ERTé « Actualisation continue des connaissances des enseignants en

sciences »
ENS Paris, ENS Lyon, INRP
Plan rapport biennal 2003 - 2004

Pour chaque rubrique, propositions de développement en rouge.

NS 3/11/2004

Introduction : Historique, Objectifs

Organisation de l'ERTé : Axes scientifiques ; phasage (Etat des questions ;
identification de solutions ; expérimentation ; diffusion)
Fonctionnement : Equipes, coordination, communication
Activités globales : Dossiers scientifiques (avec données et outils), canaux de
transfert, dispositifs de diffusion
Autres activités de l'ERT: Expertise (GV - à la DT) ; développement de solutions,
maintenance de ressources ; incubation projet EEDD pour l'INRP
Partenariats, appels d'offre : CNRS, BRGM (autres partenariats ciblés dans les
thèmes)
Colloques, séminaires : participation et interventions dans groupe d'étude et
séminaires de ENS de Cachan, Formaterre,
Perspectives générales : Evolution des contenus et activités cientifiques ; formation
des enseignants ; dispositifs technologiques innovants
DEA, Thèses :

en 2003

SANCHEZ E. (2003) Analyse de stratégies d’élèves utilisant un logiciel de simulation en

sciences de la vie et de la Terre. Mémoire de DEA. LIRDHIST. Université Lyon 1.

en 2004

SANCHEZ E. Didactique des sciences de la Terre et TIC. Thèse en cours co-encadrée par
Bernard Tribollet (LIRDHIST Lyon 1) et Alain Mille (LIRIS CNRS-Lyon 1)
URGELLI B. (2004) Le modèle de l'effet de serre à l'Ecole : science ou pédagogie ? Mémoire
de DEA.. Université Lyon 2

Sites de l'ERTé : Adresse, contenu.

Didactique des sciences de la Terre: E. Sanchez, M. Prieur, B. Urgelli

Nom de l'équipe (par axe et thématique)

Approches épistémologiques et didactiques en sciences de la Terre

Composition de l'équipe
Année 2003 : Enquête sur l’enseignement de la géologie en classe de seconde
D. Devallois (collège J J Rousseau St Julien en Genevois), M. Prieur (INRP) et E. Sanchez
(INRP)

Depuis septembre 2004 : ACT-TIC Accompagner la Classe de Terrain avec les

Technologies de l’Information et de la Communication.
H. Ferrière (IUFM, Bourg en Bresse), G. Fuxa (Lycée Louis Armand Villefranche sur Saône),
M. Michaud (Collège Léon Comas Villars les Dombes), M. Prieur (INRP), G. Putinier (Lycée
du Val de Saône Trévoux), E. Sanchez (INRP), B. Têtu (Lycée E. Quinet, Bourg en Bresse),
B. Urgelli (INRP).

Présentation et objectifs généraux

La réforme1 2000 des programmes de l’enseignement secondaire inscrit la modélisation

