Au-delà du comportement :

décoder les besoins d’attachement pour mieux

soutenir le développement des adolescents hébergés
en centre jeunesse
Au-delà du comportement :
décoder les besoins d’attachement pour mieux
soutenir le développement des adolescents hébergés
en centre jeunesse
Les images ont été choisies pour illustrer la présentation Grimper
L’ENGAGEMENT :
l’Everest sans camp de base ni poste de ravitaillement : Com-
ment soutenir les enjeux de l’adolescence lorsque l’attachement ÊTRE UNE BASE
sécurisant n’est pas au rendez-vous ? Séminaire CEM mai 2014 DE SÉCURITÉ

Rédaction
Carole Côté, agente de planification, de programmation et
de recherche, Centre d’expertise sur la maltraitance, Institut
universitaire Jeunes en difficulté. Centre intégré universitaire
de santé et de services sociaux du Centre-Sud-de-l’Ile-de
­Montréal (CCSMTL)
Daniel Breton, agent de planification, de programmation et
de recherche, Centre intégré de santé et de services sociaux
de Laval (CISSS Laval)

Membres du groupe de travail du CCSMTL

Isabelle Bouchard, psychologue
Stéphanie Guillemette, chef de service
Anne Habermeyer, chef de service
Diane Leclerc, éducatrice
Geneviève Lemelin, psychologue

Membres du groupe de travail du CISSS de Laval

Diane Cécil, chef de service
Raynald Guay, chef de service
Suzanne Légaré, psychologue

Membres du groupe ayant agi à titre d’experts

Chantal Cyr, professeure au département de psychologie
de l’Université du Québec à Montréal
Katherine Pascuzzo, professeure associée au département
de psychologie de l’Université du Québec à Montréal

Merci à tous les adolescents des unités : Le Totem, le Patriote, l’Éveil, l’Alizé, le Mirabel, le Traver-
sier, le foyer Chartrand. Ils s’aventurent avec courage dans des sentiers inconnus et ont accepté d’ai-
der d’autres jeunes en répondant à nos questions. Merci aux éducateurs qui font le voyage avec eux.

Centre intégré universitaire de santé et de services sociaux

du Centre-Sud-de-l’Île-de-Montréal, 2018
ISBN : 978-2-550-80430-7
ISBN : 978-2-550-80431-4
Dépôt légal
Bibliothèque et Archives nationales du Québec, 2018
Bibliothèque et Archives Canada, 2018

Citation suggérée : Côté, C., Breton, D. et Pascuzzo, K. (2018). Au-delà du comportement : décoder
les besoins d’attachement pour mieux soutenir le développement des adolescents hébergés en
centre jeunesse
Pour plus d’information concernant nos publications,
vous pouvez communiquer avec la bibliothèque :
514 896-3396
[email protected]
Table des matières
INTRODUCTION......................................................................................................... 1
Mise en contexte........................................................................................... 1
But du projet............................................................................................... 1
Objectifs particuliers...................................................................................... 3

Section 1 Retour sur les notions de base de l’attachement............ 5

Qu’est-ce que l’attachement ? ............................................................................... 6
À quoi sert l’attachement ?................................................................................... 8
Régulation et compréhension des émotions......................................................... 9
Quels sont les patrons d’attachement ?............................................................... 9
Qu’est-ce qu’un trouble de l’attachement ? .................................................... 11
L’attachement : un facteur de protection dans le développement ...................... 12
Attachement à l’âge préscolaire et scolaire....................................................... 13
Les modèles internes opérants (MIO)................................................................... 14

Section 2 Attachement à l’adolescence : revue de la littérature... 17

2.1 ENJEUX DE L’ATTACHEMENT À L’ADOLESCENCE DANS
LA POPULATION NORMATIVE................................................................................ 18
2.1.1 Adolescence et puberté .......................................................................... 18
2.1.2 Impact de ce passage sur l’attachement..................................................... 21
2.1.3 Enjeux de l’attachement à l’adolescence .................................................... 23
2.2 ENJEUX DE L’ATTACHEMENT À L’ADOLESCENCE DANS
LA POPULATION CLINIQUE................................................................................... 37
2.2.1 L es adolescents hébergés présentent plusieurs facteurs
de risque environnementaux ................................................................... 38
2.2.2 L es jeunes hébergés présentent différents comportements associés à la présence
de ces facteurs de risque........................................................................ 39
2.2.3 Le placement est souvent demandé à cause des difficultés comportementales
présentées........................................................................................... 40
2.2.4 U ne partie des difficultés des adolescents hébergés pourraient être comprises
si on utilisait l’angle du trauma................................................................ 40
2.2.5 La maltraitance et la négligence vécues dans le milieu familial et le
développement d’attachement insécurisant, tout particulièrement l’attachement
désorganisé, comme modèle explicatif des difficultés des adolescents hébergés.... 42
2.2.6 L ’attachement insécurisant et désorganisé comme facteur de risque................ 44
2.2.7 Attachement et placement en établissement à l’adolescence.......................... 50
IV Table des matières

2.3 R
 ECENSION DES APPROCHES ET DES PROGRAMMES
D’INTERVENTION UTILISANT L’ATTACHEMENT
COMME CADRE THÉORIQUE ET POUVANT S’APPLIQUER
À L’ADOLESCENCE ............................................................................................... 54
2.3.1 Une intervention qui se développe d’abord pour la petite enfance................... 54
2.3.2 Programmes conçus pour les enfants et les adolescents................................ 57
2.3.3 Programmes d’intervention avec la dyade................................................... 62
2.3.4 Organisation d’un milieu de vie en établissement......................................... 66

Section 3 Portrait de la clientèle.............................................................. 83

Section 4 Consultation des équipes et potentialisation

de leur expertise............................................................................................. 87
4.1 APPRÉCIATION DES CONNAISSANCES DES INTERVENANTS EN CE QUI CONCERNE LA THÉO-
RIE DE L’ATTACHEMENT........................................................................................ 89
4.2 PERCEPTION DES INTERVENANTS DES BESOINS
DES ADOLESCENTS DE LA POPULATION NORMATIVE
VS CEUX DE LA POPULATION CLINIQUE................................................................. 91
4.3 APPRÉCIATION DES CIBLES DES INTERVENTIONS.................................................... 93
4.4 SENSIBILISATION DES ÉQUIPES
AUX CONCEPTS D’ATTACHEMENT............................................................................ 94
4.4.1 Rencontre de sensibilisation numéro 1....................................................... 95
4.4.2 Rencontre de sensibilisation numéro 2....................................................... 98
4.5 EXERCICE D’OBSERVATIONS CIBLÉES
ET DE MULTI-HYPOTHÈSES................................................................................... 101
4.6 DÉFINITION DES INTERVENTIONS APAISANTES
ET NON APAISANTES LORS DE SITUATIONS CIBLÉES............................................... 103

Section 5 Conclusion.................................................................................... 107

Notions théoriques......................................................................................... 108
L’attachement chez les adolescents de la population normative..................... 110
L’attachement chez les adolescents de la population clinique........................ 112
Lignes directrices pour une intervention intégrant
les notions d’attachement............................................................................... 113

Annexes.............................................................................................................. 121
Annexe 1 ............................................................................................................... 121
Un Portrait de mes Connaissances sur la Théorie de l’Attachement.......................... 121
Table des matières V

Annexe 2................................................................................................................ 124

Bilan des rencontres d’équipe sur les besoins des adolescents et
sur les interventions auprès des jeunes.............................................................. 124
Annexe 3................................................................................................................ 126
De façon générale, quelles sont les interventions que vous faites avec vos jeunes ?.... 126
Annexe 4................................................................................................................ 128
Exercice d’observation ciblée........................................................................... 128
ANNEXE PORTRAIT DE LA CLIENTÈLE.......................................................................... 129
Questionnaire sur la Présence de Facteurs de Risque............................................ 129
CAPAI-Y-S.................................................................................................... 131
PARA – Version adolescent.............................................................................. 135
PARA – Version adulte.................................................................................... 136
Entrevue sur l’attachement.............................................................................. 141
Échelle de relation adolescent-éducateur............................................................ 151

Références......................................................................................................... 153
 1

INTRODUCTION

Mise en contexte
Les établissements œuvrant auprès des jeunes enfants et des familles vulné-
rables ont progressivement intégré à leurs pratiques la théorie de l’attachement.
Le cadre de référence « Au cœur de l’intervention : l’attachement et la relation »
(ACJQ, 2011) met en évidence l’importance de placer la dimension de l’attache-
ment comme ingrédient incontournable de chacune des étapes de l’intervention
en centre jeunesse. De nombreux travaux de recherche démontrent l’existence
d’une importante perturbation du lien d’attachement chez un grand nombre
d’enfants victimes de maltraitance, ce qui correspond à une importante propor-
tion des enfants hébergés en centre jeunesse.
Afin de favoriser le transfert entre la théorie de l’attachement et la pratique en
centre de réadaptation pour les enfants de 6 à 12 ans, un « modèle d’intervention
différentielle centré sur les besoins d’attachement » (Breton et Lehoux, 2007,
2008) de même que des outils spécifiques s’y rattachant1 ont été conçus. Ceux-ci
ont été implantés avec les équipes qui accompagnent les clientèles de 6-12 ans en
hébergement, tant au Centre jeunesse de Laval (CJL) qu’à celui de Montréal-­
Institut Universitaire (CJM-IU).
Dans les deux organisations, l’intégration des pratiques en attachement dans les
équipes accueillant les enfants hébergés de 6 à 12 ans a suscité de nombreuses
remises en question, tant au chapitre de l’intervention qu’à celui de l’organisa-
tion des milieux de vie de façon à soutenir de façon optimale la régulation affec-
tive des enfants. Le constat actuel est que lorsque ces derniers vieillissent,
quittent les milieux surtout centrés sur les notions d’attachement et se retrouvent
dans des milieux surtout centrés sur la gestion des comportements, le défi est de
taille, tant pour les intervenants que pour les enfants.
Étant donné ce constat, l’intégration des notions d’attachement dans l’interven-
tion auprès de l’ensemble de la clientèle hébergée, dont les adolescents, devient
incontournable.

But du projet
C’est dans ce contexte que le CJL et CJM-IU se sont associés en 2012 afin de réa-
liser un projet de développement ayant pour but la création d’un guide de sou-
tien à la pratique auprès des adolescents hébergés en centre jeunesse contenant
des pistes et des outils d’intervention centrés sur l’attachement, le tout s’inscri-
vant dans une optique de qualification de l’intervention de réadaptation.
L’objectif était de créer un groupe de travail qui pourrait s’inspirer à la fois de
bases théoriques solides concernant les concepts d’attachement à l’adolescence
et de l’importante expertise acquise par les intervenants qui côtoient cette
1. La « grille d‘observation des indices de sécurité affective » (Lehoux, Bisaillon, Breton et Laporte, 2007, 2010) a
été élaborée pour réaliser une collecte d’information qui soit la plus rigoureuse possible, et le « profil de sécurité
affective de l’enfant » pour faciliter l’individualisation de l’intervention en fonction des besoins d’attachement des
enfants. La grille est en cours de validation.
2 INTRODUCTION

c­ lientèle depuis plusieurs années, et ce, afin de produire un guide de travail in-
tégrateur et adapté. Le schéma qui suit résume la démarche.

Bases théoriques Expertise terrain

• Concepts d’attachement Groupe • Connaissances des intervenants
• Développement normatif de • Données pour le
• Enjeux population clinique travail portrait clientèle
• Meilleures pratiques
• Expérimentation et
développement
• Meilleures pratiques

Guide de
soutien
à la pratique

Au centre du schéma se trouve le groupe de travail, formé de responsables de

projet, de chercheurs, de cliniciens et de gestionnaires. C’est l’équipe de base à
partir de laquelle tous les travaux se sont déroulés.
À gauche, nous retrouvons les bases théoriques. La recherche ne cesse d’enrichir
les réflexions sur les concepts d’attachement. Si l’attachement se crée en bas âge
entre l’enfant et les adultes qui répondent à ses besoins, il n’en demeure pas
moins que cet attachement évolue au fil des ans et selon les périodes de la vie de
l’enfant. Il importe de bien comprendre les enjeux d’attachement propres aux
adolescents, d’abord dans la population normative puis dans nos populations
cliniques, pour éventuellement élaborer un guide d’accompagnement qui pourra
s’inspirer des meilleures pratiques.
À droite, enfin, nous avons le volet expertise terrain. Depuis des décennies, les
intervenants côtoient des adolescents dans un contexte d’hébergement. Ces in-
tervenants ne deviennent pas nécessairement des figures significatives pour les
adolescents, bien que cela se produise fréquemment, mais ils sont, le temps de
l’hébergement, des adultes vers qui les adolescents peuvent se tourner pour trou-
ver réponse à leurs besoins. Nous parlerons ici d’adultes référents. Au fil des
ans, ces mêmes intervenants, de façon parfois bien intuitive, ont cumulé une
formidable expertise en ce qui a trait aux interventions les plus susceptibles de
soutenir les adolescents dans la gestion de leurs émotions. Le groupe de travail
devra donc déployer des stratégies qui permettront, d’une part, de bien « isoler »
les interventions qui se font déjà en attachement des autres interventions qui
font partie inhérente de l’accompagnement des jeunes et, d’autre part, de susciter
l’exploration d’interventions plus ciblées en attachement et d’en favoriser l’expé-
rimentation directement sur le terrain.
INTRODUCTION 3

Les flèches indiquent la complémentarité qui s’est installée au fil du temps entre
les bases théoriques et la pratique terrain pour graduellement construire un
guide de pratique qui éventuellement pourra à son tour inspirer à la fois les ré-
flexions théoriques et les pratiques.

Objectifs particuliers
Les pratiques tenant compte de l’attachement supposent de grands changements
de paradigmes dans les milieux où elles s’installent. Alors que l’extinction des
comportements dérangeants a pu occuper une grande partie des préoccupations
des intervenants, ces mêmes comportements deviennent, d’un point de vue de
l’attachement, des indicateurs de besoin d’assistance de la part du jeune pour
arriver à se réguler. La prévisibilité des milieux dans le faire devient une prévi-
sibilité dans le soin et le savoir-être. Le comportement n’appartient plus seule-
ment au jeune, mais est la résultante de l’interaction de ce dernier avec son en-
tourage, lequel est porteur de convictions et d’états mentaux qui peuvent
influencer les comportements du jeune, positivement ou négativement. La cible
d’intervention n’est plus uniquement le jeune, mais bien le jeune en interaction
avec son entourage. Il est essentiel d’assurer une cohérence et une continuité des
pratiques en intervention de réadaptation en intégrant la dimension de l’attache-
ment aux pratiques actuellement reconnues avec les adolescents. Il va de soi que
le tout s’inscrit en continuité avec le défi de l’offre de services de s’assurer de
l’adéquation des programmes étant donné les différents besoins de la clientèle et
l’évolution constante des problématiques qui y sont liées.
Le présent document se veut une synthèse des différents travaux effectués pou-
vant servir de point de départ à la fois à l’élaboration d’une formation et à la dé-
finition de pistes et d’outils concrets pour intégrer les notions d’attachement
dans l’intervention de réadaptation des adolescents hébergés en centre de réa-
daptation.
La première partie du document propose un rapide survol de quelques notions
de base de la théorie de l’attachement.
La deuxième partie présente les grands constats tirés d’une revue de la littéra-
ture relativement aux enjeux de l’attachement à l’adolescence, tant pour la popu-
lation normative que pour la population clinique. Les approches et les pro-
grammes d’intervention intégrant la dimension de l’attachement et pouvant
s’adresser aux adolescents y sont également brièvement présentés.
La troisième partie présente certains résultats obtenus à partir des démarches
effectuées pour faire le portrait des adolescents hébergés en centre de réadapta-
tion en ce qui a trait à l’attachement.
La quatrième partie du document met en lumière le travail de consultation des
équipes et la potentialisation de leur expertise respective.
Finalement, la conclusion organise les lignes directrices qui seront les parties
constituantes des travaux à venir.
 1

Sec t ion
Retour sur les notions
de base de l’attachement

>> Qu’est-ce que l’attachement ?

>> À quoi sert l’attachement ?
>> Régulation et compréhension des émotions
>> Quels sont les patrons d’attachement ?
>> Qu’est-ce qu’un trouble de l’attachement ?
(Haugaard et Hazan, 2012 ; DeKlyen et Greenberg, 2008)

>> L’attachement : un facteur de protection dans le développement

>> Attachement à l’âge préscolaire et scolaire
>> Les modèles internes opérants (MIO)
6 SECTION 1 – Retour sur les notions de base de l’attachement

Avant de présenter les enjeux de l’attachement à l’adolescence, il nous apparaît

important et utile de revenir sur certains éléments de base de la théorie de l’at-
tachement. Il est donc impossible de ne pas évoquer John Bowlby, à qui on doit
le développement de la théorie de l’attachement. La première relation d’attache-
ment se construit en effet dans l’enfance, pour ensuite se moduler et s’exprimer
différemment selon les âges de la vie.

Qu’est-ce que l’attachement ?

John Bowlby (1969, 1973, 1988) a été le premier chercheur à présenter un modèle
cohérent et explicite de la relation mère-enfant et du processus par lequel ce lien
se développe. Selon lui, le système d’attachement remplit deux fonctions princi-
pales :
1. protéger le nouveau-né vulnérable des dangers potentiels, et
2. réguler les émotions négatives encourues.

Le parent et son nouveau-né développent une relation de complicité, dans la-

quelle le parent détecte les signaux de détresse et de peur de l’enfant et y répond.
Dès la naissance, le nourrisson manifeste des comportements d’attachement
pour répondre à ses besoins de contact et de proximité, ce qui optimise ses
chances de survie dans l’éventualité d’une agression extérieure. Ce sont des
comportements qui éveillent chez le donneur de soins l’intérêt de s’occuper de
lui. Les comportements d’attachement sont activés lors de toutes les situations
alarmantes qui provoquent du stress et/ou de la détresse. Ce sont des signaux.
Les comportements d’attachement (la capacité de succion [téter], la capacité à
s’accrocher, la capacité à pleurer, la capacité à sourire, la capacité à suivre du
regard) servent à assurer la proximité et la disponibilité du donneur de soins
afin d’être protégé d’un éventuel danger. Plus l’enfant est jeune, plus il a besoin
de quelqu’un de plus grand, de plus fort et de plus sage que lui pour le protéger
(Cooper, Hoffman, Marvin et Powell, 2000). En vieillissant, l’enfant a un plus
grand registre de comportements pour signaler ses besoins et pour être plus proac-
tif dans la recherche de proximité.
La peur et les comportements d’attachement sont souvent activés simultanément.
Il y a en bas âge une alarme qui s’active lorsque la figure d’attachement est ab-
sente ou perçue comme étant devenue inaccessible ou sans réaction (Ainsworth,
Blehar, Waters, et Wall, 1978). Différentes situations font en sorte que les compor-
tements d’attachement sont activés. Certaines sont liées à l’enfant – par exemple,
celui-ci ressent fatigue, faim, maladie, douleur, inconfort (froid), etc. D’autres
sont liées aux comportements du parent – par exemple, celui-ci est absent, s’en
va, fait peur ou décourage l’intimité ou la proximité. Enfin, la présence d’événe-
ments alarmants dans l’environnement de l’enfant, par exemple des disputes ou
de la violence conjugale, est aussi une situation provoquant ce type de réponse.
C’est lorsque l’enfant vit du stress (lorsqu’il est malade, apeuré, en conflit, stres-
sé, etc.) que les comportements d’attachement sont le plus facilement observables.
SECTION 1 – Retour sur les notions de base de l’attachement 7

L’enfant : partenaire actif dans Le parent ou donneur

l’interaction de soins

L’enfant manifeste des comportements

d’attachement pour répondre à ses besoins de
contact et de proximité afin d’optimiser ses Le système de « caregiver » est activé chez le
Danger chances de survie en cas d’agression extérieure. parent. Chaque parent diffère dans sa sensibilité
Alarme aux besoins d’attachement de son enfant et
Chaque enfant diffère dans sa façon d’exprimer dans la façon d’y répondre.
ses besoins et de s’apaiser avec le soutien du
parent.

La manifestation de comportements d’attachement permet à l’enfant d’être pro-

tégé et apaisé. La sensibilité parentale, comportement par lequel le parent est
capable de reconnaître et d’identifier les besoins de son enfant et d’y répondre de
manière appropriée dans un délai acceptable, amènera l’enfant à acquérir un
sentiment de sécurité qui lui permettra de recourir à son parent en situation de
détresse (Bowlby, 1982). Ainsi, la sensibilité parentale joue un rôle important
dans le type d’attachement que l’enfant développera envers avec son parent
(Ainsworth, Bell et Stayton, 1971 ; Bowlby, 1982 ; Pederson et Moran, 1995). La sensibilité parentale,
Dans son rôle de donneur de soins principal, la mère agit aussi comme une base c’est la capacité
du parent à :
de sécurité qui encourage l’enfant dans l’exploration de son environnement
(Ainsworth, Blehar, Waters et Wall, 1978), de sorte que l’enfant puisse établir un • Porter attention
équilibre entre la dépendance à sa figure d’attachement et l’exploration de son à l’enfant
environnement. • Détecter les signaux
• Bien les interpréter
Lorsque l’enfant est préoccupé par sa sécurité, alarmé, il n’est pas en mesure de
• Répondre de façon
faire des découvertes, d’explorer. Bowlby (1969) a conçu les comportements d’at- appropriée
tachement et d’exploration comme des systèmes antagonistes mais interdépen-
• Dans un délai
dants : l’activation du système d’attachement désactive le système d’exploration
raisonnable
et vice versa. Il s’agit d’un véritable paradoxe, car l’attachement est le moyen par
lequel l’enfant acquiert son autonomie.
Le danger réel ou potentiel constitue la clé soit de l’activation du système d’atta-
chement, soit de l’inhibition du système exploratoire (Guédeney et Lamas, 2009).
En d’autres termes, l’enfant va peu à peu créer un équilibre entre ces deux sys-
tèmes (Allen, 2008 ; Cassidy, 2008 ; Guédeney et Lamas, 2009).

Attachement

Exploration
 8 SECTION 1 – Retour sur les notions de base de l’attachement

À quoi sert l’attachement ?

Un système Bowlby (1988) s’est inspiré de la théorie évolutionniste. Selon lui, les espèces
motivationnel est lié à évoluent en s’adaptant à leur environnement. Lorsqu’un enfant vient au monde,
une fonction biologique ses chances de survivre seul sont nulles… L’enfant humain est, de toutes les es-
spécifique et à un système pèces, celui qui naît et demeure le plus longtemps vulnérable. Tous les enfants,
comportemental qui pour favoriser leur survie, ont le potentiel génétique nécessaire pour s’attacher à
interagissent pour un adulte. L’attachement est considéré par Bowlby comme un instinct biologique
permettre d’assurer pour assurer la survie des petits vulnérables. L’attachement est donc un système
l’adaptation et la survie motivationnel et comportemental qui a des bases génétiques et dont les fonctions
de l’humain et de l’espèce. sont utiles à la survie (Guédeney et Lamas, 2009 ; Cassidy, 2008).
Lemelin et al. (2012)
“Attachment is an evolutionarily advantageous regulatory system, designed to protect
offspring by ensuring proximity to caregivers during times of stress and danger (‘safe
haven’) and providing a foundation from which the child can explore his or her sur-
rounding environment (‘secure base’ ; Bowlby, 1988). According to Bowlby ‘ . . . to stay
in close proximity, or in easy communication with, someone likely to protect you is the
best of all possible insurance policies’.” (Moretti, Obsuth, Mayseless et Scharf, 2012,
p. 81)

Il existe différents systèmes motivationnels ayant une fonction liée à la survie

(Guédeney et Guédeney, 2009) :
1. Système d’attachement : permet la proximité de l’enfant à un adulte afin d’as-
surer sa protection.
2. Système exploratoire : permet à l’enfant d’acquérir les compétences néces-
saires pour améliorer ses chances de survie. Ce système et le précédent sont
activés et désactivés par des signaux antagonistes.
3. Système peur-angoisse ou de vigilance : capacité de détecter la présence de
choses effrayantes et de s’y adapter. Cette réaction active les comportements
d’attachement.
4. Système du caregiving : le système parental du caregiving est le système com-
plémentaire du système d’attachement chez l’enfant. Il permet la protection de
l’enfant. C’est un système d’alerte à l’autre qui permet au parent de maintenir
ou de rétablir la proximité physique et psychologique avec le bébé lorsque
celui-ci est en situation d’alarme ou de détresse. Le système de caregiving du
parent interfère avec ses autres systèmes et peut entrer en compétition avec
eux. Par exemple, un stress intense peut activer le système d’attachement du
parent et entraîner une extinction transitoire de son système de caregiving ou
exploratoire.
5. Système affiliatif : l’homme est destiné à nouer des liens avec son entourage.
Se rassembler augmente les chances de survie. En vieillissant, les enfants
passent de plus en plus de temps avec les pairs et de moins en moins de temps
avec les parents. Les systèmes d’attachement et affiliatif sont deux systèmes
distincts mais étroitement liés. Le système affiliatif repose sur des échanges
réciproques et mutuels.
6. Système sexuel : permet la reproduction et donc la survie de l’espèce.
SECTION 1 – Retour sur les notions de base de l’attachement 9

Brisch (2012) rappelle que la théorie de l’attachement n’explique qu’une partie

du développement de la personnalité. Il s’agit cependant, selon lui, d’une par-
tie cruciale en ce qui concerne l’établissement des relations interpersonnelles.

