UNIVERSITE KASDI MERBAH OUARGLA

Faculté des Lettres et des Langues

Département de Lettre et Langue française

Mémoire
Master Académique
Domaine : Lettres et langues étrangères
Filière : Langue française
Spécialité : Sciences du langage et sémiologie de communication

Titre
L’interférence linguistique en contexte scolaire :
Cas des apprenants de la 4éme année moyenne, établissement de
CHBOUAAT MOUHAMED-OUARGLA

Présenté par encadré par:

Mlle: SID MAROUA M .KHADEMALLAH ISMAIL

Année universitaire : 2017/ 2018

 UNIVERSITE KASDI MERBAH OUARGLA
Faculté des Lettres et des Langues
Département de Lettre et Langue française

Mémoire
Master Académique
Domaine : Lettres et langues étrangères
Filière : Langue française
Spécialité : Sciences du langage et sémiologie de communication

Titre
L’interférence linguistique en contexte scolaire :
cas des apprenants de la 4ème année moyenne, établissement de
CHBOUAAT MOUHAMED-OUARGLA

Présenté par encadré par:

Mlle: SID MAROUA M .KHADEMALLAH ISMAIL

Année universitaire : 2017/ 2018

 Remerciements

Tout d’abord, Je tiens à remercier DIEU le tout puissant, qui ma donné la

patience, le courage et la force pour réaliser ce modeste travail.

En second lieu, je présente mes sincères remerciements, mon profond respect et

ma reconnaissance, à monsieur KHADEMALLAH Ismail de m’avoir encadré et

guider tout au long de ce travail, et pour ces bé néfiques conseils.

Mes vifs remerciement vont également aux membres du jury pour l’intérêt, qu’il s

ont portés à mon projet de recherche, en acceptant de l’examiner et de l’enrichir

par leurs propositions et conseils.

 Dédicaces

Je dédie particulièrement ce modeste travail à :

Ma chère maman, symbole de tendresse et d’amour pour son

accompagnement et soutien.

Mon cher papa qui ma énormément aidé et soutenu durant mon parcours.

Et à ma belle famille : mes sœurs , mes frères, mes neveux et nièces.

A mes chères amies : SOUMIA, RACHIDA, HADJER, CHAIMA

MAROUA
 Table des matières
Introduction …………………………………………………………….. 1
CHAPITRE I : Le cadre conceptuel
1-le concept du bilinguisme…………………………………………………… 4
2- Le concept de l’interférence………………………………………………….. 5
3- Les types de l’interférence……………….………………………………..... 6
3-1 Les interférences syntaxique …..………………………………………. 6
3-2Les interférences lexicale ………………………………………………… 7
3-3 Les interférences phonétiques…………………………………….............. 7
4- le recours à l’interférence ………………………………………….................. 8
5 –Le concept de l’emprunt……………………………………………………... 8
6 –le concept de l’écrit ……………………………………................................. 10
7- La compétence scripturale des apprenants ………………………………… 11
8-les stratégies de l’écrit …………………………………………………………. 12
9-l’apprentissage de l’écrit ………………………………………………………. 14
10- les apprenants et l’écrit ……………………………………………………… 15
11-l’interférence et production écrite…………………………………………… 15
12-les apprenants et l’interférence ……………………………………………… 16
CHAPITRE II:Le cadre pratique
1-Le choix du corpus…………………………………………………………….. 19
2 Analyses des interférences…………………………………………………….. 19
a- Les interférences lexicales…………………………………………….…….. 20
b Les interférences morphologiques (pronoms relatifs) ………………………. 21
C- Les interférences morphologiques (les connecteurs logiques) ………..…… 23
D- Les interférences morphologique (en anglais) 24
E- Les interférences lexicales (en arabe) 25
3-Résultats de l’analyse des interférences commises par les apprenants ……… 27
4-La conclusion………………………………………………………….…….. 29
5-Bibliographie……………………………………………………….……….. 32
Annexe………………………………………………………………….……..
Introduction
 Introduction

Parler de l’apprentissagedu français comme langueétrangère, c'est mettre l'accent sur

un besoin fort de français en Algérie. La pratique de cette langue se fait sous formedes
échanges verbaux, certainement réalisés entre les apprenants. Pourréussir cet apprentissage,
lesleçons devront être transmises de façon ou l'apprenant aura l'occasionde produire en langue
étrangère. Cette attitudefavorise un contact, autrement dit, motive l'apprenant à produire en
respectant les situations de production.

L’apprentissage du Français en situation scolaire est indispensable en ce sens, joue un

rôle important sur les problèmes de syntaxe, de sémantique et morphologie. Cette compétence
exigedes processus et des stratégies linguistiques mises en œuvre. En plus, apprendre une
languec’est faireapprendre aux élèves les différentsmodes de vivre, les culturesnouvelles avec
une façon de pensercomplètement différentes.

L’acquisition de cette langue s’est influencée par la langue maternelle de l’apprenant.

C’est pour cela, l’apprenantse trouveraétranger dans une situation authentique, cela est justifié
par un besoin communicatif ou la réalisation des progrèsau niveau de lacompétence
communicativefaisant dans une autre langue qui n'est pas sa langue maternelle et par l'acte de
comprendre une langue dont il ignore ses règleslinguistiques.

En effet, l’apprenantrencontrera des difficultés et desblocagesenregistrés sur le plan

communicative(la langue française et la langue arabe),ce transfère s'est produit lorsque
l'apprenant ne trouverait pas le mot équivalent dans la langue maternelle, donc il emploiera le
mot en français avec des changements sur le plan linguistique de sa première langue, ce qui
explique le concept de l'interférence linguistique.

Ce concept est défini commele résultat réalisé entre ces deux ou plusieurs langues, cet
aspect provoquerades situationslinguistiques hybrides, ce qu'on l’appelle le phénomène
d’interférence, comme l’affirme URIEL WEINRICHE1: « considérantles langues en contact
lorsqu’elles sont utilisées alternativement par la même personne ».
Ce qui nous poussera à entreprendre cetteétude, c’est le fait d’entendreen classe de
langue des phrases en arabe,c'est notamment durant le déroulement de l'activité de production
écrite, il est àremarquer que la plupart des apprenants produisent desphraseshybrides.
Notre sujetde recherche, traitera la question des inférences linguistiques en situation
scolaire à Ouargla, nous avons pris comme échantillon les apprenants de la 4éme

1
URIEL WEINRICHE, langage in contacte, NEWYORK,1963 -1963, p.10.

1
 Introduction

AMétablissement de CHBOUAAT MOUHAMED, nous sommes centré sur l’analyse des

productions écrite. Cela nouspermet d'appréhender et de saisir les différentes réalisations.
A ce point, nous voudrions traiter la problématique de notre travail de recherche, nous
essayons de la cerner ainsi, L’interférence linguistique en situation scolaire serait-elle une
stratégie pertinenteaux apprenants à la production écrite en langue étrangère, où résident les
obstacles qui entravent l’apprentissage du français chez les élèves de la 4ème AM à Ouargla ?

Pour répondre à cetteproblématique ci-dessus, nous émettrons les hypothèses suivantes :

 L’interférence linguistique encouragerait-elle l’apprenant à produire sans erreur en langue

étrangère.
 l’interférence linguistique parviendrait- elle à l’enrichissement du vocabulaire des
apprenants.