comme démarche d’investigation scientifique à conduire avec les élèves en sciences de la vie
et de la Terre. Cette tendance a été confirmée lors de la publication des programmes de
première et terminale S dans lesquels l’accent est mis sur ce type d’approche. Il est ainsi
souligné dans l’annexe des programmes de lycée 2 que « L'exercice de modélisation du réel est
sans doute la démarche la plus importante et aussi la plus difficile dans la démarche
scientifique » et que « Le professeur doit s'efforcer sur des exemples simples de montrer
comment se fait la modélisation ».
Cette réforme de l’enseignement des sciences a lieu dans un contexte où la désaffection des
lycéens pour les études scientifiques3 est identifiée comme un problème majeur. Le
renouvellement des pratiques, des démarches d’enseignement, et en particulier celles qui ont
trait aux travaux pratiques, apparaît comme un levier sur lequel il semble pertinent de jouer
pour pallier ce problème. « Discipline mal aimée » 4 , la géologie est particulièrement exposée
à ce rejet. Elle est en effet considérée comme une discipline aride pour laquelle les échelles de
temps et d’espace rendent les observations difficiles . L’inaccessibilité des objets et des
phénomènes géologiques liée aux échelles impliquées donne à la modélisation et l’utilisation
de modèles une place majeure, les modèles utilisés constituant ainsi des outils permettant
d’étudier ce réel inaccessible et complexe. Prenant en compte d’une part, des spécificités de la
discipline et d’autre part les prescriptions des instructions officielles, les objectifs de l’équipe
« didactique des sciences de la Terre » sont donc de formuler des propositions pour un
renouvellement des pratiques de classe. Deux volets nous semblent pertinents à explorer.
D’une part un volet concernant la construction de séquences de classe axées autour d’activités
de modélisation. Ce travail implique un état des lieux sur les démarches de modélisation du
chercheur en sciences de la Terre et une réflexion sur la transposition dans l’enseignement de
cette démarche de modélisation telle qu’est mise en œuvre par la recherche. D’autre part un
volet concernant la réalisation « d’outils » de type numérique pour la classe permettant de
lever les difficultés spécifiques aux sciences de la Terre et de paramétrer et de dimensionner
des modèles simples (simulation) donnant accès à une explication ou une prédiction des
phénomènes en jeu.

1
BOEN: 31-08-2000 N°6 HS P.3
2
Annexe BO HS n°2 30 août 2001
3
Ourisson Guy(2002) Désaffection des étudiants pour les études scientifiques. Rapport MENRT
4
GOHAU G., (2001), La géologie, discipline mal aimée, dans Etudes sur l’enseignement des sciences physiques
et naturelles, Cahiers d’histoire et de philosophie des sciences, textes réunis par Nicole Hulin, ENS éditions.
Fondements scientifiques et pédagogiques

La géologie, née comme une des branches de l’histoire naturelle, s’est d’abord donné comme
objectif de décrire et de classer. La reconstitution des phénomènes du passé l’on conduit peu à
peu à construire des modèles plus ou moins explicites. C’est avec l’apparition de la
géophysique et l’introduction de grandeurs mesurables que les modèles ont pris toute leur
place en sciences de la Terre. Le modèle est aujourd’hui un outil essentiel du géologue, il lui
donne accès à une représentation des objets ou des phénomènes géologiques complexes et
inaccessibles, permet de les expliquer et de les comprendre, autrement dit, il possède une
fonction heuristique. Le modèle donne encore la possibilité d’effectuer des prédictions ou
rétrodictions des phénomènes étudiés, c’est sa fonction de simulation. Objet construit, il
constitue une simplification du réel à ce titre partielle et provisoire (fig. 1).
L’étude desphénomènes géologiques ne peut cependant pas toujours se traduire par la
cosntruction d’un modèle ayant recours à un formalisme mathématique, le raisonnement mis
en oeuvre peut encore fonctionner par analogie ou être plus qualitatif, cependant dans tous les
cas pour rester rigoureux, le modèle doit prendre en compte l’explicitation des hypothèses qui
ont présidées à son élaboration.

construit partiel

simplifié provisoire

Modèle
=
Outil

représenter prévoir
expliquer

Fig 1. Fonctions et caractéristiques du modèle du chercheur

 Observations de terrain, résultats
expérimentaux… Théorie, hypothèses

Modèle
Système explicatif

modèle numérique (formalisation mathématique)

modèle analogique (paramétrage et dimensionnement)

Fonctionnement du modèle et simulation

Fig 2. Démarche de modélisation

du chercheur

Etant donnés la place et le rôle des modèles dans les sciences de la Terre aujourd’hui, il parait
indispensable de conduire une réflexion didactique sur son rôle et sa place dans
l’enseignement et donc sur la transposition de la démarche de modélisation du chercheur pour
l’enseignement. De nombreux travaux reposent sur l’analyse de la démarche de modélisation
dans la classe. C. Orange la décrit comme la mise en tension d’un registre empirique
(constitué de faits de terrain, de laboratoire ou de modèles importés et non discutés) et d’un
registre explicatif (ressources théoriques) permettant l’élaboration d’un modèle. Des travaux
récents5 ont tenté d’évaluer la place de la modélisation dans les activités de travaux pratiques
et ont montré qu’il y a rarement élaboration de modèles par les élèves. Les mêmes travaux
montrent que les élèves ou étudiants procèdent rarement à la construction d’un référent
empirique mais se le laissent imposer. Il est donc nécessaire d’élaborer des guidages pour
permettre aux élèves de conduire une démarche de modélisation.