Régulation et compréhension des émotions

Une des principales fonctions de la relation d’attachement est d’aider l’enfant
dans sa régulation émotionnelle. Cela débute avec une histoire répétée de petites
détresses quotidiennes et de la réponse qui est donnée à l’enfant. Est-ce que l’en-
fant est réconforté par son parent ? Est-ce qu’il s’apaise suffisamment pour re-
commencer à jouer, à explorer ? Quelles stratégies l’enfant met-il au point pour
composer avec le stress, les émotions négatives ? Cet apprentissage se fait dans le
cadre de la première relation. Un enfant qui se sent en sécurité est plus habile
pour gérer ses émotions, il intériorise éventuellement des stratégies positives
pour faire face au stress même en l’absence de sa figure parentale. Selon Kerns
(2008), les enfants ayant un attachement sécurisant sont capables de reconnaître
leurs émotions et d’en parler, et ont accès à des stratégies cognitives telles que
l’évaluation de la situation. Ces enfants se caractérisent plus particulièrement
par la capacité à comprendre les émotions négatives ou ambiguës. Ce phénomène
s’expliquerait en partie par le fait qu’au cours de leur développement, ces enfants
ont eu accès à des discussions ouvertes et fluides au sujet de leurs émotions et de
celles de leurs parents (Dunn, 2002 ; Thompson, 2011). Il semble aussi que la sé-
curité de l’attachement rende l’enfant plus disponible et plus sensible aux états
mentaux des autres. Lorsque les comportements d’attachement ne sont pas acti-
vés, l’enfant est capable d’explorer ses états mentaux internes et ceux d’autrui.

Quels sont les patrons d’attachement ?

Comme nous l’avons mentionné plus tôt, TOUS les enfants sont « programmés
biologiquement » pour s’attacher. Ce qui diffère d’un enfant à l’autre, c’est la
qualité des comportements d’attachement, laquelle varie en fonction de la qualité
des réponses parentales.
Relativement à la théorie de Bowlby (1969), Ainsworth, Blehar, Waters et Wall
(1978) ont défini trois patrons d’attachement, sécurisant (B), insécurisant-évitant
(A) et insécurisant-ambivalent (C), chacun présentant des caractéristiques dis-
tinctes.
Le parent d’un enfant chez qui s’est développé un patron d’attachement sécuri-
sant (B) démontre une sensibilité aux demandes d’attention et de contact de son
enfant et répond à ses besoins de manière adéquate. L’enfant sécurisé connaît
ainsi des soins cohérents, sensibles et attentifs à ses besoins. Il apprend à expri-
mer ses besoins d’attachement ouvertement et clairement à son parent et se sent
confiant, protégé et rassuré par celui-ci. Il parvient à établir un meilleur équi-
libre entre l’exploration autonome de son environnement et la proximité à son
parent.
10 SECTION 1 – Retour sur les notions de base de l’attachement

Le parent d’un enfant chez qui s’est développé un patron d’attachement insécu-
risant-évitant (A) est perçu comme étant relativement inaccessible et fermé aux
signaux d’appel ou de détresse de son enfant. En réponse, l’enfant tend à mas-
quer ses besoins d’attachement pour se protéger des sentiments douloureux et de
rejet. Il manifeste beaucoup d’évitement physique et affectif envers son parent,
en privilégiant l’exploration de son environnement et en minimisant la proximi-
té à son parent lorsqu’il est en détresse.
Le parent d’un enfant ayant un patron d’attachement insécurisant-ambivalent
(C) répond aux besoins de son enfant de manière inconstante : parfois il y est
sensible, parfois il y est insensible. Cela suscite beaucoup d’incertitude chez
l’enfant, qui montre alors de la résistance à l’égard de son parent ou une imma-
turité excessive, caractérisée par une exagération des comportements de dé-
tresse. L’enfant ambivalent adopte ces comportements dans le but de capter et de
maintenir l’attention de son parent. Chez ces enfants, la préoccupation exagérée
envers le parent amoindrit la qualité de l’exploration de l’environnement.
Malgré les différences majeures entre ces trois patrons d’attachement, un point
en commun ressort : dans tous les cas, les enfants ont adopté des stratégies d’at-
tachement organisées pour réguler leurs émotions en situation de stress même si
certaines de ces stratégies sont insécurisantes (minimisation ou maximisation
de la détresse). L’attachement sécurisant est un facteur de protection (Grossman,
2003) contre les effets des stress ultérieurs.
Par la suite, Main et Solomon (1990) ont défini un quatrième patron d’attache-
ment : insécurisant-désorganisé (D). Ce dernier est caractérisé à la petite enfance
par l’absence chez l’enfant de stratégies d’attachement cohérentes et organisées
pour accéder au parent en situation de détresse. L’absence de stratégie se mani-
feste, entre autres, par des comportements contradictoires d’approche et d’évite-
ment à l’endroit du parent et par de l’appréhension en sa présence (Main et Solo-
mon, 1990). On parle aussi d’effondrement des stratégies. Plusieurs études ont
montré que l’attachement insécurisant-désorganisé est associé à la manifesta-
tion de comportements parentaux menaçants ou apeurés en présence de l’enfant
(Madigan, Moran, Schuengel, Pederson et Otten, 2007 ; Schuengel, Baker-
mans-Kranenburg, Van IJzendoorn et Bloom, 1999). Selon Main et Hesse (1990),
l’enfant chez qui s’est développé un attachement insécurisant-désorganisé serait
pris au cœur d’un paradoxe impossible à résoudre : sa source de réconfort est
aussi sa source de peur.

Évaluation de la qualité du lien d’attachement dans l’enfance

Mary Ainsworth a élaboré en 1969 une procédure expérimentale (strange situation, ou
situation étrangère) permettant de qualifier les comportements d’attachement. Un pro-
tocole suivi en laboratoire pendant une vingtaine de minutes et comportant des épi-
sodes de séparation et de réunion ainsi que le contact avec une personne étrangère
permet d’observer les comportements d’attachement de l’enfant. Une attention parti-
culière est accordée aux épisodes de retrouvailles pour déterminer la typologie d’atta-
chement de l’enfant avec son parent. Conçue d’abord pour les enfants de 12 à 18 mois,
cette situation de laboratoire a été adaptée afin d’être utilisée avec des enfants plus
vieux.
SECTION 1 – Retour sur les notions de base de l’attachement 11

Pour les enfants d’âge préscolaire et scolaire, certains outils permettent d’avoir accès
aux représentations d’attachement à partir d’histoires à compléter en utilisant des figu-
rines. Les scénarios proposés à l’enfant utilisent différents thèmes (blessure, terreur noc-
turne, séparation, retrouvailles) susceptibles d’éveiller ses représentations d’attache-
ment, auxquelles on peut ensuite avoir accès en observant l’histoire qu’il élabore.

Qu’est-ce qu’un trouble de l’attachement ?

(Haugaard et Hazan, 2012 ; DeKlyen et Greenberg, 2008)

La théorie de l’attachement est fondamentalement une théorie portant sur le dé-

veloppement et non sur la pathologie.
Brisch (2012) décrit le développement de l’attachement sécurisant comme le pôle
positif d’un continuum qui est traversé par l’attachement insécurisant, l’attache-
ment désorganisé et le trouble de l’attachement avéré à son autre extrémité.
Selon DeKleyn et Greenberg (2008), il y a certains problèmes dans la définition
du trouble de l’attachement. Premièrement, les critères diagnostiques du trouble
de l’attachement reposent sur des comportements sociaux aberrants plutôt que
sur les relations d’attachement comme telles et sur les conséquences de ce lien.
Par exemple, un enfant peut avoir des manifestations de désordre avec le don-
neur de soins, mais pas avec d’autres adultes ni avec les pairs. Deuxièmement, le
contexte d’apparition du trouble de l’attachement est défini comme un contexte
de négligence grave ou de mauvais traitement, mais ce trouble pourrait se déve-
lopper dans une relation stable et malsaine. Troisièmement, le trouble de l’atta-
chement est par définition une difficulté relationnelle, et par le fait même trouve
plus difficilement sa place dans un manuel diagnostique où l’individu devient
porteur d’un trouble. Peu de chercheurs ont utilisé des mesures d’attachement
en laboratoire dans l’étude des troubles de l’attachement. Il arrive qu’un enfant
chez qui on a diagnostiqué un trouble de l’attachement ne présente pas d’indices
d’insécurité dans la situation d’étrangeté. Plusieurs études seront nécessaires
afin de comprendre plus précisément les formes de difficulté d’attachement qui
pourraient être caractéristiques de la population de la protection de l’enfance
ainsi que les avenues cliniques les plus prometteuses.
Si le diagnostic de trouble de l’attachement pose problème, bon nombre de cher-
cheurs et de cliniciens sont d’accord avec Boris, Zeanah, Larrieu, Scheeringa et
Heller (1998), qui tentent de différencier les troubles de l’attachement, qu’ils
voient comme des formes de « non-attachement », des problèmes d’attachement
caractérisés comme une « perturbation des liens d’attachement ». Les troubles de
l’attachement sont décrits dans le DSM-5 et le CIM (classification des troubles
mentaux et comportementaux provenant de la classification internationale sta-
tistique des maladies et des problèmes de santé connexes). Ce diagnostic est le
fruit des efforts de différents théoriciens pour comprendre les perturbations de
l’attachement et définir un seuil clinique relativement à des difficultés (Hodges
et Tizard, 1989 ; Zeanah, 2000).
La façon de décrire les enfants qui en souffrent comme étant menteurs, manipu-
lateurs et non empathiques et de leur faire porter divers autres attributs négatifs
 12 SECTION 1 – Retour sur les notions de base de l’attachement

tend à occulter la reconnaissance de leur passé de négligence et de maltraitance,

lequel pourrait expliquer certains des symptômes observés qui ne font pas partie
du paradigme de l’attachement. Pour décrire ces enfants, la notion de trauma
complexe conviendrait peut-être davantage, car l’expérience d’un attachement
désorganisé se combine souvent avec un vécu d’expériences traumatiques, mais
aussi souvent à des vulnérabilités génétiques. La maltraitance peut être associée
à un attachement bien développé mais désorganisé, alors que le trouble de l’atta-
chement serait davantage lié à une absence ou à une omission préalable aux
troubles et dans des contextes : 1) de soins en établissement, 2) de changements
répétés de figure principale d’attachement, ou 3) de présence de soignants iden-
tifiables mais extrêmement négligents, non intéressés à répondre aux besoins
d’attachement de base. Une négligence grave et précoce et un donneur de soins
indisponible semblent des critères nécessaires mais non suffisants pour expli-
quer le développement d’un trouble grave de l’attachement (Prior et Glaser, 2010).
Dans l’étude du Minnesota faite à partir d’un échantillon à risque élevé, seuls
deux ou trois des enfants (sur 180) auraient fait partie de cette catégorie. Il semble
donc que la prévalence des troubles de l’attachement soit rare. Il est par consé-
quent important de distinguer le trouble de l’attachement d’un attachement dé-
sorganisé, le premier étant une condition nécessitant un traitement alors que la
désorganisation de l’attachement est un facteur de risque important dans le dé-
veloppement de l’enfant et de l’adolescent.
Plusieurs études (Haugaard et Hazan, 2012 ; DeKlyen et Greenberg, 2008)
démontrent que les troubles inhibés et désinhibés peuvent coexister dans les
situations d’extrême négligence. La forme inhibée s’améliore le plus souvent
lorsque l’enfant est adopté. Par contre, le trouble de l’attachement désinhibé peut
persister même lorsque l’enfant est placé avec des parents sensibles, et même se
présenter conjointement avec des comportements d’attachement structurés en-
vers les soignants de l’enfant.

L’attachement : un facteur de protection dans le développement

Attachement sécurisant Maintes études ont démontré qu’un attachement sécurisant chez un enfant
= Facteur de protection constitue un facteur de protection important pour son développement global,
puisqu’il a comme conséquences d’affecter l’expression de ses émotions, la com-
Attachement insécurisant
= Facteur de risque munication dans ses relations futures et le développement de l’autorégulation de
ses émotions, et conséquemment de créer un potentiel de résilience relativement
Attachement désorganisé
à l’adversité (Tambelli, Laghi, Odorisio et Notari, 2012 ; Belsky et Cassidy, 1994,
= Facteur de risque élevé
associé à la cité par Flaherty et Sadler, 2011 ; Cassidy, 2008). De plus, le développement des
psychopathologie fonctions cognitives, adaptatives, sociales et relationnelles est également favorisé
par un attachement sécurisant (Allen, 2008 ; Cassidy, 2008 ; Delage, 2008 ; Atger,
2007). En contrepartie, l’insécurité de l’attachement est plutôt associée aux déve-
loppements négatifs dans les domaines mentionnés ci-dessus (Greenberg, Speltz
et DeKlyen, 1993 ; Belsky et Cassidy, 1994 ; Belsky et Fearon, 2002 ; Carlson et
Sroufe, 1995, cités par Flaherty et Sadler, 2011).
Il semble que la sécurité ou l’insécurité de l’attachement puissent aussi avoir un
effet de façon plus indirecte (Prior et Glaser, 2010) dans d’autres domaines, dont
SECTION 1 – Retour sur les notions de base de l’attachement 13

la compétence langagière et cognitive, la compétence au jeu, la communication

et l’estime de soi.
L’importante étude du Minnesota connue sous le nom de « parent-child project»
(Sroufe, Egeland, Carlson et Collins, 2009) démontre un lien entre :
1. l’attachement sécurisant dans l’enfance et un bon fonctionnement ultérieur ;
2. l’attachement insécurisant et des difficultés émotionnelles et comportemen-
tales ultérieures.

L’étude permet aussi de faire une association globale entre l’attachement insécu-
risant-évitant et des problèmes de comportement, de l’agressivité et des affects
négatifs ainsi qu’une association entre l’attachement insécurisant ambivalent ou
résistant et de l’anxiété, un comportement passif et du retrait social. Finalement,
on trouve aussi un lien entre l’attachement désorganisé et des comportements
hostiles et agressifs et de la dissociation.

Attachement à l’âge préscolaire et scolaire

La théorie de l’attachement avance que tout au long de la vie, le système d’attache-
ment est continuellement actif (Bowlby, 1988 ; Bretherton, 1985). À la période prés-
colaire et scolaire, de nouvelles habiletés de communication et de symbolisation
de l’enfant modifient les interactions parent-enfant. Selon Bowlby (1969), l’enfant
d’âge préscolaire est capable de se représenter et de gérer les croyances, buts et
émotions qui sous-tendent une interaction à deux, et peut jouer un rôle beaucoup
plus important dans le maintien d’un partenariat à buts corrigés efficace.

Partenariat à buts corrigés

Une collaboration se crée entre le parent et l’enfant pour résoudre des problèmes : c’est
alors que la relation d’attachement se transforme en partenariat à buts corrigés. Au
moyen de multiples négociations, l’enfant arrive à trouver un équilibre entre ses be-
soins d’attachement et son désir d’exploration (Bowlby, 1973 ; Van Ijzendoorn, 2005).
Le partenariat repose sur la capacité des deux partenaires d’adopter la perspective de
l’autre, de communiquer ses plans et de participer à des échanges dans le but d’at-
teindre un but commun (Moss, St-Laurent et Humber, 2000). Un partenariat à buts
corrigés efficace est caractérisé par une habileté à négocier verbalement des plans
partagés qui peuvent entrer en conflit avec les motivations individuelles et repose donc
sur des habiletés de régulation qui vont permettre de gérer une activation émotionnelle
dans un contexte d’interaction pour atteindre le but visé. Plus l’enfant vieillit, plus il est
capable de prendre en compte la perspective de l’autre. Exemple : « J’ai besoin de me
rapprocher, car je suis triste, mais ma mère est occupée et je vais accepter d’attendre
un peu. »

Une certaine proportion des enfants dont l’attachement était désorganisé à la pe-
tite enfance voient les comportements de désorientation et de désorganisation
céder la place à diverses formes de contrôle et de prise en charge du parent (Main
et Cassidy, 1988). Ces comportements de contrôle peuvent se manifester sous
forme punitive ou attentionnée. Il semble que cette transition à un attachement
14 SECTION 1 – Retour sur les notions de base de l’attachement

contrôlant ne se produise pas pour tous les enfants. Les études démontrent que
de 25 à 33 % des enfants continuent de présenter des comportements de désorga-
nisation semblables à ceux observés dans la petite enfance (Main et Cassidy,
1988). Il semble que le pourcentage d’enfants qui passent à des stratégies de
contrôle soit plus faible dans la population des échantillons à risque élevé
(­Cichetti et Barnet, 1991). Il est important de se rappeler que le fait pour un en-
fant d’en venir, d’une manière ou d’une autre, à adopter des stratégies de contrôle
et de prise en charge du parent témoigne d’une désorganisation profonde dans
leurs rapports et que cela se fait au détriment de son bien-être. Il s’agit d’une
stratégie d’adaptation qui permet de réduire le stress qui ne peut être régulé par
la relation avec un parent sensible et disponible qui soutient l’enfant. Le fait que
certains enfants continuent de manifester des comportements de désorganisa-
tion à l’âge scolaire pourrait s’expliquer par la nature imprévisible et chaotique
d’un environnement familial caractérisé par plusieurs conflits conjugaux, ce qui
pourrait compromettre la possibilité pour l’enfant d’organiser ce patron (Moss et
al., 2011). De plus, pour que cette organisation se mette en place, le parent doit la
tolérer ou abdiquer sa position afin que le renversement de rôle ait lieu.

Les modèles internes opérants (MIO)

MIO : les modèles internes opérants

Les MIO sont des représentations mentales qui se forment et se développent lors des
interactions avec les figures d’attachement (Thompson, 2008). Dès la première année
de vie, la qualité des expériences relationnelles vécues par l’enfant avec son parent
s’intériorisent et mènent au développement de modèles internes opérants (Bowlby,
1969, 1982). Ces modèles auront comme fonction d’influencer la manière dont l’enfant
se perçoit lui-même et perçoit les autres et les différentes situations sociales vécues
(Bretherton, 1985). Il s’agit d’une conception qui oriente la personne dans sa manière
d’aborder le monde et qui intègre le modèle de soi (plus ou moins apte à être aimé ou
digne d’amour ; lié à la valeur personnelle, à l’estime de soi), un modèle de l’autre (plus
ou moins attentif et sensible et digne de confiance ou non) et un modèle des relations
qui permet d’anticiper la réaction d’autrui, comme les pairs, les enseignants et les futurs
amoureux (Bretherton et Munholland, 1999).

Les modèles internes opérants servent de guide dans la façon de se percevoir et

de percevoir les autres et de se conduire dans les relations interpersonnelles.
Avec l’âge, ces modèles ont comme fonction d’influencer la manière dont l’enfant
se perçoit lui-même et perçoit les différentes situations sociales vécues ainsi que
les attentes qu’il entretient à l’égard de ses relations avec les autres (Bowlby,
1982 ; Bretherton, 1985).
Les enfants ayant un modèle interne opérant de type sécurisant construisent des
représentations d’eux-mêmes comme étant compétents et des perceptions des
autres comme étant des personnes fiables sur qui il est possible de compter
(Bretherton, 1985 ; Cassidy, 1988). En étant guidés par de telles représentations, ils
agissent de façon plus ouverte et agréable, ce qui suscite une aide positive et atten-
due de la part des autres. De plus, les enfants avec un attachement ­sécurisant se
SECTION 1 – Retour sur les notions de base de l’attachement 15

décrivent généralement de manière plus positive que les enfants ayant un attache-
ment insécurisant, tout en démontrant suffisamment de confiance en eux pour
admettre leurs difficultés (Bureau, Béliveau, Moss et Lépine, 2006 ; Cassidy, 1988).
Quant aux enfants ayant un attachement de type évitant, ils construisent des
perceptions d’eux-mêmes positives, mais irréalistes, mettant l’accent de façon
excessive sur leurs habiletés à faire face aux situations difficiles sans l’aide d’au-
trui.
À l’inverse, les enfants ayant un attachement de type ambivalent se perçoivent
comme très dépendants des autres et peu autonomes.
Finalement, les enfants désorganisés sont ceux qui, parmi les quatre groupes
d’attachement, se décrivent le plus négativement. Cela serait attribuable à un
manque de confiance en soi lié aux impulsions contrôlantes, hostiles et violentes
que ces enfants perçoivent chez leurs parents, les personnes de leur entourage,
et en eux-mêmes (Cassidy, 1988).
Avec l’accès à la pensée formelle, l’enfant développe ses capacités d’abstraction.
Cela lui permet de « fusionner » ses MIO, c’est-à-dire d’unifier les représentations
qu’il s’est faites de lui-même (modèle de soi) et celles qu’il s’est faites de la capa-
cité de ses proches à répondre à ses besoins de sécurité (modèle d’autrui). Ainsi,
il se construit une image de lui-même comme étant digne ou non d’être aimé et
peut également anticiper la réaction de ses proches en matière de réponse à ses
besoins d’attachement. Il intègre ces deux modèles en une représentation plus
complexe et plus complète qui devient alors malléable grâce à ses expériences de
vie. Les capacités métacognitives qu’il développe lui permettent d’avoir une
meilleure compréhension de ses figures d’attachement, et possiblement aussi de
les remettre en question (Allen, 2008 ; Miljkovitch, 2009 ; Cassidy, 2008 ; Delage,
2008 ; Flaherty et Sadler, 2011).
Cet aspect est donc central dans la compréhension de l’évolution de l’attache-
ment à l’adolescence et sera abordé plus amplement dans la section suivante, qui
traite des enjeux de l’attachement dans la population normative.
 2

Sec t ion
Attachement à l’adolescence :
revue de la littérature

>> 2.1 E njeux de l’attachement à l’adolescence dans la population normative

>> 2.2 E njeux de l’attachement à l’adolescence dans la population clinique
>> 2.3 Recension des approches et des programmes d’intervention utilisant
l’attachement comme cadre théorique et pouvant s’appliquer
à l’adolescence
 18 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

Dès la rédaction de la charte du projet « Attachement à l’adolescence », il nous est

« Même si la nature du
apparu important de prévoir une recension des écrits. En effet, de nombreuses
lien qui s’établit entre
un enfant et ses parents recherches sont menées relativement à l’attachement et une grande quantité de
ne se résume pas aux publications traitent de ce sujet, sous l’angle de la recherche mais aussi sous
processus d’attachement, l’angle clinique. Bowlby (1988) avance que les processus d’attachement s’étendent
un dispositif de protection tout au long de l’ontogenèse humaine, « du berceau à la tombe », mais jusqu’à tout
de l’enfance qui récemment, l’attachement à l’adolescence a été tenu à l’écart des recherches
fonctionne sans avoir scientifiques (Allen, 2008 ; Magai, 2008 ; Delage, 2008 ; Atger, 2007). Plus précisé-
cette théorie et cette ment, peu a encore été écrit pour comprendre sous cet angle le besoin des ado-
clinique parmi ses lescents hébergés.
fondements n’a pas d’axe
directeur, pas de boussole. Un des éléments qui ont contribué la mise en place de notre groupe de travail est
Et les professionnels qui la publication d’un cadre provincial en attachement. Ce dernier contient une
ne tiennent pas compte citation de Maurice Berger (2008) qui rappelle l’importance d’inclure ce cadre
de cet ensemble de théorique dans le travail en contexte de protection. Dès le départ, notre groupe
travaux sont comme des de travail s’est intéressé à ce qui s’écrivait concernant l’attachement à l’adoles-
physiciens qui voudraient cence. Ainsi, plusieurs rencontres ont servi à faire la synthèse de certains écrits
se passer d’une théorie et à en discuter. Sans prétendre avoir fait une revue systématique et exhaustive
aussi essentielle que celle
de la littérature, nous avons organisé notre recension des écrits en trois sections :
de la gravité, de
l’attraction universelle. » 2.1 Enjeux de l’attachement à l’adolescence dans la population normative
(Berger, 2008, p. 7)
2.2 Enjeux de l’attachement à l’adolescence dans la population clinique
2.3 Recension des approches et des programmes d’intervention utilisant l’atta-
chement comme cadre théorique et pouvant s’appliquer à l’adolescence

2.1 E NJEUX DE L’ATTACHEMENT À L’ADOLESCENCE DANS

LA POPULATION NORMATIVE

2.1.1 Adolescence et puberté

Avant de parler des enjeux particuliers de l’attachement à l’adolescence, il est
important de se rappeler brièvement les nombreux défis de cette période déve-
loppementale.

Population normative ?
Il apparaît utile de préciser ici le concept de population normative. Un échantillon
normatif ou à faible risque concerne une population dans laquelle les deux extrêmes
sont représentés en très petit nombre. La répartition des types d’attachement dans la
population normative est environ de deux tiers d’attachements sécurisants et d’un tiers
d’attachements insécurisants, dont environ 15 % de désorganisés. Le terme normatif
n’est donc pas synonyme de normalité, mais d’une représentation statistique des pour-
centages de types d’attachement que l’on retrouve dans cette population. Tous les
types d’attachement sont représentés dans la population normative, mais l’attachement
sécurisant y est représenté pour la majorité.

