Pratiques : linguistique, littérature,

didactique

Processus rédactionnels et pédagogie de l'écriture

Claudine Garcia-Debanc

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Garcia-Debanc Claudine. Processus rédactionnels et pédagogie de l'écriture. In: Pratiques : linguistique, littérature, didactique,
n°49, 1986. Les activités rédactionnelles. pp. 23-49;

doi : [Link]

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 PRATIQUES n° 49, Mar

INTÉRÊTS DES MODÈLES

DU PROCESSUS RÉDACTIONNEL

POUR UNE PÉDAGOGIE DE L'ÉCRITU

Claudine GARCIA-DEBA

Que savons-nous de l'acte d'écriture ? Qu'avons-nous besoin d'en

naître pour aider à son apprentissage ? C'est par ces questions, traduites i
téralement, que débute l'un des ouvrages collectifs récents consacré aux
cessus rédactionnels (1). La nature de ces interrogations souligne l'e
d'abord pédagogique, de ces travaux : c'est parce que les universitaires am
cains constatent les difficultés de leurs étudiants à rédiger, qu'ils déci
d'engager des recherches interdisciplinaires dans ce domaine. Cela exp
que ces études soient préférentiellement consacrées à la rédaction de t
explicatifs ou argumentatifs (lettres d'affaires, dissertations, essais...) par
adultes. Ces investigations sont-elles aussi exploitables pour l'enseignem
secondaire et l'école élémentaire ? Permettent-elles de comprendre cert
difficultés des élèves ? Peuvent-elles nous aider à étayer des interven
pédagogiques ? Je ne prétends pas présenter ici les modèles du proce
rédactionnel, d'ailleurs multiformes et en cours d'élaboration. Je voudrais
lement attirer l'attention sur ce domaine de recherches en développem
récent (2), qui intéresse directement les enseignants.

Pourquoi les enseignants ont-ils besoin des modèles du pro

sus rédactionnel ?

L'évaluation joue un rôle central dans la mise en place des apprent

ges. En effet, évaluer ce n'est pas seulement noter ; c'est prendre des info
tions pour déterminer la nature de l'aide à apporter à chacun des élèv

L'évaluation formative des écrits s'est intéressée le plus souvent aux

tères de réussite du produit terminal. Ainsi par exemple les grilles présen
dans le n° 44 de Pratiques (3) s'attachent aux caractéristiques du texte com
objet linguistique. La grille d'évaluation propose une liste de propriétés
doivent présenter les textes. On postule alors que la prise en compte des c
téristiques du produit terminal guide l'élève; elle lui permet en effet de relir
premier jet de façon critique et d'améliorer sa rédaction sur les points m
évidence par la fiche.

(1 ) Lire
(2)
(3) LeeFrance,
sey,
Les
en
Repères
travaux
W.
Pratiques
Lawrence
GREGG
63,
voir
anglo-saxons
Mai
Erlbaum
Michel
et
N°1984,
Erwin
44, FAYOL
L'évaluation,
Associates,
R.
pp.
utilisés
STEINBERG
65-69.
(1984)
ici ont
Publishers,
:décembre
C'est
<< (Eds)
été
L'approche
cet
publiés
(1980)
article
1984,
P. depuis
IX
cognitive
: Cognitive
qui
de
p. 57
la
m'a
1980.
Préface.
etdefait
sq.
Processes
Pour
la connaître
rédaction
la première
in
:ces
une
Writing,
recherches.
revue
perspective
de
Hillsdale,
question
nouve
N
 Or, comme le souligne Linda Allai (4), pour qu'une évaluation formati
soit profitable, il ne suffit pas de prendre en compte les résultats. «On che
chera avant tout à comprendre le fonctionnement cognitif de l'élève face à
tâche proposée. Les données d'intérêt prioritaire seront celles qui portent sur l
représentations de la tâche formulées par l'élève et sur les stratégies ou procédu
res qu'il utilise pour arriver à un certain résultat ». Si nous appliquons ces cons
dérations générales aux tâches de production de textes, il apparaît que la co
rection
de mieux
du connaître
texte comme
leursproduit
modalités
ne suffit
de fonctionnement
pas ; pour aider les
dansélèves,
la réalisatio
il impor

même
mal connus.
de la tâche. Or, faute d'outils d'observation, ces phénomènes sont tr

De même, lorsque nous voulons aider l'élève à organiser son travail, l'ab
sence de cadre théorique de référence rend nos interventions intuitives et ci
constancielles. Pourtant ce qui devrait faire prioritairement l'objet d'un appren
tissage dans un enseignement qui se voudrait efficace, c'est bien. « la logiq
d'exécution des tâches, c'est-à-dire l'ensemble organisé des opérations défini
par la pratique de l'expert » (5). Comment décrire les opérations nécessair
pour la production d'un texte, si l'on ne dispose pas d'analyses du fonctionne
ment d'experts dans ce type de tâche ? Sans que ces observations jouent le rô
de modèles, elles serviraient de point de repères pour analyser les activité
effectives des apprentis.

Enfin, divers travaux ont montré que l'élève augmente sa maîtrise s

peut analyser lui-même les opérations requises pour une tâche donnée. E
effet, dans les processus d'apprentissage, un rôle important est dévolu à
métacognition, c'est-à-dire au « contrôle conscient et délibéré de ses propr
opérations cognitives » (6).
Les recherches ont été conduites dans le domaine de la mémorisatio
d'énoncés. On constate que la réussite d'élèves de CM2, 5e/4e, lre/T varie sen
siblement selon que les élèves :

— savent prédire la difficulté de mémorisation des énoncés en fonction de leu

caractéristiques (longueur, difficulté du thème...),
— évaluent correctement leurs propres capacités de rappel des textes selon l
situations,
— «connaissent, même sommairement, l'existence de stratégies susceptibl
d'améliorer la performance» (7).

Les performances s'avèrent largement supérieures lorsque le sujet di

pose d'un contrôle cognitif relativement élaboré. Citons Flawell, auteur d
premiers travaux dans ce domaine: «La métacognition se rapporte, ent
autres, au contrôle actif, à la régulation et à l'orchestration des processus en rel
tion avec les objets et les données auxquels ils s'appliquent, généralement a

(4) d'application
Linda ALLAL
ment différencié.
>>(1979)
in ALLAL
Peter
: « Stratégies
L., CARDINET
Lang,, p. d'évaluation
136. J., PERRENOUD
formative :P.:
conceptions
L'évaluation
psycho-pédagogiques
formative dans unet enseign
modali

(5) R. AMIGUES (1984) : << Conditions de réussite et dispositif pédagogique >> in Actes du Colloque << Perspec
ves de réussite
réussite : Démarches
>> (Bordeaux
et Méthodes.
27-28-29 février 1984), CRDP Bordeaux. Tome III : Pour une pédagogie de
(6) Ann L. BROWN (1980) : « Metacognitive Development and Reading » in R.J. SPIRO, B.C. BRUCE, W.F. BR
WER (Eds) : Theoretical issues in reading compréhension, Hillsdale, New Jersey, Lawrence Erlbau
Associates, Pubblishers, p. 453.
(7) Michel FAYOL (1985) : « Analyser et résumer des textes : une revue des études développementales >> in Et
des de Linguistique Appliquée N° 59, juillet-septembre 1985, p. 59.
service d'un but concret » (8). Or la connaissance se développe en deux
phases : d'abord son acquisition intuitive, puis la montée progressive d'un con¬
trôle conscient sur cette connaissance. La métacognition est le moyen privilé¬
gié de renforcer la connaissance et de permettre l'autonomie dans des situa¬
tions nouvelles. Des applications de ce modèle de «contrôle cognitif » ont ét
proposées dans le domaine des stratégies de lecture (Cf. Anne L. Brown). Elle
sont également légitimes pour les activités de production de textes. Comment
là aussi, aider l'élève à expliciter des stratégies opératoires si l'on ignore tou
des processus en jeu dans l'activité d'écriture ?

Que ce soit pour observer les procédures utilisées par les élèves
dans les tâches de production de textes ou pour aménager des situations
d'écriture propres à activer les opérations insuffisamment développées
les enseignants ont donc besoin de modèles analysant les activités effective¬
ment réalisées par des scripteurs experts dans le cours d'une activité d'écri¬
ture.

Mon but est ici de faire fonctionner l'un des modèles décrivant l'activité
rédactionnelle, celui qui est proposé par Hayes et Flower (9) comme outi
d'analyse de séquences pédagogiques. Je l'appliquerai successivement aux
interactions dans un groupe d'enfants au cours de la production d'un texte e
aux différentes phases d'un projet d'écriture conduit dans une classe de CM. L
modèle, après avoir été utilisé comme outil d'analyse de ces activités com¬
plexes, servira également à déterminer de nouveaux lieux d'intervention péda¬
gogique. La troisième partie de l'article proposera des activités diverses, cons¬
titutives d'une pédagogie de l'écriture prenant en compte les processus rédac¬
tionnels.

1 — Un essai de description de l'activité du rédacteur : le modèle

de Hayes et Flower
1.1. Un outil d'investigation des processus d'écriture : l'analyse de
protocole
Un protocole (10) est « une description des activités ordonnées dans l
temps qu'un sujet prend en charge en réalisant une tâche». L'analyse de proto¬
cole est généralement utilisée pour étudier les résolutions de problèmes. Pour
cela, on demande à un scripteur adulte expert de réaliser une tâche complexe
par exemple la rédaction d'une lettre. Il doit verbaliser tout ce qu'il fait. L'enre¬
gistrement de ces propos est ensuite décrypté, du point de vue des opérations
en jeu. Les documents obtenus ont la forme suivante (11) :
L. : Nous sommes en Avril 1977, et Wendy effectue un protocole sur la motivation
W. : Je suis en train d'essayer de réfléchir à la première phrase par laquelle com
mencer H euh / peut-être quelque chose comme la satisfaction personnelle est l
force de motivation principale dans la rédaction de mes dissertations et dossiers /
bon / j'essaie de réfléchir à // bon / je veux d'une certaine façon aborder maintenan

(11
(10)
(9)
(8)) Ibid.,
John
tres
Dynamics
J.H. de
intelligence,
FLAWELL
R. l'ouvrage
p. 4.
37.
HAYES
of Composing
Hillsdale,
(1976)
etcollectif
Linda
: «N.J.
:[Link]
édité
Making
FLOWËR
Lawrence
parPlans
GREGG
(1980)
Erlbaum
and
aspects
et:Juggling
<<STEINBERG,
Identifying
of
Associates,
problem
Contraints
the
Cognitive
solving
[Link]
232.
>>, qui
>> iriProcesses
constituent
[Link]
Writing
inles
Writing,
deux
Processes
(Ed.) premiers
: The
cité >>plus
nature
et chapi¬
<<haut
Tho

25
 les exigences scolaires / euh / bien / peut-être pas si vite // bon // je tire d
satisfaction non seulement de mes notes mais aussi de la réalisation de que
chose qui est bon // alors si je suis satisfaite d'avoir écrit une bonne dissertation
m'est égal de savoir quelle note j'en tirerai / si j'en suis satisfaite // alors / e
voyons // euh / quels sont les / j'essaie de mettre en rapport la contrainte scolair
les notes / mais je ne suis pas vraiment sûre de comment y parvenir / commen
rattacher H j'ai vraiment des difficultés à commencer // Eh bien / je vais peut-êtr
contenter de noter un tas d'idées / et peut-être essayer de les relier après en avoir
miné H bon H.