L’objectif de notre recherche c'est d’étudier le phénomène des interférences

linguistiques liées à l’apprentissage dufrançais comme langue étrangère.

Notre recherche se fera dans le cadre d’une démarche qualitative et quantitative, sera
impliquerait un travail de terrain, qui se fait à travers l’analyse des copiés (productionécrite)
des apprenants de la 4éme AM.

Notre recherche se divisé en deux chapitres ; le premier chapitre est

consacrél'exposition des concepts théoriques relatifs àl’interférence, les types d’interférence et
ses causes, le bilinguisme, ainsi nous allons parler de l'apprentissage de l’écrit, nous allons
jeter un regard sur le concept les apprenants et l’écrit, la compétence de l’écrit ,l’emprunt,
ainsi nous aborderons des concepts clés ayant une relation avec notre sujet comme
l’interférence en situation scolaire, l'apprentissage de l’écrit, les apprenants et l’écrit et on
terminera ce chapitre par les apprenants et l’interférence.

Quant ,au deuxième chapitresera réservé à la pratique, nous traiterons comme titre la
description de l’enquête, en basant sur l’analyse des productions écrits dans le but de relever
les interférences réalisées au niveau des productions écrites, on les catégoriserapar types,
nous réserverons une attention particulière auxapprenants de la 4èmeAM, nous terminerons le
chapitre par l’analyse des résultats et une conclusion.

2
 Chapitre I:
Le cadre conceptuel
Chapitre I le cadre conceptuel

Dans ce premierchapitre de notre recherche, nous aborderons les aspects théoriqueset

terminologiques relative au phénomène de l'interférence linguistique.

1- Le concept du bilinguisme

Le contact entre deux langues est vu par une présence de cette pratique dans le paysage
linguistique Algérien, qui engendre de nombreux phénomènes, tel que le bilinguisme qui
donne à son tour à l’apparition des marques transcodiques dans les pratiques langagières des
locuteurs algériens.

Plusieurs définitions ont été données à ce concept, nous adoptons celle de JEAN
DUBOIS figurant dans le dictionnaire linguistique :

« Le bilinguisme est de manière générale, la situation

linguistique dans laquelle les sujets parlants sont conduits
à utiliser alternativement, selon les milieux ou les
situations, deux langues différentes, c’est le cas le plus
courant du plurilinguisme »2.

Les apprenants ayant des compétences à l’oral et à l’écrit, pouvant utiliser facilement
des formes mixtes dans les pratiques de l'écrit quotidiennement. Pour DUPREZ (1994),
précise que « tout ce qui comprend ou parle quotidiennement et sans difficulté, c’est une
personne bilingue »3.

Comme il a clarifié ANDREMARTINET en essayant de définir le terme de bilinguisme

ainsi :

« Il est nécessaire de redéfinir le terme de

bilinguisme:(emploi concurrent de deux idiomes par un
même individu ou à l’intérieur d’une même communauté)
ne serait-ce que pour exclure l’implication très répandue
qu’il n’Ya bilinguisme que dans le cas d’une maitrise
parfaite et identique des deux langues en cause »4.

D’après MAC NAMARA(1967), le bilinguisme est un sujet qui possède.

2
- JEAN DU, BOIS,dictionnaire de linguistique, Janvier 2001,p30.
3
- George LUDI BERNARD, être bilingue, 3éme éd, exploitation recherche en science de l’éducation, ISBN3-
03910-096-3 ? ISS N 0721 – 3700, P.75.
4
-GROSJEAN, op.cite, p. 75.

4
Chapitre I le cadre conceptuel

« Une compétence minimale dans une des quatre habilités

linguistique : lire, écrire et parlée dans une langue autre
que sa langue maternelle »5.

Pour la définition de GROSJEAN en (1993, p14), le concept bilingue englobe tous.

« Les personnes qui se servent des deux ou plusieurs

langues (ou dialectes) dans la vie de toutes les jours »6.

Le contact des langues engage le système de création langagière chez l’individu. La

recherche sur la compétence bilingue permet de créer un outil langagier qui répond mieux à
ses besoins propres et ne doit pas se limiter à la sauvegarde de la langue ou à l’acquisition de
la langue d’accueil.

2-Le concept de l’interférence

Dans notre vie, les langues entrent en contact, elles donnent lieu à plusieurs débats et
constituent un véritable questionnement. Ces langues qui sont en contact et en permanence
donnentnaissances à un phénomène sociolinguistique, c’est ce qu'onappelle l’interférence
linguistique. Ce phénomèneapparait durant les interactions linguistiques entre les utilisateurs
au sein de la société.

A ce point, l'étude nous a permet de traiter ce concept selon le point de vue des socio
linguistiques. Comme affirme LOUIS JEAN CALVET7dans son livre de la sociolinguistique,
le concept de l'interférence est définit à la manière suivante :

« Le mot interférence désigne un remaniement de

structure qui résulte de l’introduction d’éléments
étrangers dans les domaines les plus fortement structurés
de la langue comme l’ensemble de système phonologiques
de la syntaxe et certain domaine du vocabulaire (parenté,
couleur, temps,... »,

L'interférence sera réservée à l’utilisation des éléments d’une langue, quand on écrit ou
on parle dansune autrelangue. Le choix des structures est impliqué sur les différentes
structures, il touchele niveau syntaxique, phonétique et lexical.
Une autre définition fournit par le dictionnairelinguistique et science du langage et
comme suit :

5
George LUDI BERNARD, op .cite, p.76.
6
George LUDI BERNARD, op.cite, p.77.
7
LOUIS J .C, (1998). La sociolinguistique, Paris, Hachette, 1998, p.30.

5
Chapitre I le cadre conceptuel

« On dit qu’Ilya interférence quand il ya un sujet bilingue

utilisé dans une langue cible (A) un trait phonétique,
morphologique, lexical ou syntaxique caractéristique de la
langue (B) l’emprunt et le calque sont souvent à l’origine
des interférences »8.

L’interférence est vue généralement comme l’utilisation des caractéristiques d’une

langue (A) en faisant pratiquer autre langue. Dans ce cas, L’apprenantproduira un discours
amalgamé entre L1 et L2.

A force de ce contact entre deux langue, l’apprenant utilisemachinalement des éléments

d’une langue vers la langue cible.

La notion de l'interférence est définie dans la théorie de linguistique comme des

éléments issus de système d’une langue qui sont introduits dans le système d’une autre
langue, ouau contraire, certains éléments sont abandonnés dans une langue parce qu’ils
n’existent pas dans l’autre langue.

"La définition de l’interférence relève du point de vue de linguiste UREIL WEINRICHE

en (1953) dans son livre, langage in contact :
« IL considérait en effet que des langues étaient dites en
contact lorsqu’elle étaitutilisées alternativement par la
mêmepersonne. »9
L’apparition duphénomène del'interférence estprovoqué parl'insuffisance de la langue
source sur l’apprentissage de la langue cible, alors l’apprenant fixe toutes les habitudes
langagières de sa langue maternelle. Ce dernier présente un métissage entre ces deux langues.