Selon Boris Cyrulnik (2001), il est important de faire la distinction entre la pu-
berté et l’adolescence, qui ne sont pas des synonymes. La puberté inaugure une
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 19

période très longue pour le jeune occidental contemporain, la période de l’ado-

lescence. La puberté est la période de transition entre l’enfance et l’état adulte,
où le développement sexuel a lieu et qui s’accompagne de transformations phy-
siques, psychologiques, métaboliques et hormonales conduisant à la possibilité
de procréer.
L’adolescence se prolonge donc bien au-delà de la puberté proprement dite.2
Selon Cyrulnik, l’adolescence est une transition qui n’existe que dans les socié-
tés plus favorisées, lesquelles donnent accès à une période tampon permettant
aux jeunes de profiter d’un laps de temps pour poursuivre leur développement et
l’épanouissement de leur personnalité.
La puberté débute lorsque l’hypophyse donne le signal de départ aux glandes Tous les jeunes en bonne
sexuelles pour qu’elles commencent à faire leur travail (les ovaires chez les filles santé vivent la puberté,
et les testicules chez les garçons). La principale hormone mâle est la testosté- mais tous n’ont pas les
rone, qui est produite par les testicules, tandis que l’œstrogène et la progestérone mêmes armes pour faire
sont les principales hormones femelles, produites par les ovaires. Ces hormones face aux différents
sont responsables des changements physiques et affectifs qui caractérisent la changements et aux stress
puberté. inhérents à cette période,
qui peut représenter pour
certains un véritable
Changements physiques3 bouleversement.
La puberté est la période de la vie où le corps passe de l’état d’enfant à celui
d’adulte. Le corps se modifie et se développe (poids, morphologie et taille), les os
et les muscles s’allongent.
La croissance s’accélère. L’adolescent s’approche de sa taille adulte à la fin de sa
puberté. Son corps atteint la maturité sexuelle, et l’adolescent doit vivre avec ces
nouvelles pulsions. Ces changements physiques influencent la perception de soi.
Bien entendu, ils sont accompagnés de changements affectifs et sociaux radi-
caux et de leur lot de questionnements et d’inquiétudes.

Changements psychologiques
Le cerveau continue sa maturation, et le jeune accède à la pensée formelle. Si
déjà après l’âge de six ans la taille du cerveau ne varie plus tellement, la matière
grise, elle, continue à se développer.

Fonctions exécutive
Ce sont des capacités cognitives qui permettent d’exercer un contrôle conscient lors de
l’exécution d’une tâche ou qui permettent l’adaptation à une nouvelle situation.
En voici quelques-unes :
Activation : maintenir rythme et effort soutenu permettant l’exécution d’une tâche
Inhibition de l’impulsivité : contrôler son comportement et son attention, réfléchir
avant d’agir, gérer les délais

2. http://www.doctissimo.fr/html/sante/enfants/sa_315_puberte.htm
3. http://www.passeportsante.net/fr/Maux/Problemes/Fiche.aspx?doc=puberte_pm
20 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

Flexibilité cognitive : s’ajuster en fonction des contraintes, choisir une stratégie,

résoudre un problème
Organisation et planification : capacité à organiser une série d’actions en une
séquence optimale visant à atteindre un but
Mémoire de travail : retenir de l’information
Régulation émotionnelle : nommer les émotions, les comprendre, les nuancer,
les gérer

La maturation des cellules nerveuses permet d’éliminer des connexions inutiles

et de développer les fonctions de haut niveau ou exécutives.4 La partie du cer-
veau qui est responsable de ces fonctions est aussi celle qui mûrit la dernière :
c’est le cortex préfrontal. L’adolescent atteindra la majorité bien avant que son
cerveau soit terminé. Il n’est pas étonnant que l’adolescent agisse parfois avec
immaturité : il n’a pas encore tous les outils pour évaluer toutes les conséquences
de ses décisions, pour s’organiser, décider de priorités, etc.
Selon Hart (2011), le cerveau humain est sculpté neurone par neurone dans une
proche interaction entre l’hérédité et les stimulations environnementales. La
maturation du cerveau et le développement neuro-affectif (incluant la capacité
de mentalisation et de représentations internes) dépendent donc de la qualité de
la relation avec le donneur de soins.
Durant la puberté, le système limbique s’active plus facilement avec des stimuli
émotionnels. Le moment de transition entre l’enfance et l’adolescence serait as-
socié à un niveau accru de réactivité au stress (Gunnar, Wewerka, Frenn, Long,
et Griggs, 2009). Les changements sont grands à l’adolescence, et cela exige un
système nerveux central robuste et bien intégré pour gérer l’insécurité et les
stress associés à cette période. Les réactions de l’adolescent durant cette réorga-
nisation massive dépendent davantage du système limbique, et les structures
qui inhibent certains comportements perdent leur force. À long terme, l’adoles-
cent verra sa capacité de concentration augmenter ainsi que sa capacité d’inhiber
les pulsions. Les structures de planification seront plus efficaces.
Hart s’intéresse aux impacts biologiques d’un attachement insécurisant. Par
exemple, l’exposition à des soins inadéquats pourrait avoir des impacts sur la
structure du cortex préfrontal en affectant la symétrie entre les deux hémis-
phères ; cela crée des impacts sur l’expression des comportements et des émo-
tions. Les expériences négatives renforcent les réseaux neuronaux associés aux
émotions négatives au détriment du mécanisme d’inhibition préfrontal et des
capacités cognitives abstraites et de mentalisation, et l’enfant est donc gouverné
par la réponse à ses besoins immédiats et l’incapacité à réfléchir à ses comporte-
ments. Les structures de gestion du stress sont déficientes, et il y a des impacts
sur la régulation des neurotransmetteurs (noradrénaline, dopamine, sérotonine).
Ces neurotransmetteurs sont associés à la capacité d’attention, à la réponse au
stress, au rythme circadien5 et à la plasticité neuronale.

4. http://www.masexualite.ca/fr/sexual-health/all_about_puberty/my-body-and-puberty
5. Rythme biologique d’une durée de 24 heures environ. Le rythme veille-sommeil est celui qui marque le plus nos vies
quotidiennes.
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 21

Pendant l’adolescence, le système nerveux entame une importante phase de dé-

veloppement après une période relative de ralentissement. Si la plupart des ado-
lescents profitent de cette phase de croissance, cette étape est pour d’autres, par-
ticulièrement ceux ayant des retards développementaux, une période de vie
d’envahissement émotionnel et de désorganisation. Un système nerveux qui est
incapable de régulation et d’intégration relativement à des expériences précoces
difficiles est particulièrement vulnérable et a de la difficulté à soutenir les chan-
gements majeurs du cerveau qui surviennent durant cette période. Il est impor-
tant de savoir que lorsque nous sommes en état de stress, notre capacité à penser
est atteinte. En effet, un stress intense peut amener un effondrement de ce poten-
tiel au détriment de la mise en place de réactions plus primitives de survie. Ce
sont les réactions que l’on regroupe habituellement sous les mots fuir, combattre
ou figer (fly, fight, freeze). L’adolescent chez qui s’est développé une relation d’at-
tachement sécurisante, qui a profité d’un environnement où les adultes ont joué
pour lui un rôle protecteur, et qui n’a pas vécu de stress intenses et chroniques
mais simplement des stress normatifs, construit un système de gestion du stress
plus efficace et une meilleure capacité à réguler les émotions.

Changements affectifs
L’adolescence représente la période cruciale au chapitre de la construction de
l’identité et de l’organisation de la personnalité. Cette étape amène parfois des
comportements paradoxaux du fait que le jeune manifeste l’importance d’accen-
tuer ce qui le différencie et le rend unique tout en étant très soucieux d’être ac-
cepté par ses pairs. Les changements hormonaux peuvent créer des changements
brusques de l’humeur. Les inquiétudes et les stress provoqués par les déséqui-
libres et les changements peuvent aussi occasionner une surcharge alors que le
jeune n’a pas encore tous les outils pour y faire face seul.

Changements sociaux
Les nouvelles capacités cognitives de l’adolescent lui permettent d’intérioriser
des normes et des règles sociales plus complexes. C’est tout le réseau du jeune
qui prend de l’expansion : élargissement du réseau, école plus grande, plus grand
nombre de professeurs, relations amoureuses, etc. L’adolescent démontre un be-
soin d’appartenance et est soumis à diverses formes d’expériences et d’influences
positives mais aussi négatives. La fréquentation des pairs influence ses goûts, ses
choix. L’environnement exerce une pression sur l’adolescent afin qu’il devienne
autonome. Le jeune peut aussi avoir ce besoin interne de se prendre de plus en
plus en charge afin de se préparer à la vie adulte. Il doit progressivement faire
des choix relativement aux structures sociales (conjoint, étude, métier) qui se-
ront déterminants dans une société qui offre de plus en plus de choix, mais qui
vit aussi plus de mouvance. Le soutien parental durant cette période de transi-
tion est fondamental.

2.1.2 Impact de ce passage sur l’attachement

Allen (2008) décrit l’adolescence comme une période de transformations pro-
fondes sur tous les plans. L’adolescence crée un stress important même dans une
population normative. Selon lui, cette période marque le passage d’un état de
 22 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

dépendance (receveur de soins) à un état d’adulte autosuffisant capable à son

tour de jouer le rôle de donneur de soins (à des amis, à des partenaires amou-
reux, à des enfants).

Les nombreux défis Nous avons vu que, dans la petite enfance, la relation d’attachement est liée à la
de l’adolescence sont survie et que deux systèmes motivationnels agissent en complémentarité : le sys-
réalisés plus aisément tème d’attachement chez l’enfant et le système du donneur de soins chez le pa-
au sein d’une relation rent. Ce type de relation n’est pas mutuel et réciproque puisqu’il vise la sécurité
d’attachement parent- du petit. Que se passe-t-il donc sur le plan de l’attachement à l’adolescence ? Le
adolescent sécurisante ! jeune est moins vulnérable et dépend de moins en moins d’un adulte pour assu-
rer sa survie immédiate. L’adaptation aux nouveaux défis qui se présentent à
l’adolescence, sans être une période de bouleversement intense pour tous, contri-
bue tout de même à l’activation du système d’attachement. Selon Atger (2007),
l’enfant remanie, à chaque étape de son développement, l’équilibre entre ses be-
soins de sécurité et ses besoins d’autonomie. Les transformations enclenchées
par la puberté imposent un remaniement des relations avec les figures d’attache-
ment primaires. La grande majorité des adolescents ne vit pas de conflits ma-
jeurs avec ses parents (Cloutier et Drapeau, 2008). Cependant, l’adolescence est
une période où les changements biopsychosociaux sont nombreux et entraînent
notamment des négociations, des confrontations et une reconfiguration des liens
au sein de la famille.
L’adolescence est aussi une période où le rôle du système comportemental d’ex-
ploration est au premier plan – exploration du monde physique comme pendant
l’enfance, mais surtout, à cet âge, exploration de nouveaux rôles sociaux, de nou-
velles relations, de la sexualité, de soi-même, de son corps et de ses émotions. Or,
et c’est un point fondamental de la théorie, il existe un équilibre dynamique
entre attachement et exploration, ce qu’illustre la notion de « base de sécurité »
de Mary Ainsworth (1978). Dans cette perspective, il est clair qu’un attachement
sécurisant favorisera l’exploration et donc le développement de l’autonomie, tan-
dis qu’un attachement insécurisant sera susceptible de l’entraver.

L’attachement sécurisant Pour Mercer (2006), un équilibre doit être maintenu entre l’acquisition de l’auto-
favorise l’exploration et nomie et la poursuite du lien affectif avec les parents pendant que ceux-ci servent
donc le développement de base de sécurité à partir de laquelle l’adolescent explore le monde. De façon
de l’autonomie. Il est paradoxale, une des tâches pour laquelle l’adolescent a le plus besoin de soutien
fondamental de de la part de ses parents est la séparation d’avec ceux-ci ! L’adolescent se retrouve
comprendre que la dans une situation complexe : il a besoin du soutien de ses parents, mais il sent
distanciation n’est pas le besoin de résister à cette aide de peur de perdre son autonomie. L’âge auquel
égale à un détachement. arrive la puberté diffère selon le sexe, et cela marquera cette période de façon
différente pour les garçons et les filles (la puberté arrive en moyenne deux ans
plus tôt pour elles). Les changements physiques liés à la puberté donnent une
impulsion importante vers une distanciation affective d’avec les parents, car ces
changements témoignent du fait que la relation ne peut plus être comme avant.
Les familles qui ont une histoire positive où s’est développé un partenariat à
buts corrigés ont plus de facilité à transformer les relations d’attachement dans
des modèles aux rôles plus égalitaires. Dans ces relations, chacun peut offrir un
certain niveau de réconfort et chacun a des buts qui sont indépendants de la
relation. Dans ces situations, le parent peut continuer d’être un guide, un consul-
tant et un soutien, l’adolescence étant une période où conseils et soutien peuvent
être nécessaires.
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 23

Dans les familles où ce type de relation ne s’est pas développé, il est probable que
le modèle interne partagé des relations sociales soit basé sur le pouvoir plutôt
que sur la préférence pour une personne significative. Ce type de modèle ne va-
lorise pas la négociation et le compromis mais s’organise autour de la capitula-
tion du plus faible.
La négociation des règles avec l’adolescent peut être une technique de parentage
très efficace mais elle demande temps, énergie et patience ainsi que l’acceptation
qu’il est normal que les règles changent durant cette période.
La négociation de la séparation peut être plus douloureuse dans le cas d’un en-
fant parentifié, qui joue le rôle de confident et d’ami pour son parent. Le parent
peut devenir effrayé par les mouvements d’autonomie de son enfant.
Plusieurs auteurs (Allen, 2008 ; Scharf et Mayseless, 2207 ; Atger et Allen, 1999)
présentent le développement normatif de l’attachement en mettant en lumière
des transformations développementales qui reflètent des changements impor-
tants dans le système d’attachement ou dans sa conceptualisation.

2.1.3 Enjeux de l’attachement à l’adolescence

La recension de la littérature a permis de retenir différents éléments essentiels à
la compréhension des enjeux de l’attachement à l’adolescence. Ils sont présentés
dans la section qui suit.

Construction d’un modèle d’attachement plus général

Avant l’adolescence, l’attachement est spécifique à une relation. À l’adolescence,
les expériences multiples vont faire l’objet d’une intégration conduisant à la
construction d’un modèle plus général (représentations) des relations d’attache-
ment.
Cette transition est rendue possible par le développement de la pensée formelle.
L’adolescent devient capable de construire, à partir d’expériences avec de mul-
tiples figures adultes (donneurs de soins), une position plus intégrée et générali-
sée de ses expériences d’attachement (Main, Kaplan et Cassidy, 1985).
De plus, les habiletés de raisonnement abstrait (Keating, 1990) de l’adolescent lui
permettraient de mieux distinguer et comparer les différentes relations vécues
avec ses figures d’attachement. Cette réorganisation en un modèle plus générali-
sé et abstrait de ses représentations d’attachement lui permettrait de mieux pré-
dire les comportements futurs de ceux avec qui il construit de nouvelles rela-
tions d’attachement (Main et Goldwyn, 1985).
Il est maintenant possible de faire l’évaluation de l’attachement en regardant les
représentations du jeune. Avant l’adolescence, l’enfant avait tendance à se repré-
senter des expériences d’attachement avec des personnes différentes sans les
relier entre elles. Par exemple : « Ma mère peut m’aider à me sentir mieux quand
je ne me sens pas bien. » L’adolescent peut élaborer des conceptions plus com-
plexes et intégrées basées sur ses expériences : « Je peux demander de l’aide à
certaines personnes, mais pas à tout le monde. » Il se construit ainsi un modèle
général qui est moins dépendant d’une relation particulière. Patricia Crittenden
24 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

parle de « métamodèle » (1990), et Mary Main « d’état d’esprit » vis-à-vis de l’atta-

chement (1991).

Évaluation de la qualité du lien d’attachement à l’adolescence

Il existe différentes façons d’évaluer la qualité de l’attachement à l’adolescence (­Salomon
et George, 2011). Il est possible :
– d’évaluer la qualité des relations qui se sont développées entre le jeune et ses parents
en observant la dyade, tout particulièrement lors d’une tâche de résolution de conflits ;
– d’évaluer les représentations d’attachement :
a. à partir de questionnaires auto-administrés par exemple, faisant appel aux repré-
sentations conscientes,
b. à partir :
– d’une entrevue, par exemple une version adaptée pour les adolescents du AAI (En-
trevue sur l’attachement, Main et Goldwyn, 1998), au cours de laquelle les expé-
riences vécues avec les parents dans l’enfance doivent être racontées afin de pré-
senter de quelles façons elles sont perçues,
ou
– d’un test projectif, par exemple le AAP (George, West et Pettem, 1997, cité dans
Béliveau et Moss, 2005) ou le projectif de l’attachement adulte ; cet outil permet
d’analyser les narratifs composés oralement à partir de sept dessins construits spé-
cifiquement pour activer le système d’attachement qui servent à évaluer les MIO.

Les défis associés à l’évaluation de la qualité des relations entre le jeune

et son parent en observant la dyade
Il est essentiel de s’intéresser à la qualité de l’interaction parent-enfant à l’adoles-
cence. Cependant, l’observation des stratégies d’attachement à l’adolescence pose
deux difficultés :
>> le besoin de la disponibilité du parent est moins fréquent et intense, ce qui
implique que l’observation se centre davantage sur des signes subtils de sécu-
rité dans l’interaction ;
>> durant l’adolescence, la façon dont le parent et l’adolescent communiquent à
travers les conflits et en abordant les sujets plus délicats peut menacer l’estime
de soi et devient l’aspect central du partenariat à buts corrigés ; il faut donc,
pour évaluer l’attachement, se centrer sur la façon dont la négociation permet
à l’adolescent de maintenir son sentiment de sécurité et de confiance en la
capacité de son parent de demeurer disponible, malgré les désaccords et les
conflits.
Selon Ruth et Jacobvitz (2008), le partenariat à buts corrigés et la capacité à ex-
plorer librement les pensées et les émotions avec le parent seraient typiques d’un
attachement sécurisant. Lyons-Ruth, Hennighausen et Holmes (2005) ont mis au
point le GPACS, ou Goal-Corrected Partnership in Adolescence Coding System.
Cette procédure consiste à enregistrer sur vidéo une séquence de réunion non
structurée de cinq minutes entre l’adolescent et son parent après une période de
séparation durant laquelle il y a eu des entrevues individuelles, suivies d’une
tâche de résolution de conflits au moyen d’une discussion de 10 minutes sur un
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 25

sujet de désaccord choisi par les deux personnes. Il est alors important d’obser-
ver comment l’adolescent arrive à explorer librement ses pensées et ses senti-
ments avec son parent.
Lors de l’observation d’échanges entre le parent et l’adolescent, il est important
de porter attention à plusieurs éléments :
>> Qui dans la dyade porte la responsabilité des tâches d’attachement ?
>> Qui régule la tension quand elle augmente ?
>> Qui sécurise ?
Lorsque l’intervenant constate que c’est l’adolescent qui s’assure de la régulation
émotionnelle de son parent, ou qui utilise des stratégies afin de garder son pa-
rent centré sur la tâche, il doit s’interroger sur le sens que prennent ses compor-
tements, lesquels sont souvent liés à un attachement désorganisé.

Types d’attachement à l’adolescence

La typologie utilisée pour décrire l’attachement à l’adolescence est basée sur la
classification conçue pour les adultes à partir d’une entrevue sur l’attachement
(Adult Attachment Interview de George, Kaplan et Main, 1985). Bien qu’en conti-
nuité avec les patrons décrits dans l’enfance, les catégories sont nommées diffé-
remment par les auteurs. Dubois-Comtois et Cyr (2009) proposent de s’intéresser
aux modèles de traitement cognitif mis au point par Bowlby (Main et Goldwyn,
1998). Nous les avons intégrés dans la description des typologies suivantes.
L’attachement autonome (sécurisant)
>> L’adolescent intègre de façon flexible les différentes expériences d’attache-
ment, ce qui est caractéristique de l’attachement sécurisant ou autonome.
>> L’adolescent peut décrire ses relations d’attachement positives ou négatives de
façon cohérente.
>> Il peut décrire ses affects et y intégrer à la fois les émotions positives et néga-
tives de ses expériences passées.
>> Il considère les expériences d’attachement comme étant importantes dans son
développement et présente ses parents comme étant dignes de confiance.
>> Lors d’une discussion ou d’une résolution de conflits avec son parent, il y a un
équilibre dans l’alternance de tour de parole et réciprocité. Le parent
communique un sentiment de chaleur. Le parent continue de jouer son rôle
parental et guide l’interaction surtout dans les moments de vulnérabilité.
L’attachement distant (évitant)
>> L’adolescent démontre une incapacité à intégrer différentes informations liées
aux expériences d’attachement (processus défensif : désactivation).
>> Il présente des difficultés à se rappeler les expériences d’attachement et un
discours très peu émotif, valorisant l’indépendance et la force personnelle. Il
démontre une absence de vulnérabilité.
>> Il reconnaît peu l’importance des expériences d’attachement dans son déve-
loppement, en minimisant ou en niant les expériences négatives vécues et
26 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

leurs conséquences. L’adolescent présente une vision idéalisée comportant

des représentations positives non corroborées par des exemples concrets.
>> L’adolescent évitant rend difficile sa prise en charge. Les besoins émotionnels
sont réprimés depuis longtemps et il se présente donc comme autosuffisant.
>> Il minimise ses problèmes et fait des efforts pour éviter les conflits et les émo-
tions négatives.
>> Avec les pairs, il apparaît comme déprimé, solitaire, ou est perçu comme hau-
tain, hostile, voire agressif. Il a peu d’amis proches et les amitiés sont soit su-
perficielles, soit exclusives et ombrageuses.
>> Le parent et l’adolescent expriment les opinions durant un conflit, mais dans
un ton généralement neutre et distancié. Le but de l’interaction est de réduire
l’engagement affectif en minimisant le désaccord ou en évitant l’exploration
de sujets chargés. Cependant, le parent ne renonce pas à son rôle parental et
les deux partenaires partagent la responsabilité de structurer l’interaction.
L’attachement préoccupé (ambivalent-résistant)
>> L’adolescent redirige les informations liées à l’attachement afin de détourner
son attention des événements ou des individus responsables de ses réactions
émotionnelles. Ce faisant, il ne reconnaît toutefois plus les raisons qui ex-
pliquent ses états émotionnels (processus défensif : disjonction cognitive).
>> L’adolescent se sent très impliqué et préoccupé par ses expériences d’attache-
ment passées.
>> Il est submergé par les émotions (souvent négatives) associées aux souvenirs
d’enfance.
>> Il ressasse les problèmes, fait preuve d’avidité relationnelle.
>> Il alterne avec ses parents entre des attitudes de dépendance et des mouve-
ments de colère.
>> Il peut être perçu comme « collant » dans les relations avec les pairs et adopte
souvent une position de victime.
>> Il est souvent centré sur ses blessures et émotions. Il alterne entre autocri-
tiques et récriminations envers les autres.
>> Il a souvent recours à des comportements hostiles, autodestructeurs ou exas-
pérants pour obtenir de l’attention et exprimer sa colère ou son opposition.
>> Il ne crée pas de manière adéquate des relations extérieures à travers lesquelles
il pourrait recevoir une reconnaissance et une validation.
>> Le parent et l’adolescent argumentent de façon non productive sur des détails,
ressassent des arguments de désaccords antérieurs mais qui ne montent pas
suffisamment en escalade pour devenir ouvertement hostiles. L’objectif est de
garder l’autre engagé affectivement dans une discussion superficielle. Le lea-
dership parental est moins effectif, mais le parent évite l’escalade de la colère
et ne laisse pas l’adolescent le prendre en charge.
L’attachement non résolu ou anxieux (désorganisé)
>> Lorsqu’une expérience d’attachement constitue un trauma (p. ex., perte d’une
figure d’attachement, abus sexuel ou physique) et que celui-ci est trop difficile
à intégrer, cette expérience ainsi que les éléments affectifs qui y sont associés
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 27

sont complètement coupés de la conscience (processus défensif : la ségréga-

tion). Toutefois, lorsque le souvenir de l’événement est réactivé par le contexte,
l’adolescent ne possède conséquemment aucune stratégie pour intégrer ou
contenir le matériel qui refait surface. En entrevue, le discours de l’adolescent
est alors envahi par la peur et l’impuissance. Ces émotions le désorganisent et
l’amènent à des passages à l’acte ou à l’expression de propos empreints d’hos-
tilité ou d’une grande passivité. Le discours autour des événements traumati-
sants est souvent très incohérent et parfois même dissocié de la réalité.
>> Le manque de stratégie de régulation du stress est principalement dû au fait
que l’événement traumatisant implique la figure d’attachement, qui n’arrive
plus à servir de source de réconfort pouvant attribuer un sens au trauma, car
elle représente la source même de peur qui contribue à l’activation du système
d’attachement (Hesse et Main, 2006).
>> Le jeune présente des problèmes de raisonnement sur le plan du discours,
surtout lors de la discussion d’événements traumatisants.
>> Il s’agit de la catégorie d’attachement la plus associée à la négligence et à l’abus.
>> La communication entre l’adolescent et son parent est déséquilibrée. Il y a
présence de mouvements d’hostilité et d’impuissance. Lorsque l’adolescent a
mis au point des stratégies de contrôle, cela se fait de façon plus subtile et ef-
ficace que dans l’enfance. Le jeune peut par exemple mener la discussion,
utiliser l’humour. Il peut aussi y avoir présence de stratégies punitives ou
maternantes ou des comportements désorganisés et désorientés.
>> Modèles internes opérants relatifs aux types d’attachement à l’adolescence
Voici un tableau synthèse des modèles internes opérants des adolescents. Le
premier symbole (+ ou -) représente la confiance en soi et en ses ressources, qui
peut être positive ou négative. Le deuxième symbole représente la confiance en
l’autre.