Le protocole comporte à la fois des bribes du futur texte et des comm

taires sur les opérations en cours. Cependant, il existe d'autres opérations
directement
duction d'un observables,
texte. qui peuvent jouer un rôle déterminant dans la p

Considérons par exemple les difficultés à commencer un texte, à pa

d'un extrait d'un autre protocole (12).

Maintenant, le problème est comment commencer. Je pourrais dire que je

entré dans le salon un soir après le travail et qu'il était là, planté au milieu de la pièce
encore, je pourrais dire quelque chose comme ceci, ça va ressembler à un début de t
de CE 2, mais quelque chose comme : « Pouvez-vous imaginer notre surprise quand n
avons
très bon
reçu
comme
un emballage
début. de carton de un mètre sur un mètre par le courrier ?» C'est

Le protocole témoigne de la résolution du problème sous la forme

solutions successivement essayées. Mais il n'indique rien sur le proc
sus de recherche en mémoire et de construction qui aboutit à la prod
tion de l'idée. De même, lorsque le rédacteur propose une solution
rechange, cela suggère qu'il a effectué une évaluation de la pertinence d
première solution avant même qu'elle soit écrite. Scardamalia, Bereiter
Goelman soulignent le rôle crucial de ces opérations qui commandent les
ses de décision continuellement à l'œuvre dans l'écriture. Elles échappent à
repérage et à un contrôle conscient et ne peuvent donc apparaître dans les p
tocoles d'écriture. Malgré ces réserves, l'analyse des protocoles permet la
lecte d'observations précieuses sur le processus rédactionnel.

texte 1.2. Les diverses opérations intervenant dans la rédaction d

Les renseignements ainsi recueillis permettent aux auteurs de propo

un modèle d'organisation des opérations intervenant dans le processus réd
tionnel, dont rend compte le schéma suivant (13) :

(1 2) Written
(13) ting
Marlene
HAYESAbility
etSCARDAMALIA,
Discourse,
FLOWER,
>> in Marinop.
Academic
NYSTRAND
cit.,
Cari [Link],
Press,
11. (Ed.)p.: 173-209.
Hillel GOELMAN
What writers know.
(1982)The
: <<The
language
Rôle ofProcess,
Production
andFactors
Structu
in
 CONTEXTE DE PRODUCTION

TACHE D'ÉCRITURE TEXTE

Sujet DÉJÀ
Auditoire ÉCRIT
Enjeux

PLANIFICATION MISE REVISION

MÉMOIRE A LONG TERME
DU RÉDACTEUR ■■DRGANISATION EN iLECTUREl
Connaissance du sujet
Représentations sur TEXTE MISE AU
l'auditoire RECADRAGE POINT
Schémas-types des textes

CONTRÔLE

te modèle concernant l'activité d'écriture à proprement parler est repré¬

senté dans le cadre cerclé de gras. Cependant, le schéma indique également
les composantes du contexte de réalisation de la tâche et de la structure de la
mémoire du scripteur. Ces divers facteurs interviennent en effet dans la tâche
de production.

Les principales opérations sont les suivantes :

1 ) Les opérations de planification

Elles consistent à définir le but du texte (j'écris pour quoi ? Pour quoi
faire? Quelles représentations je postule chez mon lecteur?) et à établir un
plan-guide de l'ensemble de la production. Ces opérations se divisent en trois
sous-procès :

1.1. Conception qui consiste à retrouver dans la mémoire à long terme

les informations pertinentes pour la tâche.

1 .2. Organisation, qui consiste à choisir un ordre de présentation pour

les éléments ainsi recueillis. Les procédures seront pour cela différentes selon
les scripteurs; ils pourront:

— sélectionner un ordre,
— sélectionner dans le matériau généré l'élément à placer en premier et ordon¬
ner la suite en fonction de ce choix,
— hiérarchiser les divers éléments,
 1 .3. Recadrage. Relèvent de cette opération toutes les remarques q
portent sur l'adéquation du texte à l'auditoire, comme par exemple «être pl
simple >> ou «ajouter une transition >>. Elles sont précieuses dans la phase
mise au point.

Ces opérations se concrétisent sous la forme de bribes non rédigée

notes ou fragments de phrases.

2) Les opérations de mise en texte désignent les activités liées à

rédaction proprement dite. Le sujet doit gérer une suite d'énoncés, cette f
sous la forme d'énoncés syntaxiquement et orthographiquement acceptable
Pour cela, le scripteur doit faire face simultanément à des contraintes local
(syntaxe, orthographe, choix des mots...) et des contraintes globales (type
texte, cohérence macrostructurelle). Plus le scripteur est jeune, plus les probl
mes locaux risquent de lui faire perdre de vue les contraintes plus globale

3) Enfin, les opérations de révision concernent la relecture et la mi

au point du texte. Elles se subdivisent en deux opérations :

3.1. Lecture critique, qui a pour but de:

— repérer les violations par rapport au code de l'écrit (fautes d'orthograp
ou constructions syntaxiques défaillantes),
— détecter les effets d'incompréhension possibles : éléments restés implicit
mais nécessaires à la compréhension, contradictions, termes inexacts...
— évaluer l'adéquation du texte aux buts poursuivis. Ainsi les ruptures de t
ou les éléments susceptibles de froisser les lecteurs seront éliminés.

3.2. La mise au point du texte permet d'en élaborer la version défin

tive. Elle consiste à :
— corriger les erreurs syntaxiques, orthographiques ou de vocabulaire,
— rétablir des éléments d'information jusque là implicites mais nécessaires à
compréhension,
— réécrire tout ou partie du texte.

Le modèle se présente sous la forme d'un système, dont tous les él

ments sont interdépendants. En aucun cas, le schéma ne doit être lu d
façon linéaire comme un enchaînement d'opérations réalisées success
vement. Au contraire, l'analyse des protocoles montre que, si certaines opéra
tions sont dominantes à certains moments du processus d'écriture (génér
plutôt vers le début, éditer plutôt à la fin...), le scripteur efficace se caractéri
par des allers et retours permanents entre les différents niveaux. En derniè
instance, c'est l'adéquation du texte aux buts poursuivis et son adaptation
l'auditoire qui déterminent toutes les autres opérations. De plus, les opération
de planification occupent plus des 2/3 du temps d'écriture des scripteu
experts. Les opérations présentées dans le schéma sont donc récursive
elles se renouvellent de multiples fois et dans des ordres divers tout au lon
d'un processus d'écriture.

La référence à la typologie des opérations ainsi dégagée permet d

conduire une analyse de l'agencement dans le temps de ces diverses opéra
tions, agencement variable suivant les rédacteurs et les situations. En effet, c
trois
commande
classes l'enchaînement.
d'opérations sont sous l'égide d'une instance de contrôle qui e
 Les différents types de configurations rendent compte globalement
principaux styles de conduites rédactionnelles. Les auteurs en disting
quatre (14) :
— Il y a ceux qui procèdent pas à pas : le rédacteur essaie de produire une
mière phrase parfaite, puis il ajoute une seconde phrase parfaite, et ains
suite.
— D'autres griffonnent les idées qui leur viennent à l'esprit et reprennent
texte ensuite.
— D'autres encore ne passent à l'écriture que lorsqu'ils disposent de tous les
ments pour rédiger une version quasi-définitive de leur texte.
— D'autres enfin procèdent par esquisses successives : ils réalisent un
d'ensemble du texte, l'écrivent entièrement, puis opèrent une révision
tant sur la totalité du brouillon.

Chacun d'entre nous se reconnaîtra plutôt dans l'un de ces styles

sont d'ailleurs théoriques : dans l'activité rédactionnelle effective, les ch
sont plus complexes.

1.3. Des opérations difficiles à gérer

Le rédacteur doit gérer simultanément ces diverses opérations : il d

la fois garder en mémoire ses idées, les relier d'une manière logique, respe
le code orthographique ou syntaxique. Il se trouve ainsi en état de surcha
cognitive (15). Cette surcharge cognitive est particulièrement critique che
jeunes enfants.

En effet, si l'on observe comment ceux-ci procèdent lorsqu'ils ont à r

ger un texte, on peut constater qu'ils graphient lentement et avec un effort
dent. Des observateurs ont pu noter que, jusqu'au CE 2, les enfants remuen
lèvres en écrivant (16). On peut inférer de ces observations d'une part que l'
graphique mobilise une attention considérable, d'autre part que la lenteu
production est susceptible d'empêcher l'enfant de garder en mémoire non
lement les mots qu'il vient d'écrire mais aussi les buts du texte et sa planif
tion d'ensemble. Il peut être alors utile de mettre en place des facilitat
procédurales. Elles consistent à «alléger la tâche tout en laissant à l'enfa
soin de l'affronter dans son intégralité » (17).