3- les types d’interférence

Pour le bien fondé de l'étude, Nous distinguerons trois types d’interférence qui sont :
les interférences phonétiques, les interférences syntaxiques (grammaticales) et lexicales.

A- Les Interferences syntaxique (morphologies)

Pour traiter de l'interférence grammaticale, il s'avère nécessaire de se référer en citons la

définition de BLANC –MICHEL précisant ainsi:

8
JEAN DUBOI, Ibid. p 252
9
BLANC Michelle cité par LOUIS Jean Calvet, op-cite. p23

6
Chapitre I le cadre conceptuel

« L’interférence grammaticale suppose que le locuteur

utilise dans une langue certaines structure de l’autre. Elle
existe pour les aspects de la syntaxe : l’ordre, l’usage des
pronoms, des déterminants, des prépositions les
accordent, le temps, et le mode…. »10

L'apprenant en classe de langue produit un discours, et des expressions en langue

étrangère, mais il est à remarquer qu'il faisait une combinaison entre des unités appartenant ou
représentent comme partie inséparable du discours de sa langue maternelle.

B- Les interférences lexicales

Il s'agit ici de l’emploi d’un mot de la langue maternelle en langue étrangère. Cette
définition est confirmée parMICHEL- BLANC :

« On parlera d’interférence lexicale lorsque le locuteur

bilingue remplace de façon inconsciente, un mot de la
langue parlée par un mot de son d’autre langue »11.

Il est important de qualifier l’interférence lexicale comme l'emploie d’un mot d’une
langue dans une autre langue d’une manière inconsciente. Pour cela l’apprenant utilise
machinalement des éléments d’une langue vers la langue cible

A ce point, nous citerons à titre d'exemple, quelques interférences constatées dans les
expressions des apprenants à la manière suivante :

 « Dérasa » au lieu de « L’étude »

 « Naja ha » au lieu de « Il a gagné »
 « ab ha th o » au lieu de « Je cherche ».

c- Les interférences phoniques :

Il s’agit de l’impact de la langue maternelle sur la langue étrangère au niveau de la

prononciation. Selon Michelle-BLANC 12:

« Il ya une interférence phonétique lorsqu' un bilingue

utilise dans la langue active, des sons de l’autre langue,
elle est très fréquente chez l’apprenant de la langue
seconde, surtout lorsque l’apprentissage se fait à

10
-BLANC MICHEL, op-cite, p.25.
11-Ibid, p.26.

7
Chapitre I le cadre conceptuel

L’adolescence ou à l’âge adulte ; il permet souvent de

l'identifier comme tel un locuteur étranger »12

Autrement dit, l’interférence phonétique est la difficulté de prononcer certains sons en

langue étrangère à cause de l’influence de la langue maternelle.

Il existe quelques voyelles provoquant des difficultés au niveau de la prononciation des

apprenants comme titre d’exemple :
 « Importons » au lieu « important ».
 « citant » au lieu de « c’est une ».

4- Le recours à l’interférence

Après un constat, nous trouvons quatre langues en Algérie qui composent le paysage
linguistique, l’arabe, le français, le tamazight. L’utilisation de ces langues met en jeu par les
besoins langagières des apprenants. Cela entraine le phénomène qu’onappelle l’interférence
linguistique. Nous cernonsparmi cescauses :

-certaines langues en influencent d’autre dans un domaineprécis. L’appariation d’une

nouvelle réalité ne se fait pas partout en même temps ; certaines langues sont plus promptes
que d’autre à nommer cette réalité.il se peut alors que des langues qui n’ont pas encore
définit cette réalité incorporent le nom étranger dans leur lexique. Ainsi, de nombreuses
langues utilisent l’anglais computer pour désigner un ordinateur.

-Les raisons politiques, culturelles, et économiques, quisignifientqu’une de deux langues à un

rayonnement qui dépasse ses frontières et ressentent d’utiliser à la place de leur propre langue,
se manifestant comme une langue véhiculaire.

-L’utilisation de deux langues dans le même territoire de telle sorte que les locuteurs
entendant la langue de l’autre, ilsfinissent d’intégré à leur parlées des traits issus de l’autre
langue.

5- Le Concept de l’emprunt

L’emprunt linguistique est défini selon le dictionnaire Larousse encyclopédie13comme

suite : « Ce terme est le processus par lequel une langue s’impose (généralement un mot)
d’une autre langue ».

12
BLANC MICHEL, op-cite, p.24.

8
Chapitre I le cadre conceptuel

Cela signifie le manque d’équivalent dans la langue utilisé, autrement dite : c’est la réalité
transmise par le mot emprunté qui est étrangère à la civilisation de la langue utilisé.

L'emprunt est définit comme:

- l'unité ou un trait linguistique d’une langue qui est emprunté partiellement ou intégralement
à une autre langue.

- des formes empruntées d’une langue et transplanté à telles qu’elles sont dans une autre, sans
traduction. Cette forme peut ensuite prendre les marques spécifiques (genre, nombre,
terminaisons …) de la nouvelle langue.

En sociolinguistique, le concept de l’emprunt est considéré comme l’intermédiaire entre

une langue d’une part et l’usage de cette langue d’autre part. La premier correspond à un
système linguistique dont les composantes sont sémantiques, phonologique, orthographiques
morphologique et syntaxique. Le deuxième fait référence à la situation concrète de
communication et nécessaire aux personnes qui l’utilisent, par le fait même, aux
représentations symboliques (croyances, perceptions, attitudes) qui règlent leur pratique
langagière.

Nous pouvons dire que le concept de l’emprunt ne résulte pas d’interférence passives
entre des systèmes linguistiques, cela est réalisé à travers l’intermédiaire des utilisateurs,
l’échange linguistique peut se faire à la pratique. Les langues empruntent des mots à d’autres
langues. Alors, le recours à ces langues c’est une métaphore peut utile, paraissant
spécifiquement dans une situation d’aménagement linguistique, qualifiant l’emprunt comme
une réalité sociolinguistique.

Le concept d’emprunt peut effectuer sur des termes lexicaux et grammaticaux :

-L’emprunt grammaticale14 «permet à la construction de la phrase, portant sur un emprunt

d'une structure syntaxique étrangère.
- L’emprunt lexicale porte sur le mot, le lexique, c’est un caractère qui se diffère des autre
tels que l’emprunt syntaxique (grammaticale), et de l’emprunt phonétique qui
correspond donc à un unité marquant un emprunt intégral (forme et sens) ou à un
emprunt partiel (forme ou sens seulement) d’une unité lexicale étrangère, dans le

13
Dictionnaire LAROUSSE encyclopédique
14
Mémoire de master,” L’impacte de la langue maternelle sur l’acquisition du FLE: CAS les
apprenants de 1ére AM du CEM de MOUHAMED ATMANI à M’choune wilaya de BISKRA”,
2014-2015, p13.

9
Chapitre I le cadre conceptuel

lexique d’une langue l’emprunt est plus nombreux, nous pouvons cité à titre
d’exemple :Café, toubib, moudjahid.

6- Le concept de l’écrit
L’écriture est une activité quotidienne de l’élève, cettetâche est réalisée au tableau, sur
l’ardoise, sur les pages de son cahier, de ses classeurs et deson fichier. L'élève écrit des
consignes, des énoncés et des résumés ; il écrit sous la dictée, il rédige des mots, des
phrases et des textes copies sur des livres, il écrit des textes personnels, librement ou à la
demande du maitre.