Attachement sécurisant Attachement préocupé

J’ai le sentiment d’avoir de la valeur et je fais confiance aux J’ai une faible estime de moi, mais j’ai une image plutôt
autres. positive des autres. Je dépends facilement des autres. Je
Je ne suis pas constamment préoccupé d’être abandonné et je recherche fortement l’intimité dans le but d’obtenir la
suis capable de vivre de l’intimité dans mes relations reconnaissance d’autrui. Je doute constamment de l’amour et de
amoureuses. la sincérité de l’autre auquel je m’accroche parfois avec jalousie
et colère.
+ +
– +
Attachement Attachement détaché
J’ai le sentiment de ne pas avoir de la valeur et je ne fais pas Je suis capable de m’organiser par moi-même, mais j’ai une
confiance aux autres. image plutôt négative des autres. Je me protège de l’intimité
Je suis inconfortable dans l’intimité et je crains fortement par de l’arrogance et de l’autosuffisance.
l’abandon et le rejet.
+ –
– –
28 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

Typologie d’attachement et adaptation à l’adolescence

Comment les adolescents ayant différents modèles d’attachement arrivent-ils à
naviguer à travers les défis de l’adolescence ? L’importance de la qualité du lien
d’attachement actuel avec les parents est un élément central dans le processus
d’autonomisation. Les travaux d’Allen, par exemple, mettent en évidence une
forte corrélation entre la présence de comportement de recherche d’autonomie
chez les adolescents et des indices d’une relation positive avec les parents (­Allen,
Hauser, Bell et O’Connor, 1994). En général, un état d’esprit autonome donne à
l’adolescent les ressources optimales ainsi que les compétences et le contexte
familial pour faire face aux tâches de développement de cette période de la vie.
L’adolescent ayant un état d’esprit autonome a plus de facilité à se distancier de
ses parents, à se comporter de façon indépendante et avoir confiance en ses
propres capacités. Il peut bâtir des relations intimes dans ses relations amicales
et amoureuses et diversifier ses relations affectives. La sécurité de l’attachement
chez l’adolescent est fortement associée à la capacité de dé-idéaliser son parent
ainsi qu’à l’accordage affectif et au soutien reçu à travers cette relation. Il est
sûrement plus facile d’argumenter avec son parent lorsque l’attachement est so-
lide. L’attachement sécurisant est aussi associé à des qualités positives dans les
relations d’amitié et à un meilleur degré d’intégration au groupe. Parmi un
groupe d’adolescents à risque, le fait d’avoir une relation d’attachement sécuri-
sante est associé à une sexualité moins précoce, à un moins grand nombre de
partenaires et à un usage plus responsable d’un mode de contraception. Cela
pourrait impliquer une approche de qualité plutôt que de quantité dans les rela-
tions amoureuses. Les personnes autonomes sont perçues par les pairs comme
moins anxieuses, plus résilientes et moins hostiles, ayant aussi de meilleures
habiletés sociales.
L’insécurité de l’attachement ne représente pas une pathologie en soi. L’insécuri-
té serait cependant un facteur de risque pour le développement de troubles psy-
chiques. Faire face aux défis de l’adolescence est moins évident pour les adoles-
cents qui ont un attachement insécurisant. Les trajectoires pourraient être
différentes selon que l’attachement est évitant ou préoccupé. Généralement, les
données recueillies par la recherche suggèrent que les personnes qui ont un type
d’attachement préoccupé trouvent la transition de l’adolescence plus difficile
que les personnes ayant un attachement de type évitant.

Dé-idéalisation des parents

L’adolescent sécurisé devient capable de dé-idéaliser le parent, donc de voir ses
forces et ses faiblesses. La distance réelle qui s’opère progressivement permet à
l’adolescent d’évaluer de façon plus réaliste son expérience, le rendant ainsi
moins dépendant de son parent (Main, Goldwyn et Hesse, 2003). L’adolescent
peut intégrer cognitivement les attributs autant positifs que négatifs de ses pa-
rents (Steinberg, 2005). La capacité des adolescents à déterminer les limites des
parents à agir en tant que figures d’attachement fait en sorte que l’adolescent est
maintenant capable de diriger ses besoins d’attachement à la figure ayant le plus
de chance d’y répondre adéquatement (Allen, 2008). En effet, l’adolescent se rend
parfois compte que certains individus sont plus aptes à répondre à ses besoins
d’attachement que d’autres (Allen, 2008). Cette ouverture à former un lien d’atta-
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 29

chement avec d’autres permet à l’adolescent de réviser ses modèles internes, de

réinterpréter ses expériences relationnelles antérieures à la lumière des nou-
velles relations. Il semble que cette ouverture vers d’autres expériences puisse
contribuer à la formation d’une relation d’attachement avec un intervenant ou
un thérapeute. Il est important de noter que les adolescents attachés de façon
insécurisante qui réussissent à avoir ce regard distancié pourront plus aisément
investir dans des relations sécurisantes avec d’autres.

De nouvelles capacités cognitives influençant l’attachement

L’adolescent devient capable de métacognition (conscience ou capacité à réflé- La mentalisation, c’est…
chir sur son processus de pensée ou son état d’esprit). L’adolescent peut intégrer
Une fonction réflexive qui
ses besoins et ses désirs actuels de façon plus souple et se représenter plus fine-
permet la compréhension
ment ceux de ses parents. Des acquis relatifs à la communication et cette capaci- de ses propres
té à comprendre la perspective de l’autre sont essentiels pour l’aider à réussir la comportements et des
tâche développementale de la séparation d’avec le parent. Fonagy et Bateman comportements des autres
(2012) se sont intéressés à la mentalisation. La mentalisation est une fonction du en ce qui a trait aux états
cortex préfrontal. La capacité à mentaliser se développe d’abord à partir des re- mentaux.
lations précoces de l’enfant avec le donneur de soins. Il est possible de faire des « Qu’est-ce qui motive mes
liens avec cette activité cognitive, qui évolue, et la capacité nouvelle et progres- comportements et ceux
sive qu’acquiert l’adolescent à réfléchir de façon abstraite et à faire des liens plus des autres ? »
complexes entre des éléments. La mentalisation, ou fonctionnement réflexif, est Cela permet d’acquérir un
entre autres la capacité à comprendre le comportement (le sien et celui des autres) sens de soi et un sens de
en considérant ses propres états mentaux sous-jacents et ses intentions tout au- l’autre et une capacité
tant que ceux des autres. C’est d’abord le parent qui, lorsque l’enfant est tout d’empathie et de
­petit, exerce cette fonction pour celui-ci. Pour ce faire, le parent doit avoir la connexion aux autres.
capacité de voir son enfant comme un être individué qui a ses intentions, ses
émotions et ses désirs. À travers tous les gestes quotidiens, le parent donne un
sens à ce que l’enfant vit, autant sur le plan des sensations physiques que sur le
plan émotionnel. Ainsi, l’enfant apprend à donner un sens à ses réactions, à ses
comportements et à ceux d’autrui. Un attachement sécurisant est essentiel à la
mise en place de la mentalisation et à la construction d’un sentiment de soi so-
lide. En reflétant les états internes de l’enfant, le parent aide celui-ci à consolider
la compréhension d’une expérience interne dont il n’est que vaguement conscient
au départ. Le rôle de miroir joué par le parent permet à l’enfant de convertir une
expérience sensorielle, physique, en une conscience mentale.

Partenariat à buts corrigés à l’adolescence

Les nouvelles capacités de l’adolescent sur le plan cognitif influent aussi sur le
partenariat à buts corrigés qui s’était développé dans l’enfance et le modifient. Ce
« partenariat corrigé quant aux buts » (goal-corrected partnership, Bowlby, 1973)
apparaît dès les premières années de la vie, mais il atteint un nouveau degré de
complexité et d’ajustement du fait de la capacité augmentée de l’adolescent de
mettre en perspective différents éléments qui interviennent dans la relation.
Cette sophistication du partenariat explique le recours moins fréquent aux pa-
rents comme figures d’attachement. Leur rôle reste important pour assurer son
sentiment de sécurité interne, mais les interactions sont plus ponctuelles. Le
partenariat à buts corrigés permet aux membres de la dyade de négocier et de
30 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

modifier leurs buts et leurs comportements afin de maintenir en équilibre le be-

soin de proximité à la figure d’attachement et l’exploration de l’environnement.
C’est à travers cette relation à buts corrigés plus élaborée que l’adolescent est en
mesure de devenir plus indépendant vis-à-vis de son parent, tout en maintenant
un contact avec lui (Allen, Hauser, Bell et O’Connor, 1994).

Équilibre nouveau entre les comportements d’attachement

et d’exploration
Un des enjeux premiers est la création d’un nouvel équilibre entre les comporte-
ments d’attachement (et les cognitions qui y sont liées) envers les parents et les
besoins d’exploration de l’adolescent. Les compétences que ce dernier acquiert à
un rythme rapide à cet âge diminuent son besoin de dépendance envers les fi-
gures parentales. En même temps, le besoin intense d’explorer et la maîtrise de
nouveaux environnements favorisent le système d’exploration.

Capacité à s’éloigner du parent

Une des tâches fondamentales de l’adolescent concernant l’attachement est de
développer sa capacité à s’éloigner du parent. Au début de l’adolescence, on
constate une prise de distance vis-à-vis des parents. Le temps passé avec eux, la
proximité émotionnelle entre les adolescents et leurs parents ainsi que le r­ ecours
à leur avis pour prendre des décisions se réduisent très fortement. La séparation
s’établit sur les bases d’un « effort négocié », qui sera facilité dans le cas des atta-
chements sécurisants. Comment expliquer la tendance universelle des adoles-
cents (même ceux qui sont attachés de façon sécurisante à leurs parents) à se
distancier et même à délibérément s’éloigner d’eux en situation de détresse ? La
distanciation sert un but en matière d’évolution liée à la survie de l’espèce, soit
celui de promouvoir l’autonomie, l’indépendance et l’individuation. Ce qui est
intéressant dans ce processus d’individuation, c’est qu’il est accompagné d’une
« connectivité » avec le parent. En général, la majorité des adolescents aiment
avoir une relation proche et chaleureuse avec leurs parents, désirent l’approba-
tion et le respect de ceux-ci, les consultent et se tournent vers eux en situation
de détresse, et la majorité des adultes continuent d’avoir une relation proche et
significative avec leurs parents. Même si les adolescents paraissent moins s’in-
vestir affectivement et que cette relation pénètre moins les différents aspects de
leur vie qu’elle le faisait avant, ils tendent à définir de façon plus égalitaire et
mutuelle la qualité de la relation à leurs parents et ne renoncent pas à leurs pa-
rents comme figures d’attachement. Même si les primates se désengagent com-
plètement à la puberté et quittent les parents pour de bon, cela ne représente pas
la trajectoire normative pour l’humain. Après avoir réussi à diminuer l’investis-
sement affectif envers leurs parents, avoir réussi à former des attachements hors
de la famille d’origine et s’être prouvé qu’ils peuvent fonctionner de façon auto-
nome, ils deviennent désireux et capables de pouvoir compter sur leurs parents.

Besoins d’attachement et recherche de proximité à l’adolescence

À l’adolescence, ce qui provoque une recherche de proximité avec la figure d’at-
tachement est plus rarement une menace à la survie, une détresse extrême ou un
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 31

risque imminent d’une désorganisation émotionnelle. Le plus souvent, il s’agira

de besoins plus subtils. Le système d’attachement continue de s’activer devant
un danger potentiel, mais ce danger peut aussi être psychologique, comme la
peur d’être abandonné, rejeté, etc. Les stratégies comportementales et adapta-
tives et les MIO (modèles internes opérants) entrent alors en jeu et vont influer
sur l’interprétation et la compréhension des situations. Les relations d’attache-
ment primaires demeurent centrales, et il demeure important de considérer l’im-
pact réel des différentes relations et pas seulement la construction psychique.
Les soins reçus à l’adolescence continuent à contribuer à la formation des straté-
gies comportementales et adaptatives d’attachement (Zimmermann, 2000). Les
parents demeurent longtemps la première référence lors de stress intense
(Steinberg, 1990). Bowlby (1969) a d’emblée insisté sur le fait que les liens d’atta-
chement restent intenses avec les parents, tandis que d’autres liens importants
se mettent en place à cette période. Les adolescents peuvent être moins souvent
désemparés que les jeunes enfants, mais lorsque cela se produit, le besoin de se
tourner vers leur parent peut se manifester de façon intense. Les parents de-
meurent des figures sécurisantes importantes (Delage, 2008 ; Zimmerman, 2000 ;
Allen, 2008 ; Pascuzzo, 2011). L’adolescent sécurisé désire préserver sa relation
avec son parent. Par exemple, avant de faire une action pouvant aller à l’encontre
d’une règle établie par son parent, l’adolescent considérera ses propres besoins
relativement à ceux de son parent, afin d’éviter de poser un geste qui pourrait
nuire à sa relation d’attachement (Allen et Land, 1999). Les études démontrent
que le développement de l’autonomie de l’adolescent est plus aisément réalisé,
non pas en coupant les liens d’attachement parent-enfant, mais en maintenant
une relation d’attachement sécurisante avec eux (Allen, Hauser, Eickholt, Bell et
O’Connor, 1994 ; Fraley et Davis, 1997). Ainsi, les parents ne sont jamais complè-
tement radiés de leur rôle de figures d’attachement : ils deviennent plutôt ce que
Weiss (1982) appelle des « attachment figures in reserve »6. Les études montrent
que dans des conditions de stress extrême, les adolescents se tournent vers leurs
parents et continuent à les utiliser comme figures d’attachement (Fraley et Davis,
1997 ; Steinberg, 1990). Comme le suggère Weiss (1982), à l’adolescence, contrai-
rement à la période de l’enfance, ce n’est pas la disponibilité physique constante
du parent qui contribue au sentiment de sécurité de l’adolescent, mais plutôt le
sentiment de confiance que le parent est présent pour lui. Ces études suggèrent
qu’avec la maturité cognitive et émotionnelle croissante des adolescents, leur
sentiment de sécurité est lié à la capacité du parent à agir comme un allié com-
pétent. En effet, des observations cliniques montrent que la facilité avec laquelle
l’adolescent gère l’indépendance grandissante qui s’installe entre lui et ses pa-
rents est grandement influencée par le sentiment de confiance, de respect mu-
tuel et de bon rapport qu’il a créé avec ses parents (Bloom, 1980 ; Blos, 1975).
Ainsi, le rôle du parent durant cette période développementale est de promou-
voir la croissance personnelle et l’autonomie de l’adolescent tout en demeurant
accessible et disponible en cas de besoin.

6. Traduction libre : figures d’attachement en réserve ou disponibles au besoin.

32 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

Liens entre les représentations d’attachement et la relation réelle

avec les parents
Les travaux de Freeman cités par Allen (1999) et portant sur un groupe de sujets
sains illustrent bien les liens entre « état d’esprit » vis-à-vis de l’attachement et
relations avec les parents. Parmi les adolescents qui ont un état d’esprit sécurisé, la
très grande majorité (80 %) désignent leurs parents comme figure d’attachement
principale (le plus souvent leur mère). Dans le groupe des adolescents « insécurisés-
détachés », c’est un ami ou un membre de la fratrie qui est désigné le plus souvent
(2/3 des cas), mais 1/3 d’entre eux se désignent eux-mêmes. Enfin, les adolescents
« insécurisés-préoccupés » comme les « insécurisés-détachés » désignent le plus
fréquemment leurs amis ou leur fratrie comme principale figure d’attachement,
puis ce sont les parents qui sont cités par un tiers d’entre eux. Ainsi, les adoles-
cents sécurisés communiquent plus facilement avec leurs parents, et en particu-
lier sur les problèmes qui concernent l’attachement et la sécurité.

Différence entre attachement et dépendance

Il est important de faire la différence entre attachement et dépendance. Pendant
les premières semaines de la vie, un bébé est dépendant de son (ses) parent(s),
mais pas encore attaché. Un attachement sécurisant implique la confiance dans
la disponibilité de base de sécurité et est associé à l’exploration et à l’indépen-
dance plutôt qu’à la dépendance. La dépendance chez les enfants plus âgés et les
adultes est généralement perçue comme problématique. Le lien, parfois fait à
tort, entre le comportement d’attachement qui se manifeste de façon normative
dans les situations de stress et la dépendance chez les enfants plus âgés ou les
adultes amène parfois à confondre les deux et à considérer le comportement d’at-
tachement comme une régression. Bowlby parle alors d’une effroyable erreur de
jugement (dans Prior, V., Glaser, D. Comprendre l’attachement et les troubles
de l’attachement. Théorie, preuve et pratique, De Boeck, Bruxelles, 2010).

Attachement et qualité des relations avec les pairs

Il existe un lien étroit entre l’organisation de l’attachement d’un adolescent et la
qualité de ses relations avec les pairs, une expérience primaire positive devant
nécessairement influer sur le développement ultérieur. La sécurité de l’attache-
ment ressort dans plusieurs études comme un prédicteur de compétence dans
les relations sociales. À l’inverse, les organisations insécurisantes se caracté-
risent par des biais dans le traitement de l’information, ce qui peut entraîner des
communications négatives et sujettes à des distorsions et, par extension, à des
difficultés de fonctionnement social. De plus, l’inconfort devant les sentiments
liés aux expériences d’attachement peut conduire les adolescents à des stratégies
d’évitement des relations avec les pairs qui pourraient devenir des amis.

Transformation de relations d’amitié en relation d’attachement

Il y a aussi des transformations possibles dans les relations avec certains pairs.
Dans l’enfance, les relations avec les pairs ne sont pas des relations d’attache-
ment. L’adolescent développe au fil du temps des relations d’attachement autres
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 33

qu’avec le donneur de soins. Il ne devient pas d’un coup indépendant de ses

parents : il transfère progressivement sa dépendance aux parents à de la dépen-
dance aux pairs. La hiérarchie des figures d’attachement subit graduellement
une restructuration importante (Furman et Buhrmester, 1992 ; Hazan et ­Zeifman,
1994 ; Weiss, 1982). À la mi-parcours de l’adolescence, les relations avec les pairs
vont progressivement être des sources d’intimité, de rétroactions sur les
comportements sociaux, d’influence sociale et d’informations et, ultimement de
relations sexuelles et amoureuses. Les pairs peuvent procurer un sentiment
de sécurité et aider à réguler la détresse dans des situations modérées d’alarme
ou de peur. Les adolescents ont une capacité accrue (liée à la capacité cognitive)
à détecter les occasions de rapprochement avec des figures d’attachement poten-
tielles (se rapprocher d’un grand frère lors d’un divorce des parents, par exemple).
Ces relations n’ont cependant pas la même intensité que la relation aux parents.
C’est à la fin de l’adolescence que les relations à long terme se mettent en place
dans lesquelles les pairs (qu’ils soient des partenaires amoureux ou des amis
très proches) peuvent devenir des figures d’attachement qui ne remplacent pas la
relation aux parents, mais fournissent des occasions diversifiées d’assurer un
sentiment de sécurité (Buhrmester, 1992). À partir de quel moment une relation
amicale devient-elle une relation d’attachement ? Selon Ainsworth (1989), il y a
cinq critères qui permettent de distinguer une relation d’attachement d’une autre
relation sociale. Ces critères nous permettent de bien voir la différence entre un
partenaire de jeu ou un ami dans l’enfance et une figure d’attachement :
1. la recherche de proximité ;
2. la manifestation de détresse face à une séparation inexpliquée ;
3. le plaisir ou la joie à la réunion ;
4. la douleur face à la perte ;
5. les comportements de base de sécurité (leur présence permet une meilleure
exploration).

Un sixième élément a été ajouté par Rosenthal et Serwik (2005) : la personne doit
voir la figure d’attachement comme étant engagée à être disponible au besoin, et
cela, dans une continuité dans le temps.

Les différences individuelles dans les stratégies d’attachement

à l’adolescence
Les différences individuelles dans les stratégies d’attachement perdurent à l’ado-
lescence. Il est important de s’intéresser à la qualité des relations réelles et non
uniquement aux représentations. Pour évaluer la qualité des relations avec les
donneurs de soins primaires, deux cibles, la communication et la résolution des
conflits deviennent des cibles d’observation centrales.
Communication parent-adolescent
Dans les dyades des adolescents attachés de façon sécurisante, la communica-
tion est ouverte et permet l’intimité. Un parent sensible aux états internes de
l’adolescent est un prédicteur de sécurité. Par exemple, la mère est capable de
prédire la réponse que son jeune donnera à un inventaire de perception de soi.
On ne sait pas si c’est de la sensibilité du parent que découle la sécurité de
34 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

l’adolescent ou si c’est la sécurité de l’adolescent qui amène chez celui-ci une

communication plus ouverte sur ses états internes, ce qui créerait une plus
grande sensibilité chez son parent. Chez les adolescents à l’attachement de type
évitant, la communication serait pauvre. Chez les adolescents ambivalents, il y a
une tendance à exagérer la détresse, les symptômes, alors qu’ils seront évalués
moins fortement par les parents et les pairs, comme si l’adolescent n’était pas
clairement entendu ou cru. La difficulté pour l’adolescent de traduire et de com-
muniquer ses états internes à autrui serait un important marqueur d’insécurité.
Il y aurait différents éléments qui interagissent pour expliquer cette difficulté :
en effet, la difficulté de communication chez l’adolescent peut s’expliquer par la
tendance à se relier à des personnes moins réceptives, en écho possiblement au
manque de sensibilité du parent.
Résolution de conflits dans la dyade
Une autre cible permettant d’évaluer la qualité des relations entre l’adolescent et
son parent réside dans les stratégies utilisées pour résoudre la tension entre l’at-
tachement et le processus d’autonomie. L’observation des périodes de conflits
devient alors une cible importante. Les dyades sécurisées font une résolution de
conflits basée sur la recherche commune de solutions tout en étant centrée sur le
maintien de la relation. Le partenariat à buts corrigés s’établit sur la base d’une
bonne capacité de communication concernant les perspectives divergentes et les
besoins respectifs des parents et des adolescents, ainsi que sur une volonté des
deux parties de permettre au jeune de chercher l’autonomie tout en maintenant
la relation parent-adolescent. Les adolescents à l’attachement de type évitant
démontrent le moins d’autonomie et d’engagement en interaction avec le parent.
Les adolescents préoccupés se retrouvent dans des argumentations sans fin qui
ne mènent à rien. Un dilemme important existe pour ces adolescents : le stress
soulevé par les enjeux de « séparation » et les conflits activent le système d’atta-
chement, lequel provoque une recherche de proximité. Cela induit donc une
forme de cercle vicieux sans dénouement possible.

Stratégies de régulation émotionnelle

À l’adolescence, une des principales étapes développementales à franchir est la
capacité d’explorer et de gérer ses propres émotions internes (Allen et Land,
1999). Plusieurs études ont montré que les stratégies de régulation émotionnelle
des adolescents sont étroitement liées à leur style d’attachement. Notamment,
Howard et Medway (2004) ont montré que la présence de stress chez les adoles-
cents ayant un attachement sécurisant déclenchait une augmentation de la
communication parent-enfant et une diminution de stratégies centrées sur
l’évitement négatif (par exemple : consommation de drogues ou d’alcool), et ce,
même si les adolescents sécurisés rapportaient moins de stress que les adolescents
avec un style d’attachement insécurisant. D’autres études ont montré que les
adolescents sécurisés recherchent et acceptent plus facilement le soutien
interpersonnel (Armsden et Greenberg, 1987 ; Simpson, Rholes et Nelligan, 1992).
Les travaux de Thompson (1994) soulignent la présence de deux catégories de
stratégies de régulation émotionnelle : 1) l’orientation de l’attention (orientation
sur la tâche, stratégies d’évitement, stratégies centrées sur les émotions) et 2) la
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 35

recherche du soutien social (tendance à exprimer ses émotions, recours au

­soutien social). Les stratégies de régulation des émotions des adolescents lors de
tâches de résolution de problème vont également dans le même sens. Kobak,
Cole, Ferenz-Gillies, Fleming et Gamble (1993) ont montré que dans des situa-
tions de résolution de problème entre un adolescent et son parent, les adoles-
cents ayant des représentations d’attachement sécurisant-autonome manifes-
taient moins de colère et d’évitement lors de tâches de résolution de conflits,
alors que les adolescents ayant des représentations d’attachement détaché (évi-
tant) présentaient davantage de colère et de contrôle maternel. Pareillement,
Zimmermann, Maier, Winter et Grossmann (2001) ont trouvé que durant une
tâche de résolution de problème avec un ami, lorsque la tâche était difficile à
résoudre et que les émotions négatives étaient intenses, les adolescents insécuri-
sés à l’Entrevue de l’attachement adulte (EAA ; George, Kaplan et Main, 1985)
démontraient plus de comportements perturbateurs envers leurs pairs.
Les études ont également relevé diverses stratégies de régulation émotionnelle
liées aux différents styles d’attachement à l’âge adulte. Notamment, les adultes
sécurisés détournent plus facilement leur attention des émotions négatives
(Cole-Detke et Kobak, 1996), expriment leurs émotions plus facilement
(­Zimmermann, 1999), et partagent davantage leurs expériences émotionnelles
avec leurs proches (Kobak et Sceery, 1988 ; Mikulincer et Florian, 1995 ;
­Mikulincer, Florian et Weller, 1993 ; Mikulincer et Nachson, 1991). Mikulincer
et Shaver (2003, 2007) avancent que lorsqu’un danger potentiel est perçu, l’indi-
vidu sécurisé demeure convaincu que sa figure d’attachement amoureuse sera
attentive et disponible pour répondre à ses besoins et atténuer sa détresse. Ces
croyances augmentent son sentiment de sécurité, ce qui désactive son système
d’attachement et lui permet de recourir à des stratégies de régulation émotion-
nelle adaptées pour gérer ses difficultés.
Pour ce qui est des individus ayant des patrons d’attachement insécurisants,
Mikulincer et Shaver (2003) proposent des stratégies distinctes de régulation
émotionnelle selon les sous-catégories d’attachement insécurisant. Ainsi, lorsque
les individus ayant un style d’attachement détaché se sentent menacés, ils visent
à maintenir leur système d’attachement désactivé. Ils sont ainsi plus portés à
inhiber et à contrôler leurs émotions en employant des stratégies d’évitement.
Bien que ces adultes éprouvent un stress important sur le plan physiologique, ils
n’expriment pas leurs émotions et ont rarement recours à leur réseau social pour
gérer leurs états émotionnels internes (Mikulincer et Florian, 1995 ; Mikulincer
et al., 1993 ; Mikulincer et Nachson, 1991). Cela est contraire aux adultes préoc-
cupés, qui se sentent anxieux à l’égard de la disponibilité et de la capacité de leur
figure d’attachement à répondre à leurs besoins. Ces préoccupations alimentent
leur anxiété et maintiennent leur système d’attachement activé, les menant à
adopter des stratégies de gestion centrées sur les émotions négatives (par
exemple : demeurer hypervigilant aux signaux de perte possible, ruminer des
scénarios négatifs ; Kobak et Sceery, 1988 ; Mikulincer et Florian, 1995 ;
­Mikulincer et al., 1993). Ils se sentent aussi impuissants à gérer leurs émotions,
qui sont souvent exagérées par rapport à la situation (Cassidy, 1994 ; Mikulincer
et Florian, 1995). Très peu de chercheurs ayant étudié les stratégies de régulation
émotionnelle se sont intéressés au modèle d’attachement anxieux. Carlson (1998)
suggère que les adultes ayant présenté un attachement de type désorganisé
36 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

­ urant leur enfance démontrent des symptômes plus élevés de dissociation lors
d
du passage à l’âge adulte.