2 — Le modèle du processus rédactionnel comme aide à l'anal

de situations pédagogiques

2.1. Que se passe-t-il lorsque les élèves écrivent en groupe

Nous avons déjà souligné l'intérêt des situations d'écriture en p

groupes de deux ou trois élèves (18). Mais nous n'avons pas systématiquem
analysé ce qui se jouait dans de telles situations. Comment sont gérées
tâches ? La présence du groupe modifie-t-elle la régulation des opérat
requises dans le processus rédactionnel par rapport à la situation d'écri

(18)
(14) Voir
(15)
(16)
(17) Michel
Jean
Ibid.,par
Michel
1984, [Link]
SIMON
FAYOL(1984)
exemple
20.
66. (1973):
(1984),
André: La
op.
<<PETITJEAN
L'approche
langue
cit., p. écrite
67.(1980)
cognitive
de: ((Apprendre
l'enfant.
de la rédaction
Presses
à écrire
: une
Universitaires
unperspective
texte de fiction
denouvelle
France.
>>, inPratiques,
in Repères 6N
solitaire ? Dans quelle mesure cette forme de travail constitue-t-elle une fa
tation procédurale ? C'est à ces questions que j'ai essayé de trouver des é
ments de réponse à travers l'analyse des échanges à l'intérieur d'un groupe
trois enfants de CE 1, rédigeant la troisième épreuve d'un conte qu'ils inv
taient (19). Les observations collectées dans cette situation ne sont pas gén
lisables. D'abord parce que n'a été analysé que le travail d'un seul grou
Ensuite parce que le corpus témoigne des difficultés de graphie caractéris
ques de ce niveau scolaire. L'analyse produirait donc des résultats différe
avec des adolescents de collège Ou à un autre moment du travail de la mê
classe. Je voudrais seulement la présenter à titre d'exemple, pour soulig
l'intérêt de ce type d'investigation. Ne pouvant citer l'intégralité du corpus, j
indiquerai les traits caractéristiques et j'illustrerai le commentaire grâce à qu
ques passages significatifs.

Ce matériel sera utilisé dans deux directions. D'une part, il nous p

mettra de nous familiariser avec le modèle proposé par Hayes et Flower, d
la mesure où il peut être considéré comme un document comparable à un p
tocole d'écriture. D'autre part, il nous aidera à observer comment sont gérés
divers processus dans le cas d'une écriture collective.
Certaines répliques signalent des opérations figurant dans le modè

Conception 1 1 Thi
12 F le géant dit quoi
mais
13 Tho je sais pas ce qu'il dit moi le géant
Mise en texte 59 Tho mais vas-y marque-le
Révision 63 Thi-F alors le géant / lança / le géant
64 Tho lança la pierre
65 Thi non / ramassa

Les interactions verbales dans le groupe d'écriture aident à repérer d

opérations analogues à celles que l'on peut déduire des protocoles de réda
teurs experts. Si l'on considère maintenant comment celles-ci sont gérées da
le groupe, on peut relever de nombreux passages où les discussions fourn
sent une aide. Examinons la séquence allant de Tho 42 à Thi 49, dans laque
se joue la planification de la troisième épreuve.

42 Tho mais /'/ faudrait qu'il échoue une // une une épreuve qua
même / // les réussit toutes toujours.
43 Thi eh bé c'est pour ça pour qu'il / sinon / s'il échoue une épre
/ euh le géant H va pas le croire.
44 Tho ah ben oui bé c'est vrai ça.
45 Thi où elle est la feuille que je me rappelle plus qu'est-ce qu'il f
faire.
46 Tho là.
47 Thi non non mais la feuille la feuille.
48 F la feuille où y a des mots ?
49 Thi ouais.

(19) Les trois enfants, Thibaut, Thomas et Fabienne seront respectivement désignés par les lettres suivantes
pour Thibaut, Tho pour Thomas et F pour Fabienne. L'activité se déroule au début du troisième trimes
après un long travail de lecture et d'écriture de contes. Classe de Jean-Pierre DEBANC, École Foch, Ro
aLesmis
enfants
500 àsont
mort».
influencés
Romane,
par Arc-en-Poche
un texte de Calvino,
Nathan.
lu plusieurs mois auparavant : << Jeannot bien fort qu
 Trois types de références sont utilisés pour réaliser cette opération. T
d'abord, Thomas se réfère au schéma prototypique du conte, tel qu'il a
dégagé antérieurement par l'observation et l'analyse de'contes divers (ce
nous appelons interaction lecture/ écriture). L'utilisation du métalangage app
prié, avec le terme d' épreuve, témoigne d'une connaissance explicite de cer
nes caractéristiques de l'objet à produire. De plus, l'intervention opère une é
luation rétroactive sur le texte déjà produit, qui pourrait entraîner une réé
ture des épisodes antérieurs. L'intervention de Thomas montre qu'il
capable d'opérer une régulation consciente sur la production du texte en fo
tion des caractéristiques de l'objet social conte, telles qu'il les a repérées. T
baut 43 lui oppose un argument relevant de la logique narrative, en soulign
la relation entre l'issue de l'épreuve et la réussite finale. Le problème de plan
cation est résolu en dernier lieu par un recours à ta fiche-guide élaborée
cours des séances antérieures. Celle-ci contient un matériau qui n'a plus q
être développé et mis en texte ; elle allège donc la charge des opérations
mise en texte. Nous repérons ici deux formes de facilitation procédurale : d'
part le recours à un outil antérieurement élaboré, d'autre part l'interaction en
les partenaires
Même si la solution
du groupe,
retenue
quitient
active
essentiellement
les choix dansau
l'ordre
rôle de
de Thibaut
la planificat
dan

groupe, les arguments utilisés par les deux partenaires mobilisent des critè
de planification valides.

De même, les échanges oraux permettent parfois d'activer un scr

c'est-à-dire un « bioc de prêt-à-penser stocké comme tel en mémoire à l
terme et facilement mobilisable » (20) ; par exemple, la liste des actions im
quées, dans notre civilisation, par le verbe téléphoner ou aller au bal. Or, d
l'écriture, le rédacteur doit constamment faire un calcul sur les éléme
nécessaires et suffisants pour activer le script souhaité chez le lecteur. Ains
Thi 63-Thi 65, l'action de lancer est décomposée en «ramasser»
«lancer».
resté à la formulation
Thibaut, qui de
opère
Thi lui-même
63 sans l'intervention
la décomposition,
de Thomas.
en serait sûrem

Quant à la résolution de problèmes orthographiques (21), elle est as

rée grâce à un partage des tâches dans le groupe, en Thi 65 à F 75 :

66 Ti
67 To attends
où H est/lele tien
dictionnaire
68 To maître Capelo // attends / je cherche / qu'est-ce que t'as
69 Ti ramassa
70 To ra ra ra
(Silence)
71 To-F ha / ramasseur ramasseuse rama / là / alors / ça y est on
trouvé
72 Ti hé ne perds pas la page hein
73 To mais je ne l'ai pas perdue // erre a m a deux s e u s
74 Ti oh hé non ramassa
75 Ti-F ramassa voilà // une // pierre
76 F pierre
77 To he pierre c'est comme un nom hein ça s'écrit pareil hein ça
crit pareil.

(20) et
Michel
Niestlé,
FAYOL
p. 69.
(1985) : Le récit et sa construction. Une approche de psychologie cognitive. Delac

(21 ) pp.
Pierre
Pour77une
JAFFRE
à 94.
analyse
(1985)
des : stratégies
<< Compétence
d'apprentissage
orthographique
du code
et système
graphique
d'écriture
chez >>lesinjeunes
Pratiques
scripteurs,
N° 46, voir
juin J
1
 La recherche dans le dictionnaire par un membre du groupe permet a
autres de ne pas « perdre le fil » sous l'effet du problème local. En aurait-il é
de même pour un scripteur isolé, ou bien n'aurait-il pas eu de grosses difficu
tés à retrouver la suite de sa phrase ?

Enfin les discussions, parfois vives, permettent d'activer la concepti

qui semble poser le plus de difficultés aux enfants. Les répliques 125 à 1
constituent l'élaboration de l'épisode final et du dénouement de l'ensemble
récit. La discussion orale permet de réaliser globalement cette planificatio
qui serait probablement restée floue et inachevée pour un rédacteur solitai
1 25 Thi mais Tifato en sifflant avait appelé son ami l'oiseau/ alors l'oise
arriva

126 Tho accrocha la pierre dans ses pattes/ dépassa la fontaine/ et la po

1 27 F non
près
1 28 Ti non
1 29 Ti non non
1 30 Ti à la fontaine
1 31 Ti mais Tifato en sifflant avait
1 32 id (+ To) appelé l'oiseau/ et
1 33 id (+ F) et l'oiseau arriva/euh
1 34 Ti Tifatho prit l'oiseau/prit l'oiseau et le géant crut que c'était u
pierre
1 35 F (+ To) ah ouais
1 36 Ti alors Tifato/ Tifato lança
137To la pierre
1 38 Ti
139To l'oiseau
ha ouaispour la pierre

1 40 Ti et ça alla plus loin que la cabane

1 41 To et ça dépassa la cabane et ça atterrissa/et ça
1 42 Ti et Tifato gagna et voilà/ et le géant le crut.

On peut remarquer dans l'exemple analysé l'extrême lenteur des opér

tions de mise en texte, surchargées essentiellement par la résolution de probl
mes de graphie. De même, les enfants font rarement appel à des opérations
révision. Cette opération devra donc être activée à d'autres moments d'élab
ration des textes.

Le groupe exerce un contrôle appréciable sur divers niveaux d'opér

tions. Il aide par exemple à effectuer la planification et à assurer une vigilan
orthographique. Le groupe d'écriture constitue donc d'une certaine maniè
une instance de «facilitation procédurale». Ici la facilitation procédurale
tient pas à la nature de l'activité d'écriture proposée mais aux conditions da
lesquelles une tâche d'écriture complexe est réalisée. La répétition des tâch
dans le groupe, si elle est convenablement gérée, allège en effet la charge
travail de chacun des partenaires. La régulation des différents sous-process
s'effectue ainsi entre les partenaires du groupe, au lieu d'être laissée à
charge du rédacteur isolé. Encore faut-il pour cela que la répartition des cha
ges à l'intérieur du groupe d'écriture soit effective (22) : il est bien des cas
l'un des membres du groupe se charge de toutes les opérations, cantonnant l

(22) en
ensemble
Pour
groupes
les fonctions
l'organisation
>> >>,in in
Pratiques
Pratiques
dedes
l'écriture
tâches
N°N°à36,
enl'intérieur
40,
groupe
décembre
La Communication,
dans
des1982,
un travail
groupes
pp.: en
Claudine
59décembre
projet,
à 77, GARCIA
voir
en 1983.
particulier,
Jean-François
(1983) :pp.
<< Aujourd'hui
HALTÉ
64-65.(1982)
on : trava
<< Éc
autres au rôle de spectateurs. La grille d'analyse déduite des modèles de p
cessus rédactionnel ouvre tout un champ de recherche pour l'étude des act
tés effectives de chaque élève dans un groupe d'écriture. Elle permettrait
particulier d'analyser la nature des principaux problèmes d'écriture rencont
par les enfants aux divers niveaux de la scolarité.
La référence aux composantes de l'activité rédactionnelle permet éga
ment de donner un autre éclairage aux activités de travail en projet, que n
avons largement développées dans les numéros antérieurs (23).