L’écriture est une simple technique de transcription et de codage, cet acte est une action
prise en charge par le scripteur, argumenté par l’imaginaire, orienté par des consignes et
renforcé par les ratures de brouillon et la réécriture .Dans ce processus l’apprenant organise
ses connaissances , de ses formes de raisonnement et de jugement.

Ildésigneencore “les résultats de l’activité par laquelle l’élève s’emploie à communiquer

au moyen de la langue écrite”15.

Parmi les définitions qui sont liée à ce terme, nous citons celle de JEAN DUBOIS dans
le dictionnaire de la linguistique

« L’écritureest une représentation de la langue parlée au

moyen de signe graphique».16

La production écrite est une activité qui vise la construction de sens en didactique des
langues étrangère. L’enseignement de l’écrit a des objectifs efficaces notamment, elle cherche
à développer chez les apprenants la capacité de produire des textes variée respectant la
typologie textuelle.

Dans une visée communicative, l’apprenant écrit pour transmettre leurs idées et
communiquer avec des locuteurs.

D’après THAO « une capacité à produire des discours

écrits bien formés y compris dans leur organisation

15
JACQUE DAURY –RENE DREY, apprendre à rédiger, pour une pratique quotidienne de l’écrit à
l’école, 2, rue Louis BRAILLE, 17028, éd le centre de département pédagogique de CHARENTE
MARTIN, p 18.
16
JEAN DUBOIS, op.cit, P.30.

10
Chapitre I le cadre conceptuel

matérielle, appropriés à des situations particulières

diversifiées»17

7- Compétence scripturale des apprenants

Durant le l'activité de rédaction enfrançais langue étrangère(FLE), les étudiants

cherchent un élargissement de leurs connaissances et l’amélioration de la compétence
rédactionnelle comme il affirme APPLEBEE que :

« Les compétences linguistiques par exemple ne peuvent

pas être considérer dans une catégorie à part, afin de
mieux écrire il faut d’abord avoir quelque chose à
dire »18.

L’apprentissage du français en classe doit fournirà l'apprenant des compétences

scripturales, des connaissances, et des compétences langagièresqui lui permettent de produire
en langue étrangère sans recours aux interférences.

L’apprentissage de l’écrit est appelé aussi « la compétence textuelle », selon VIGNER19

la question de savoir écrire c'estde pouvoir organiser et intégrer des idées dans un schéma
scripturale. Les didacticiens de langue étrangère visent essentiellement l’appropriation des
règles linguistiques plutôt que l’acquisition d’une compétence textuelle:

« Il s’agit plus en réalité de vérifier la connaissance de

vocabulaire ou la maitrise de certains aspect
Morphosyntaxique de la langue que de contrôler
l’acquisition effective d’une compétence à produire des
textes…. »20

La compétence de l’écriture doit êtrecontrôlé et vérifier, La réussite de cet aspect permet

à l'apprenant de maitriser sa capacité langagière. Cette compétence mise en œuvre est réalisée
à travers une activité qui se prête spécifiquement àl’interprétation, à la mémorisation, la
compréhension et la production écriteou orale. D’après PHILIPE PERRENOUD :

« L'objet de la capacité scripturale permet de mobiliser

un ensemble des ressources cognitives (savoir, capacité,

17
-BOUCHARD, ROBERT, texte, discours, document : une transposition didactique de grammaire de texte, L-e
français dans le monde .p .160
18
JACQUE DAURY –RENE DREY, apprendre à rédiger, pour une pratique quotidienne de l’écrit à
l’école, 2, rue Louis BRAILLE, 17028, éd le centre de département pédagogique de CHARENTE
MARTIN, p 18.
19
VIGNER
20
CHIRLEY CARTER –THOMAS, op, cite, P.119

11
Chapitre I le cadre conceptuel

information,...), pour faire face avec pertinence et

efficacité à une famille de situation »21.

Apprendre à écrire c’est l’activité qui doit attacheraux différentesdimensions telles que:
saisir la capacité langagière, réduire l’écriture à une strictecompétence de production d’un
texte et de l’envisager dans son hétérogénéité.

8- Les stratégies de l’écrit

L’apprentissage de l’écrit demande des séances d’entrainement suivies et contrôler par

le maitre ou lesprofesseures. Cette activité exigedes moments de réalisationpour la dispenser
réellement. Cela nécessite aussi quelques sciences programmées : au moins deux sciences
pour la production et la mise au point d’untexte, la troisième peutêtre consacréeà
lareconstitution du texte ou àla réécritured’un passage assez court.

A partir deces entrainements, L’élèveavait l’occasionde s'améliorer ses savoirs, cette

activité représente uneoccasion de communication et de motivation.L'apprenant aura la
chance depratiquerle français.

Pendant les différentes étapes du processus de rédaction, l’apprenant doit faire appel à
diverses stratégies qui lui permettent de réaliser son projet d’écriture. Par la suite, il utilise les
différentes stratégies qui lui permettent de mettreen texte de sa rédaction en faisantune
révision et unepublication àson texte.

Tout d’abord, La stratégie de planification permet d'analyser la situation d’écriture.

Danscette étape, l’élève devrait activer toutes ses connaissances antérieures sur le sujet et
faire un plan, par la suite. L’apprenant construire ra un schéma conceptuelqui détermine la
structure de son texte. A la fin decette étape, l'apprenantcollecte les informations et planifie
son texte.

Ensuite, La mise en texte : c’est la deuxième étape qui permet à l'apprenant de chercher
des idées et les organiser à travers l’utilisation du brouillon22.

- Puis, La révision : dans cette étape l’apprenant devrait lancer la lumière sur deux parties,
l’amélioration du brouillon et la mise au point du texte. Concernant la première partie:

21
Propos recueillis par PAOLO GENTILLA et BENCIENI, Pernod Philippe, construire des
compétences, facultés de phycologie et de science de l’éducation, université de GENEVE, p3.
22
Niveau élémentaire, bureau de la mémoire de langue officielle, 155-4, CANADA ,2000.in,
http//:www.ministére de l’éducation de la Saskatchewan, consulté le 25/02/2018 à 12h.

12
Chapitre I le cadre conceptuel

- l’élève doit relit son texte et le modifié pour organiser son idée et faire améliorer le
contenu de son texte.
Lors de la mise en point finale, la prévenance se portera sur les aspects relevant de la
transcription du texte quisont : l’orthographe, la grammaire et la ponctuation.
Enfin, La publication : cette dernière étape permet de transcrit le texte au propre et de
leprésenter en version finale à l’enseignant qu’il essaie d’évaluer les copies et deles corrigés.
L'activité d'écriture se déroule en classe de langue étrangère. Lefonctionnement et sa
réussite reste un objet central de la motivation et la stabilité.
Pendant la science de l’écrit, le maitre explique les objectifs atteindre durant la situation
de l’écrit, il annonce la consigne d’écriture dans le but d’aider l'apprenant à produire.
L’écriture contribueà l’enrichissement des capacités linguistiques et communicativesdes
élèves. Cette dernière peut se faire en deux voix: d’une part, la lecture oraledes
productions.Chaque élève lit son écrit à la classe. Lerôledu maitre c’estd’évaluation les
productions des apprenants, pour traiter les carences syntaxiques, lexicales et d’apprécier la
façon dont l’écrit répond à la consigne. D’autre part, la communicationsilencieuse permet
d’échange les différentes productions écrites entre les élèves, ici le maitredevra choisir la
meilleure production et la présentée au tableau pour l’améliorer.
Laphase de lecture et d’amélioration sera dirigée par le maitre, il devra se
faireprincipalement sur le respect de la consigne, la structure et les mots utilisés et la
pertinence du vocabulaire. Donc, l’élève doit recopier l’écrit choisi qui est lisible, cohérent et
précis.