Système d’attachement et autres systèmes motivationnels

L’adolescence crée un nouvel équilibre entre le système d’attachement et les
autres systèmes motivationnels. Il est possible d’observer une augmentation de
l’exploration et de l’affiliation (exploration du monde physique, bien sûr, mais
surtout des nouveaux rôles sociaux, des nouvelles relations, de la sexualité, de
soi-même : son corps et ses émotions). La première phase de l’adolescence est
dominée par l’émergence du système sexuel et la seconde par le système du
« ­caregiving ». C’est à l’adolescence qu’on observe l’émergence du système de don-
neur de soins, c’est-à-dire la probabilité que le jeune puisse jouer le rôle de
­donneur de soins et puisse établir des liens d’attachement sécurisants avec son
futur enfant.

Attachement et relation amoureuse

Une des finalités de l’attachement à l’adolescence est l’établissement d’une rela-
tion amoureuse. Les relations amoureuses relèvent à la fois des systèmes sexuel,
affiliatif et d’attachement. Ces relations, qui sont caractérisées par leur intensité
affective, vont prendre le pas sur certaines fonctions de la relation parent-enfant
antérieure. La composante sexuelle de ces relations représente sans aucun doute
un facteur déterminant dans la création d’un nouveau lien d’attachement
puisqu’elle apporte une motivation importante pour entrer en relation, suscite
des affects intenses et amène une grande intimité, physique et psychique, of-
frant ainsi une expérience unique et partagée. Il est vraisemblable que les expé-
riences d’attachement antérieures et les modes d’organisation des pensées et des
émotions relatives à l’attachement vont modeler ces relations. On parle aussi de
la mise en place du système de donneur de soins, qui est nécessaire à la survie
de l’espèce en assurant la protection des petits. Selon différents auteurs, le style
d’attachement du jeune adulte aura possiblement un impact sur sa façon de
­répondre aux besoins de sécurité de son propre enfant et, en ce sens, pourrait
expliquer en partie les processus pouvant contribuer au maintien intergénéra-
tionnel des stratégies d’attachement (Leblanc, Miljkovitch et Guédeney, N., 2009).

***
En résumé, un des principaux défis de l’adolescent est de s’éloigner de ses pa-
rents. À l’adolescence, il est essentiel que le système d’exploration soit haute-
ment activé pour permettre au sujet de développer ses diverses compétences
physiques, intellectuelles et sociales et de nouer de nouvelles relations. La
construction de l’autonomie de l’adolescent repose donc en grande partie sur
cette activation du système d’exploration, qui ne peut être optimale que si le
système d’attachement est désactivé. Cette désactivation suppose, selon Allen
(2008), l’acquisition, pour l’adolescent, d’un sentiment de sécurité interne (envers
soi) et envers les autres suffisant pour permettre la régulation des états émotion-
nels sans le recours direct à la proximité de la figure d’attachement. Ainsi, l’au-
tonomie de l’adolescent ne se développe pas dans l’isolement, mais dans le
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 37

contexte d’une relation proche, toujours possible avec ses parents lorsqu’il la
demande. La distance créée par le mouvement d’autonomisation joue un rôle au
moins aussi important que le développement des capacités cognitives pour per-
mettre de penser les relations d’attachement. À mesure que l’indépendance croît,
se met en place la distance émotionnelle nécessaire pour permettre l’utilisation
des capacités cognitives qui, elles-mêmes, permettent de réévaluer la nature des
relations d’attachement avec les parents.
Les relations avec les pairs pendant l’enfance, même si elles jouent un rôle essen-
tiel dans le développement social normal, ne sont pas des relations d’attache-
ment. Ce n’est qu’à partir de l’adolescence que, progressivement, certaines
­relations avec les pairs vont évoluer et jouer un rôle du point de vue de l’attache-
ment. La poussée vers l’autonomie crée une forte incitation à utiliser les pairs
comme figures d’attachement pour satisfaire les besoins qui y sont reliées, tout
en prenant ses distances avec les parents. Ainsi, les besoins d’attachement ne
disparaissent pas, ils sont progressivement et partiellement transférés sur les
pairs. Ce transfert implique une transformation en ce qui concerne la polarité :
on passe de relations asymétriques (l’enfant reçoit l’attention d’une figure paren-
tale protectrice) à des relations réciproques dans lesquelles chacun offre et reçoit
un soutien (Allen, 2008 ; Delage, 2008 ; Zimmermann, 2000). Les changements
physiques, cognitifs et affectifs et le développement des compétences sociales
vont permettre à l’adolescent d’assurer ce rôle protecteur et de devenir lui-même,
pour la première fois, une figure d’attachement pour quelqu’un d’autre.
Bien que la diminution de l’investissement des figures parentales ne produise
pas automatiquement l’investissement de relations d’attachement de remplace- La population clinique
ment avec les pairs, cette transition permet une diversification des sources d’in- décrit des groupes sociaux
vestissement affectif. De plus, l’adolescent a accès à de nouvelles potentialités présentant de nombreux
qui lui permettent l’investissement en ses propres ressources de sécurité. Le facteurs de vulnérabilité.
­modèle d’attachement deviendrait à l’adolescence un attribut de la personnalité L’étude de Van Ijzendoorn,
que la personne transpose dans toutes les circonstances, plutôt que la propriété Schuengel et Bakermans-
propre à une relation particulière. Cependant, il semble que les adolescents Kranenburg (1999) fait
continuent de démontrer des patrons individuels pour différentes relations d’at- le lien entre différents
tachement. Les différences toucheraient particulièrement les relations paren- facteurs de risque
tales et amoureuses. et l’augmentation
des pourcentages
De façon normative, les tâches développementales liées à l’adolescence peuvent d’attachement
rendre l’adolescent plus vulnérable et être la source de sentiments accrus désorganisé. La recherche
­d’anxiété et de solitude. Ces changements sont par contre l’occasion d’acquérir démontre que dans les
une plus grande flexibilité au chapitre des modèles de représentation d’attache- populations à risque, il y
ment à mesure que les stratégies deviennent plus complexes et élaborées. a une surreprésentation
des sujets qui ont un
attachement désorganisé.
Par exemple :
2.2 ENJEUX DE L’ATTACHEMENT À L’ADOLESCENCE DANS Groupe à faible
revenu -> 24 % ;
LA POPULATION CLINIQUE
Enfants de mères
Le lien qui s’établit dans l’enfance représente un facteur de protection et influe alcooliques et
de façon directe ou indirecte sur différents aspects du développement. La rela- toxicomanes-> 43 % ;
tion d’attachement qui se sera développée entre le jeune et ses parents aura un Enfants ayant des parents
impact important sur la façon dont il réussira à relever les différents défis liés à maltraitants-> 43 %.
38 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

l’adolescence. En effet, la qualité de la relation parent-adolescent est un ingré-

dient nécessaire au développement optimal de ce dernier.
Bien que la majorité des adolescents hébergés en centre de réadaptation le soient
en vertu de l’alinéa sur les « troubles de comportement » de la Loi de Protection
de la Jeunesse, certaines études démontrent que plusieurs d’entre eux ont vécu
différents types de situations de maltraitance et d’expositions traumatiques dans
l’enfance, en plus de présenter différents facteurs de risque, tant sur le plan per-
sonnel que sur celui de leur environnement. La relation avec le milieu d’origine
est souvent abîmée et parfois même rompue. Il arrive que l’adolescent soit placé
à la suite d’une crise dans un milieu substitut, et même qu’un cumul de sépara-
tions fasse partie des facteurs de risque qui s’ajoutent. Il n’est donc pas étonnant
de constater que plusieurs des jeunes qui sont hébergés présentent des difficultés
sur le plan des relations, mais aussi différents retards de développement.
« Dans les contextes où sa sécurité ou son développement sont compro-
mis dans son milieu de vie ou lorsqu’il présente un risque sérieux de
danger pour lui-même ou pour autrui, un adolescent peut être placé
dans un centre de réadaptation (CR). Le placement en CR constitue la
forme la plus intensive d’intervention qui, la plupart du temps, fait
suite à une ordonnance de la Cour. Ce placement est effectué unique-
ment lorsque d’autres mesures moins extrêmes ont échoué à résoudre
les problèmes ayant nécessité l’intervention de la protection de la jeu-
nesse, que ce soit pour des motifs liés à la Loi de la protection de la
jeunesse et/ou à la Loi sur le système de justice pénale des adolescents.
La majorité des adolescents placés le serait sous la base de l’article 38 F,
qui est l’alinéa des troubles de comportement sérieux. Le placement
dans un milieu de réadaptation viserait donc à corriger les comporte-
ments à risque, et ce, dans l’espoir de lui permettre de réintégrer son
milieu de vie. » Vézina et Milne, 2014, p. 213-214.
Quels sont les enjeux à considérer pour intégrer une approche utilisant l’attache-
ment dans le travail auprès des jeunes adolescents hébergés en centre de réadap-
tation ?

2.2.1 Les adolescents hébergés présentent plusieurs facteurs

de risque environnementaux
En plus de présenter parfois des facteurs de vulnérabilité personnels et des
­retards de développement, les jeunes hébergés dans des services de réadaptation
des centres jeunesse ont été bien souvent exposés à des environnements présen-
tant de nombreux facteurs de risque reconnus.
Parmi ces environnements à risque pour le jeune, il y a :
>> des troubles de santé mentale chez les parents ;
>> des problèmes de toxicomanie chez les parents ;
>> de la négligence ;
>> des sévices émotifs, physiques et/ou sexuels ;
>> de l’exposition à de la violence.
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 39

Selon Mercy et Saul (2009), différents facteurs, dont des problématiques de santé
mentale ou de la consommation chez les parents de même que la négligence,
l’abus et l’exposition à la violence, peuvent avoir un impact majeur sur le déve-
loppement et la santé physique et psychologique des enfants. La présence d’un
milieu familial nourrissant et protecteur représente un ingrédient essentiel pour
que l’enfant devienne un adolescent puis un adulte en santé. L’exposition pré-
coce à l’adversité est liée à plusieurs problèmes émotionnels, de comportement et
de santé (agressivité, troubles de conduite, délinquance, comportements antiso-
ciaux, abus de substances psychoactives, violence amoureuse, grossesse pré-
coce, anxiété, dépression et suicide). De plus, des liens ont aussi été faits avec
des risques accrus au niveau du tabagisme, de l’obésité, du diabète, des maladies
transmises sexuellement et de problèmes cardiaques. Plusieurs des impacts né-
gatifs seraient liés à l’exposition à des stress chroniques qui provoquent des
dommages irréversibles dans les circuits neuronaux du cerveau et le système
hormonal responsable de la gestion du stress. Cette exposition augmente aussi
les probabilités que le jeune adopte des comportements à risque en matière no-
tamment de tabagisme, de troubles alimentaires, de sexualité et de dépendance.
Repetti, Taylor et Seeman (2002) décrivent le rôle important de l’environnement
familial sur le développement du cerveau et des capacités socioaffectives. Les
familles qui présentent de grandes vulnérabilités sont souvent caractérisées par
un niveau plus élevé de conflit et d’agressivité et des relations moins chaleu-
reuses. On retrouve dans ces familles un niveau plus élevé de comportements
négligents. Ces facteurs de risque agissent parfois en combinaison avec des fac-
teurs de vulnérabilité sur le plan génétique. Les auteurs concluent que l’environ-
nement familial dans lequel a grandi l’enfant représente un élément essentiel
pour comprendre les problèmes de santé physiques et psychologiques qui se
manifestent tout au long de la vie.
L’étude d’Herrenkohl, Seunghye, Klika, Herrenkohl, et Russo (2013) examine les
liens entre les mauvais traitements et la négligence déclarés au système de pro-
tection de la jeunesse et les problèmes à l’âge adulte en matière de santé mentale
et physique et de toxicomanie. Des données provenant d’une étude longitudinale
mettent en lumière que les adultes ayant vécu de la maltraitance dans l’enfance
rapportent plus de symptômes. Les recherches semblent démontrer que le fait
d’avoir vécu du stress chronique sur une période prolongée peut endommager
des parties du cerveau et altérer la réponse immunitaire, augmentant par le fait
même la susceptibilité de souffrir de maladies (Middlebrooks et Audage, 2008 ;
Repetti et al., 2002 ; Shonkoff et Richmond, 2009).

2.2.2 L es jeunes hébergés présentent différents comportements associés

à la présence de ces facteurs de risque
L’exposition à un environnement à risque est liée à des troubles émotifs, compor-
tementaux et physiques (Eaves, Prom et Silberg, 2010 ; Ford, Elhai, Connor et
Frueh, 2010 ; Turner, Finkelhor et Ormrod, 2010), notamment :
>> des troubles de régulation émotionnelle ;
>> de l’agressivité ;
>> des troubles de la conduite ;
40 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

>> de la délinquance ;
>> des comportements antisociaux ;
>> des problèmes de toxicomanie (cigarettes, drogues, alcool) ;
>> des troubles alimentaires ;
>> de la violence dans les relations amoureuses ;
>> des comportements sexuels risqués ;
>> des conduites suicidaires.
2.2.3 Le placement est souvent demandé à cause des difficultés com-
portementales présentées
À l’adolescence, ce sont bien souvent des difficultés comportementales qui
conduisent au placement. Pour Drieu, Sarabian et Plagès (2012), il est important
de ne pas occulter le fait que les difficultés prennent leurs sources dans des pro-
blématiques d’attachement et dans les traumatismes, facteurs qui ne sont pas
toujours suffisamment pris en compte par les établissements. Les comportements
sont provoqués et influencés par les pensées et les sentiments. Les enfants trau-
matisés ou attachés de façon anxieuse présentent souvent des comportements
très dérangeants, difficiles à tolérer et destructeurs pour eux et pour autrui. L’ob-
jectif du travail des intervenants est souvent compris comme l’obligation d’en
arriver à la modification de ces comportements. Cela ne semble pas déraison-
nable, car un changement de comportement est une façon observable de mesurer
une évolution positive. Cependant, la plupart des comportements ont un contexte,
et il est nécessaire d’influencer les pensées et les émotions si l’on veut modifier
un comportement. Le travail du donneur de soins exige donc qu’il regarde au-­
delà du comportement pour se centrer sur les besoins auxquels on n’a pas répon-
du et sur les sentiments que cela a générés.

2.2.4 U
 ne partie des difficultés des adolescents hébergés pourraient
être comprises si on utilisait l’angle du trauma
Les problèmes des jeunes hébergés en centre de réadaptation (CR) ne se limitent
pas aux motifs de placement les plus fréquemment ciblés par ces services
(­Collin-Vézina, Milne, 2014). Voici un extrait qui fait le portrait des adolescents
hébergés en CR :
« Outre leurs problèmes de comportement, on reconnaît de plus en plus que les
adolescents placés par la protection de la jeunesse présentent des problèmes
aigus de santé mentale, notamment des épisodes de dépression majeure, des
troubles de l’attention, des comportements sexualisés inadéquats, de la
consommation abusive de substances, de l’agressivité et des idées suicidaires
(McMillen et al., 2005 ; Baker et al., 2007 ; Egelund et Lausten, 2009 ; Guibord et
al., 2011). Jusqu’à 82 % de ces jeunes présentent les critères d’au moins un trouble
majeur répertorié dans le DSM-IV (Trout et al., 2008) et au moins un tiers d’entre
eux ont connu une hospitalisation psychiatrique (Dale et al., 2007). En outre, les
symptômes d’anxiété, la dépression et les troubles de l’attention sont signalés de
façon plus importante chez les adolescents placés dans des CR que chez ceux qui
reçoivent des services de la protection de l’enfance, mais à leur domicile
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 41

(Tarren-Sweeney, 2008 ; Kolko et al., 2010). Dans l’une des seules études cana-
diennes sur ce sujet (Guibord et al., 2011), les données recueillies auprès de
122 jeunes Ontariens et Ontariennes en situation de placement indiquent que
40 % des participants ont éprouvé au moins un des deux problèmes de santé
mentale suivants au cours de l’année : la dépression et la consommation abusive
de substances. » p. 214
Selon les auteurs, l’offre de services pour ces adolescents hébergés en centre de
réadaptation devrait tenir compte des événements traumatiques multiples vécus
par une majorité d’entre eux, et dont il faudrait faire l’évaluation afin d’y ré-
pondre par des services spécialisés. Les travaux de Cook et al. (2005) permettent
de confirmer que les troubles émotionnels et comportementaux manifestés par
les adolescents suivis en contexte de protection pouvaient représenter, du moins
en partie, des symptômes liés à un cumul d’expériences de vie traumatisantes.
Collin-Vézina et Milne (2014) ont recensé plusieurs recherches qui documentent
que les jeunes adolescents hébergés en CR vivent plus fréquemment l’expérience
de traumatismes multiples plutôt qu’un incident de traumatisme isolé, ce qui
entraîne des perturbations graves et affligeantes.
Dans une recherche québécoise effectuée auprès d’un échantillon de 53 adoles-
cents et adolescentes de 14 à 17 ans provenant de six unités de réadaptation
d’adolescents hébergés, Collin-Vézina a démontré que 38 % de l’échantillon rap-
portait avoir été agressé sexuellement, 58 % avait souffert de négligence émo-
tionnelle, 60 % avait été maltraité physiquement, 68 % avait souffert de violence
psychologique, et près de la totalité de l’échantillon avait souffert de négligence
physique ( Collin-Vézina, Coleman, Milne, Sell et Daigneault, 2011). Plus de la
moitié de l’échantillon avait connu quatre ou cinq différentes formes de trauma-
tisme sur les cinq mentionnées plus haut (51 %). Le quart de ce groupe de jeunes
présentait des symptômes cliniques de stress post-traumatique, de dissociation
et de dépression. Pourtant, seule une minorité de ces jeunes étaient pris en
charge en raison des expériences de traumatismes. En effet, 83 % d’entre eux
étaient placés pour des problèmes de comportement et non des expériences de
maltraitance.
Il a également été noté que les jeunes en CR présentent aussi fréquemment des
traumatismes vécus dans la communauté, et non uniquement dans leur milieu
familial (Arvidson et al., 2011 ; Dorsey et al. 2012). Cette affirmation est égale-
ment confirmée dans une étude québécoise auprès de 220 jeunes pris en charge
par la protection de la jeunesse (Cyr et al., 2012), qui indique que le taux de trau-
matismes multiples, ou polyvictimisation (quatre expériences de victimisation
vécues dans les différents milieux de vie de l’enfant), était de 54 %, en comparai-
son de seulement 8 % dans un échantillon représentatif d’enfants et d’adoles-
cents québécois (Cyr et Dumais, 2013).
42 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

2.2.5 L a maltraitance et la négligence vécues dans le milieu familial

et le développement d’attachement insécurisant, tout
particulièrement l’attachement désorganisé, comme
modèle explicatif des difficultés des adolescents hébergés
Plusieurs études montrent que les enfants maltraités tendent à développer un
attachement de type insécurisant envers leur mère (par exemple : Beeghly et
Cicchetti, 1994 ; Carlson, Cicchetti, Barnett et Braunwald, 1989 ; Crittenden,
1992 ; Lyons-Ruth, Connell, Zoll, et Stahl, 1987 ; Morton et Browne, 1998). Selon
Sroufe (1983), l’attachement insécurisant, qu’il soit évitant ou ambivalent, est un
facteur de risque pour le développement de troubles intériorisés ou extériorisés.
Cependant, le sens des comportements et les manifestations seront différents.
Par exemple, le jeune évitant peut rediriger la colère provoquée par un parent
non disponible et rejetant vers une autre source en adoptant des patrons antiso-
ciaux et hostiles tels que le mensonge, l’intimidation, l’insensibilité et les blâmes
envers les autres. Le jeune ambivalent peut être impulsif et avoir une attention
de courte durée et une faible tolérance à la frustration. En fait, les deux pour-
raient être décrits comme « agressifs », mais pour des raisons différentes.
L’ajout de la catégorie « désorganisé » à la suite des travaux de Main et Solomon
à la fin des années 1980 permet d’avoir une vision plus précise des liens entre
l’attachement et le développement de psychopathologie. Les connaissances sur
les facteurs liés à la désorganisation sont récentes, et les études l’intégrant sont
encore trop limitées. Voici toutefois certains facteurs répertoriés :
>> un parent traumatisé qui présente des comportements apeurants ou apeurés ;
>> un enfant ayant vécu un paradoxe sans solution : le donneur de soins censé
offrir le réconfort en situation de stress fait peur ;
>> un enfant présentant des risques biologiques durant la période prénatale et
postnatale.
On note une présence proportionnelle importante d’attachement insécurisant de
type désorganisé chez les enfants maltraités (Golding, 2003 ; Baer et Martinez,
2006 ; Carlson, Cicchetti, Barnett et Braunwald, 1989 ; Lyons-Ruth, Connell,
­Grunebaum et Botein, 1990 ; Barnett, Ganiban et Cicchetti, 1999 ; Cyr, Euser,
­Bakermans-Kranenburg et Van Ijzendoorn, 2010 ; Van Ijzendoorn, Schuengel et
Bakermans-Kranenburg, 1999 ; Lyons-Ruth et Jacobvitz, 2008). De plus, il y a une
forte prévalence de l’état d’esprit non résolu dans les échantillons cliniques
d’adolescents et d’adultes comparativement aux échantillons normatifs (méta-­
analyse de Van Ijzendoorn et de Bakermans-Kranenburg, 2008). Moss et al. (2006)
mentionnent que d’après les différentes études, la proportion d’attachement insé-
curisant de type désorganisé chez les enfants maltraités serait de 55 à 86 %. Ce
type d’attachement a la prévalence la plus élevée parmi les enfants adoptés et les
jeunes enfants placés (Solomon et Carol, 2011, Chisolm, 1998 ; ­Stovall et Dozier,
2000 ; O’Connor et al., 2003). Il est probable que plusieurs de ces enfants ont fait
l’expérience de maltraitance et de séparations antérieures et que le placement et
l’adoption ne peuvent à eux seuls expliquer la désorganisation.
Selon Rutter (1989) et Belsky (1993), la maltraitance s’inscrit dans une probléma-
tique relationnelle plus large qui dépasse les seuls épisodes de négligence et de
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 43

mauvais traitements. À cet égard, des études observationnelles révèlent que,

dans les familles maltraitantes, les interactions parent-enfant sont souvent ca-
ractérisées par de l’hostilité, par un faible niveau de réciprocité, par peu d’enga-
gement et par un manque de synchronie et d’harmonie. Les parents maltraitants
sont également imprévisibles, alternant les longues périodes où ils ignorent
l’enfant à d’autres où ils interviennent de façon brusque et intrusive (Alessandri,
1992 ; Bousha et Twentyman, 1984 ; Erickson et Egeland, 1996 ; Lyons-Ruth,
Connell, Zoll et Stahl, 1987). Selon Mash (1991) et Lyons-Ruth, Connell, Zoll et
Stahl, (1987), ces perturbations relationnelles quotidiennes, en raison de leur
­caractère plus subtil et continu, ont un impact cumulatif sur l’enfant tout aussi
néfaste, sinon plus, que les épisodes de négligence et de mauvais traitements qui
font l’objet de signalements aux services de protection de l’enfance. Si on se base
sur ces recherches, une intervention visant uniquement la maltraitance sans
considérer les interactions au quotidien entre le parent et l’enfant aurait peu de
chances d’être efficace. Les chercheurs en attachement soulignent donc l’impor-
tance de considérer et de travailler la qualité des interactions parents-adolescents.
Taylor (2010) fait une distinction importante entre la force d’un attachement et la
sécurité que ce lien procure ou non. En effet, certains enfants maltraités sont
très loyaux envers leurs parents et présentent des comportements d’attachement
de « forte intensité » sans pour autant être attachés de façon sécurisante à ces
derniers.
Avec les années, les travaux en attachement ont découvert que l’attachement dé-
sorganisé est étroitement associé à des niveaux élevés de problèmes extériorisés et
intériorisés aux périodes préscolaire et scolaire (Moss, Parent, Gosselin, Rousseau
et St. Laurent, 1996 ; Moss, Rousseau, Parent, St-Laurent et Saintonge, 1998 ; Moss,
Bureau, Cyr, Mongeau et St-Laurent, 2004a ; Moss, Cyr et Dubois-Comtois, 2004b)
ainsi qu’à l’adolescence (Sroufe, Carlson, Levy et Egeland, 1999).
Selon ces recherches, l’attachement désorganisé semblerait expliquer le lien
entre les expériences de mauvais traitements et l’émergence de difficultés
d’adaptation sociale, émotive, comportementale et cognitive (Cicchetti, Ganiban
et Barnett, 1991 ; Lyons-Ruth et Jacobvitz, 1999).
Dans un article, Moretti, Obsuth, Mayseless et Scharf (2012) présentent une
bonne description des liens existant entre l’expérience de trauma et/ou de mau-
vais traitements et l’apparition de troubles de comportement chez un jeune. Les
auteurs y décrivent les troubles de comportement observés chez les enfants et les
adolescents à risque, surtout lors de la transition à la période de l’adolescence.
Les enfants témoins de violence présentent un éventail d’impacts négatifs sur le
plan social et de la santé mentale, y compris de l’agressivité et des conduites
antisociales (Evans, Davies et DiLillo, 2008 ; Teisl et Cicchetti, 2008). D’autres
formes de traumatismes, dont la négligence, l’abus physique, sexuel ou psycho-
logique, jouent aussi un rôle dans l’étiologie des problèmes de comportement
(Eaves, Prom et Silberg, 2010), et les enfants qui vivent de la polytraumatisation
(exposition à différents types de maltraitance) sont particulièrement à risque.
(Ford, Elhai, Connor et Frueh, 2010 ; Turner, Finkelhor et Ormrod, 2010). Des
études récentes se sont intéressées aux effets du trauma sur la transition à l’ado-
lescence, une période de plus grande vulnérabilité étant donné les changements
rapides sur les plans neurobiologique, socioaffectif et cognitif (Durston et al.,
 44 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

