bien pu devenir une norme
discursive dominante ? Il a fallu une technologie aux capacités prodigieuses : Internet.
Technologie qui accélère la transmission des informations et qui les rend accessibles
si ce n’est à toutes et à tous, tout au moins à un très grand nombre. Bien sûr, la Toile
est un outil merveilleux qui permet de diffuser de la connaissance. Mais elle participe
aussi, dans le même élan, à la prolifération de balivernes en tous genres. Le doux rêve
d’une société de la connaissance s’est trouvé, dès les débuts, contrarié par le
cauchemar d’un monde de la bêtise et de la désinformation. Mais cette contamination
– la métaphore sanitaire est on ne peut plus appropriée – exige une autre condition,
psychosociologique. Ce que Gérald Bronner appelle « l’idéologie démocratiste » [...] :
cette atmosphère qui accrédite l’idée que nous sommes tous, quelles que soient nos
compétences, habilités à nous exprimer. Il n’y a plus d’experts puisque tout le monde
l’est, et à propos de tout. Pente fatale de la démocratisation. Chacun pense
sérieusement pouvoir parler de toute question, mieux : il a le sentiment pressant qu’il
doit être entendu. C’est cette conjonction d’une tendance généralisée à surestimer ses
compétences (ce que l’on appelle parfois l’effet Dunning-Kruger) et d’une capacité
absolument inédite de diffusion qui explique l’avènement de la post-vérité.

LA NATURE DE LA MENACE

Un simulacre épistémique

Il convient d’examiner les menaces que fait peser la post-vérité. Il n’a échappé à
personne qu’eu égard à sa nature, elle affecte nos compétences épistémiques et, au-
delà, notre capacité à penser. Car elle se plait à mimer l’art de raisonner. Elle cherche
en effet à paraitre rigoureuse alors même qu’elle s’affranchit de toutes les règles
logiques qui garantissent la véracité d’une analyse. La post-vérité imite « les codes du
raisonnement logique, faisant mine de produire des assertions sincères, singeant les
normes de l’entendement et de l’enquête authentique. C’est un parasite épistémique
qui exploite et subvertit nos compétences cognitives et nos attentes sociales »
(Dieguez, 2018, p. 12).

Et nos attentes sociales… car nous attendons toujours de notre interlocuteur qu’il soit
fidèle à quelques principes conversationnels (comme celui de vouloir transmettre
quelques informations fiables, d’être sincère ou encore compréhensible). Mais la post-
vérité ne porte pas seulement atteinte à la possibilité de la communication honnête et
intelligente, elle ruine la possibilité même de vivre ensemble en portant atteinte à
l’existence d’une réalité commune. S’il n’y a plus de faits assurés, si l’objectivité s’est
tout simplement dissipée, c’est la possibilité d’un monde commun qui se trouve
compromise. La logorrhée 2 des nouveaux sophistes, des « postruistes » pour
reprendre le mot de Ferraris, gomme le réel, elle efface ce à partir de quoi peut
s’esquisser une forme de vie partagée.

L’école contestée

Si l’école a pour tâche de transmettre un patrimoine symbolique et intellectuel, elle

vise aussi à former le citoyen, celui qui va prendre part aux débats publics. Ces deux
missions ne sont pas disjointes, car ce n’est que sur fond d’une culture commune que
les controverses politiques sont possibles et utiles. La post-vérité menace donc l’école
en son cœur. Le retour des intégrismes religieux avait donné, il y a quelques années,
le coup d’envoi de cette contestation. On se rappelle en 1986 la fameuse affaire Mozert
contre Hawkins (Mozert v. Hawkins County Public Schools).

Nous sommes aux États-Unis, dans le Tennessee. Des fondamentalistes chrétiens

vont contester juridiquement la pertinence d’un manuel scolaire au motif que ce dernier
contenait des passages contraires à leurs convictions religieuses et exposait leurs
enfants à des valeurs et à des croyances en contradiction avec celles qu’ils
souhaitaient leur transmettre. Cette affaire a révélé un changement de regard sur
l’école. L’école : une institution qui enseigne des opinions, rien de plus, des opinions
guère plus estimables que d’autres puisqu’elles peuvent être contraires à celles que
l’on souhaite transmettre à ses enfants.