2.2. Les facilitations procédurales dans le cadre d'un travail

projet

Dans quelle mesure un travail en projet peut-il contribuer au développ

ment des compétences d'écriture ? Comment s'y effectue la mise en œuvre d
différents niveaux d'opérations du processus rédactionnel ? J'utiliserai
modèle présenté plus haut comme grille d'analyse des séances intervenues
cours d'un projet d'écriture long.

Le projet qui servira de support à cette analyse concerne la product

d'un roman à choix multiples (24) dans une classe de CM 1 (25). Deux pré
sions sont nécessaires. Tout d'abord, ce projet n'est pas présenté comme ay
une valeur exemplaire ; un autre projet mettrait en œuvre une organisation d
férente ; le projet retenu sert seulement ici de support pour une analyse de c
D'autre part, l'analyse des différentes opérations requises est reconstru
après coup : nous ne disposions pas du modèle lorsqu'ont été programmées
différentes phases du projet d'écriture.

Voici ce projet dans le détail sous la forme d'un journal de bord.

Journal de bord d'un projet d'écriture au CM. (Premier trimestre).
1 0/9/84 Émergence du projet. Une couleuvre a mangé les œufs des gobe-mouches
avaient
« C'est
de concevoir
une
niché
histoire
dans
un livre.
letrop
refuge
triste.
construit
Il faut en
parfaire
les enfants
un conte».
de la Les
classe.
enfants
Un élève
décid

1 3/9 Écriture individuelle du texte 1, à partir des diapositives du nichoir prises l

née
texteprécédente.
explicatif sur
Lesles
textes
mœursproduits
des gobe-mouches,
sont hétérogènes
en passant
: du conte
parmerveilleux
la descript
des diapositives.
25/9 Socialisation des textes 1. Classement chronologique de l'ensemble des tex
Travail par groupes de 3, pour répondre à la question : « Ces textes peuvent
entrer dans la même histoire ?» Les enfants répondent que oui, étant don
que tous les textes parlent des gobe-mouches. Essai de réécriture, qui se lim
à un montage des textes.
2/10 La maîtresse construit un questionnaire pour faire émerger les critères néc
saires pour la cohérence du récit global. Comparaison des textes par grou
de 3 pour répondre au questionnaire.
4/10 Lecture de contes pour dégager le système des temps verbaux les plus
quemment utilisés.

(25)
(23) de
(24) VoirFlorac.
1985,
ClasseCaroline
Pratiques
pp.
de Jeannine
54-75.
MASSERON
N° DUMAZERT,
36, décembre
(1985)Équipe
: 1982,
«Un INRP
livre-jeu
Travailler
« Pratiques
dontenILS
projet.
d'évaluation
sont les auteurs».
des écrits»
Pratiques
de Lozère,
N° Circonscrip
47, septem
9/10 Mise en commun des réponses au questionnaire du 2/ 10. Prise de décision
/es critères à respecter pour ia production commune : temps verbaux, interv
tionséléments
des possiblesdudurécit
narrateur,
à la manière
possibilité
de Histoires
d'intégrercomme
des dialogues,
tu voudras
articula
(Fl
marion) : l'histoire vraie sera interrompue par des branchements propo
des épisodes merveilleux. Confection d'une affiche notant les décisions pri
Organisation de l'ensemble du roman. Réalisation d'un schéma. Rédact
d'une trame des épisodes à développer.
16/10 Par groupes de 3, rédaction d'un épisode correspondant à un élément d
trame, en référence aux critères dégagés te 9/10 (texte 2).
21/10 Lecture mutuelle des textes 2, à l'aide d'un questionnaire. Chaque élèv
trouve devant un texte produit par -une autre équipe et répond individuellem
au questionnaire.
Travail Révision individuelle du texte 2 à l'aide des remarques des autres élèv
à la
maison
6/1 1 Réécriture des textes 2, par groupe, en intégrant l'ensemble des correct
antérieures et des corrections plus locales (substituts, vocabulaire, erreur
temps...) soulignées par la maîtresse.
Maison Rédaction individuelle d'un épisode de la partie magique (texte 3).
13/11 Socialisation des textes produits. Retour à l'organisation d'ensemble du l
Où le magique peut-il intervenir?
Ateliers parallèles en équipes de 2 :
20/1 1 — des équipes rédigent un nouveau passage correspondant à un point d
trame.

27/1 1 — des équipes utilisent un questionnaire pour améliorer un passage

rédigé.
4/12 — des équipes reçoivent les textes remaniés et en corrigent les erreurs or
graphiques.
lise
Chaque
successivement
texte passe successivement
les trois tâches. dans les trois ateliers. Chaque élève

11/12 Amélioration d'un texte commun : « La couleuvre mange les petits ». Mis
ordre des informations et expansion de la trame.
Maison Utilisation des techniques acquises le 11/12 pour planifier un épisode de l
toire vraie (texte 4).
18/12 Rédaction du texte 4 par groupes de 3.
Les séances ultérieures sont consacrées à l'amélioration des textes (utilisation
questionnaires, interactions lecture/ écriture), à l'agencement des différents textes (ar
des possibles narratifs), au travail sur l'enchaînement des différents segments (micr
tructure), à la rédaction des renvois en fin d'épisodes, à l'illustration et à la fabrication
livre.

On est d'abord frappé par la diversité des situations de travail inter

nues tout au long du projet : écriture individuelle ou en groupes, lecture criti
de textes de pairs, décisions collectives sur la planification du texte, réécritu
portant sur différents aspects des textes... Alors que, dans une pédagogie
ditionnelle, le temps essentiel d'expression écrite est consacré à la mise
texte et à la mise au point sur des problèmes ponctuels (orthographe, synta
vocabulaire...), ici les différentes opérations du processus rédactionnel se tr
vent tour à tour requises, comme le montre le tableau de la page suivan
 des morceaux (microstructure)
Agencement
nouveaux textes
de
x xx
Élaboration
et
textes
de
parallèles Production
Ateliers révision
4/12
27/11
20/11
nov.
13
21/3
oct.
16
9/10
4/10
2/10.
25/9
13/9
Ma10/9
(...)
13/03
19/2
5/2
29/01
18"
11/12
rs-avril
Structure globale du
livre
Rédaction partie vraie
Nouvel e négocia¬ tion
et
essais d'écriture
cor ection
Premiers
Négociation du projet
à à
DU PROCES US de
OPÉRATIONS REDACTION EL TEXTE
EN groupe
en : veil ant la code
seul du de
-
de
point point du orthographique et
du
en gestion gestion microstructurel e Mise
point:
au cor ection
la
de
 La ligne continue immatérialise, la dynamique des opérations sont suc¬
cessivement réalisées par les élèves.
La négociation du projet fait dominer des opérations de planifica¬
tion : on prend des décisions sur le type de texte (ce sera un conte), on déter¬
mine les caractéristiques du produit terminal (un livre) et de ses lecteurs poten¬
tiels (parents d'élèves, anciens élèves fréquentant le collège). Cependant la
planification reste assez floue et, au vu de l'impatience des enfants à conduire
le projet, sont immédiatement engagées des opérations de mise en texte. L'im¬
possibilité de raccorder ensuite les textes individuels en un tout cohérent
dénonce les insuffisances de la phase de planification. Le problème n'apparaît
pas aux enfants, qui se bornent à corriger les textes localement. L'enseignante
doit alors recourir à un questionnaire focalisant l'attention sur les marques
superstructurelles et sur les éléments de cohésion (perspective énonciative).
Les élèves répondent correctement au questionnaire et parviennent, à partir de
là, à définir de nouvelles contraintes pour l'écriture du récit. Ainsi unefalanifica-
tion opératoire a été rendue possible par le recours à un outil conçu par l'ensei¬
gnant.
On a là trace d'une compétence en cours de développement chez
l'enfant. Incapable de réaliser l'opération seul, il devient capable de la réussir si
on lui fournit des aides : outil, interactions avec ses camarades, interpellations
de l'adulte... On touche là la capacité potentielle de développement qui peut
être développée par une action pédagogique appropriée et que Vygotsky
appelle la zone proxima/e de développement : «La différence entre le niveau de
résolution de problèmes sous la direction et avec l'aide d'adultes et celui atteint
seul définit la zone proximale de développement » (26). On peut à partir de là
analyser, comme Bruner (27), à quelles conditions le tutorat de l'adulte permet
un apprentissage. L'aménagement des tâches dans le cours d'un pro¬
jet d'écriture me paraît une des formes possibles de guidage propre à dévelop¬
per des compétences en cours de construction.
En effet, chacune des séances active de façon privilégiée Tune ou l'autre
des opérations : certains niveaux sont provisoirement neutralisés, pour per¬
mettre un travail systématique sur une ou deux des opérations à améliorer. La
séance du 25/9 fixe une tâche impliquant de&opérations d'organisation ; celle-
ci est gérée collectivement, par un petit groupe d'enfants, et porte sur un maté¬
riau déjà rassemblé. Elle constitue donc une facilitation procédurale au sens où
nous l'avons défini plus haut. L'allégement de la surcharge cognitive est alors
possible pour l'élève sans parcellarisation des activités. Si chaque séance de
travail privilégie un niveau d'opérations, ce sous-processus est finalisé par la
production à réaliser. On parvient ainsi à concilier une logique de production,
centrée sur la réalisation du produit et une logique d'apprentissage, favorisant
des entraînements sur les opérations défaillantes.
Le projet d'écriture donne donc lieu à une gestion collective et dilatée
dans le temps des différents sous-processus impliqués dans une activité de
production de texte. La définition collective du plan de travail et de l'éohéancier

(26) faire
(27) VYGOTSKY
JérômeSavoir
S. BRUNER
: <<dire,
Le problème
PUF,
(1983)
Ch.:de<(Le
10,l'enseignement
p.rôle
261deà l'interaction
280. et du développement
de tutelle dansmental
la résolution
à l'âge scolaire
de problème
>>, op.>>cit.,
in Savoir
p. 108.

36
à respecter (28) peut apparaître comme une organisation consciente des diff
rents niveaux d'opérations impliqués dans une tâche complexe. L'enseigna
fait l'hypothèse que l'analyse collective de la tâche et là programmation d
activités faites à cette occasion seront réinvesties par les enfants lorsqu'ils
trouveront
zone proximale
seuls de
face
développement,
à une tâche d'écriture.
le projet Si
constitue
l'on reprend
une des
l'hypothèse
formes de
de

mise en œuvre du tutorat, dans le domaine d'apprentissages en cours.