2006 ; Moretti et Peled, 2004). Les adolescents sont en effet plus vulnérables du
fait que les changements dans l’axe de réponse aux stress les rendent plus sen-
sibles aux influences sociales et interpersonnelles.
Selon Moretti et al. (2012), l’adolescence se trouve doublement compliquée dans
un contexte où le jeune a vécu un parcours empreint d’expériences traumatiques,
particulièrement lorsqu’il a grandi dans une famille où il a été exposé à de la
violence familiale et a subi de la maltraitance. Ces expériences précoces portent
atteinte au sentiment de sécurité de l’enfant et affectent la qualité de la relation
avec le ou les parents. En effet, on dit alors que l’enfant a dû faire face à un para-
doxe irrésoluble : chercher le réconfort auprès de la personne qui le met en dan-
ger ou omet de le protéger. Plusieurs des parents ont vécu eux-mêmes des expé-
riences traumatiques et des attachements désorganisés qui ont compromis leur
capacité à jouer ce rôle de base de sécurité et de havre de protection.
Les conflits, qui sont courants à l’adolescence, deviennent particulièrement dif-
ficiles à gérer pour ces familles, parce qu’ils rappellent des souvenirs doulou-
reux et des émotions associées aux traumatismes, comme la violence ou la perte.
Peu d’études longitudinales (Lyons-Ruth et Jacobvitz, 2008) ont porté précisé-
ment sur l’attachement lors de la transition de l’enfance à l’adolescence, et elles
se sont intéressées à des populations à faibles risques comptant peu de cas d’at-
tachement désorganisé. Deux de ces études ont examiné la continuité et la
discontinuité de l’attachement désorganisé de la petite enfance jusqu’à 19 et 26
ans. Dans l’échantillon à faible revenu, les enfants classés désorganisés dans
l’enfance étaient plus souvent dans une catégorie « attachement insécurisant » à
19 ans. À 26 ans, soit à l’âge adulte, les enfants désorganisés se retrouvaient en
majorité désorganisés.

2.2.6 L’attachement insécurisant et désorganisé

comme facteur de risque
En influençant le développement des stratégies relationnelles et des habiletés
socioaffectives (qui rendent l’enfant plus ou moins capable de rechercher le sou-
tien d’autrui, de communiquer ses besoins ou de gérer son stress), l’insécurité de
l’attachement placerait les enfants à risque de développer divers problèmes
d’adaptation au cours de leur développement et serait un précurseur important
des troubles psychopathologiques à l’âge adulte. Sans être une pathologie en soi,
l’insécurité de l’attachement serait un facteur de risque notable pour le dévelop-
pement de troubles psychopathologiques en engageant l’enfant dans des trajec-
toires associées à ces troubles (Bowlby, 1978 ; Sroufe, Egeland, Carlson et Collins,
2005). Dans la section qui suit, les différentes études présentées font le lien entre
l’attachement et diverses problématiques.
De façon générale, les
troubles intériorisés sont
plus associés à un état Attachement insécurisant et troubles de comportement
d’esprit préoccupé, alors
que les troubles Des études mesurant l’attachement à l’aide de questionnaires ont montré qu’à
extériorisés sont l’adolescence et à la préadolescence, l’insécurité de l’attachement était associée à
davantage liés à un état davantage de symptômes intériorisés (Buist, Dekovic, Meeus et Van Aken, 2004),
d’esprit détaché. d’anxiété (Costa et Weems, 2005 ; Roelofs, Meester, ter Huurne, Bamelis et Muris,
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 45

2006) et de dépression (Abela, Hankin, Haigh, Adams, Vinukuroff et Trayhern,

2005 ; Constantine, 2006 ; DiFilippo et Overholser, 2000 ; Laible, Carlo et Raffael-
li, 2000). Différentes études effectuées auprès d’échantillons cliniques ont égale-
ment montré que l’insécurité de l’attachement était liée à la dépression (­Margolese,
Markiewicz et Doyle, 2005 ; Harold, Shelton, Goeke-Morey et Cummings, 2004),
ainsi qu’à la sévérité des symptômes dépressifs chez des adolescents aux prises
avec des problèmes psychiatriques (Armsden, McCauley, Greenberg, Burke et
Mitchell, 1990). Des études qui ont utilisé des mesures concomitantes à l’adoles-
cence ont aussi rapporté des liens entre l’attachement ambivalent et les pro-
blèmes intériorisés. Différentes études ayant administré l’Entrevue de l’attache-
ment adulte (EAA) à des adolescents ont montré que l’attachement préoccupé
était lié aux symptômes intériorisés (Allen, Moore, Kuperminc et Bell, 1998), aux
troubles de l’humeur (Rosenstein et Horowitz, 1996) et aux symptômes dépres-
sifs (Marsh, McFarland, Allen, McElhaney et Land, 2003). De plus, des études
utilisant des questionnaires ont montré que l’ambivalence ou l’anxiété d’attache-
ment (une dimension qui renvoie au style préoccupé) étaient associées à l’anxié-
té sociale (Brumariu et Kerns, 2008) et aux symptômes intériorisés (Margolese,
Markiewicz et Doyle, 2005). Aucune des études portant sur l’anxiété à l’enfance
et à l’adolescence n’a inclus une mesure de la désorganisation. Pour ce qui est
des études sur la dépression, peu ont inclus la désorganisation comme catégorie
d’insécurité. Toutefois, dans un échantillon à risque sur le plan socioécono-
mique, la classification « désorganisé à la petite enfance » était associée à la dé-
pression au début de la période scolaire (Bureau, Easterbrooks et Lyons-Ruth,
2009). Dans le même échantillon, les enfants ayant un attachement désorgani-
sé-contrôlant à la période préscolaire présentaient les plus hauts niveaux de dé-
pression autorapportés à l’âge de 7-9 ans (Graham et Easterbrooks, 2000). Enfin,
dans une étude longitudinale, les enfants dont l’attachement était désorganisé à
la petite enfance avaient des scores supérieurs de troubles intériorisés évalués
par leur professeur à l’adolescence (Carlson, 1998). Carlson a montré que l’atta-
chement désorganisé à la petite enfance, mais pas l’attachement ambivalent, per-
mettait de prédire un indice de troubles psychopathologiques global (incluant
les troubles intériorisés) et la dissociation à 17,5 ans.
Plusieurs chercheurs ont fait des liens entre les mauvais traitements et la négli-
gence dans l’enfance et les problèmes de comportement à l’adolescence (Ethier,
Lemelin et Lacharite, 2004 ; Mills, 2004 ; Shaffer, Huston et Egeland, 2008). Il
semble que plus la maltraitance a lieu tôt dans le développement, plus grandes
sont les probabilités que ces difficultés soient importantes. Les chercheurs font
des liens entre la maltraitance et des problèmes internalisés (isolement, tris-
tesse, dépression) et externalisés (agressivité, hyperactivité) (Frederico, Jackson,
et Black, 2008).
Il est reconnu qu’un attachement sécurisant peut agir comme un facteur de pro-
tection dans un environnement de vie qui, lui, est considéré comme étant « à
risque » (DeKlyen et Speltz 2001). Il est aussi entendu qu’un attachement insécu-
risant combiné à un contexte d’adversité familiale peut contribuer à l’adoption
de comportements problématiques. Plusieurs études rapportent que l’attache-
ment insécurisant, et plus précisément l’attachement désorganisé, jouerait un
rôle important et prépondérant dans l’apparition de comportements probléma-
tiques. Toutefois, selon DeKlyen et Speltz (2001), il est important de savoir que
46 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

d’autres variables s’ajoutent à l’équation puisque les liens directs existant entre
l’attachement et les problèmes de comportement sont, selon eux, plutôt modestes.
Le tempérament de l’enfant, la génétique, l’intelligence, les troubles psychopa-
thologiques chez le parent et la relation avec les pairs sont autant d’éléments
susceptibles de jouer un rôle déterminant dans l’apparition de comportements
antisociaux. Selon eux, peu de troubles à l’enfance et à l’adolescence n’ont qu’une
seule cause, et il est improbable que l’attachement insécurisant à lui seul puisse
conduire à un trouble quelconque, même s’il peut en augmenter la probabilité.
Les auteurs apportent un point fort intéressant, celui de la multifinalité et de
l’équifinalité. Le premier concept fait référence au fait que peu importe le style
d’attachement, plusieurs finalités peuvent être observées (par exemple : pas de
trouble, présence de trouble). Le deuxième concept, quant à lui, fait référence au
fait qu’on retrouve tous les types d’attachement chez les jeunes considérés comme
ayant un trouble de la conduite (sécurisant, ambivalent, évitant, désorganisé),
d’où l’importance de déterminer d’autres variables pouvant influer sur l’appari-
tion de ce trouble. Le défi pour la recherche est de parvenir à isoler les variables
(facteurs de risque), qui sont interreliées, comme dans une toile d’araignée. De
gros échantillons seront donc requis pour tester des modèles multifactoriels.

Attachement désorganisé et troubles de comportement

L’attachement désorganisé semblerait expliquer le lien entre les expériences de
mauvais traitements et l’émergence de difficultés d’adaptation sociale, émotive,
comportementale et cognitive (Cicchett et al., 1991 ; Lyons-Ruth et Jacobvitz,
1999). Pour cela, la relation d’attachement parent-enfant est devenue une cible
d’intervention importante dans la prévention des troubles de comportement et
de la criminalité chez les enfants victimes de mauvais traitements.
Dans la méta-analyse de Van Ijzendoorn et de Bakermans-Kranenburg (2008), ef-
fectuée auprès d’adolescents et d’adultes, il y avait une forte prévalence de l’état
d’esprit non résolu dans les échantillons cliniques, comparativement aux échan-
tillons normatifs, quand le système de classification à quatre catégories était utili-
sé pour codifier les entrevues. Fonagy et al. (1996) ont trouvé que la proportion de
participants ayant un état d’esprit non résolu dans l’Entrevue de l’attachement
adulte (EAA) était particulièrement élevée chez les participants ayant un trouble
anxieux, soit 86 %, un taux disproportionné par rapport à ce qui est obtenu dans
les autres échantillons cliniques. Dans cette étude, la catégorie « non résolu » était
celle qui différenciait le plus le groupe de patients ayant un diagnostic de troubles
psychopathologiques (incluant les troubles affectifs et anxieux) d’un groupe té-
moin constitué de participants sans problème psychiatrique.

L’attachement comme modèle explicatif de troubles

psychopathologiques à l’adolescence ou lien entre
attachement désorganisé et troubles psychopathologiques
Hilburn-Cobb (2004) présente un modèle intéressant de compréhension des
troubles psychopathologiques à l’adolescence. Elle considère que certains
troubles correspondent à un effort du jeune pour maintenir un sentiment de sé-
curité ou un effort de régulation interne par des moyens externes ou matériels
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 47

puisque les relations d’attachement ont fait défaut et ne sont pas arrivées à garan-
tir ce sentiment de sécurité interne. Les comportements d’attachement jouent
dans l’enfance un rôle prépondérant pour permettre et faciliter la régulation. La
régulation des états internes, qu’ils soient physiologiques, émotionnels ou cogni-
tifs, constitue un élément clé de la survie de l’humain. Au fil du temps, d’autres
comportements peuvent être adoptés et être utiles. Par exemple, la régulation
peut être soutenue par des moyens externes (jouets qui apaisent, consommation
d’aliments ou d’alcool, travail, statut social). Certains moyens peuvent impliquer
des personnes mais avec lesquelles il n’existe pas de liens particuliers, par
exemple lors d’une relation sexuelle avec un partenaire inconnu. Cependant, la
sécurité qui est ressentie de cette façon peut être moins satisfaisante que celle
apportée dans le cadre d’une relation d’attachement et peut mettre l’individu
dans un état de dépendance s’il renonce à la recherche de proximité physique et/
ou émotionnelle en faveur de ressources externes.
DeKlyen et Greenberg (2008) mentionnent que l’attachement offre un cadre
conceptuel utile pour comprendre la façon dont la relation avec le donneur de
soins influe sur les processus pouvant conduire à l’émergence de troubles psy-
chopathologiques par :
>> la construction de schémas cognitifs et affectifs organisés dans le MIO et qui
affecte les cognitions, les perceptions, les motivations de l’individu et les at-
tentes qu’il a envers les autres ;
>> la capacité de régulation affective et comportementale, tout particulièrement
en ce qui a trait aux émotions négatives telles que la colère, l’anxiété et la tris-
tesse ; les enfants chez qui s’est développé un lien d’attachement sécurisant
tolèrent mieux ces émotions et adoptent de meilleures stratégies pour y faire
face ; ces stratégies apprises influeraient même sur l’organisation neuronale et
la maturation du système nerveux ;
>> les stratégies de gestion du stress.
Selon les auteurs, certains comportements problématiques peuvent être vus comme
des stratégies adaptatives qui ont permis au jeune de s’adapter à son milieu.
La présence d’un attachement insécurisant ne représente qu’un facteur de risque.
L’interaction entre les différents facteurs est très complexe, et ceux-ci jouent un
rôle différent en fonction de la période de développement où ils se manifestent.
Plusieurs catégories de facteurs de risque peuvent avoir une influence sur la tra-
jectoire de développement. Les auteurs les classent en quatre domaines :
1. les caractéristiques individuelles du jeune : tempérament, vulnérabilités bio-
logiques ;
2. la qualité des premières relations d’attachement : attachement insécurisant ou
désorganisé ;
3. les stratégies parentales insensibles ou inefficaces : pratiques coercitives,
manque de chaleur, comportement apeurant, maltraitance ;
4. l’écologie familiale (adversité familiale élevée) : stress et trauma, ressources
familiales, réseau de soutien interne et externe.
 48 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

La présence simultanée de plusieurs de ces facteurs augmente la probabilité de

la présence, mais aussi l’intensité des désordres. Peu d’enfants dirigés vers une
clinique présenteraient moins de deux facteurs.
À l’inverse, la présence de facteurs de protection diminue les risques d’apparition
de difficultés dans un contexte d’adversité. Parmi ceux-ci, nous pouvons citer :

Des perturbations précoces 1. des facteurs individuels : tempérament, intelligence, etc. ;

dans les relations 2. la qualité des relations : attachement sécurisant ;
d’attachement, qui 3. des facteurs écologiques : qualité des ressources (milieu scolaire, sécurité du
ne sont généralement voisinage), lois et règlements en vigueur, etc.
pas vues comme une
pathologie ou entraînant Deux des meilleurs prédicteurs des comportements dissociatifs à 19 ans seraient
directement une l’attachement désorganisé et l’absence de disponibilité psychologique de la mère
pathologie, peuvent tout
en bas âge (qualité de l’interaction parent-enfant entre 0 et 24 mois), l’effet étant
de même être la source
de perturbations dans fort lorsque l’enfant était désorganisé et avait subi des traumas (Lyons-Ruth et
les processus Jacobvitz, 2008).
développementaux
pouvant conduire à
une psychopathologie. Dépression et troubles anxieux
Egeland et Carlson (2004) Les problèmes de santé mentale comme la dépression et les troubles anxieux ont
souvent été liés à la maltraitance, particulièrement pour les adolescents (Brown,
Cohen, Johnson et Smailes, 1999 ; Gilbert et al., 2009 ; Harkness et Lumley, 2008 ;
Kaufman, 1991). Une revue de sept grandes études de Harkness et Lumley dé-
montre un lien clair entre la maltraitance et la négligence dans l’enfance et la
dépression à l’adolescence. Par exemple, dans une étude longitudinale, Brown et
ses collègues démontrent que les enfants et les adolescents qui rapportaient une
histoire de mauvais traitements et de négligence avaient trois fois plus de risques
de présenter des symptômes de dépression que les enfants n’ayant pas vécu de
maltraitance.
Dans une autre étude, concernant les caractéristiques des enfants dirigés vers un
service venant en aide à des enfants victimes de mauvais traitements et de négli-
gence (le programme Take Two), on a noté que 62 % des enfants présentaient des
critères d’au moins un diagnostic de santé mentale (Frederico et Black, 2008).

Attachement et troubles de la personnalité

Les études sur des personnes ayant des états limites démontrent la fréquence
significativement plus élevée d’expériences traumatiques et de maltraitance,
mais aussi de séparations prolongées d’avec les figures d’attachement (Zanarini
et Frankenburg, 1997). L’état limite serait expliqué par un ensemble de stratégies
de maximisation du système d’attachement associé à l’expérience non résolue de
mauvais traitements (Fonagy, 2000).

Attachement et suicide
La recherche suggère que la négligence et la maltraitance dans l’enfance doublent
le risque de tentatives de suicide à l’adolescence (Brodsky et Stanley, 2008 ;
Brown et al., 1999 ; Evans, Hawton et Rodham, 2005). Une revue de la littérature
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 49

systématique, faite par Evans et ses collègues, a trouvé un lien significatif fort
entre les mauvais traitements physiques et sexuels et la présence de pensées
suicidaires ou un risque suicidaire durant l’adolescence.
Brodksy et Stanley (2008) ont trouvé que le risque de tentatives de suicide répé-
tées serait jusqu’à huit fois plus élevé chez les jeunes ayant une histoire d’abus
sexuel. Les auteurs suggèrent que ce risque plus élevé pourrait être associé aux
sentiments de honte et d’attribution de la faute qui accompagne souvent l’abus
sexuel.

Attachement et troubles alimentaires

Les troubles alimentaires, dont l’anorexie et la boulimie, pourraient aussi être
associés aux mauvais traitements et à la négligence (Brewerton, 2007). L’abus
sexuel a été largement associé aux troubles alimentaires chez l’enfant et l’adoles-
cent. Cela dit, avoir fait l’expérience d’autres formes de maltraitance ou de formes
multiples d’abus et de négligence augmente aussi le risque de développer un
trouble alimentaire (Brewerton, 2007).

Attachement et consommation de drogue et d’alcool

Les effets psychologiques de mauvais traitements et de négligence dans l’en-
fance peuvent conduire à des problèmes de consommation problématique d’al-
cool et de drogue à l’adolescence et à l’âge adulte (Fergusson et Lynskey, 1997 ;
Harrison, Fulkerson et Beebe, 1997 ; Perkins et Jones, 2004). La recherche sug-
gère que tous les types de maltraitance sont associés de façon significative à un
niveau plus élevé d’usage de substances psychoactives (tabac, alcool et drogues
illicites) (Moran, Vuchinich et Hall, 2004). Les signaux de l’enfant qui expriment
un besoin de proximité et de sécurité et un besoin de protection n’ayant pas reçu
de réponses sous forme de contacts physiques mais des réponses moins sen-
sibles et cohérentes, par exemple sous forme de nourriture, l’enfant apprend que
son stress diminue sans que son réel besoin soit satisfait. La dépendance devient
alors un substitut à une figure d’attachement.
Anda et al. (1999) utilisent le terme « automédication » pour décrire le recours de
l’individu à certains comportements comme la consommation d’alcool pour
amoindrir la douleur et les souvenirs récurrents des blessures d’enfance. Ces
dépendances sont difficiles à traiter, car la réduction de stress apportée par la
substance ou la compulsion est plus rapidement accessible qu’une figure d’atta-
chement avec qui il faut d’abord créer un lien.

Agressivité, violence et activités criminelles

En plus de la souffrance que cela apporte, la maltraitance et la négligence dans
l’enfance augmentent les risques d’en faire vivre aux autres en adoptant des com-
portements agressifs et violents à l’adolescence (Gilbert et al., 2009 ; Haapasalo et
Pokela, 1999 ; Maas, Herrenkohl et Sousa, 2008). La recherche suggère que l’abus
physique et l’exposition à la violence familiale sont les prédicteurs les plus
constants de la violence agie à l’adolescence (Gilbert et al., 2009 ; Maas et al.,
2008). Dans une méta-analyse des études rétrospectives et prospectives, Gilbert
50 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

et ses collègues ont trouvé une forte association entre la maltraitance et la négli-
gence vécues et la criminalité. Un institut national de justice américain dé-
montre que les enfants abusés et négligés présentent 11 fois plus de chances
d’être arrêtés pour des gestes criminels à l’adolescence (English, Widom et
Brandford, 2004). Environ 83 % des enfants suivis par le programme Take Two7
à Victoria, en Australie, ont présenté des épisodes de violence graves et répétés
envers les autres (Frederico et Black, 2008). Il est possible de faire des liens entre
ces comportements et une difficulté de mentalisation de l’individu. La capacité
à mentaliser aide la personne à se représenter ses états internes et ceux des per-
sonnes qu’elle côtoie. C’est ce qui fait qu’elle est capable de donner un sens aux
comportements en les liant à des motivations. Lorsqu’une personne est inca-
pable de faire cette opération, elle a de la difficulté à faire preuve d’empathie et
d’intimité. Ses liens avec les autres sont liés à ses besoins personnels, et ses rela-
tions sont superficielles. La personne ne peut lire que certains signaux, pas les
subtilités ; sa reconnaissance des émotions est difficile. Sa lecture des pensées et
des sentiments des autres est déficitaire et rigide. Ses comportements sont sou-
vent impulsifs et dictés par ses désirs et ses sensations. Elle est préoccupée des
règles et responsabilités, mais nie son implication dans le problème. La personne
est méfiante et se met facilement en colère, car elle attribue souvent des inten-
tions malveillantes à autrui. La conscience de soi est faible, limitée et sans
nuances ou réduite aux seules émotions de base.
Comme rapporté jusqu’ici dans cette section, les adolescents qui proviennent de
milieux à risque et qui sont exposés à de nombreux facteurs d’adversité ont plus
fréquemment que d’autres des relations insécurisantes avec leurs parents, ce qui
les rend vulnérables et augmente la probabilité qu’ils présentent un profil cli-
nique. Les adolescents suivis dans un contexte d’intervention de la protection de
la jeunesse peuvent présenter différents problèmes d’adaptation et de comporte-
ment qui sont parfois la résultante d’une histoire empreinte d’exposition à de la
négligence, à de la maltraitance et à des événements traumatiques. Il arrive que
le placement soit envisagé pour offrir une réponse à des besoins de réadaptation.

2.2.7 Attachement et placement en établissement à l’adolescence

Parmi les écrits recensés, plusieurs soulèvent des questions ou ouvrent des pistes
de réflexion qui permettent de réfléchir au rôle de l’éducateur qui travaille au
quotidien avec des adolescents hébergés dans un centre de réadaptation. Lors-
qu’un jeune a une histoire relationnelle empreinte de maltraitance et qu’il est
séparé temporairement ou définitivement de son milieu d’origine ou qu’il se re-
trouve en difficulté face à un milieu substitut, comment organiser une interven-
tion utilisant le cadre théorique de l’attachement ? Les travaux menés par le
Centre jeunesse de Laval et le modèle d’intervention différentielle conçu pour
les équipes qui travaillent auprès des enfants (6-12 ans) ont permis une intégra-
tion du cadre théorique de l’attachement pour cette clientèle. Quelques grandes
questions demeurent :
>> Est-ce que l’intervenant se perçoit comme un donneur de soins ?