Premier symptôme

Si l’on veut prendre la mesure de la défiance qui frappe l’école, il faut examiner, de
manière attentive, les motivations de ceux que l’on appelle les homeschoolers. Le
homeschooling (ou école à la maison) est un mouvement né à la fin des années 1980
dans les pays anglo-saxons. Il connait aujourd’hui un succès grandissant. Une
enquête publiée en 2001 aux États-Unis montrait que près de 50 % de ceux qui
refusent l’école publique le font pour des raisons religieuses (33 %) ou pour des

2 Le terme « logorrhée » se définit ici comme un « flux de paroles », un « discours ininterrompu ».

désaccords sur le contenu des programmes scolaires (14,4 %). Sans doute, les
homeschoolers français ne sont pas les homeschoolers américains et les motivations
peuvent sensiblement varier, mais il n’en reste pas moins que ce mouvement témoigne
d’une défiance à l’endroit de l’école.

Si la post-vérité ne touche pas, comme nous l’avons déjà expliqué, les seules vérités
de fait, il n’en reste pas moins que celles-ci restent des cibles privilégiées. Il est alors
facile d’imaginer quelles peuvent être les disciplines les plus exposées au venin de la
post-vérité. Nous pensons bien évidemment, en ce qui concerne l’enseignement
supérieur, aux sciences humaines et sociales et, pour l’enseignement primaire et
secondaire, à l’histoire. Si la vérité de l’historien n’est pas celle du physicien, elle n’en
est pas moins vérité. Car l’histoire, comme toute discipline, obéit à une épistémologie
dont la première étape est la phase documentaire, quête de l’archive et du témoignage.

ÉLÉMENTS DE RÉPONSE

La bonne école

Examinons pour terminer les réponses envisageables. La première concerne les

programmes scolaires. Il est vrai que le souci d’une école juste a été le souci dominant
de ces dernières décennies. Depuis le début des années 1980, rares sont les ministres
qui n’ont pas annoncé leur attachement à une école plus juste. Élèves qui n’ont pas
les mêmes motivations, les mêmes désirs d’apprendre et de réussir. Élèves qui n’ont
pas eu les mêmes chances et les mêmes soutiens familiaux. Bien sûr, ce chantier a
son importance mais il nous a peut-être fait oublier que la réflexion sur la bonne école
– portant sur les fins et les contenus d’enseignement – précède toujours, qu’on le
veuille ou non, la réflexion sur l’école juste. On ne se demande jamais si telle école
privée de musique ancienne ou si telle école privée de danse moderne est une école
juste, on s’inquiète seulement de savoir, avant d’y inscrire son fils ou sa fille, si elle est
une bonne école.

C’est parce que l’école publique s’adresse à toutes et à tous qu’elle doit répondre au
réquisit 3 de justice. Mais avant d’être une école qui garantit une réelle égalité des
chances, une école doit être une bonne école, c’est-à-dire une école qui enseigne ce
qui mérite d’être enseigné pour émanciper les hommes. Il faut rendre publics les

3 Le terme « réquisit » se définit ici comme une « exigence ».

programmes scolaires, il faut surtout faire savoir comment ces derniers sont élaborés.
Et le moins que l’on puisse dire est que le Conseil supérieur des programmes, instance
à qui incombe cette mission, est loin d’avoir offert toutes les garanties de transparence
et de compétence que l’on est en droit d’attendre d’une telle institution. Les polémiques
n’ont pas manqué comme le montrent les démissions répétées, depuis 2014, de ses
différents présidents (Alain Boissinot, Jacques Grosperrin et plus récemment Michel
Lussault).