3 — Le modèle de processus rédactionnel comme aide à

conception et à la programmation d'activités d'apprentis
sage des processus rédactionnels

J'ai laissé entendre au début de cet article que les modèles de process
rédactionnel répondaient à nos interrogations concernant les processus qu
est nécessaire de cerner dans le cadre d'une évaluation formative. Or, malgré
similarité des termes, il n'y a pas recouvrement entre les deux notions. Lorsq
Linda Allai parle de processus, elle se réfère à des processus d'apprentissag
On peut alors se demander dans quelles conditions la mise en œuvre d'un pr
cessus rédactionnel peut être tenue pour processus d'apprentissage.
Le processus rédactionnel apparaît comme un ensemble organi
d'opérations mobilisées à des fins de production de textes. Cette conduite pe
être parfaitement routinière : quel que soit le texte à rédiger, l'élève reproduit
même enchaînement d'opérations, bute sur les mêmes difficultés qu'il con
tourne, produit les mêmes erreurs... (29). Il n'y a alors aucun progrès en écr
ture, aucun apprentissage. Le processus rédactionnel ne peut donner lieu
apprentissage que si les situations d'écriture amènent chaque sujet à modifi
les configurations des opérations en œuvre dans le processus rédactionnel,
en essayer plusieurs et à juger de la plus opératoire, ou si les élèves apprenne
à rendre conscientes et contrôlées les stratégies qui se sont avérées opérato
res.

Dans cette perspective, les activités d'apprentissage peuvent répondre

diverses fonctions. Elles servent à :

— activer l'un des sous-processus. Par exemple, l'aménagement d'un

situation d'écriture qui impose un calcul important sur les attentes du dest
— automatiser
nataire permet
l'un
d'activer
des niveaux
les opérations
de traitement.
de planification.
C'est la fonction des exerc
ces d'entraînement proposés ici-même (30) par Michel Charolles.
— favoriser un autocontrôle de l'élève sur sa propre activité en cou
d'écriture, c'est-à-dire l'aider à exercer un contrôle cognitif sur l'agence
ment des divers sous-processus. Un travail portant sur l'élaboration des cr
tères et l'explicitation des procédures utilisées contribue à un tel object

(28) février
(29)
(30) d'apprentissage.
IlLire
En
la
Pour
P. réutilise
situation.
6effet,
Jean-François
et
l'utilisation
1984.
sq.
il ydonc
aOrproblème
ladederésolution
manière
HALTE,
cette
lorsque
notion
répétitive
indePratiques
le
problème
desujet
résolution
des
ne conduites
dispose
est,
N° de
36, problèmes
pour [Link]
pasautomatiques
43immédiatement
psychologues
et 60-61.
en didactique
quicognitivistes,
l'empêchent
d'une
du réponse
Français,
dede
un formuler
des
voir
routine
modes
Repères
leapplicabl
problèm
essenti
N° 6
 N'ayant pas la place de développer ces propositions d'activités, je me
bornerai à suggérer quelques directions de travail qui découlent d'une prise en
compte des processus rédactionnels. J'illustrerai rapidement chacun de ces
points.
3.1. Activer un des sous-processus
3.1.1. Des situations pour apprendre à planifier
Nous avons pu constater les difficultés des élèves à ajuster leurs textes
aux caractéristiques de la situation et de l'auditoire. Il convient donc d'activer
les opérations de planification.
C'est la représentation précise du but, de la destination du texte et du
public visé qui permet au rédacteur de choisir et d'agencer les éléments dans
sa production.
activités visantPour
à : développer cette capacité, l'enseignant peut proposer des

— augmenter les exigences liées à la situation de communication,

— imposer l'explicitation d'un plan d'action,
— faciliter la référence aux superstructures textuelles (31).

Un exemple de situation interactive : la formulation d'une règle

de jeu ou d'une consigne pour les élèves d'une autre classe.
Le simple fait d'assigner un destinataire précis à un texte facilite l'écri¬
ture (32). Le calcul est plus important lorsque les élèves doivent s'adresser à
des destinataires différenciés. Ainsi, des élèves de CM 2 ont eu à expliquer la
fabrication d'un moulin à eau d'une part à leurs camarades de CE 1, d'autre part
aux élèves de 6e du collège voisin. Même si le réfèrent est identique, les con¬
duites explicatives diffèrent : le vocabulaire utilisé n'est pas le même, les sché¬
mas ne sont pas de même nature... Or, des observations psycholinguistiques
(33) ont montré que les enfants étaient très tôt sensibles aux caractéristiques
de leurs destinataires, dans les situations de communicatipn orale, et adap¬
taient leur langage aux possibilités supposées de l'interlocuteur. La variation
des situations de communication aide donc à activer les opérations de planifi¬
cation.

Cependant, même si l'enfant est sensibilisé à l'importance des opéra¬

tions de planification, il ne peut pas toujours sélectionner les informations
nécessaires au lecteur potentiel. En effet, les jeunes enfants ont beaucoup de
difficultés à se mettre à la place de leur futur lecteur. Cela tient à la spécificité

(31) Janine
(32)
(33) Elles
histoire
communauté
Bereiter
ges
jusqu'à
Ainsi,
des
duits
désigne
compte
Cari
93,
les
Les>>possibilités
superstructures,
superstructures
aux
en
Bereiter
insont
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BEAUDICHON
12
particulier
Pierre
Beaudichon
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sous
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conventionnelles,
exemple,
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le».
Oléron
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s'ils
(1982):
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et lecteur.
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(1976)
c'est-à-dire
compréhension
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La
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rédacteurs,
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langage
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déterminent
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Pratiques
quand
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(1981)
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N°
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sociale
règle
messages
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28410
: «qui
que
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(L'argumentation),
ans
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Adaptation
Cognition,
duCognitive
indiquent
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jeu
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texte
les
aux
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capacité
l'enfant,
compétences
avertis,
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l'auditoire,
pour
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Processes
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[Link]
autant
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narratif,
laàl'enfant,
àPour
PUF.
part
l'aide
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avec
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les
adaptent
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supposées
leurs
une
34
in<<jeunes
poétique,
d'un
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qui
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Writing,
(Raconter
Mardaga,
utilisation
etformulations.
autres
consiste
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destinataires.
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op.
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on
pp.
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pédagogique
et
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raconte
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127-173
décrire)...
lecteurs.
Bereiter
messa¬
pp.
socia¬
vidéo
Mais,
de
con¬
une
73-
en
etla

38
des situations de communication écrite. Alors qu'à l'oral, « H y a pour chaqu
intervention du locuteur et même pour chaque énoncé, une boude de contrôl
passant par la situation de production ; celle-ci permet de vérifier les effets d
l'énoncé, d'ajuster la représentation des buts des destinataires et des autre
paramètres et de redémarrer ou de continuer en cas de besoin » (34), «la pro
duction d'un texte écrit, elle, n'est pas contrôlée par la situation de productio
immédiate, mais par la représentation abstraite d'une situation avec un bu
général et un destinataire fictif ou du moins partiellement simulé, construit
Cette différence de contrôle nécessite une vision globale et anticipatrice du text
dans son ensemble » (35).

« Le langage écrit est donc une fonction langagière particulière qui de pa

sa structure et sa fonction ne diffère pas moins du langage parlé que le langag
intérieur diffère du langage extérieur » (36).
Or, Vigotsky (37) montre que « chaque fonction psychique supérieur
apparaît (...) d'abord comme activité collective, sociale et donc comme fonction
interpsychique ». Si l'on applique ce principe plus particulièrement à l'act
d'écriture, on peut considérer que la confrontation effective avec un destina¬
taire à propos d'un écrit produit peut constituer une situation intermédiair
entre la planification
feed-back dans une activité
polygérée
d'écriture
que constitue
courante.
un dialogue oral et l'absence d

La rédaction de règles de jeux, consignes ou autres instructions de fabri¬

cation rend particulièrement crucial le calcul sur les besoins d'information du
récepteur. En effet, ces textes détaillent une suite d'opérations à effectuer.
est essentiel de ne pas omettre d'étapes, au risque de rendre impossible le jeu
ou la fabrication. Apparaît donc la nécessité d'une décentration : le rédacteur
doit se mettre à la place de son futur lecteur. De plus, l'évaluation de l'exhaust
vité, de l'exactitude et de la clarté du texte s'opère directement dans l'action : l
lecteur peut ou ne peut pas effectuer les opérations requises. Les effets de l
planification sont dans ce cas directement évaluables. Des séances de con¬
frontation entre les rédacteurs et leurs lecteurs aident les élèves à en prendr
conscience. Les lecteurs effectuent les actions indiquées dans le texte produit
tandis que les rédacteurs observent et notent tous les points qui n'ont pas ét
compris. Ces remarques sont ensuite réutilisées pour la réécriture du text
(38). La planification se trouve alors facilitée par le constat des effets de lectur
produits par la première version du texte. Nous faisons l'hypothèse que c
genre d'expériences aident les élèves à prendre conscience de l'importanc
des opérations de planification qu'ils négligent généralement. Elles redonnen
en effet tout son poids à la fonction de communication de l'écrit (39). Les liai¬
sons avec l'éducation physique ou les travaux manuels fournissent d
multiples occasions de travail dans cette direction.

(39)
(34) cation».
(35)
(36)
(37)
(38) Ibid.,
ibid.,
développement
sage.
Cf.
de
mative,
significative
Bernard
et
Citation
Prenant
J.-P.
Claudine
jeux
p.p. 111.
s'inscrivant
motive
BRONCKART
180.
en
SCHNEUWLY
de
J. Ilcompte
Weiss
Vygotsky
GARCIA-DEBANC
dans
s'agit
mental
la laquelle
réécriture»
(1979)
cette
l'originalité
dans
rapportée
(Eds)
(1985)
àfois
l'âge
«un
in
s'engagent
:L'évaluation
d'un
Vygotsky
:scolaire
«modèle
in
(1985)
deibid.,
La
extrait
Repères
l'enseignement
construction
les
:>>,
[Link]-vous
pédagogique
d'article
aujourd'hui,
179.
qui
sujets,
formative
66,
essaie
INRP,
notamment
de
sociale
dud'analyser
Vygotsky
jouer
où
Français,
dans
juin
Delachaux
du
l'évaluation
avec
1985.
langage
un
de(1933)
leJacques
nous
enseignement
leurs
rapport
et écrit
:?Niestlé,
interactions
«Le
résulte
ouWeiss
entre
quand
chez
problème
p.développement
dul'enfant
propose
différencié,
179.
lasuccès
en
communication
de
situation
»l'enseignement
une
in [Link]
même op.
SCHNEUWL
de
etde
cit.,
apprentis
communi
de
l'activit
p.règle
et201
fod

3
— Rédiger un plan d'action.
Notre enseignement privilégie les plans centrés sur les contenus. Mais
les travaux américains auxquels je me réfère ici, distinguent, eux, trois types de
plans (40) : aux plans habituels (plans des choses à dire) s'ajoutent des plans
d'actions qui définissent les enjeux des textes à produire, et des plans de com¬
position centrés sur le processus de production, qui contrôlent les opérations
successives. Le rédacteur compétent y recourt alternativement. Pourquoi alors
ne pas entraîner les élèves à l'élaboration d'un plan d'action ? Ils auront ainsi
par exemple à rédiger un document précisant, pour un écrit qu'ils auront à pro¬
duire ultérieurement, les besoins du lecteur, les enjeux principaux de l'écrit, les
critères auxquels il devra satisfaire. La rédaction proprement dite sera ensuite
facilitée.