Dossiers scientifiques et pédagogiques

L’enseignement des sciences de la Terre en classe de seconde

Une enquête a été réalisée, centrée sur une partie du programme de la classe de seconde : « la
planète Terre et son environnement ». La nouveauté du thème abordé par rapport à la
formation des enseignants, la mise en œuvre récente de ce nouveau programme (septembre
2000) ainsi que la richesse des dispositifs d’appui (site PlanetTerre de la DESCO et hébergé à
l’ENS Lyon, site Biogeo de l’INRP, conférences organisées par l’ENS de Lyon…) mis en
place nous ont paru constituer un cas d’école favorable. Cette enquête vise à caractériser les
difficultés effectivement rencontrées par les enseignants dans la mise en œuvre de ce
programme, et à identifier les stratégies adoptées pour les franchir. Il s’inscrit encore dans une
5
Rapport LIREST 1997-2000
perspective plus large visant à identifier les difficultés rencontrées par des enseignants en
poste lors de l’introduction d’un nouveau programme et de formaliser des dispositifs destinés
à l'organisation de l'offre d'information, de formation continue et de ressources pédagogiques
pour la classe.
Conduite auprès des enseignants de SVT de l’académie de Lyon, cette enquête représente la
phase préliminaire d’une enquête nationale. Elle a recueilli 79 retours sur les 411
questionnaires expédiés. Les résultats permettent de pointer que l’une des difficultés majeures
que ressentent les enseignants porte sur la transposition des notions scientifiques en savoirs à
enseigner. Cette difficulté est en grande partie liée au manque de maîtrise du savoir en jeu, ces
connaissances scientifiques très récentes n’ont jamais été abordées au cours de leur formation
initiale. Ce manque de formation est de plus renforcé par la place prépondérante des sciences
de la vie dans le cursus universitaire des professeurs de SVT. En conséquence, il n’est pas
étonnant que nos résultats montrent un souci largement partagé de mise ou remise à niveau
dans les réponses que nous avons obtenues. Cependant, il est a constater que les enseignants
restent essentiellement centrés sur l’activité de la classe et expriment avant tout des besoins en
terme de ressources pédagogiques et essentiellement d’activités permettant la manipulation
des élèves.
Les difficultés exprimées portent également sur l’utilisation de modèles et sur la démarche de
modélisation qui constitue une difficulté aujourd’hui non surmontée. La référence à des
modèles scientifiques valides, juxtaposée avec l’utilisation en classe de modèles analogiques
soulève des problèmes largement liés aux spécificités épistémologiques de la discipline. Pour
les enseignants qui ont répondu à notre enquête, le modèle semble perçu comme un objet
d’apprentissage plutôt que comme un outil perfectible et provisoire pour interroger le réel.
Ce travail a donné lieu à un rapport et plusieurs communications. Il constitue un point d’appui
d’une part pour projet actuel ACT-TIC, Accompagner la classe de terrain avec les
Technologies de l’Information et de la Communication, et d’autre part pour l’élaboration
d’une enquête nationale en ligne et davantage centrée sur l’utilisation des modèles et la
démarche de modélisation dans la classe.