13
Chapitre I Le cadre conceptuel

9 -L'apprentissage de l’écrit

Le concept de l’écrit en didactique des langues est manifesté comme un objet d’apprentissage.
Il est exercé en particulier dans les situations où la langue enseigné a un statut de langue
maternelle. De la même façon, dans les pays où le français est considéré commelangue
secondeen l’Algérie, l'écrit est souvent l'objet d'apprentissage.
Selon BARRE -DEMINIAC 23

« Écrirec’est produitun objet, unetrace matérielle ; c’est

à- dire donner à voir cet objet à soi-mêmeou un autre ».

Apprendre à écrire c’est extériorisé la pensée des apprenants, mettre en œuvre ses acquis et
ses connaissances afin de pouvoir communiquer en langue étrangère. L’apprentissage de
l’écrit pour VERDELHAM-BOURGADE(2002)24

« L’écrit en français est unoutil principal est

indispensable à la maitrise d'une langue ».

En effet, L’apprentissage de l’écrit c’est le processus qui mobilise le savoir de

l’apprenant. Cette activité est relative au domaine de la psychologiecognitive, impliquant
une acquisition des outils réel de la langue de la part de l’apprenant.

Autrement dit, ce concept est traité par plusieurs recherchesavec des rapportsqui
mettentl'apprenant avec l’écrit, à condition quel’apprentissage de l'écrit suppose une meilleure
façon à le dispenser, et àamener les enseignants à réfléchir sur les méthodes efficaces
empêchantle recours à langue maternelle. L’écrit peut se révéler très productif. Lestravaux de
CHARTRAND et BLASER (2006, p. 180-193), nousdonnerons quelques pistes intéressants
portant sur :

1. Axiologique ce qui concerne la valeur que l’on associé à l’écrit, la lecture est importante,
l’écriture permet d’êtreprécis.
2. Praxéologiquese rapport aux lecteurs et aux taches d’écritures que l’on pratique.
3. Cognitif : concerne la lecture et l’écriture, et les fonctions que l’on attribue.
-L’écrit est le miroir de la pensée, c’est une activité qui aide à forger la pensée de l'apprenant.

Une autre activité d'apprentissage fréquente et réalisée en classe de langue, il s'agit de la

pratique de la lecture, qui peut améliorerl’écriture, en effet les sciences cognitives

23
BOUCHARD. Didactique de l’écrit et pratique d’écriture, paris, Hachette,2012, p.30.
24
VERDELHAM-BOURGADE, op. cit , p.30

14
Chapitre I Le cadre conceptuel

expliquentque la lecture permet d'enrichir le vocabulaire de l'apprenant, d’améliorer les

connaissances orthographiques et de favoriser le développementmorphosyntaxiquede
l'apprenant, selon KINGSBURY et THREMBLAY25

« La maitrise de la langue correspondait à la capacité de

transposer sa pensé par écrit.»

10-Les apprenants et l’écrit

L'écrit des apprenants représente une passerelle entre l’école primaire et les autres
cycles. L’apprenant est censé de produire, en faisant des premiers apprentissages ou
L’écriture devient un outil de structuration, ayant pour but la restitution sous forme d'une
dissertation autour de ses savoirs. Des constructions et d’élaboration de ceux - ci.

Parmi les objectifs d’investigation en didactique, d’une part la perspective d’une

didactique basé sur l’apprenant d’établir un état de lieux, de ce que les élèves peuvent
produire explicitement un texte ou discours, de ce qu’elle est pour eux dans leurs différentes
pratiques, de ce qu’ils peuvent exprimer en terme du sentiment et ne pas ce que les
professeurs y pensent comme écriture et compétence en matière .

D’autre part, grâce aux champs d’investigation, les pratiques de l'interférence scolaire et
non- scolaire sont élargies, et reposés sur la notion d’écriture comme pratique sociale. Dans
les pratiques scolaires, l'écriture ne représente qu’une facette, même si à l’école s’étant fait
une spécialité de l’enseignement de l’écriture. Les pratiques scolaires sont devenues la
référence alors, les élèves ont été invités à parler de leur pratique à l’école et extrascolaire.

11- L’interférence en situation scolaire

L’apprentissage d’une langue étrangère en situation scolaire, exige une manipulation

des règles linguistiques : phonologiques, syntaxiques et lexicales. L’apprenant aura donc une
possibilité de transférer et de faire recourir à la langue maternelle.

L’interférence dans cette situation intervient comme un mode de structuration, c’est une
phase intermédiaire au cours de l’apprentissage d’une langue étrangère.

25
JULIE ROBERGE, L’enseignement et représentation autour de l’écrit, Http: // correspond u .CCD MD .qc
.CA/ INDEX. PHP/document haro – sur l’école –collecte rues, volume 19, numéro 2C, 2004. Consulté le
22/03/2018.

15
Chapitre I Le cadre conceptuel

Plusieurs recherches ont montré qu’il ya des locuteurs bilingues qui cherchent parfois
l’interférence et s’amusent avec. Dans ce cas, les interférences jouent un rôle phatique,
poétique, et expressif.

Le concept de l'interférence est défini parTABOURET – KELLER26 comme:

« Le processus qui aboutit à la présence dans un système

linguistique donné d’unité et souvent le mode
d’agencement appartenant à un autre système. »

10-Les apprenants et l’interférence

L’interférence est l’un des problèmes d’apprentissage dans lequel l’apprenant fait un
transfert des éléments et des traits d’une langue connue vers la langue cible. Ce phénomène
linguistique est dû par l’irruption de la structure de la langue maternelle vers la langue
étrangère.

En effet, la langue maternelle est utilisée depuis l’enfance. C’est pour cela, nous
trouvons que les productions des apprenants sont basées sur des habitudes langagières, qui
sont influencées par la première langue. La production est liée à la manière de penser qui se
forme depuis l’âge précoce. Le niveau intermédiaire de la langue à des influences sur la
langue cible, d’où les interférences sont manifestées par les apprenants de la langue, dans le
cas spécifique de l'apprentissage du français langue étrangère.