7. Take Two est un programme thérapeutique pour les enfants suivis en protection de la jeunesse.
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 51

>> Peut-il être un havre de sécurité qui répond au besoin de réconfort et une base
de sécurité à partir de laquelle le jeune peut explorer ?
>> Est-ce que l’éducateur peut établir une relation d’attachement et créer une ex-
périence suffisamment signifiante pour permettre aux jeunes adolescents pla-
cés de revisiter ces modèles de représentations internes et jouer un effet pro-
tecteur sur cette phase développementale cruciale, malgré les retards
développementaux qui parfois s’accumulent et les patrons très insécurisants
de ces adolescents ?
>> Est-ce que la sensibilité de l’éducateur est un concept semblable à celui de la
sensibilité parentale et, si oui, est-ce qu’un éducateur qui a une bonne sensibi-
lité parentale a automatiquement une bonne sensibilité comme intervenant ?

Dans la population normative, l’enfant développerait une hiérarchie dans ses

relations d’attachement, la figure primaire étant souvent la mère. L’enfant
construit par la suite d’autres relations d’attachement, avec par exemple le père,
les grands-parents ou un autre adulte disponible. La plupart des recherches ini-
tiales ont mis l’accent sur la relation mère-enfant. Dans une étude de Barnas et
Cummings (1997) en milieu de garde, les chercheurs ont comparé les comporte-
ments d’attachement dirigés vers les membres du personnel habituel et ceux di-
rigés vers le nouveau personnel. Les enfants dirigent leurs comportements d’at-
tachement davantage vers les membres du personnel habituel, et ces intervenants
arrivent mieux à apaiser les enfants en détresse.
Au cours des dernières décennies, une attention a été portée aux enfants qui
vivent des séparations permanentes ou de longue durée d’avec leurs parents bio-
logiques (Kobak et Madsen, 2008). Plusieurs enfants sont placés en famille d’ac-
cueil plutôt qu’en établissement, et les chercheurs se sont intéressés aux effets de
ces séparations, mais aussi à la création de nouveaux liens avec les familles
d’accueil (Stovall-McClough, Dozier, 2004). Il semble que les enfants manifestent
des comportements d’attachement rapidement dans leur nouveau milieu, ce qui
n’impliquerait pas nécessairement la formation d’un lien. En fait, le meilleur
prédicteur de la stabilité du placement serait l’engagement des personnes qui
accueillent l’enfant ; il serait donc très avantageux de bien évaluer la ressource.
Les études de Stovall-McClough et Dozier (2000) démontrent que l’âge des en-
fants placés joue un rôle sur leur capacité à créer un lien avec les personnes qui
l’accueillent. En effet, lorsque l’enfant est placé ou adopté dans sa première an-
née de vie, la formation du lien se passe de façon typique. L’enfant forme de
nouvelles relations avec des parents adoptifs ou d’accueil et la qualité du lien
d’attachement est influencée par le type de réponse que donnent les parents
substituts. La qualité de l’état d’esprit du soignant en est une composante essen-
tielle (Dozier, Higley, Albus et Nutter, 2002).
Plusieurs chercheurs se sont intéressés à la formation des liens chez des enfants
plus vieux et pouvant avoir vécu divers événements antérieurs au placement.
Les études démontrent que les enfants ayant des parcours relationnels difficiles
ont des comportements d’attachement plus complexes et que le donneur de soins
doit apprendre à en faire le décodage. Les études mettent donc en évidence l’im-
portance de la sensibilité du donneur de soins et de son état d’esprit relativement
à l’attachement. Avec un enfant particulièrement insécurisé, une sensibilité
moyenne pourrait être insuffisante à l’établissement d’un lien sécurisant. Cela
52 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

dit, il semble que l’enfant demeure capable de former des liens d’attachement.
Cependant, si le parent d’accueil a un état d’esprit non sécurisant ou non résolu,
qui s’accompagne de comportements moins sensibles et d’erreurs de décodage, et
que cela se combine au stress vécu par l’enfant découlant du déplacement, les
probabilités sont élevées que des difficultés se produisent et puissent conduire à
un plus grand risque de déplacement.
Une étude de Lawrence, Carlson et Egeland (2006) a noté que des enfants en fa-
mille d’accueil démontraient un plus haut taux de problèmes de comportement
que des enfants maintenus avec des parents maltraitants, avec qui ils avaient un
lien d’attachement présumé.
Selon Schuengel et Van Ijzendoorn (2001), la situation est complexe pour des
enfants qui ont vécu de longues séparations ou des pertes de leur figure d’atta-
chement primaire. Ces ruptures d’attachement s’accompagnent de reproches, de
colère et de détresse et favorisent la désorganisation du système de comporte-
ment d’attachement (Bowlby, 1973, 1980). Pour les nouveaux adultes qui prennent
soin de l’enfant, c’est un grand défi de rebâtir sa confiance ébranlée en ce qui a
trait à l’accessibilité de figures d’attachement. Ce défi serait possiblement encore
plus grand lorsque la relation avec la figure d’attachement primaire était de type
insécurisant (Bowlby, 1980).
Malheureusement, seule une poignée d’échantillons d’enfants dont la vie a com-
mencé dans l’adversité a été étudiée (Prior et Glaser, 2010), dans certains cas
longitudinalement, précisément dans le but d’améliorer notre compréhension de
la façon dont les choses se passent pour eux.

Mais qu’en est-il du placement en établissement,

un contexte où se retrouvent plusieurs donneurs de soins ?
Selon Ainsworth (1978), les différences interindividuelles observées dans la
qualité de la relation d’attachement sont principalement fonction de la sensibi­
lité du donneur de soins, c’est-à-dire de la capacité de celui-ci à être attentif aux
signaux de détresse émis par l’enfant, à bien décoder ces signaux et à y répondre
rapidement et de manière appropriée.
Dans le cadre d’un placement ou de la fréquentation régulière d’un milieu de
garde ou d’un milieu scolaire, le rôle de l’intervenant est celui de donneur
de soins substitut (Dozier, 2012) qui a pour fonction « d’assurer la sécurité phy-
sique et psychologique » de l’enfant (Birch et Ladd, 1997 ; Pianta, 1994).
L’intervenant doit donc être sensible aux besoins affectifs des enfants dont il a la
charge et conscient de l’ambiguïté des signaux qui peuvent être émis par ces
enfants, particulièrement ceux dont la relation d’attachement initiale est inadap-
tée ou qui vivent une rupture d’attachement. L’intervenant a aussi le rôle d’apai-
ser l’enfant et de favoriser des modifications dans ses stratégies utilisées pour
exprimer ses besoins affectifs.
L’organisation du milieu de prise en charge est importante et peut influencer la
sensibilité du donneur de soins (Ahnert, Pinquart et Lamb, 2006). En centre de
réadaptation, la sécurité des relations entre les enfants et les donneurs de soins
était prédite par une attitude chaleureuse et sensible à la fois à l’égard des ­besoins
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 53

individuels et de ceux du groupe d’enfants. Sans surprise, la recherche démontre

que les intervenants réussissent mieux à répondre à ces deux pôles auprès des
groupes plus petits.
Quelles sont les caractéristiques du donneur de soins qui permettent de compo-
ser avec les comportements difficiles de l’enfant ? Il n’y aurait pas d’étude s’étant
intéressée directement à cette interaction entre l’état d’esprit du donneur de
soins professionnel et la sécurité de l’attachement de l’enfant. Dans une étude
récente (Howes, Shivers, 2006) portant sur des enfants placés en établissement,
les donneurs de soins ont été cotés très bas sur des échelles de chaleur et de sen-
sibilité. Six mois après le début de la recherche, moins de la moitié des enfants
avaient formé un lien d’attachement sécurisant avec le personnel.
Selon Dozier et Rutter (2008), deux éléments sont à considérer dans le placement
en établissement :
1. le ratio du nombre d’enfants par intervenant ;
2. la philosophie concernant les interactions du personnel avec les enfants.

Malgré la qualité des soins dans certains établissements, le placement aurait des
effets délétères, par exemple lorsqu’il conduit à l’incapacité de l’enfant à établir
un lien sélectif.
Selon Guédeney et Dugravier (2010), il y a une surreprésentation d’attachement
désorganisé chez les enfants placés. Les comportements « indésirables » du jeune
sont souvent les stratégies habituelles qu’il a adoptées pour gérer la proximité et
contrôler la réponse d’un donneur de soins imprévisible et effrayant. Selon Do-
zier et Rutter (2008), les enfants placés devraient être considérés, a priori, comme
ayant des difficultés d’attachement. En effet, les enfants placés en contexte de
protection de l’enfance ont forcément une histoire traumatique d’attachement,
en plus d’avoir souvent vécu divers événements traumatiques et des épisodes de
discontinuité sur le plan relationnel. Les enfants placés sont rapidement désor-
ganisés par les situations stressantes et submergés par les émotions comme la
colère, le chagrin, la peur. La sensibilité élevée au stress qu’ils présentent est liée
à une activité de l’axe hypothalamo-adréno-pituitaire atypique et plus élevée
que celle observée dans la population générale, comportant une modification du
rythme journalier de cortisol. Ils présentent un émoussement de la réponse au
stress et une réponse hyperréactive aux stress aigus (Dozier et al., 2006 ; Fischer
et Kim, 2007). C’est la combinaison entre les événements traumatiques vécus, en
plus de l’absence d’un donneur de soins sensible, qui impacte le plus la trajec-
toire développementale.
Le placement, en tant que situation nouvelle et du fait qu’il puisse être perçu par
le jeune comme dangereux, combiné à la perte ou la séparation de figures d’atta-
chement, active inévitablement le système d’attachement et donc les stratégies
de protection habituelle. Dans les premiers jours du placement, le système d’at-
tachement est fortement activé sans que des figures d’attachement soient acces-
sibles pour le désactiver. Schofield et Beck (2006) insistent sur la méfiance des
enfants placés, qui ont appris parfois à ne compter que sur eux-mêmes, à ne pas
se fier aux apparences et à être en hypervigilance pour surveiller l’environne-
ment et en dépister le moindre risque (spécialement le visage et l’humeur des
54 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

autres). Paradoxalement, un accueil chaleureux peut aggraver ces sentiments de

menace, apparaissant comme étrange et anormal.

2.3 R
 ECENSION DES APPROCHES ET DES PROGRAMMES
D’INTERVENTION UTILISANT L’ATTACHEMENT
COMME CADRE THÉORIQUE ET POUVANT S’APPLIQUER
À L’ADOLESCENCE

2.3.1 Une intervention qui se développe d’abord pour la petite enfance

La théorie élaborée par Bowlby depuis plus de 60 ans au sujet de l’attachement
et de son impact sur le développement de l’individu tout au long de sa vie
(­Bowlby, 1969 ; 1973 ; 1979) a influencé la recherche et démontré les effets protec-
teurs de l’attachement sécurisant sur l’enfant pendant la petite enfance, l’en-
fance et l’adolescence (Dykas et Cassidy, 2011 ; Meredith, 2013). Ces études ont
par la suite favorisé l’élaboration de programmes basés sur l’attachement, qui
ciblaient au départ les nourrissons et les jeunes enfants et leurs parents (souvent
les mères). Les buts en sont l’augmentation de la sensibilité parentale et de la
sécurité de l’attachement. Ces programmes ont souvent comme objectifs la pro-
motion d’un développement optimal et la réduction de problèmes de comporte-
ment pour l’enfant (Cassidy et al., 2010 ; Hoffman, Marvin, Cooper et Powell,
2006). Selon Moretti et al. (2012), la théorie de l’attachement offre un cadre théo-
rique riche pour l’élaboration d’une intervention servant à prévenir et à réduire
les risques associés à l’exposition aux traumas et à la maltraitance. L’ampleur des
effets bénéfiques de ces programmes d’intervention sur différents aspects, dont
la gestion du comportement, la régulation émotionnelle et la capacité à faire face
au stress, est impressionnante (Bateman et Fonagy, 2009 ; Hoffman et al. 2006 ;
Klein Velderman, Bakermans-Kranenburg, Juffer et Van Ijzendoorn, 2006).
On peut habituellement classer les interventions basées sur les preuves en deux
catégories : les interventions qui visent à renforcer la sensibilité du soignant et
celles liées au changement de soignant.
1. Interventions qui visent à renforcer la sensibilité du soignant
Ces programmes sont souvent expérimentés auprès des parents de jeunes en-
fants. Le but est de renforcer la qualité des interactions du parent ou du donneur
de soins avec l’enfant. Certains sont préventifs et s’adressent à des clientèles
vulnérables ou à risque, et d’autres visent à minimiser, à réduire ou à inverser
des impacts existants. Par exemple, un programme peut viser à promouvoir le
développement d’un attachement sécurisant dans une dyade à risque alors qu’un
autre peut avoir comme objectif de changer un attachement désorganisé en un
attachement organisé ou un attachement insécurisant en attachement sécurisant.
Prior et Glaser 2010) font référence à la méta-analyse de Bakermans-Kranenburg,
Van Ijzendoorn et Juffer (2003) sur 12 études qui ont mesuré l’effet d’une inter-
vention sur la sensibilité maternelle et l’attachement mère-nourrisson. Les inter-
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 55

ventions étudiées améliorent la sensibilité maternelle, mais l’effet sur la qualité

de l’attachement est moindre.
2. Interventions liées au changement de soignant
Prior et Glaser (2010) mentionnent qu’un changement de soignant ne devrait être
envisagé que s’il est presque certain qu’il n’est pas possible de renforcer
suffisamment la sensibilité du parent pour assurer les besoins de l’enfant dans
un délai raisonnable pour celui-ci. L’étude de Dozier, Stoval, Albus, et Bates
(2001) démontre l’importance de l’état d’esprit des parents en famille d’accueil.
Les résultats démontrent que lorsque l’enfant est placé dans les 18 premiers mois
de vie, il peut organiser ses comportements d’attachement autour de la disponi-
bilité des nouveaux soignants. Quand le donneur de soins est autonome (sécu­
risé), l’enfant peut former un lien d’attachement sécurisant.
Même un placement relativement tardif avec de nouveaux soignants permanents,
s’il est accompagné d’une intervention soutenue, peut s’avérer efficace pour des
enfants qui ont vécu une maltraitance importante dans les premières années de
leur vie. Bien qu’il y ait une augmentation de la sécurité de l’attachement chez
les enfants, des représentations insécurisantes et désorganisées persistent paral-
lèlement. Un déplacement vers la sécurité est possible et plus efficacement a­ tteint
si on augmente la sensibilité maternelle ou du soignant.
On pourrait ajouter les programmes qui ciblent uniquement un travail indivi-
duel avec un enfant ou le parent ou un donneur de soins, mais il semble alors
plus difficile de faire des liens aussi directs avec la théorie de l’attachement. De
plus, en général, ces interventions sont moins évaluées. Il n’y a pas à ce jour de
preuve de l’efficacité des thérapies individuelles pour les enfants dont le modèle
de représentations internes a conduit à une généralisation de leurs difficultés
aux autres relations sociales.
Berlin et al. (2008) présentent certains de ces programmes reposant sur une vo-
lonté très forte chez les intervenants du réseau de la santé et des services sociaux
de soutenir et de promouvoir de bonnes relations parent-enfant.
Berlin et ses collègues (2008) présentent certains de ces programmes évalués.
Les voici.
1. Child-Parent Psychotherapy (CPP)
Ce programme s’est inspiré d’une approche psychothérapeutique de Fraiberg
(1980) s’adressant à des dyades. Il vise à traiter les problèmes dans les relations
parent-enfant dans les trois premières années de vie. Fraiberg croit que les pro-
blèmes ont pour origine des conflits non résolus pour un des deux parents ou les
deux et des figures importantes de leur passé (Fantômes dans la chambre d’en-
fants). Le patient est la relation. Le thérapeute veut amener le parent à faire le
lien entre les expériences douloureuses du passé et les émotions, les perceptions
et les comportements actuels envers son enfant. Liberman et des collègues (2005)
ont conçu cette intervention, nommée CPP, pour les enfants de moins de cinq
ans et leurs parents.
56 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

2. UCLA Family Development Project

Heinicke, Fineman, Ponce et Guthrie (2001) ont conçu et évalué cette forme d’in-
tervention, qui consiste en des visites hebdomadaires à domicile par des interve-
nants formés auprès d’une clientèle de 64 mères enceintes de milieux à risque
élevé. L’intervention débute au deuxième trimestre de la grossesse et se poursuit
à ce rythme jusqu’au premier anniversaire de l’enfant, puis à un rythme de deux
visites par semaine durant la deuxième année. Le programme prévoit aussi des
rencontres de groupe une fois par mois du troisième au quinzième mois de l’en-
fant. La relation entre l’intervenant et la mère est vue comme le levier principal
de l’intervention.
3. Minding the Baby
Ce programme utilise aussi des visites à domicile s’adressant à de futures primi-
pares de milieux à risque et ayant un vécu de mauvais traitements. L’interven-
tion consiste en une visite par semaine avec un des deux intervenants en alter-
nance (infirmière et travailleur social). Le but est que les intervenants jouent un
rôle de base de sécurité pour la mère. L’intervention cible les représentations et
les comportements de la mère et vise une augmentation de sa capacité réflexive.
4. Attachment and Biobehavioral Catch-up (ABC)
Ce programme a été mis au point par Dozier et ses collègues (2006). Il s’agit d’une
approche à court terme basée sur des visites à domicile pour les familles d’ac-
cueil et les enfants placés. Des intervenants spécialisés offrent 10 rencontres
d’une heure, organisées selon trois thèmes : le refus de soins des enfants placés,
l’histoire du donneur de soins qui influence sa façon de prendre soin de son en-
fant et le besoin des enfants placés d’apprendre à s’autoréguler. Les interactions
filmées sont utilisées pour promouvoir le confort du parent d’accueil devant les
émotions négatives de l’enfant. Le concept de « shark music »8 est utilisé pour
illustrer le fait que certaines réactions du parent peuvent être davantage liées à
des déclencheurs internes qu’aux comportements de l’enfant. Le programme
ABC, d’abord conçu pour les familles d’accueil, est maintenant adapté pour des
parents naturels issus de milieux à risque.
5. Circle of Security (COS)
Le cercle de sécurité est un modèle englobant les trois systèmes motivationnels
qui façonnent le monde de l’enfance. Deux de ces systèmes appartiennent à l’en-
fant lui-même : le système d’attachement et le système d’exploration. Le troisième
est le système du prendre soin, qui appartient au parent. Ces trois systèmes tra-
vaillent de concert dans un but commun : garder l’enfant en sécurité pendant
qu’il grandit et apprend à fonctionner de façon autonome. Cette intervention a
été conçue pour être thérapeutique et s’est adressée à une population à risque
(Head Start Program). Le COS a proposé une formule pour un sain parentage :
« Être plus grand, plus fort, plus sage et gentil. Quand c’est possible, suivez les
besoins de votre enfant, quand c’est nécessaire, prenez en charge. »

8. On fait référence ici à l’utilisation d’une séquence vidéo où l’on voit une image de vagues et de plage, associés
à différentes musiques, dont la bande sonore du film « Jaws » (les dents de la mer). Pour en savoir plus :
https://vimeo.com/145329119
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 57

C’est un programme de groupe de 20 semaines qui utilise également la rétroac-

tion vidéo et l’image de « shark music » et s’adresse à des parents ou donneurs de
soins. Les intervenants sont spécialisés et donnent des séances de 75 minutes
par semaine à des groupes de six à huit parents. Le programme est centré sur le
développement de cinq habiletés relationnelles parentales : la compréhension
des besoins affectifs de l’enfant, la capacité d’observer et de décoder, la capacité
réflexive, la régulation émotionnelle et l’empathie. Les animateurs utilisent le
schéma du cercle de sécurité, qui décrit bien la théorie de l’attachement. Le pro-
gramme insiste aussi sur le fait que parfois l’enfant induit le parent en erreur
relativement à son réel besoin.
Plusieurs des programmes sont mis au point pour des populations à risque et
visent l’augmentation de la réponse sensible aux signaux de l’enfant (par exemple :
Van Den Boom, 1994) en utilisant la rétroaction vidéo afin de promouvoir un
parentage positif (Juffer, Bakermans-Kranenburg, Van Ijzendoom, 2007).

2.3.2 Programmes conçus pour les enfants et les adolescents

Cette partie de la recension des écrits porte sur les approches ou programmes
qui utilisent le cadre théorique de l’attachement et qui pourraient être utiles
dans l’intervention auprès des adolescents hébergés et de leurs familles. Comme
le démontrent les différents travaux de recherche mais aussi l’expérience des
cliniciens, l’attachement est un médiateur important dans le développement
tant à l’enfance qu’à l’adolescence. L’attachement offre un cadre théorique solide
pour mieux comprendre les facteurs de risque et de protection en jeu dans le
développement des enfants et des adolescents à risque. Les notions d’attache-
ment et la relation doivent donc servir de guides dans l’élaboration de pro-
grammes d’intervention s’adressant aux adolescents hébergés en centre de réa-
daptation.
Plusieurs angles sont possibles, en effet, l’intervention peut viser à :
>> développer la sensibilité du parent biologique ou parent d’accueil, afin de le
rendre plus disponible pour répondre aux besoins d’attachement de
l’adolescent ;
>> favoriser l’établissement d’un lien plus sécurisant entre le parent d’origine ou
d’accueil et l’adolescent en intervenant avec la dyade ;
>> offrir une expérience relationnelle « réparatrice » avec un donneur de soins
substitut professionnel afin de permettre à l’adolescent de revisiter ses mo-
dèles internes en matière d’attachement ;
>> développer la sensibilité du donneur de soins substitut (éducateur) ;
>> intégrer les notions d’attachement dans l’organisation d’un milieu de vie bien-
veillant.