Etat de l’art, épistémologie et didactique des sciences de la Terre

L’enquête réalisée nous a confirmé la prégnance de la formation en biologie des enseignants
de sciences de la vie et de la Terre. Leurs démarches de classe sont en conséquence
essentiellement centrées sur la démarche expérimentale. Il nous paraît donc important
d’identifier les spécificités des sciences de la Terre de façon à en repérer les conséquences du
point de vue de son enseignement et pouvoir effectuer des propositions en terme de
renouvellement des pratiques. Un état de l’art sur l’épistémologie et la didactique des sciences
de la Terre est réalisé (références théoriques, bibliographie). Les sciences de la Terre
entretiennent avec le temps et l’espace un rapport qui leur est spécifique. Le temps géologique
est un temps sagittal qui s’inscrit une flèche. Le recours aux phénomènes actuels pour
expliquer le passé (actualisme), la capacité à comprendre le déroulement des phénomènes
dans le temps (diachronisme) et à prendre en compte le caractère contingent de l’histoire
géologique sont des spécificités à prendre en compte dans les démarches d’étude. De même,
les échelles de temps et d’espace impliquées rendent les objets géologiques difficiles à
appréhender. Cette difficulté à se représenter l’espace est renforcée par le fait que les objets
géologiques sont des objets tridimensionnels dont, le plus souvent, seules deux dimensions
sont directement accessibles (carte, coupe, affleurement…). A cette représentation difficile de
l’espace s’ajoute une difficulté à s’y orienter liée à la modification de l’aspect des objets
géologiques selon l’angle d’observation.
En tension entre un pôle fonctionnaliste qui s’attache à la compréhension des phénomènes
géologiques et un pôle historique qui vise à reconstruire l’histoire, les sciences de la Terre
mettent en œuvre des méthodologies différentes et complémentaires. Tandis que la
reconstitution des évènements passés a davantage recours à des explications de type narratif
fondées sur l’exploitation des traces que livrent les observation (science herméneutique et
historique), la reconstitution des mécanismes impliqués s’appuie essentiellement sur un travail
de modélisation.
Cet état des lieux permet d’identifier différents axes de travail concernant l’enseignement des
sciences de la Terre. D’une part sur la prise en compte des spécificités de la discipline du
point de vue de ses rapports au temps et à l’espace, mais encore sur les démarches
d’investigations utilisant le terrain et la modélisation. Ce dernier point a été abordé dans
l’atelier modèle et modélisation que nous avons organisé dans le cadre du colloque
Formaterre à Lyon en octobre 2004, atelier auquel ont participé Pascal Allemand (Université
Lyon I- ENS Lyon) et Gilles Escarguel (Université Lyon I, CNRS). Cet atelier a permis de
confronter la place du modèle analogique dans la démarche du chercheur et l’utilisation de
ces modèles par les enseignants dans leur classe telle qu’elle se dégage de notre enquête.

ACT-TIC Accompagner la classe de terrain avec les Technologies de l’Information et de