L’art d’enseigner

Il convient certes d’instruire mais aussi et surtout d’éclairer. Si instruire consiste à

transmettre des connaissances et des savoirs, éclairer consiste à apprendre à penser.
Or penser n’est pas seulement déjouer les pièges du prêt-à-penser, c’est aussi savoir
tenir à distance les biais cognitifs. Le sociologue Gérald Bronner s’est attaché, à la
suite des travaux pionniers d’Amos Tversky et de Daniel Kahneman, à cartographier
nos erreurs de raisonnement. Biais de confirmation, d’intentionnalité, de cadrage, effet
de halo, stéréotype, avarice intellectuelle… Savoir raisonner est une conquête. « Je
vois dans notre système éducatif, écrit Bronner, la volonté honorable et omniprésente
de développer une forme d’autonomie intellectuelle par le doute, mais je vois trop peu
ce qui me parait la pierre d’angle de toute pédagogie : l’enseignement de la méthode »
(Bronner, 2019, p. 296). Et de proposer d’accompagner les apprentissages d’un
éclairage sur les obstacles cognitifs qui s’opposent à leur bonne réception.

L’art de raisonner n’est pas seulement « un combat contre l’ensorcellement de notre

entendement par les ressources de notre langage », c’est aussi une lutte contre
l’illusion que l’on pourrait se passer de règles, de principes et, pour tout dire, de
méthodes (Wittgenstein, 2004, § 109, p. 84). Les didacticiens des sciences le disent
depuis longtemps : on ne peut enseigner les sciences sans parler de l’histoire des
sciences, montrer les dispositifs expérimentaux qui ont été inventés. Mais, aussi
mettre au jour les tâtonnements, les hésitations et l’incessant travail de rectification
des erreurs. L’art d’enseigner doit assumer ce tournant méthodologique. Pas
d’enseignement sans un enseignement des protocoles et règles épistémiques qui
prévalent dans cette discipline.
Une culture de la connaissance et de la vérité

Promouvoir une culture de la connaissance et de la vérité, telle est notre troisième

proposition. Ce qui présuppose une culture des faits et de l’objectivité qui tourne
résolument le dos à toutes les doctrines antiréalistes qui réfutent l’idée que l’on ne peut
avoir un accès au réel. Il existe tout au contraire et il faut l’affirmer haut et fort – et telle
doit être la philosophie de toute École qui ne veut pas perdre son âme – des faits, une
objectivité vérifiable et des vérités énonçables. Bien évidemment, ces vérités peuvent
être discutées et même parfois réfutées mais elles ne peuvent l’être qu’au nom d’une
meilleure appréhension du réel. Cette culture de la connaissance et de la vérité
découle des deux mesures précédentes tout en les conditionnant. C’est en ce sens
qu’elles font système.

Car c’est bien parce que l’on accorde de la valeur à la connaissance et à la vérité que
l’on exige des programmes dignes de ce nom et un art d’enseigner qui sache
administrer preuves et justifications. Et de manière réciproque, c’est bien parce que
les savoirs ne sont pas de vulgaires blablas et que l’art d’enseigner n’est pas une
simple technique de communication, que l’on donne du crédit aux savoirs et à la
connaissance. « Je suis convaincu, écrit Maurizio Ferraris dans le prologue de son
ouvrage, que la post-vérité nous offre une voie privilégiée pour éclairer quelques
énigmes, à commencer par ce que nous entendons par “vérité” » (Ferraris, 2019, p.
12). Sans doute est-elle aussi un chemin pertinent pour comprendre ce que doit être
l’École. La post-vérité n’est pas seulement un défi pour l’institution scolaire, elle est
aussi une mise à l’épreuve, au sens d’un test qui permet d’en révéler le sens originel
et original.
BIBLIOGRAPHIE

Bronner Gérald (2019), La démocratie des crédules. Paris : Presses

Universitaires de France.

Dieguez Sebastian (2018), Total Bullshit. Paris : Presses Universitaires de

France.

Ferraris Maurizio (2019), Postvérité et autres énigmes. Paris : Presses

Universitaires de France (pour l’édition française).

Frankfurt Harry Gordon (2006), De l’art de dire des conneries. Traduction de D.

Sénécal, Paris : 10/18.

Jankelevitch Vladimir (1986), Les vertus et l’amour. Traité des vertus II, volume
1. Paris : Flammarion.

Revault d’Allonnes Myriam (2018), La faiblesse du vrai. Ce que la post-vérité

fait à notre monde commun. Paris : Éditions du Seuil.

Wittgenstein Ludwig (2004), Recherches philosophiques. Paris : Gallimard.