— Élaborer une trame en référence aux superstructures textuelles

Si les matériaux sont recherchés et organisés en fonction du but du texte
et du public visé, ils sont également agencés en référence aux superstructures
textuelles. Ainsi, par exemple, un récit devra comporter les éléments de la
structure quinaire (41). La réalisation préalable d'une trame — ou de toute autre
schématisation de l'ensemble de la structure — permet d'attirer l'attention des
enfants sur la nécessité d'une liaison fonctionnelle entre les épisodes et sur
l'importance de la clôture narrative (42). Elle facilite la mise en texte.

3.2.1. Concentrer l'effort sur la mise en texte

Généralement, les élèves se jettent directement dans l'écriture. Ils ajou¬

tent laborieusement une phrase après l'autre, en perdant de vue les intentions
et le but poursuivi dans le texte produit. Ce procédé explique par exemple l'in¬
flation des connecteurs comme alors, et puis, mais... On parle alors de planifica¬
tion pas à pas (43). La définition préalable du projet de texte et la recherche de
matériaux permettent d'éviter cette erreur dans la mesure où elles focalisent
l'attention sur la mise en texte elle-même.

La tâche est alors de gérer ce matériau en fonction des contraintes glo¬

bales (types de textes, macrostructure, modalité d'énonciation choisie et des
contraintes locales (progression thématique, règles de cohérente textuelle...).
Nous en avons eu un exemple avec le travail de groupe rapporté plus haut. Les
opérations de mise en texte étant les plus complexes et les plus délicates à
observer, l'activation porte surtout sur l'amélioration de leurs conditions
d'exercice ; pour cela sont renforcées les opérations de planification et de révi¬
sion.

(40) de
(41)
(42)
(43) Voir
Ou
maîtrise
laquelle
d'ensemble
Cognitive
L'activité
peu Genève,
mise
reliés
par les
des
exemple
en
d'écriture
les
Processes,
rapports
du
[Link]
textes,
uns
163.
texte
aux
lesrepose
entre
».
apparaît
stricte
autres
travaux
Bernard
op.énoncés
alors
cit..
de
(sinon
ensuite
deSCHNEUWLY
l'état
Chapitre
sur
Jean-Michel
sont
par
<< initial
de
l'alignement
leplus
plus
2,
faitetp.
explicites.
qu'ils
en
(1984)
de
44 plus
ADAM.
l'état
àd'énoncés
se48.
: suivent)
Le
laC'est
final.
capacité
texteplus
àCf.
>>.peine
discursif
<<Michel
tard
deDuconstruire
structurés
seulement
point
FAYOL
écrit
de vue
àd'un
qu'intervient
une
(1985).
l'école.
duchaîne
point
développement
Thèse,
decontinue
une
vueUniversité
structure
global
dans
de etla

40
 3.1.3. Activer les opérations de révision

A la difficulté générale d'opérer des révisions dépassant les simples c

rections locales, s'ajoute pour les enfants l'incapacité à repérer des ambiguï
dans leurs propres textes. Une expérience américaine portant sur 250 élè
du
rentielles,
CM 1 à lacomme
5e (44)celles-ci
montre :ces difficultés à repérer certaines ambiguïtés ré

Un policier est allé en ville pour capturer un voleur. Ils se sont bagarré
a été tué (45).

En CM 2, 30 enfants sur 75 rédigent un texte comportant au moins u

ambiguïté référentielle; seulement 5 d'entre eux sont capables de détecter
problème, alors qu'ils sont 22 à repérer une erreur analogue dans un te
étranger. La lecture mutuelle des écrits est donc un moyen opératoire p
aider les enfants. Certains outils (46) peuvent favoriser ce travail.

Ainsi, des élèves de CM 2 (47), après avoir lu Les gens de Schilda (4

ont eu à rédiger individuellement un nouveau chapitre pouvant s'insérer da
le roman. Les textes proposés, tapés à la machine, sont échangés : chaq
élève reçoit le texte d'un camarade assorti d'une grille de lecture en forme
questionnaire. Celle-ci a été construite à partir des remarques tirées
l'analyse des autres chapitres du roman. Elle comporte, entre autres, les rub
ques suivantes :

Qu'est-ce qui est bizarre dans la situation racontée?

Quelle est la situation problème de départ ?
Est-elle résolue dans la suite ? Comment ?
Le titre correspond-il au contenu du texte ? Donne deux autres titres.
Quelle est la morale du chapitre? S'il n'y en a pas, inventes-en une.
roman. Souligne les références aux lieux et aux personnages présents dans le reste

Ce questionnaire, empruntant la forme des fiches de lecture, conf

bien à la production d'élève le statut de texte à lire. Il focalise l'attention d
lecteurs sur la structure globale et les effets de sens. Un même texte est soum
à plusieurs lecteurs, de manière à atténuer les effets inhérents aux faibles
de lecture. Les remarques collectées sont ensuite transmises au rédacteur q
avec l'aide d'un camarade, choisit de les intégrer, ou non, dans sa réécritu

La mise au point du texte est facilitée par plusieurs médiations : lectu

critique par un tiers, outils focalisant cette lecture critique, aide de camarad
pour assurer la mise au point.

Activer une opération c'est aménager une situation telle qu'e

rend cruciale la réalisation la plus complète possible de l'opération co
respondante. Celle-ci est au service d'une production complexe, dans laque

(45)
(46)
(47)
(48)
(44) Erich
Eisa JAFFE
Chapitre
Ibic/.,
Pour
Classe lap.
Kàstner
dedéfinition
352.
13,
Jean-Pierre
BARLETT
pp.
— Les
345-363.
de gens
(1982)
cette
Debanc,
de
notion,
: «Schilda,
Learning
École
voirdeici-même
Folio
toBuzeins.
revise
Junior.
:ensome
3.3.3.
Component Processes », in Nystrand Ed., op.
interviennent successivement les diverses opérations du processus rédaction
nel. Cependant le contrôle de la mise en jeu de ces diverses opérations s'opè
du dehors, sous l'effet des consignes proposées par l'enseignant.
D'autres exercices peuvent concerner seulement une zone limit
d'opérations. Ils visent alors à automatiser certaines opérations.

3.2. rédactionnel
Automatiser l'un des niveaux d'opération du processu

En entraînant lees élèves à réaliser des opérations locales spécifique

on les aide à automatiser des conduites qu'ils mobiliseront ensuite dans d
tâches complexes. Pour cela, ces exercices proposent aux élèves une tâche d
mise en texte très limitée, les éléments de contenu et le contexte situationn
étant imposés. Par exemple, une liste d'informations devra être successive
ment intégrée dans un texte narratif et dans un texte explicatif. Ou encore un
suite de phrases doit être agencée en un texte avec le minimum d'ajouts.
traitement de textes sur ordinateur se prête à de multiples exercices de
type : déplacer des éléments, ajouter des informations, effacer des segments

3.3. Favoriser un autocontrôle de l'élève sur sa propre activité a

cours de l'écriture
Nous avons vu dans le modèle l'importance de l'instance de contrôle q
commande la succession des sous-processus. C'est elle qui organise l'activi
du rédacteur, par exemple en imposant un retour sur la planification au cour
de la mise en texte ou en engageant une révision sur un point donné. Si l'o
admet que la caractérisation majeure de l'habileté à écrire «tient à la capacit
de guider et de diriger son propre processus d'écriture» (49), une pédagog
de l'écriture a pour finalité un développement de cette instance de contrôle
une maîtrise plus consciente des configurations d'opérations les plus opéra
tionnelles pour chacun dans chacune des situations. Pour cela, l'élève do
développer conjointement des connaissances déclaratives et des connaissan
ces procédurales dans le domaine.

En effet, les théories sur l'apprentissage distinguent deux types de con

naissances: les connaissances déclaratives, en [Link] «savoir que»
«concernent notre environnement physique et social, nous-mêmes compris
tandis que les connaissances procédurales (ou savoir comment) se rapporten
aux « opérations qu'un individu peut mettre en œuvre pour atteindre ses final
tés» (50). Pour produire des textes, il faut à la fois savoir énoncer certain
caractéristiques des écrits à produire et mettre en œuvre ces connaissance
dans une situation de production.

Dans les situations pédagogiques les plus fréquentes, l'enseignant expl

que d'abord à l'élève comment il faut faire, à charge à celui-ci de réaliser l
opérations recommandées. C'est le rôle des conseils préalables à la rédactio
ou des analyses de consignes de devoirs. Cette stratégie se révèle le plus sou
vent inefficace. C'est que l'élève est appelé à transformer des connaissance
déclaratives en connaissances procédurales. Or il n'est pas aisé de « tradui
aisément et rapidement des connaissances déclaratives en procédures » (51).

(49) Ibid.,
(50)
(51) Cognitive
Christian
N° 72,p. juillet-août-septembre
65.
GEORGE
Processes
(1985)
in Writing,
: « Comment
1985,[Link]
cit.,
62. p. 39. l'apprentissage » in Revue Française de Pédagog
paraît plus opératoire de placer l'élève dans des situations-problèmes o
mobilisera nécessairement des connaissances procédurales et de
apprendre à « circonscrire l'ensemble des opérations et procédures mises
jeu » (52). On favorisera ainsi l'autocontrôlé cognitif. Il est donc nécessa
de réserver du temps au renforcement et à l'analyse des procédures de réali
tion, dans le cadre de séquences spécifiques. Celles-ci portent sur:

— l'explicitation des méthodes de travail utilisées,

— l'élaboration de critères,
— la construction d'outils de travail.

3.3.1. Aider l'élève à analyser les méthodes de travail utilis

Pour assurer un contrôle cognitif, il est utile d'apprendre à analyser

procédures utilisées dans la production d'un texte. L'explicitation aide à cer
les difficultés rencontrées; elle permet à chaque élève de confronter
méthodes de travail à celles de ses camarades, et ainsi contribue à les f
évoluer. De même, expliquer à un élève plus jeune comment s'y prendre p
réussir un devoir fournit une situation naturelle d'explicitation des procédu
(53).