la Communication
Nous avons souligné au préalable l’importance des modèles et de l’expérimentation sur ces
modèles dans les sciences de la Terre, il n’en reste pas moins que le terrain conserve une
place fondamentale constituant pour le géologue, l’équivalent du laboratoire du biologiste.
Cette dimension a été prise en compte dans les programmes 2002 de première S 6 dans
lesquels la classe de terrain fait partie intégrante du programme. Le travail conduit dans le
projet ACT-TIC s’inscrit dans l’optique d’articuler école de terrain et travail en classe.
C. Orange7 montre que dans le contexte d’une école de terrain, les élèves éprouvent des
difficultés à articuler les registres empirique et explicatif. Des travaux ultérieurs de D
Orange8. précisent les difficultés éprouvées par les élèves lorsqu’ils élaborent ou explorent un
modèle dans un tel contexte. Elle souligne la faible prise en compte des données empiriques
par les élèves et l’élaboration de modèles explicatifs restreints ne mobilisant pas l’ensemble
des contraintes du modèle. Elle montre par ailleurs que les modèles disponibles
n’interagissent pas suffisamment avec les données empiriques.
Notre travail a donc pour objectif d’identifier les outils et les démarches favorisant
l’articulation, par les élèves, des données de terrain avec leurs connaissances. Ces travaux ont
conduit au renforcement de l’équipe avec de nouveaux enseignants associés depuis septembre
2004 et à l’identification de deux axes de recherche dans le contexte de la place de la classe
de terrain dans l’enseignement des sciences de la Terre qui devraient constituer des priorités
pour les deux prochaines années. Le contexte choisi est plus particulièrement le problème des
ophiolites alpines. Ce travail est conduit en collaboration avec Jean-Marc Lardeaux
(université de Nice) et Raymond Cirio (CEFEG, CBGA) avec lequel plusieurs rencontres ont
permis de fixer les modalités de travail.
Le premier axe concerne la place des TIC dans l’enseignement des sciences de la Terre et du
rôle qu’elles peuvent jouer pour lever les difficultés liées à la représentation de l’espace et du
temps et faciliter ainsi la lecture des données de terrain. Un travail de repérage des difficultés
posées par la lecture des données de terrain a été associé à l’identification de fonctionnalités
TIC pertinentes pour lever ces difficultés. Ce travail a constitué un cadre d’analyse qui a ainsi
6
BO HS n°6 29 août 2002
7
Orange C. « Réel de terrain », « Réel de laboratoire » et construction de problèmes en sciences de la vie et de la
Terre, Aster 28, INRP Paris.
8
Orange D. (2001) L'histoire des ophiolites selon les géologues et les lycéens : comparaisons et conséquences
didactiques. In actes des deuxièmes rencontres scientifiques de l'ARDIST, Carry, octobre 2001
permis la constitution d’une banque de données de terrain identifiées en fonction des
difficultés qu’elles soulèvent et de celles qui peuvent être dépassées par l’apport des TIC.
Dans ce contexte, deux outils ont été identifiés et sont évalués. Il s’agit :
- des « hyperpaysages panoramiques » comme aide au positionnement dans l’espace et à la
mise en réseau des informations géologiques liées à l’exploration et à la compréhension du
terrain. L’intérêt de l’élaboration d’un hyperpaysage par des élèves est testé actuellement dans
le cadre d’un projet « Passion-Recherche » du CNRS conduit en partenariat entre le
laboratoire Paléoenvironnements et Paléobiosphère (UMR 5125) et les élèves d’un atelier de
culture scientifique, François Atrops étant le référent scientifique de ce projet.
- d’un « calendrier géologique » interactif utilisant une représentation multimodale du temps
associée à des repères relatifs à la paléogéographies et à la paléobiosphère.

Le second axe concerne la place de la modélisation comme démarche d’investigation en

sciences de la Terre. Il s’agit d’identifier les types activités que les élèves peuvent être
conduits à réaliser dans le cadre d’une telle démarche et de construire des séances de classe
prototypiques afin d’en évaluer l’impact sur les apprentissages. En nous appuyant sur les
travaux de D. Orange9.qui portent sur l’analyse de la démarche d’élaboration du modèle des
ophiolites par le chercheur et sur les difficultés des élèves à mettre en relation les différents
registres pour construire un modèle explicatif des ophiolites, nous avons tenté d’identifier le
type de démarche de modélisation envisageable pour les élèves. Pour cela nous avons
répertorié, en premier lieu, les situations de classe envisageables :explorer un modèle,
l’élaborer ou le confronter à un modèle existant et, en second lieu les modalités concernant le
choix de ce qui est donné et de ce qui est imposé aux élèves en ce qui concerne le registre
empirique, le registre explicatif et le modèle. Nous avons également listé les tâches d’élèves
qui nous paraissent pertinentes telle que identifier les contraintes du modèle, mobiliser les
éléments du registre explicatif qui paraissent pertinents ou établir des prévisions en faisant
fonctionner le modèle. La pertinence des choix effectués dans l’élaboration de ces séances
sera testée auprès des élèves.

Logiciels

Réalisation de prototypes
Il nous est nécessaire de disposer rapidement de prototypes de logiciels afin de tester en classe
nos hypothèses relatives à l’intérêt des TIC dans l’enseignement des sciences de la Terre. En
accord avec le service informatique de l’INRP (Nicolas CAREL), nous allons tenter de mettre
en place une structure d’accueil d’informaticiens stagiaires afin de rendre possible la
réalisation de ces prototypes. Des démarches ont été entreprises dans ce sens afin de réaliser
une interface permettant aux élèves et aux enseignants de construire un hyperpaysage
panoramique.