La langue source est le point de départ pour la maitrise de la langue cible, l'interférence
se fait entre deux chemin :

A- Inter langue :

Ce concept est considérer comme une stratégie d’apprentissage utilisé par les apprenants,
elle consiste à crée des règles qui ne s’applique ni à la langue source, ni à la langue cible
tout en aborder quelque fois pour résoudre ses difficultés d’apprentissage. JEANDUBOID
27
(1990 :140) essaie de définir ce concept comme suit :

26
TABOURET – KELLER, op.cit., p.20.
27
CHRISTINE BARRE. DEMINIAC, savoir mieux ; les apprenants à l’écriture, aspect théoriques et
didactique, pp. 112-115

16
Chapitre I Le cadre conceptuel

« Dansune situation d’apprentissage d’une langue seconde,

l’inter langue est un système intermédiaire plus ou moins
Stabilisé fondé sur la présence simultanée d’éléments
appartenant à chacune des langues en présence."

Dans ce cas, l’apprenant d’une langue étrangère fait un vaet vient entre les deux langues (la
langue maternelle et la langue étrangère) pour mieux comprend ce qui est nouveau pour lui.

Selon SLINKER (1972 :209), l’inter langue est «le niveau intermédiaire entre la langue
source et la langue cible ».

B- Le transfert

Le transfert est le fait d’utiliser des connaissances déjà acquis de la langue maternelle dans la
langue cible, il peut être négatif ou positif.

- Le transfert négatif : dans le contexte de la didactique des langues étrangères est considéré
comme une transmission négative des structures connues de la langue maternelle vers la
langue étrangère. Donc, l’interférence est un type spécifique des réalisations faites par
l’apprenant ayant pour but de faciliter l'apprentissage d'une langue étrangère. Le transfère
pourrait être une rupture d'une norme linguistique causé par d’autre structure, pouvant causer
d’incompréhension ou la confusion. Selon DEBYSER (1970 :31)

« Le transfert négatif ou l’interférence est le contraire de transfert positif en générale, l’interférence

réciproque l’infiltration ou la perturbation. Dans le contexte de la didactique des langues étrangères."

- Pour le transfère positif, l’apprenant a des connaissances théorique pratiques et en

langue maternelle, alors ce dernier s’influence positivement sur l’acquisition de l’autre langue
durant la pratique langagière et l’apprentissage d'une langue.

Le transfère positif est avantageux car nous ne pouvons pas apprendre une nouvelle structure
de la langue cible sans avoir sa signification en langue maternelle.

17
 Chapitre 02:
Le cadre pratique
Chapitre II Cadre Pratique

Dans ce chapitre qui sera consacré à l'étude de différentes pratiques de l'interférence. Nous
allons présenter notre démarche que nous avons suivie. Sur ce point, nous étudieronsles
différents cas d'interférences réalisés par des apprenants en classe du français, ensuite, nous
passerons à l’analyse des résultats collectés au niveau des productions écrites chez les
apprenantsducycle primaire.

Profil de la recherche

Notre recherche permet d’étudier le phénomène de l'interférence linguistique liée à

l’apprentissage du français comme langue étrangère.

Présentation du corpus

Notre corpus d’étude est formé des productions écrites. Nous avons choisi comme méthodes
de collecte des données, l’analyse des copies des apprenants de la 4éme AM, du 2éme
trimestre del’établissement : CHBOUAT MOUHAMED Ouargla, deL’année 2017/ 2018.

Motif de choix

-Notre recherche s’inscrit dans une approche sociolinguistique, alors notre recherche sera
centrée sur les copiés des apprenants dela 4éme AM. Nousfocaliserons notre analyse sur une
perspective qualitative, quantitative, dans le but d’identifier les erreurs commises à cause de
l’interférence entre les deux langues.

-Nous avons choisi ce niveau vu que danscette année, lesapprenantspasseront des examens de
BEM, c’estl’étape fatidique pour eux, qui lui permet de passer vers le cycle secondaire. La
production écrite sera une compétence à réaliser.

-donc, dans cette partie, nous avons collecté 25 copiés des examens du 2éme trimestre, de
différents niveaux.

- la consigne de production est : choisi un métier et justifier dans quelques linges votre choix,
à l’aide de deux ou trois arguments.

Analyse des interférences

Pour analyser les interférences constatées par les apprenants, nous avons procédés une
grille d’analyse, nous l’avons divisés en deux parties, la première partie concerneles
interférenceslexicales et ladeuxièmesera réservéeaux interférences grammaticales, où nous

19
Chapitre II Cadre Pratique

avons travailléles corpus collectés, contenants un nombre des interférences que nous allons les
présenter ainsi :

1/Tableau n° :01les interférences lexicales constatées

Nombre des interférences/ Nombre des

Interferencelexical Interpretation
par apprenant apprenants
1 Alwathifa Un employ 01
2 Dérasa Les études 03
3 Akhtaro Je choisis 01
4 Mihna Le métier 03
5 Abehate Je cherche 04
6 Fakir Réfléchir 02
7 Najaha Il a ganger 01
Totale 29 / 15

colon 01
3%
al wathifa
11% 3%
derasa
46% akhtar
11%
mihna
15% abhato
4% 7% fakir
najaha
le reste

[Graphique des interférences commises par l’apprenant]

Commentaire du tableau n° : 01

A partir dela classification des interférences que nous avons adoptéesdans le tableau ci-
dessus. Ces données retenus, nous les avons représentés sous une grille d'analyse et à travers
d'un graphique. Pour ce faire, nous avons constatés quelques motsqui sont répétées par des
apprenants, ces interférences sont ainsi, nous avons constaté que :

 4% des apprenants ont transcrit et utilisé le mot dérasa au lieu d’écrire l’étude

20
Chapitre II Cadre Pratique

 le mot Akhtarou a été employé par les apprenants d'un tauxde 4% au lieu d’écrire, je
choisis.
 Et 8% des apprenant sont utilisés le mot El mihna au lieu de métier.
 Le taux 15% concerne le mot bahth au lieu de je cherche.
 Le mot fakir a été utilisé 7% au lieu de réfléchir
 48% c’est le reste des apprenants qu’ils n’ont pas interférent en langue arabe.
-La cause de ces interférences est indique que : les apprenants n’ont pas la base solide de
vocabulaire en français (langue étrangère), ce manque indique aussi que les apprenants
incapable de produire d’une manière juste.
- Ce type d’interférence qu’y le plus dominante, c’est à cause de la faiblesse des compétences
linguistique des apprenants.
- Alors, ces interférences sont faites, Car les élèves ne connaissent pas le lexique exigé en
français puis ils les transcrivent en arabe.

2/Tableau n°02 : Les interférences morphologiques

Dans ce type d’interférence, nous aborderons deux tableaux ; le premier portesur les pronoms
relatifs (les pronoms démonstratifs, et l’article (défini, indéfini)….)
- concernant le deuxième tableau, nous voudrionsprésenter les connecteurs logiques (qui
sont transcrit en arabe).

Nombre des Les interférences L’interprétation des Nombre

interferences grammaticales (les interferences des apprenants
pronoms relatifs,
démonstratifs…)
1 Anna Que 1
2 Fi Dans 2
3 Wa Et 4
4 Hata Meme 2
5 Innaho C’est un 1
6 Aw Oubien 2
7 El Le 2
Totale 28 / 14

21
Chapitre II Cadre Pratique

colon 02
4%

7% anna
14%
50% fi
7% wa
hatha
7%
7% inaho
4%
AW
EL

[Graphique des interférences morphologique (les pronoms relatif)]

Commentaire du tableau N°02

Le tableau portesur l’interférence de type grammaticale, nous avons constitué une graphique
pour analyser les interférences cité ci- dessus.