Une telle analyse permet d'améliorer la méthode de travail. Par exem

dans la phase de planification, est-il plus opératoire de rédiger un plan écrit
de discuter du projet avec un tiers ? A quel moment du processus d'écrit
demander à quelqu'un une lecture critique du texte pour faciliter la phase
révision ? Quand est-il préférable de surmonter les résistances dans le passa
à la mise en texte ou de poursuivre le travail de planification ? Telles sont qu
ques-unes des questions que j'ai résolues au coup par coup dans l'écriture (
ficultueuse) de cet article. La discussion sur ces procédures peut démystif
les difficultés et faire entrevoir des solutions possibles aux problèmes renco
trés. Cette réflexion est la matière d'une aide à l'écriture. Si embryonnaire s
elle avec les enfants, elle peut les aider à progresser.

A titre exploratoire, nous avons demandé à des élèves de CM 2 (54)

formuler par écrit ce qu'ils avaient fait avant, pendant et après la rédaction in
viduelle d'un texte narratif. Voici un échantillon de leurs réponses :
Avant J'ai relu
réfléchi
toute
surlalatrame
trame (élaborée auparavant collectivement)

J'ai réfléchi pour voir ce que j'allais écrire

J'ai réfléchi pour faire plusieurs phrases
J'ai recherché
réfléchi surdes
le premier
détails élément de la trame

Pendant J'ai vérifié que je suivais bien la trame

J'ai cherché la suite de ce que je venais d'écrire
Je me suis posé des questions sur l'orthographe
J'ai fait attention à ce que j'écrivais
J'ai regardé des livres de géographie, le dictionnaire
Après Je me suis relu.

(52) comme
(53)
(54) Ibid.,
De telles
les-Chartreux
Classe p.de66.
les
procédures
Jeannine
autres.
>>, Brochure
Création
ont été éditée
Dumazert,
utilisées
et Équipe
expérimentation
par
dans
ce
INRP
le
Collège.
cadre
Lozère,
de
d'un
séances
Circonscription
tutorat
de double
tutorat.
de et
Cf.,
Florac.
à rebond
par exemple
au Collège
<< Un tutorat
de Sa
 Même si les indications sont vagues et stéréotypées (pour écrire, il faut
«réfléchir». Mais que met-on sous ce terme?), elles dénotent un début
d'analyse des opérations constituant le processus rédactionnel. Certains
enfants se révèlent plus attentifs aux problèmes locaux (orthographe par
exemple), d'autres plus sensibles à la structure globale du récit. Les enfants ne
disent rien de la lecture critique et de la révision. S'ils savent utiliser les outils
mis à leur disposition dans la phase de mise en texte, ils semblent avoir plus de
difficultés à recourir d'eux-mêmes aux outils analogues proposés pour la révi¬
sion des textes. L'explicitation des procédures fournit donc des indications pré¬
cieuses à l'enseignant.
L'élucidation des stratégies est reconnue indispensable en pédagogie de
la lecture. Elle contribue à ce que Fijalkov appelle la «clarté cognitive » (55)
prérequis indispensable à l'apprentissage de la lecture. Bien que tout ne puisse
être explicité dans le processus d'écriture, comme nous l'avons indiqué plus
haut (56), l'analyse de l'activité aide à faire évoluer les stratégies utilisées.
3.3.2. Des séquences d'élaboration de critères
Les critères désignent les « classes d'indices sur lesquelles se fonde un
jugement évaluatif » (57). Par exemple, le critère modalité d'énonciation
regroupera un certain nombre d'indicateurs se rapportant aux temps verbaux
utilisés à la perspective d'énonciation choisie (les changements de point de
vue, s'il y en a, sont-ils justifiables?). Pour chaque type de texte, les critères
peuvent être spécifiques. Ainsi l'exhaustivité des informations est un critère
d'évaluation du texte explicatif ou informatif, pas du texte narratif fictionnel. La
référence à de tels critères non seulement permet de centrer la phase de révi¬
sion sur les indices jugés les plus importants, mais aussi guide la phase de mise
en texte. En effet, elle permet de préciser un certain nombre des attentes aux¬
quelles doit satisfaire le texte.
Pour cela, il faut partir des représentations des élèves qui disposent tous
d'une compétence textuelle implicite. Avant même qu'ait été entrepris un
apprentissage du récit ou de l'argumentation, un enfant sait ce qu'est une his¬
toire ou une réfutation ; sait, ou du moins dispose d'une représentation provi¬
soire du fonctionnement de ce type de texte. Ainsi, lorsqu'on demande à des
enfants de CP à quel moment serait finie une histoire qui concernerait un chien
tout seul dans une forêt, les enfants répondent que l'histoire serait finie
« quand sa maman le retrouverait » ou «quand H reviendrait à sa maison », ou
encore «quand H serait mort », ou «quand H trouverait un maître », etc... (58).
Les enfants ont donc l'intuition de la résolution nécessaire d'un manque dans la
suite de l'histoire et disposent de la notion de clôture narrative. Cependant, les
mêmes enfants, lorsqu'on leur propose l'histoire suivante :

(58)
(55) tiques
(56)
(57) sujet,
Les ici-même,
DOWNING
Processus
70,
Cf.
Lire
dans
Recherche
mauvais
janvier-mars
Jean-Paul
une
PUF,tâche
d'évaluation
d'acquisition
INRP,
etpp.
lecteurs
Jacques
1.1.1.
CAVERNI
de
165-173.
Unité
1985.
jugement
dessont
de
FIJALKOW
ou
écrits
etRecherche
d'échec
souvent
Georges
évaluatif
>> à l'école
en
(1984)
suranalytiques,
:NOIZET
<<lecture
>> Didactique
inélémentaire.
: La
Lire
au
(1983)
Pensée
et etraisonner.
cours par
: Pédagogie
<<préparatoire
Naturelle,
Agrégation
manquePrivât
du
deStructures,
>>Français
de
compréhension
inoucritères
Revue
G. et>>,[Link]çaise
Programme
<<procédures
CHAUVEAU
nature
de >>la de
ou
tâche.
National
Pédagogie
et
<<(1985)
contrainte
logique
Voir: :<<«John
Pra¬
Les
N°>>
du

44
 Paul avait très envie de construire une cabane dans un bois. Un matin, il a
pris ses outils et H est parti. Il a marché longtemps. Il a cueilli des fleurs. Il a
regardé des oiseaux.
jugent pour la plupart que l'histoire est complète et ne jugent pas nécessaire
d'indiquer que la cabane a été construite (59). Les enfants de CP ont donc des
difficultés à dilater un événement en but, moyen, action, résultat. Les études
psycholinguistiques (60) ont montré comment se met progressivement en
place une compétence textuelle.
L'enseignant peut choisir d'ignorer ces représentations. Mais si l'on con¬
sidère que dans ce domaine comme pour les apprentissages scientifiques (61),
les représentations resurgissent d'autant plus violemment qu'elles ont été éva¬
cuées, il importe de favoriser l'émergence et l'explicitation des éléments de la
compétence textuelle.

...et les faire évoluer.

Certes l'enseignant peut indiquer lui-même les traits caractéristiques

des écrits à produire, mais, pour les raisons que nous venons d'indiquer, les
résultats seront alors dérisoires. Pour que les élèves intègrent véritablement les
critères, il importe qu'ils aient été associés à leur élaboration.
Ainsi, par exemple, des élèves de CE 2 (62) ont eu à énoncer les princi¬
paux impératifs à respecter pour réussir un conte. Ils n'ont pas indiqué moins
de 25 critères différents, plus ou moins spécifiques de ce genre de texte. Ces
formulations sont traces de leurs représentations de la tâche à réaliser.
Dans un second temps, l'ensemble des réponses a été polycopié et remis
à chacun des élèves, avec la consigne de sélectionner et de classer les dix critè¬
res les plus importants selon eux. Cette fois, les critères erronés ont été écartés
par tous les enfants. Ils ont placé par contre unanimement en première position
les critères se rapportant à la structure globale du récit («il faut qu'il y
ait un début, un problème, une solution et une fin» ou «il faut qu'il y ait un
fil »). Cependant des différences importantes peuvent être relevées entre les
divers classements : certains privilégient les critères spécifiques au genre étu¬
dié, tandis que d'autres avantagent des éléments non spécifiques, comme la
correction orthographique ou syntaxique. Or, ces classements correspondent
justement aux enfants qui ont le plus de difficultés à produire des récits cohé¬
rents. Les difficultés proviennent donc d'une hiérarchisation insuffisante des
critères de réalisation. Sans qu'elle suffise à assurer une réussite complète, une
analyse claire de la tâche améliore les performances. En effet l'intégration des
critères spécifiques au genre pratiqué aide à l'autocontrôlé des divers niveaux
d'opérations.

(59) Classe
(60)
(61)
(62) Michel
Doctorat
Cf.
Comme
Michel
FAYOL
d'Annie
l'ont
d'État,
FAYOL
montré
(1981)
MARTIN,
Université
(1985),
: les
L'organisation
recherches
Équipe
op.
de cit.,
Bordeaux
INRP
enINRP
du
particulier
de II,récit
Lozère,
enp. Sciences
178
écrit
chapitre
Circonscription
[Link]
etPhysiques.
p.l'enfant.
VI,169
L'acquisition
[Link].
évolution
du récit,
de 6pp.
à 1077-96.
ans. Thèse de

45
— Comment aider les élèves à élaborer des critères ?
Plusieurs types d'activités s'avèrent particulièrement favorables à l'éla¬
boration de critères : lecture de textes orientée vers le repérage de traits carac¬
téristiques et des règles de fonctionnement (63), transformations de textes
(64), tri de textes. Ce dernier exercice consiste à proposer une quinzaine de
textes très divers se rapportant à un même thème (65) : fragments de romans,
contes, textes poétiques, reportages, articles de presse, textes explicatifs
extraits de revues scientifiques ou de documentation scolaire... Les élèves ont
pour tâche de regrouper ces textes en catégories et de justifier ce classement.
Pour cela, ils sont conduits à relever et à comparer les traits caractéristiques de
chaque type de texte. Les classements possibles sont divers : support (presse,
livre, dictionnaires...), fonctions de l'image (illustrative, explicative, absente...),
types de textes (narratif, argumentatif, explicatif, descriptif, prescriptif...). L'ex¬
périence montre que, aux divers niveaux de la scolarité, les justifications évo¬
luent, des critères de contenu (ça parle de) vers le repérage de traits formels.
Cette activité se situe au carrefour du travail sur le produit et sur le
processus. Certes les critères concernent les caractéristiques de l'écrit à pro¬
duire, et se rapportent donc au produit. Mais en même temps, leur élaboration
permet de renforcer le contrôle au cours du processus de production. L'élabo¬
ration des critères semble donc une des activités cruciales pour aider l'élève à
exercer un contrôle plus important au cours du processus de production : parce
que l'élève sait mieux ce qu'il a à faire, il le fait de façon plus délibérée.