Chronocoupe
Ce simulateur destiné à l’apprentissage de la chronologie relative a été testé dans le cadre
d’un mémoire de DEA (E. Sanchez). Les résultats obtenus montrent que les élèves qui
utilisent le logiciel sont amenés à adopter une stratégie proche de celle du géologue de terrain.
Les choix d’interface ont ainsi pu être validés.

9
Orange D. (2003) Utilisation du temps et explications en sciences de la Terre par les élèves de lycée : étude
dans quelques problèmes géologiques. » Thèse.
Le calendrier géologique
La réalisation de ce prototype est fondée sur des hypothèses très directement issues d’une
analyse épistémologique et didactique des sciences de la Terre. La version bêta a été présentée
à des enseignants et des géologues (F. Atrops, UMR 5125 et P. Gillet, ENS Lyon). Des
modifications seront réalisées avant une phase de test en classe.

Hyperpaysages
L’analyse qui a été réalisée a conduit à juger de la pertinence d’un tel outil pour lever des
difficultés de localisation dans l’espace et de lecture de carte topographique et d’information
géologique. Un cahier des charges fonctionnel a été rédigé. Il vise la réalisation d’un éditeur
d’hyperpaysage panoramique.

Formations assurées

SANCHEZ E. (2004) Les Technologies de l’Information et de la communication en sciences

de la vie et de la Terre. DEA Construction des Savoirs Scientifiques. Université de
Montpellier
PRIEUR M. (2004) Epistémologie des sciences de la Terre et implications didactiques. Stage
de formation continue IUFM Bourg-en-Bresse.
URGELLI B. (2004) L'ophiolite du Chenaillet : trente ans de modèles et de controverses. cole
de terrain, APBG Orléans-Tours.

Colloques, séminaires, journées d'études,

SANCHEZ E. (2003) Un E.I.A.H. en sciences de la Terre, de la conception à l’analyse des

traces. Séminaire M.T.A.H. Grenoble
SANCHEZ E. (2003) Stratégies d’élèves utilisant un logiciel de simulation. Séminaire
PREMST – IUFM de Lyon
SANCHEZ E. (2003) Chronocoupe, un logiciel pour l’apprentissage des critères de datation
relative sur coupe géologique. Colloque L’enseignement des sciences de la Terre de l’Ecole à
l’Université, Nice, 2003
SANCHEZ E. (2003) Analyse de stratégies d’élèves utilisant un logiciel de simulation en
sciences de la vie et de la Terre. Mémoire de DEA. LIRDHIST. Université Lyon 1.
SANCHEZ E. PRIEUR M. DEVALLOIS D. (2003) L’enseignement de la géologie en classe
de seconde : quels obstacles, quelles pratiques ? Actes XXVèmes JIES. Chamonix.
SANCHEZ E. (2003) Chronocoupe : un logiciel pour l’apprentissage du raisonnement
diachronique en sciences de la Terre Actes XXVèmes JIES. Chamonix.
SANCHEZ E. PRIEUR M. DEVALLOIS D. (2004) Fonder la formation sur l’analyse des
pratiques, besoins exprimés vs besoins réel : le cas de l’enseignement des sciences de la Terre
au lycée. Bordeaux (à paraître).
SANCHEZ E. PRIEUR M. DEVALLOIS D. (2004) L’enseignement des sciences de la Terre
en classe de seconde : pratiques de classe, difficultés, perspectives pour la formation. Rapport
de recherche. INRP.
SANCHEZ E. PRIEUR M. DEVALLOIS D. (2004) Formation initiale et continue des
enseignants en sciences de la Terre : Quels besoins pour quelle évolution des pratiques ?
Biennale de l’éducation. Lyon
SANCHEZ E. URGELLI B. (2004) Les hyperpaysages panoramiques : des images
interactives pour la géologie de terrain. Dossiers de l’ingénierie éducative CNDP, mai 2004.
SANCHEZ E. URGELLI B. (2004) Temps et espace en sciences de la Terre : deux outils
pour mieux les prendre en compte. Rencontre FESTICE Avignon, avril 2004.
PRIEUR M. SANCHEZ E. DEVALLOIS D. (2004) Le modèle dans l’enseignement des
sciences de la Terre au lycée : outil pédagogique ? outil scientifique ? RST Strasbourg
SANCHEZ E. URGELLI B. (2004) La place des TICE dans l’enseignement des sciences de
la Terre au lycée. Réunion des sciences de la Terre (RST), Strasbourg, septembre 2004.
SANCHEZ E. PRIEUR M. (2004) Quelle place pour les activités de modélisation dans
l’enseignement des sciences de la Terre au lycée ? FORMATERRE Lyon, octobre 2004
URGELLI B. Modélisation de l’effet de serre en classe de seconde : science ou pédagogie ?
FORMATERRE Lyon, octobre 2004.
SANCHEZ E. (2004) Fonder l’offre de formation continue sur l’analyse des besoins : deux
études de cas. 29ème conférence ATEE. Agrigento (Sicile)