 Le termeAnna est utilisé 4% par les apprenants au lieu d’écrire que.

 Par la suite 7% des apprenants ont utilisés le motfi au lieu d’écrire dans.
 Le mot Hatta a été utilisé 7,% par les apprenants au lieu de même.
 Le tauxélevé est celle de 14% concerne le terme Wa au lieu de pronom relatif et.
-À partir l’analyse des interférences dans le tableau et legraphique nous avons notés 50% des
fautes commissent par les apprenants et 50% c’est le reste des apprenants.
-Les apprenants ont mal employés les connecteurs et les pronoms relatif en production
écrite, parce qu’ils ne connaissent pas les règles grammaticale.

- Alors, nous pouvant dire que les apprenants faisant le recours àleur langue maternelle en
cas du manque de vocabulaire en langue française.

-Les apprenants ont mal traduit leurs idées vers l’écrit.

-Ils trouvent des difficultés pour exprimer correctement.

22
Chapitre II Cadre Pratique

3/ Tableau n°03
Le tableau ci-dessous représente les interférences grammaticales de type : les connecteurs
logiques
Nombredes Interférence interpretation N° des
interferences grammaticale (les desinterferences apprenants
connecteurs logique)
1 Thom ma Ensuite 2
2 Lakina Mais 5
3 Bainama Cependant 1
4 Minadj.li Pour 3
5 Li ana Parceque 3
6 Fialwakt Au moment 1
Totale 21 / 15

colon 03
7%
18% thom ma
46%
lakina
3%
11% bainama
minajli
4% 11%
lainna
flwakti

[Graphique des interférences morphologique (les connecteurs logiques)]

Commentaire de tableau N°03

En ce qui concerne le deuxième tableau et qui contient les interférences grammaticale
(connecteurs logique), nous avons constatés que :
 7% des apprenants ontemployés le connecteur Thoma au lieu de par la suite.
 Nous avons trouvés 18% des apprenants ont écritLakinaau lieu demais.
 Et 4% ont écrit bainama au lieu de cependant.
 Donc, nous remarquons que 54% des apprenants ont marqués l’interférence sur le plan
grammatical, et 46% des apprenants n’ont pas interférent.

23
Chapitre II Cadre Pratique

4/Tableau n° 04
Nous allons montrer dans ce tableau les interférences grammaticales commises par les
apprenants où ils ont intégré quelquesconnecteurs et quelques pronoms de l’anglaisdurant la
rédaction en langue française.
Nombre des Interférencesgrammaticales(en Interprétations N° des
interferences Anglais) apprenants
1 Infuture Aufutur 3
2 But Mais 2
3 I love leballon J’aime le ballon 1
Totale 06 / 06

colone 04
7%
11% 4%
in
futur
but
78%

[Graphique des interférences morphologique (en anglais)]

Commentaire de tableau N°04

Le troisième tableau concerne les interférences entre la première langue étrangère (la langue
francise) et le seconde (l’anglais) comme titre d’exemple :
 11%des apprenants ont utilisé in futur au lieu de aufutur.
 Ensuite, 7% ont utilisé le connecteur de but au lieu de mais.
 Et 4% ont écritIlove au lieu dej’aime.
 Alors ,22%du taux présente des interférences en anglais, cependant 78% c’est le reste
des apprenants qu’ils n’ont pas fait des fautes :
- A partirde ces classification, nous constatons que les apprenants ont substitué le lexique
français versl’anglais dans l’objectif d’enrichir leur vocabulaire français.
-Les apprenants ont influencé par l’anglais parce que c’est la troisième langue étrangère
acquis après le français, qu’elle contient des termes un peu comparable de celle du français.

24
Chapitre II Cadre Pratique

5/Tableau n°05

Le tableau ci-dessouscontient des transcriptions arabes, qui sont interférées pendant la

production écrite en français (langue étrangère).

Nombre des Interférencelexicale Interprétations N° des apprenants

interferences (lexiquearabe)
1 mon miter‫دﻛﺘﻮر‬ Docteur 2
2 Le professeur‫ﯾﻌﻄﻲ‬lesétudes Le professeur Présente 1
les cours
3 ‫أرﯾﺪ أن أﻛﻮن‬ Je voudraisêtre 2
4 ‫ﯾﺠﺐ‬ Il faut 3
Totale 10 / 8

Colon 05
4%
7%
7%
‫دﻛﺗور‬
11% ‫ﯾﻌطﻲ‬

71% ‫ارﯾد ان اﻛون‬

‫ﯾﺟب‬
‫اﻟﺑﺎﻗﻲ‬

[Graphique des interférences lexicales (en arabe)

Commentaire de tableau n° : 05

Ce qui concerne le tableau ci- dessus représente les interférences entre la langue maternelle
(l’arabe) et le français tel que quatre apprenants ont utilisé l’arabe durant la rédaction en
français :
 4% des apprenantsontutilisé le mot ‫ ﯾﻌﻄﻲ‬au lieu de présente
 Et 7% ontemployé le terme ‫ دﻛﺘﻮر‬au lieu de docteur
 et 7% concernant le terme‫أرﯾﺪ أن أﻛﻮن‬au lieu de je vaudraisêtre.
 11% pour le mot ‫ﯾﺠﺐ‬ au lieu de ILfaut.

25
Chapitre II Cadre Pratique

-Nous constatons que les apprenants ne connaissent pas le lexique exigé en français, alors ils
transfèrent vers la langue arabe puisqu’ils considèrent que ce recours comme une aide.
-Dans toutes les copies que nous avons corrigées, nous avons observés que : 29% le nombre
des interférences commissent par les apprenants et qu’ils dérivent vers la langue arabe ; ils
ont mélangés entre deux code (l’arabe et le français).
-Alors, 71% le nombre totale des apprenants qu’ils n’ont pas recourir vers cette dernière.

26
Chapitre II Cadre Pratique

Résultats de l’analyse des interférences commises par les apprenants

À partir l’analyse des copies des apprenants dela 4éme AM, nous retrouvonsque la majorité
des apprenants font des interférences entre l’arabe et le français. Cela veut dire qu’ils ont
habitué à recourir à la langue maternelle. Cela entraine destransformations négatives en
langue. Française.

En effet, les apprenants n’ontpas acquis une base solide dès le cycle primaire. C’est pour
cela, ils rencontrent des problèmes de production et de rédaction en français.

Toutefois, l’apprenantfait un transfert àla langue arabe, quand il ne sait pas réaliser un écrit
cohérent en langue française.

-Nous avons trouvé la mêmeinterférence répété dans les différentes copies.

- dans les autres copies, ils font des interférences anglaisescomme nous les montrons dans le
tableau N°04.

Nous constatons quelquefois, les apprenants ont mal às'exprimer àl’écrit, alors ils jumellent
entre lesdeux codes (l’arabe et le français).

Ces apprenants nesavent pas rédiger en français parce qu’ils n’ont pas du vocabulaire
suffisant qui lui permet de produire en français, donc ils font recours à langue maternelle.