3.3.3. Construire des outils de travail

Les observations recueillies peuvent être converties en outils de travail.

Nous appelons outils des objets matériels facilitant la production ou la révision
d'un texte. Ils peuvent avoir des formes diverses : grilles de critères, question¬
naires, feuilles de route précisant la liste des opérations à effectuer... (66). Il ne
s'agit pas d'indications de travail rédigées par l'enseignant mais d'une mise en
forme de remarques et d'observations des élèves.
Ces éléments empruntent tous les traits caractéristiques des outils:
— ils sont fabriqués,
— ils répondent à une fonction donnée : tel questionnaire aide à repérer les
ambiguïtés lapour
construire trame
engager
d'un la
récit
phase
avant
de révision,
sa mise telle
en texte...
carte de route permet de

(63) 42...
Nous en avons donné de nombreux exemples dans le cadre d'un travail en projet. Cf. Pratiques N°s 27, 36,
(64) Voir par exemple Roger PETITJEAN (1984) : La transformation de texte, Cedic.
(65) Lire Danièle LORROT (1985) : « Pour une prise de conscience de la diversité des types de textes : Tri de textes
au CM» in Repères 66, INRP, juin 1985.
(66) Il existe d'autres modèles, comme par exemple celui que propose Jean-Paul BRONCKART et al. (1985) : Le
fonctionnement des discours, Delachaux et Nietslé. Celui-ci analyse « les opérations langagières qui ren¬
dent compte de l'articulation du texte au contexte (et au référentiel), c'est-à-dire du traitement des paramè¬
tres extralangagiers et de l'expression du résultat de ce traitement sous forme d'unités linguistiques organi¬
sées en texte >> (op. cit., p. 38). Le modèle propose de distinguer les opérations de contextualisation,
« c'est-à-dire de choix de valeurs sur l'ensemble des paramètres pertinents de l'extralangage >>, de structu¬
ration, c'est-à-dire << la construction d'une trame du texte, par le choix d'un type d'ancrage discursif, avec
son réseau de repères énonciatifs», et de textualisation, c'est-à-dire «l'organisation discursive effective
mettant en jeu les aspects de connexité, de cohésion et de modalisation >>. tbid., p. 38.
Le modèle ne s'intéressant pas à la description de l'activité effective du rédacteur, mais cherchant à repérer
dans les
le modèle.
marques linguistiques la trace des opérations langagières, les opérations de révision ne figurent pas
Vu la prolifération des travaux sur les processus rédactionnels et leur difficulté d'accès, un état de la question
sur ces recherches serait bien utile.

46
— ils aident à résoudre des problèmes : quels temps verbaux utiliser selon
types de textes ? Comment relire efficacement ?...
— ils sont étayés par des références théoriques : selon les cas, les travaux s
la structure des récits ou sur les textes argumentatifs, les recherches sur
progression thématique...
— ils évoluent au fur et à mesure des nouvelles acquisitions. Ainsi, par exemp
tères
une liste
au de
fur critères
et à mesure
figurant
dedans
leur le
élaboration.
classeur permettra de consigner les c

— ils sont diversifiés selon la nature du texte à produire, le moment de la pr

duction... L'une des capacités principales de l'élève sera de déterminer
outils qui peuvent lui être utiles dans une situation donnée.
— ils sont provisoires. Ils seront abandonnés quand les élèves auront intérior
les exigences qu'ils matérialisent ou quand ils s'avèrent créateurs de st
réotypes ou inadaptés aux nouvelles situations rencontrées.

La constitution d'un capital d'outils dans lesquels les élèves puiseront

gré des situations permet une mise en cohérence des acquis antérieurs.
recherche didactique a pour tâche de contribuer à une réponse plus précise
ces
un certain
outils : nombre de questions concernant la construction et l'utilisation

— Dans quelle mesure les formulations peuvent-elles s'appuyer sur les form
lations brutes des enfants ?
— Selon quelles procédures les élèves peuvent-ils prendre part au choix d'u
disposition signifiante des éléments constituant l'outil ?
— A
lesquelles
élèves?
conditions les fonctions de l'outil sont-elles clairement perçues p

Afin d'éviter une utilisation mécanique et routinière de ces instrument

le temps d'élaboration de l'outil semble encore plus déterminant pour l'appren
tissage que son temps d'utilisation.

La prise en compte de la complexité de l'activité rédactionnelle entraî

une diversification des temps de travail en écriture dans la classe. Cert
il est nécessaire de prévoir des temps d'écriture individuelle ou en group
mais il faut également mettre en place :
— des séquences d'analyse de textes, orientées vers l'élaboration de critère
— des moments pour la formulation des projets de textes et les choix stratég
ques de l'ordre de la planification,
— des séquences de lecture critique des textes des camarades,
— des moments pour la réécriture,
— des phases de mise en cohérence des savoirs acquis sous la forme d'outi
réutilisables dans d'autres situations.

Il reste à voir l'articulation dans le temps entre ces diverses activités. E

tout cas, la complexification de l'objet d'enseignement dans une pédagogie d
l'écriture effraie peut-être mais explique assez bien l'inefficacité d'une pédago
gie de l'écriture qui ne travaillerait que dans l'une des directions indiquées.
est important d'écrire, mais aussi de savoir ce qu'on doit écrire (caracté
ristiques du produit) et comment on peut écrire (savoirs sur les proces
Des perspectives et des interrogations...
La présence d'un modèle décrivant les diverses opérations de l'activité
rédactionnelle intéresse donc les enseignants. Cependant notre intérêt pour ce
type de travaux ne doit pas nous aveugler d'enthousiasme pour les modèles
existants. Si j'ai présenté ici le modèle de Hayes et Flower, c'est parce qu'il m'a
paru un des plus complets et des plus opératoires parmi ceux qui sont disponi¬
bles. Mais il ne faut pas masquer les limites de ces propositions. Tout d'abord,
les opérations présentées s'appliquent plutôt aux textes expositifs, où l'écriture
apparaît comme un vecteur d'<< idées >>. Les opérations seraient-elles sembla¬
bles dans la production d'un récit à des fins poétiques ? D'autre part, ces modè¬
les se présentent eux-mêmes comme provisoires et inachevés. Pour acquérir
une plus grande fiabilité, ils devraient être .confrontés à des corpus de protoco¬
les plus importants. Enfin ils décrivent la pratique d'experts qui ont appris à
écrire selon des méthodes historiquement datées. Les protocoles seraient-ils
similaires avec des adultes ayant pratiqué des ateliers et jeux d'écriture?
Quelle est donc la validité générale de ces descriptions ?
Plus grave est l'emprunt naïf par la didactique d'un outil théorique non
directement élaboré pour elle. Dans quelle mesure la pratique de l'expert peut-
elle fonder une progression didactique ? Pour répondre à cette question, il fau¬
drait auparavant mener des recherches sur des questions spécifiquement
didactiques,
cédures sur comme
la conduite
celles-ci
de celles-ci
: quelle ?est
Avec
l'incidence
des adultes
de l'explicitation
? Avec des enfants
des pro¬?
Selon quelles modalités peut-elle être réalisée dans une classe ? Jusqu'où une
activation des opérations peut-elle être réalisée sans que ce type d'exercice
perde la signification d'activité de production de texte? A quelles conditions
des outils élaborés peuvent-ils être opératoires et facteurs d'apprentissage ?
Beaucoup d'interrogations subsistent et nécessitent une recherche didactique.
Ce domaine est probablement appelé à se développer beaucoup dans
les prochaines années. En effet s'y rencontrent une demande sociale très forte
pour la maîtrise de l'écrit, un courant de recherche récent en psycholinguisti¬
que textuelle (après de nombreuses études sur la compréhension des textes,
en particulier des récits par des enfants d'âges différents, elle s'intéresse main¬
tenant aussi à la production) et une préoccupation importante de la recherche
didactique. En effet, celle-ci a pris conscience, grâce aux travaux sur l'évalua¬
tion formative (67), de la nécessité de prendre en compte les processus, et
commence à disposer d'éléments de référence pour engager ce travail.
Une telle recherche devrait permettre d'éviter les réductions de l'appli-
cationnisme, qui ont touché la mise en œuvre pédagogique des travaux con¬
duits en linguistique. Ce n'est pas parce que les théoriciens du récit ont énoncé
les composantes régulières de ce type de texte et parce que l'enseignant aura
expliqué ce modèle que les enfants sauront pour autant produire un récit cohé¬
rent. Pour favoriser l'appropriation de cette conduite langagière (68), il importe

(67) ses
(68) tes
EnL'ontogenèse
dans
<<lège,
étendue
la
Éric
récitcoordination
particulier
dans
Universitaires
>>ESPERET
Bulletin
CRDP
in de
les
M. conduites
premières
MOSCATO
desous
de
(1985)
du
Marseille,
entre
Psychologie
de
langage
la :langagières
Rouen,
direction
elles
années.
«Processus
et G.N°
correspond
>>.
PIERAUT-LE
p.2,
Ces
353
de180.
mars
: conduites
leJean-Jacques
de
XXV,
dialogue,
àproduction
1984,
l'appropriation
BONNIEC
1981-1982,
s'organiseraient
pp.
l'argumentation,
13-62.
BONNIOL
: Eds.
genèse
novembre-décembre
progressive
Le langage.
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l'Université
rôle
le àrécit,
du
peu
par
Construction
schéma
l'enfant
pour
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d'Aix-en-Provence.
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moins
Pres¬
Col¬
de
et

48
de la faire pratiquer dans des situations diversifiées, d'observer les stratég
des enfants et de les aider à les faire évoluer, de favoriser une analyse de
tâche dans toutes ses dimensions, caractéristiques du texte à produire m
aussi modalités de réalisation. Si l'existence de modèles du processus réda
tionnel avaient pour seul effet d'attirer notre attention sur la non-transparen
des processus d'apprentissage, ce serait déjà beaucoup. Mais ils peuvent au
contribuer, comme nous l'avons vu, à la conception de nouveaux types d'inte
ventions pédagogiques. A condition d'éviter ici encore les risques de l'appli
tionnisme...