Perspectives

Conduite d’une enquête nationale sur la place de la modélisation dans l’enseignement

des sciences de la Terre
Le recrutement d’un ingénieur statisticien (Valérie Fontanieu) et d’un ingénieur
(Philippe Federici) en décembre 2004 devrait rendre possible la mise en place d’une enquête
nationale en ligne sur les pratiques et les difficultés que les enseignants de sciences de la vie
et de la Terre rencontrent lorsqu’ils utilisent des modèles et lorsqu’ils adoptent une démarche
de modélisation. Afin d’anticiper une éventuelle réforme de l’enseignement scientifique au
collège (regroupement des sciences expérimentales et approche pluri et interdisciplinaire des
sciences) il nous paraît pertinent de conduire cette enquête en parallèle avec les sciences
physiques et chimiques, la géographie afin d’identifier les difficultés à lever du point de vue
des démarches employées pour réaliser cette unification. Un premier contact a été pris avec
Christian Buty (UMR 5191 ICAR) pour étudier la faisabilité d’une telle enquête.

Modèles et modélisation en sciences de la Terre

La réflexion sur le rôle et la place des modèles et de la modélisation dans l’enseignement des
sciences de la Terre devrait se poursuivre en constituant un groupe de travail associant
scientifiques, pédagogues et didacticiens. Ce groupe se fixera comme objectif de préparer un
nouvel atelier autour de ce thème pour le colloque FORMATERRE 2005.

ACT-TIC Accompagner la classe de terrain avec les Technologies de l’Information et de

la Communication

Ecole d’été
Le travail conduit autour d’ACT-TIC pourrait permettre la mise en place en 2006 d’une école
d’été articulant la place des TIC et celle de la modélisation dans le contexte de la classe de
terrain en sciences de la Terre. Elle pourra s’organiser autour d’écoles de terrain locales en
alternance avec des ateliers en salle pour penser à des pistes d’exploitation scientifique et
pédagogique en classe. L’encadrement sera assuré par un expert géologue et en binôme avec
un membre de notre équipe. Le CBGA pourrait être la structure d’accueil de cette école, avec
une capacité d’hébergement de l’ordre d’une quarantaine de stagiaires enseignants. La
thématique scientifique sera définie en fonction des possibilités locales d’observation et en
adéquation avec les programmes scolaires actuelles en place dans l’enseignement secondaire.

Références bibliographiques

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Geomorphology : Proceeding of the 27 th Birmingham Symposium in Geomorphology held
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Bessot A. Vérillon P. (1993) Espaces graphiques et graphismes d’espaces, constribution de
psychologues et de didacticiens à la construction des savoirs spatiaux. Recherches en
didactique des mathématiques. La Pensée Sauvage Editions.
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