27
Conclusion
 Conclusion
Au cours de ce modeste travail, nous avons traité un thème, faisant partie d'un domaine
relatifà lasociolinguistique.Nous avons abordéla question du recours à l’interférence chez les
apprenants de quatrième année moyen. Nous avons choisi l'établissement de BOUR EL
HAICHA à Ouargla comme terrain d'investigation. Dans ce sujet, nous avons envisagé des
apprenants cherchant à construire leurs savoirs et leurs connaissances en langue étrangère.

A travers cette étude, nous avons constaté que la production écrite en FLE constitue une
grande difficulté auxapprenants de cette école, car le fait de rédiger un texte en langue
étrangère paraitre du et parfois difficile.Rédiger en langue étrangère, les apprenants sont
incapables de produire. Donc, ils font recours à l'interférence comme solution à ce genre de
problème.

Produire en langue étrangère est une activité complexe, exigeant la maitrise de

Certaines compétenceet des règles linguistiques, impliquant à l'apprenant de réaliser cette

activité. En plus, cette activitédemande une maitrise des connaissances procédurales qui
concernent les stratégies rédactionnelles.

Actuellement, le passage d’un code vers un autre au moment de la rédaction devient un

processus suscitant chez l’apprenant le désir de transgresser la norme rédactionnelle. C’est
l’activité qui demande beaucoup d’effort de la part de l’apprenant qui manifeste
quelquesdifficultés soit sur le plan lexical ou grammatical.

Par la suite, nous avons observé que les élèvesrencontrent plus de problèmeconcernant
l’apprentissage de la langue française, leurs carences paraissent clairementsur le plan lexical,
syntaxique etmême phonétique. Puisqu’ils utilisent beaucoup plus des structures tirées de la
langue maternelle, quand ils produisenten pratiquant la langue française. En classe, nous
avonsconstaté une forte présence des structures étrangère, cela explique que les apprenants
manifestent un besoin vers l’acquisition de cette dernière.

En effet, l’analyse des interférenceset les productions réaliséespar les apprenants présentent
un intérêt didactique, parce qu'elles constituent l’un des principaux supportsde motivation
dans l'apprentissage du français. Cette recherche permet de cerner les difficultés rencontrées
par les apprenants et de mettre en œuvre des stratégies pédagogiques, tenant en compte
cesdifficultés.

29
 Conclusion
Analyser des productions des apprenants, nous amène àtrouver que la plupart des apprenants
font recours àdes expressions tirées de la langue maternelle ou d'autre.Cette attitude est
voulue pour renforcer et expliquer ce qu'il ignore en langue étrangère.

Le travail que nous avons effectué répond à notre problématique que nous l'avons présentée
ainsi : l’interférencelinguistique en situation scolaire chez les apprenants de la4éme année
moyenne à Ouargla serait-elle une stratégie pertinente à la production écrite en langue
étrangère, où résiderait- elle les obstacles qui entravent l’apprentissage du français ?

Les résultats que nousavons obtenus, confirment les hypothèses émises dans l’introduction,
puisque l’interférence devient l’obstacle qui empêche l'apprenant à produire un discours
soutenu en langue étrangère.

Les résultats de l’analyse des productions écrites montrent que les interférences ne
développent pasla compétence linguistique de l'apprenant, et n'améliorent pas la stratégie
rédactionnelle.

Nous avons remarqué aussi que les difficultés de l’acquisition et de l’apprentissage se réfèrent
au facteur du temps et à la pratique de la langue. En plus, le taux des interférences dominants
chez les apprenants est marqué au niveau du lexique et de grammaire.

Cependant, La nature des interférences réalisées par les apprenants dans chaque copieest
principalement diverse.

Les apprenants n’ayant pas des acquis qui leur permettent de produire sans recourir à d'autre
langue. Au niveau du cycle primaire, les problèmes de la production et de compréhension sont
répercutés sur l'apprentissage de l'écritau cycle susvisé.

Donc, pour améliorer la compétence rédactionnelle des apprenants et pour réussir dans
l'apprentissage du FLE, nous devrionsinvestir surl'apprenant en lui offrant des méthodes et
démarches didactiques réussies.

Ainsi, pour éviter lerecours à l’interférence, il est nécessaire de choisir desactivités renforçant
la capacité rédactionnelle de l'apprenant, au niveau de la syntaxe et du lexique. Enfin, Les
enseignants devront sensibiliser les apprenants surl’importance de cette langue, comme ils
devront les pousser à produire sans faire des interférences.

30
 Références
Bibliographiques
 Références bibliographiques

Ouvrage généraux

1- CHIRLEY.C, La cohérence textuelle, pour une nouvelle pédagogie de l’écrit, Paris,

(2002) .p .118.
2- CHRISTINE B- D, Savoir mieux, les apprenants et l’écriture, aspect théoriques et
didactique, CHARLE, éd, septentrion, presse de l’université Charles de gaulle /Lilli3, ouvrage
façonné par imprimerie centrale de l’Artois, dépôt légale 4éme trimestre. (2002). pp.112.
3- JACQUE D –R, Apprendre à rédiger, pour une pratique quotidienne de l’écrit à l’école,
2, rue LOUIS BRAILLE, éd, le centre de département pédagogique de CHARENTE
MARTIN, (1990) .p.18.
4- CUQ et GRUCA, Cour de didactique du français langue étrangère et second, éd, presse
universitaire de GRENOBLE, (2005).
5- GEORJE LUDI BERNARD, Etre bilingue 3éme édition, exploitation recherche en
science de l’éducation, éd, paris.
6- LOUIS JEAN CALVET, lasociolinguistique, 2éméédition, presse universitaire de
France, BOULVERT SAINT GERMAN, PARIS, (1993).

Articles

7-BOUCHARD, didactique de l’écrit et pratique d’écriture, PDF,

8-BENCIENIPERRNOUD PHILIPPE, et PAOLO GENTILLIA, propos recueillis, construire

des compétences, facultés de psychologie et de science de l’éducation, Université de
GENEVE .P.3.

9-MEDDAN HADJIRA et YAHAOUI KHAIRA, « Le français cassé chez les jeunes

ALGERIENNE : interférence et calque au service de l’humour », congrès mondiale de
linguistique française CML, (2014).

Sitographie

10- JOLIE – ROBERT, document haro –sur l’école l’enseignement et représentation autour
de l’écrit, collecte, rue, volume 19 numéro 2.In : Http // corés pot. CC DMD //index. PHP /
JOLIE – ROBERT (2004), consulté le 4/3/2018.

11-WWW. Ministère de l’éducation de la SASKATCHWEN, niveau élémentaire, bureau de

la mémoire de langue officielle, 155 - 4, CANADA, (2000).

32
 Références bibliographiques

Dictionnaire

12-JEAN DUBOID, (2013).Dictionnaire de didactique et sociolinguistique,

13-Dictionnaire Larousse, encyclopédique

Mémoire

14-Mémoire de master, l’impact de la langue maternelle sur l’acquisition du FLE : cas les
apprenants de 1ére AM de CEM de MOHAMED ATMANI à MCHOUNECHE, wilaya de
BISKRA, 2014-2015.p.13.

15-MOUSSAOUI IMANE, les interférences linguistiques chez les apprenants de 4éme AM,
université d'ABOU BEKR BELKAID, (2016 -2017).

33
Annexes