Certains programmes conçus pour les adolescents ne visent pas précisément

l’intervention en centre de réadaptation, et il faut donc les regarder en étant
conscient pour évaluer ce qui pourrait en être extrait. Enfin, certains pro-
grammes ne visent pas précisément l’attachement mais cherchent plutôt à offrir
un cadre d’intervention soignant qui tienne compte des effets de la maltraitance ;
l’attachement est simplement une de leurs composantes.
58 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

Programme visant à développer la sensibilité parentale du parent

ou du parent d’accueil
Les recherches montrent qu’une meilleure sensibilité parentale (Ainsworth,
­Blehar, Waters et Wall, 1978) est centrale pour favoriser une sécurité de l’attache-
ment et pour améliorer la santé sociale et psychologique du jeune. De même, la
présence chez le parent de certains comportements insensibles pourrait avoir
une influence déterminante sur la qualité de la relation. Cependant, contraire-
ment à ce qu’on a déjà cru, il semble que la sensibilité parentale ne suffise pas à
elle seule pour prédire la qualité de la relation d’attachement ultérieure. La
­capacité réflexive du parent, c’est-à-dire sa capacité à percevoir la réalité de l’en-
fant et à comprendre le besoin affectif sous-jacent à ses comportements, serait un
aspect central de la question. Plusieurs auteurs ( Fonagy, Gergely, Jurist et Target,
2002 ; Slade, Grienenberger, Bernbach, Levy et Locker, 2005) mentionnent que la
capacité réflexive est cruciale pour promouvoir la sécurité de l’attachement.
Lorsque le donneur de soins peut réfléchir sur les facteurs qui sous-tendent les
comportements de son enfant, y compris les sentiments et les besoins de l’enfant,
il est mieux équipé pour comprendre le sens des comportements problématiques.
Lorsque le parent peut démêler ses propres besoins et états émotionnels de ceux
de son enfant et prendre conscience de la façon dont ils peuvent influer sur ses
interactions avec son enfant, il devient plus équipé et efficace dans sa capacité à
réguler l’affect au sein de la relation.
La capacité réflexive permet au parent de répondre aux comportements du jeune
avec plus d’ouverture et d’acceptation. Ce processus donne aux membres de la
dyade une opportunité de travailler ensemble à mieux comprendre le sens des
expériences émotionnelles de l’enfant, en procurant au parent la fondation
­nécessaire pour donner au jeune une base et un havre de sécurité. Les enfants
apprennent aussi à comprendre leurs sentiments et leurs comportements. La
­capacité réflexive et la sensibilité parentale sont considérées comme étant les
composantes clés d’un état d’esprit sécurisant en ce qui a trait à l’attachement.
Pour décrire ce type de programme, voici l’exemple de CONNECT.
Programme CONNECT
Le programme CONNECT (Moretti, Obsuth, Mayseless et Scharf, 2012) a été
conçu pour les parents de préadolescents et d’adolescents démontrant des
troubles de comportement extériorisés au-dessus du seuil clinique. La majorité a
vécu des expériences traumatisantes, dont de la violence familiale et de la mal-
traitance (Bartolo, Peled et Moretti, 2010 ; Moretti, Jackson et Obsuth, 2010 ;
Moretti, Obsuth, Odgers et Reebye, 2006 ; Obsuth, Watson et Moretti, 2010 ;
­
Odgers, Moretti et Reppucci, 2010 ; Peled et Moretti, 2007). Le programme
­
CONNECT aborde les aspects de la relation parent-enfant qui émergent fréquem-
ment durant les périodes de la préadolescence (8-12 ans) et de l’adolescence
(13-17 ans), notamment le désir grandissant d’autonomie, l’importance des rela-
tions avec les pairs et le rejet de l’autorité et des croyances parentales.
En tenant compte de recherches suggérant que la perturbation de la relation d’at-
tachement parent-enfant est associée à des problèmes émotionnels et comporte-
mentaux importants chez les jeunes, ainsi que des recherches sur l’efficacité des
interventions basées sur la théorie de l’attachement auprès de jeunes enfants, le
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 59

groupe Moretti, Braber et Obsuth (2009) a conçu une intervention à court terme
(10 semaines) pour les parents d’adolescents. Le programme CONNECT vise le
rehaussement des éléments clés d’une relation d’attachement sécurisante : la sen-
sibilité parentale, la collaboration ou le « partenariat à buts corrigés », les fonctions
réflexives et de mentalisation parentale et la régulation affective dyadique.
Cette intervention, basée sur la thérapie de groupe, rassemble de 8 à 16 parents
ou donneurs de soins et est dirigée par deux animateurs. Chaque séance débute
par une introduction didactique d’un principe d’attachement centré sur les as-
pects clés de la relation parent-adolescent et sur les défis parentaux fréquem-
ment vécus. Le programme aide le parent :
(a) à devenir conscient de la signification du comportement problématique du
jeune sous l’angle d’un besoin d’attachement ;
(b) à réfléchir aux aspects du lien d’attachement et à la façon dont ceux-ci
­affectent l’état d’esprit et les expériences antérieures du jeune ;
(c) à réfléchir à leurs propres réactions émotionnelles aux comportements de leur
enfant, surtout en faisant le lien avec leur propre expérience d’enfance ;
(d) à répondre au lieu de réagir, avec sensibilité et tout en maintenant des a­ ttentes
et des limites appropriées pour le jeune.
Des activités, notamment des jeux de rôle et des exercices de réflexion, sont uti-
lisées pour illustrer chacun des principes abordés.
Au lieu d’aider le parent à gérer le comportement problématique de son enfant,
CONNECT tente d’aider le parent à comprendre les comportements difficiles de
son enfant sous l’angle d’un besoin d’attachement. Cela nécessite que le parent
mette en pratique sa capacité de prendre du recul envers son enfant afin de
mieux comprendre :
1. l’état d’esprit du jeune,
2. son rôle et ses sentiments en tant que parent, et
3. l’importance de la qualité des interactions pour la relation parent-adolescent.
En ayant cette idée en tête, le parent est encouragé à réfléchir à la manière dont
il peut répondre à son enfant afin de promouvoir la sécurité au sein de la rela-
tion, c’est-à-dire à la manière d’offrir au jeune un soutien approprié pour l’aider
dans sa gestion de la détresse tout en maintenant une structure et un sentiment
de sécurité.
On encourage les parents à reformuler les conflits avec leurs jeunes sous l’angle
de l’attachement en les amenant à comprendre la façon dont le conflit et les sen-
timents de colère des jeunes sont souvent des signaux de détresse. D’autres
thèmes sont abordés, dont l’utilité de l’empathie, les façons de trouver un équi-
libre entre ses besoins et ceux de l’adolescent et l’importance de voir les défis
vécus avec le jeune comme des occasions de croissance. Au fil des séances, les
parents sont encouragés à réfléchir à leurs propres expériences d’adolescence et
à leurs expériences liées à leurs relations actuelles avec les autres. Ainsi, les
parents apprennent à reconnaître et à moduler leurs réactions émotionnelles
envers les comportements difficiles de leur jeune et à utiliser les techniques pa-
rentales de soutien au sein de leur relation.
60 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

L’évaluation du programme a démontré que, par rapport au groupe témoin, les

parents d’adolescents à risque élevé ont rapporté une diminution significative
des comportements agressifs, antisociaux et oppositionnels de leur jeune ainsi
qu’une diminution de l’anxiété et de la dépression (Moretti et Obsuth, 2009). Les
parents ont également rapporté une augmentation significative de leur propre
satisfaction parentale et de leur sentiment d’efficacité. Les gains post-traitement
ont été maintenus un an, selon un post-test. De plus, les parents ont rapporté une
diminution des troubles de comportement extériorisés et intériorisés de leurs
jeunes avec le temps.
Les travaux de Moretti et de ses collègues avec le Centre Maple9 ont permis de
concevoir une formation pour le personnel travaillant avec les jeunes hébergés.
Voici les principes mis de l’avant tant dans les groupes de parents que dans la
formation des intervenants de réadaptation.
Principe 1. Tout comportement a un sens. L’attachement est un besoin de base
chez l’humain qui donne forme aux comportements, et ces derniers sont des
formes de communication. Le sens du comportement est révélé par la compré-
hension du fonctionnement du modèle interne générant ce dernier. L’intervenant
doit parfois prendre du recul pour lire le comportement avec une vision « atta-
chement », qui considère les expériences antérieures du jeune en tenant compte
de l’attachement et des traumas ayant façonné sa façon d’exprimer ses besoins. Il
doit être conscient que sa façon de répondre (verbalement et non verbalement)
aux comportements du jeune a un sens, et que cela impacte la qualité de relation
qui s’installe avec le jeune. Il faut considérer les options que nous avons pour
répondre. Être une base de sécurité et offrir du réconfort ne va pas à l’encontre
de l’établissement d’attentes claires et de limites.
Principe 2. L’attachement dure toute la vie. Les besoins d’attachement durent du
berceau au cercueil, seule la manière d’exprimer ces besoins se transforme en
fonction du niveau de développement de l’individu. Certains besoins de proxi-
mité, d’être « CONNECTé », cohabitent avec des besoins d’autonomie. En situa-
tion de stress, nous utilisons parfois des stratégies familières et même, parfois,
régressives.
Principe 3. Le conflit fait partie de l’attachement. Lorsqu’il est exprimé et qu’on
y répond de façon constructive, le conflit offre de nouvelles occasions de gran-
dir. L’intervenant doit développer son habileté à reconnaître les besoins d’atta-
chement en période de conflit et à demeurer disponible émotionnellement. Il
doit connaître ses réactions en situation de conflit et leur influence dans sa façon
de réagir et de demeurer ou non emphatique. Lorsque l’agressivité et la violence
sont présentes, lorsque le conflit est hors de contrôle, la sécurité physique de tous
devient le premier enjeu. Mettre des balises est rassurant, surtout lorsque cela
est fait avec confiance, sensibilité et empathie. Les expériences passées du jeune
ont influencé sa façon de percevoir les conflits et d’y répondre. Il est donc impor-
tant de conserver sa capacité à prendre du recul.

9. Le Centre Maple offre des traitements à des adolescents de la région de Vancouver, en Colombie-Britannique. L’éta-
blissement fait partie du réseau de services en santé mentale, lequel offre une gamme de services résidentiels et
communautaires directs aux jeunes de 12 à 17 ans ayant des difficultés psychiatriques et comportementales impor-
tantes et à leurs familles.
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 61

Principe 4. L’autonomie inclut une connexion. L’attachement sécurisant favorise

l’équilibre entre l’exploration et l’indépendance. Il faut se rappeler que la quête
d’autonomie est influencée par les expériences antérieures et que celles-ci
peuvent créer une grande ambivalence. Cela peut être un défi de l’accompagne-
ment de ne pas lire certaines tentatives d’autonomie comme étant de la provoca-
tion, un rejet de l’autorité ou encore un désir de se mettre volontairement en
difficulté.
Principe 5. L’empathie est le cœur de l’attachement. L’empathie encourage la
croissance et renforce la relation. Il est difficile parfois de demeurer empathique
en situation de conflit, de reconnaître les sentiments de l’autre sans chercher à
tout prix une solution immédiate. L’empathie n’est pas incompatible avec la mise
en place de limites claires et de conséquences liées à des comportements, mais
elle permet de s’en occuper une fois le jeune calmé. Être réellement empathique
exige de l’intervenant qu’il soit capable de prendre du recul par rapport à ses
propres émotions. La réaction du jeune à cette attitude d’ouverture peut être dif-
ficile à comprendre : elle peut créer de l’anxiété, l’impression d’être vulnérable et
exposé, un sentiment de perte exprimé par de la colère. Ces réactions peuvent
nous donner de l’information sur les perceptions que le jeune a de lui-même et
des figures adultes.
Principe 6. Équilibrer la réponse à ses besoins et aux besoins des autres. La rela-
tion parent-enfant ou la relation d’aide présente bien des inégalités. Lorsque l’in-
tervenant prend soin de lui, il est plus disponible pour la relation d’aide, une
relation qui n’est pas réciproque en matière de réponse aux besoins, ce qui peut
parfois causer du ressentiment ou encore de la culpabilité. Les adolescents hé-
bergés sont absorbés dans leur vie et leurs difficultés et ils ne sont pas préoccu-
pés par les besoins des adultes qui les entourent. L’intervenant doit apprendre à
s’exprimer sur ses besoins dans les supervisions cliniques et avoir des relations
qui y répondent à l’extérieur du travail.
Principe 7. La croissance et le changement sont inhérents à la relation. Com-
prendre le passé pour mieux progresser. L’intervenant doit reconnaître les fac-
teurs qui font en sorte que le changement est un défi pour le jeune et parfois pour
lui-même. Il doit comprendre que le changement est un processus complexe et
parfois lent. Personne ne peut renier son passé. Les expériences vécues sont là
pour toujours, mais ne déterminent pas nécessairement l’avenir. Il faut accepter
que la progression d’un jeune puisse soulever de l’ambivalence. L’intervenant
doit pouvoir accorder de l’importance à l’évolution et au changement plutôt
qu’uniquement aux difficultés et aux échecs. Il doit reconnaître les tentatives du
jeune à changer, même si elles sont parfois maladroites, et les lui communiquer.
Principe 8. Célébrer l’attachement. L’attachement apporte joie et peine. L’interve-
nant doit reconnaître l’impact des expériences antérieures sur la capacité du
jeune à se rapprocher et à célébrer. Il doit aussi reconnaître ce qui entrave sa
capacité à se « CONNECTer » véritablement.
Principe 9. Deux pas en avant, un pas en arrière. Il faut faire confiance à la rela-
tion dans les moments de turbulence. L’adversité est aussi une occasion de gran-
dir. Il est important de se préoccuper de la façon dont se porte la relation après
une intervention et de l’utilisation des mécanismes de réparation et de réconci-
liation.
62 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

Le modèle d’intervention ARC (Attachement, régulation et compétences)

Le modèle ARC (Attachement, régulation et compétences), conçu par Blaustein
et Kinniburgh (2010), est un programme jugé prometteur pour traiter le trauma.
Il s’agit d’une intervention systémique qui vise les intervenants, les parents et le
milieu scolaire. Ce modèle est basé sur les théories du trauma, de l’attachement
et du développement de l’enfant. Les fondements de cette approche mettent l’ac-
cent sur :
>> l’enfant dans le contexte dans lequel il évolue ;
>> la compréhension des symptômes actuels comme des réponses adaptatives à
des événements passés ;
>> l’intervention dans le milieu de vie de l’enfant, et par conséquent l’implication
des adultes-ressources.
Plutôt que d’être un traitement prescriptif par étapes, ARC est un cadre flexible
duquel des manuels peuvent être conçus pour s’arrimer à la population visée ; ce
modèle reconnaît la complexité de la problématique. L’intérêt de Delphine
­Collin-Vézina pour le modèle et le travail de traduction ont déclenché un intérêt
dans les milieux cliniques. En collaboration avec la chercheuse, des interve-
nants du Centre jeunesse de Lanaudière ont travaillé à concrétiser le modèle en
élaborant un programme de soutien aux familles d’accueil qui hébergent des
enfants dont le projet de vie a été actualisé chez eux. De plus, différentes expé-
riences d’implantation du modèle ARC se font actuellement dans différents
centres de réadaptation du Québec auprès des jeunes hébergés.

2.3.3 Programmes d’intervention avec la dyade

Attachment-based family therapy (ABFT)

L’ABFT (Diamond, Reis, Diamond, Siqueland, et Isaacs, 2002 ; Diamond et al.
2010) est un modèle psychothérapeutique basé sur les fondements de la théorie
de l’attachement. La théorie de l’attachement repose sur le postulat que grâce à
des comportements parentaux sensibles, l’enfant acquerra une représentation
saine de lui-même, un sentiment de confiance envers les autres et une plus
grande facilité à développer son indépendance et une régulation affective opti-
male. À l’inverse, des comportements insensibles, associés à un attachement
­parent-enfant insécurisant, augmenteraient le risque de présenter des symp-
tômes de troubles psychopathologiques. Cela dit, le modèle développemental de
la théorie de l’attachement propose qu’une relation d’attachement insécurisante
puisse être réparée, et donc que les enfants peuvent acquérir et développer les
habiletés internes et externes favorisant un développement plus optimal.
Ce programme d’intervention a été conçu pour les adolescents souffrant de dé-
pression et leurs familles. Il a pour fondement qu’une relation familiale saine
représente un facteur de protection important contre la présence de symptômes
de dépression et de pensées suicidaires chez les adolescents et peut servir de
mécanisme de changement dans un processus d’intervention. Le but du modèle
ABFT est de renforcer ou de créer une relation parent-enfant sécurisante et de
promouvoir l’autonomie de l’adolescent. Pour accomplir cela, le thérapeute
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 63

s­ outient la famille dans le processus de réparation de la relation. Le thérapeute

rencontre quelques fois l’adolescent seul pour l’aider à repérer les ruptures d’at-
tachement ou les processus familiaux négatifs perçus et le préparer à discuter de
ces problèmes avec son ou ses parents. Il rencontre aussi le ou les parents, afin
de les aider à réduire la détresse parentale et les soutenir dans l’apprentissage de
techniques parentales plus adaptées. En explorant son histoire d’attachement et
ses propres ruptures relationnelles, le parent est en mesure de mieux comprendre
ses blessures d’attachement et de développer sa capacité à être empathique envers
l’adolescent. Lorsque ce travail préalable a eu lieu, la dyade parent-adolescent est
réunie pour des rencontres communes lors desquelles les deux membres de la
dyade évoquent leurs difficultés. Ce processus permet à la dyade de résoudre les
problèmes actuels au sein de leur famille, et donne l’occasion à chaque membre
de mettre en pratique les nouvelles habiletés acquises en matière de régulation
des affects et de stratégies interpersonnelles pour faciliter la résolution de pro-
blèmes. À mesure qu’une confiance en soi émerge tranquillement chez l’adoles-
cent, le but initial de la thérapie s’élargit pour inclure le développement des
compétences chez le jeune en dehors du contexte familial.
Le traitement ABFT comprend cinq tâches à accomplir dans un délai d’une à
trois séances :
1. Recadrage relationnel : amener la famille à ne plus se centrer sur l’idée « d’ar-
ranger » le jeune, mais plutôt de construire de meilleurs liens au sein de la
famille.
2. Développement de la relation d’alliance avec l’adolescent : construire une rela-
tion d’alliance entre le thérapeute et l’adolescent, déterminer les dynamiques
centrales qui inhibent la relation parent-enfant et encourager le jeune à en
discuter ouvertement.
3. Développement de la relation d’alliance avec le parent : réduire la détresse
parentale et améliorer les pratiques parentales. Cela commence par une explo-
ration des facteurs de stress pour le parent et de leur propre histoire d’attache-
ment, y compris des blessures qui peuvent exister et avoir un lien avec cette
histoire. Le but est d’améliorer la capacité du parent à être empathique envers
le jeune et d’amener le parent à être plus réceptif au « coaching ».
4. Promotion du lien d’attachement : amener l’adolescent à explorer ses expé-
riences, pensées et sentiments antérieurs et présents qui ont percuté son lien
d’attachement et endommagé son sentiment de confiance envers son parent.
Les parents sont encouragés à être empathiques et à jouer un rôle soutenant
envers le jeune pour que celui-ci puisse explorer et exprimer ses émotions
liées à ces événements. Cette nouvelle expérience d’attachement permet à
l’adolescent de réévaluer ses modèles internes opérants, envers lui-même et les
autres, et favorise le changement en matière d’interactions entre les différents
membres de la famille.
5. Promotion des compétences : encourager les membres de la famille à pour-
suivre la mise en pratique des nouvelles compétences acquises afin de favori-
ser le succès des interactions du jeune à l’extérieur de la maison. Cela favorise
le développement du sentiment d’autonomie chez le jeune adolescent, tout en
maintenant un contact parent-enfant approprié.
64 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

Pour devenir un thérapeute certifié de l’ABFT, il faut posséder, au minimum,

une maîtrise en travail social ou dans un domaine connexe. La certification en
ABFT est offerte par les employés du Children’s Hospital de Philadelphie, soit à
l’hôpital ou dans des centres indépendants. La certification est un processus qui
s’étale sur deux ans et qui comprend deux formations de trois jours et des ren-
contres bihebdomadaires de 90 minutes chacune incluant des consultations, des
supervisions vidéo et des rétroactions individuelles. Les thérapeutes doivent
­répondre aux standards de fiabilité pour être certifiés.
Voici quelques constats de la recherche :
>> les adolescents ayant suivi l’ABFT pendant six semaines montraient une pré-
valence plus faible de dépression clinique (soit un score au-delà du seuil cli-
nique de 9 sur le «Beck Depression Inventory») que les jeunes du groupe t­ émoin
(56 % vs 19 %) (Diamond, Reis, Diamond, Siqueland et Isaacs, 2002) ;
>> les adolescents ayant suivi l’ABFT ont montré une amélioration de plusieurs
mesures évaluant les idéations suicidaires comparés à ceux du groupe témoin
(Diamond et al., 2010).

Multiple-family group intervention

Il s’agit d’un programme d’intervention basé sur les recherches et les théories
visant à apporter un changement sur les plans de la régulation des affects et des
stratégies d’attachement au sein des familles afin de réduire les troubles de com-
portement chez les adolescents (Keiley, 2002). Ce programme a été conçu pour
les adolescents emprisonnés et leurs parents.
Voici un aperçu du programme.
>> Rencontres hebdomadaires d’une heure et demie où les dyades visionnent des
vidéos de conflits parents-ados qui ne sont pas bien résolus (une vidéo par
séance).
>> Intervention de huit semaines ayant six étapes et les buts suivants :
–– améliorer les déficits chez les parents et les adolescents en ce qui concerne
leur capacité de régulation des affects et leur relation d’attachement ;
–– aider la dyade à mieux comprendre la façon dont l’expression de leurs af-
fects peut avoir une influence sur l’autre à l’aide de jeux de rôle (surtout en
ce qui a trait à la colère, à la façon de la tolérer, etc.) ;
–– aider les membres de la dyade à mieux comprendre leurs émotions (sensa-
tions physiques liées au fait d’être en colère), suggérer des stratégies pour
mieux gérer les affects intenses (prendre une pause au lieu de provoquer
l’escalade du conflit, utiliser une technique de relaxation), briser les cycles
d’agression et de silence, faciliter la conversation entre les parents et les
ados.

Lors des trois premières semaines, les parents et les adolescents se retrouvent
dans des groupes séparés. Ils sont ensuite réunis à la fin de chaque séance. Lors
des cinq dernières rencontres, les parents et les adolescents sont regroupés. Les
notions d’attachement et de régulation des affects sont abordées.
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 65

Les intervenants :
a) présentent les six étapes de l’intervention ;
b) montrent des vidéos d’interactions parent-adolescent où l’affect n’est pas bien
géré (une vidéo par semaine) ;
c) présentent en quoi les étapes de l’intervention permettent de mieux gérer cette
interaction ;
d) mènent une discussion sur des situations similaires que le jeune et son parent
ont pu vivre dans leur quotidien ;
e) mènent des jeux de rôle pour des situations dysfonctionnelles similaires et en-
suite révisent ces jeux de rôle en utilisant l’étape de l’intervention travaillée ;
f) remettent au jeune une feuille résumant la séance pour qu’il puisse s’y référer
pendant la semaine qui suit (pour l’aider à appliquer la technique apprise lors
de la séance).

Lors de la dernière semaine, le parent et l’adolescent travaillent ensemble pour

créer une affiche qui représente ce qu’ils ont appris et ce qu’ils retirent de l’inter-
vention. Le but de cet exercice est de consolider et de célébrer les notions ap-
prises par la dyade.

Programme d’intervention Levels of Processing

Selon Kobak et Esposito (2004), la relation à buts corrigés entre l’enfant et son
parent est directement liée aux capacités des membres de la dyade à communi-
quer et à résoudre leurs conflits. Les auteurs avancent également que les conver-
sations ouvertes permettent à chaque membre de la dyade de réviser et de mettre
à jour ses modèles internes opérants (MIO), favorisant ainsi une meilleure inté-
gration de leurs besoins respectifs. Sans ce type de communication, les attentes
et les interprétations des comportements de l’autre peuvent être erronées. Le but
de l’intervention est donc de réparer les failles dans le patron de communication
entre l’enfant et son parent.
Pour ce faire, le thérapeute encourage le parent et l’enfant à modifier leurs MIO
envers l’autre, c’est-à-dire à remplacer les interprétations négatives envers l’autre
par des attentes plus positives. En fait, le thérapeute doit fournir une interpréta-
tion de rechange pour le comportement de l’enfant ou du parent. Concrètement,
le thérapeute aide le parent à interpréter les comportements négatifs de son
­enfant comme des appels à répondre à un besoin d’attachement positif et encou-
rage l’enfant à interpréter les comportements contrôlants ou hostiles de son
­parent comme des expressions de soucis légitimes.
La video-feedback (rétroaction) est utilisée comme stratégie pour permettre au
parent de visionner une interaction filmée avec son enfant. Le thérapeute arrête
la vidéo à un moment de difficulté au sein de la dyade et ensuite demande au
parent :
1. comment il se sentait à ce moment précis, et
2. ce qu’il pense que l’enfant ressentait ou essayait d’exprimer.
66 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

Encore une fois, le but est d’amener le parent à réinterpréter les comportements
de l’enfant sous un angle plus positif.
Comment faire de la rétroaction ?
>> Filmer une séquence d’interaction (discussion d’un conflit parent-ado ; 20 mi-
nutes).
>> Revoir la séquence avec le parent et l’adolescent.
>> Arrêter la vidéo à un moment de difficulté pendant le visionnement.
>> Demander au parent et à l’adolescent :
–– Qu’est-ce vous ressentez/pensez à ce moment durant l’activité ?
–– Qu’est-ce que le parent a observé de l’adolescent ? de lui-même ?
–– Qu’est-ce que l’adolescent a observé du parent ? de lui-même ?

Il est important de :
>> renforcer les comportements positifs du parent et de l’adolescent ;
>> valoriser le sentiment de compétence du parent ;
>> souligner au parent l’impact positif de ses comportements verbaux sur les
comportements de l’adolescent ;
>> noter graduellement leurs comportements inappropriés.
La rétroaction avec l’intervenant permet au parent et à l’enfant de s’interroger
sur la validité de leurs émotions. En étant guidé, chaque membre de la dyade
sera amené à réfléchir à d’autres stratégies pour gérer ses émotions négatives. La
révision des MIO, envers soi-même et envers l’autre, favoriserait une meilleure
communication parent-enfant au cours de laquelle les besoins respectifs de cha-
cun sont anticipés et considérés par l’autre. Les auteurs suggèrent que c’est à
travers ce type de communication que les MIO insécurisants des adolescents
peuvent s’améliorer.

2.3.4 Organisation d’un milieu de vie en établissement

Pour Berlin, Zeanah et Lieberman (2008), le plus grand défi dans l’organisation
d’un milieu avec des donneurs de soins multiples est le nombre de soignants, par-
ticulièrement pour des enfants qui sont désinhibés. Pour favoriser une organisa-
tion sécurisante, il faut un donneur de soins sensible qui offre une base de sécuri-
té et de refuge dénuée d’hostilité et de comportements effrayants et effrayés.
Pour Taylor (2010), un travail qui s’appuie sur la théorie de l’attachement s’inté-
resse aux difficultés actuelles de l’enfant, particulièrement dans les relations
interpersonnelles, et, à partir de l’établissement d’une relation thérapeutique
jouant le rôle d’une base de sécurité, permet l’exploration de l’ensemble des rela-
tions. Cela nécessite la planification d’un environnement thérapeutique qui
­soutient la résolution des traumas précoces et des séparations et de pertes non
résolues. L’organisation du milieu thérapeutique permet à l’adolescent de se
construire de nouvelles représentations cognitives et affectives des soins afin
d’influer sur la trajectoire développementale en réponse à un parentage adéquat.
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 67

Le milieu de soins joue de façon symbolique et quotidienne le rôle de la figure

d’attachement en fournissant des réponses sensibles et prévisibles susceptibles
d’engendrer un attachement sécurisant. Dans une approche de groupe, plutôt
que de se fier à une relation particulière entre l’enfant et un adulte, le « groupe
parental » se préoccupe de poser sur l’enfant un regard bienveillant et chaleu-
reux. Le milieu offre un havre de sécurité face aux menaces et fournit une base
de sécurité permettant l’exploration des relations actuelles.
La prise en charge en établissement de certains enfants et adolescents a pour
objectif d’influer positivement sur leur trajectoire de développement. Souvent,
les adultes responsables croient à tort qu’il s’agit de guider l’enfant vers un résul-
tat désiré. Cette idée ne tient pas compte de la façon transactionnelle dont l’en-
fant se développe. En effet, l’enfant est activement impliqué dans la construction
de son développement, il n’est pas un « récipient passif ». Dans un modèle de
soins centré sur l’enfant, ses besoins doivent être au centre de cette interaction
transactionnelle. Les enfants qui ont des expériences douloureuses ont des
­besoins particuliers. Même des intervenants habiles et expérimentés peuvent
avoir des moments d’inattention et répondre intuitivement d’une façon qui ren-
force les croyances fondamentales de l’enfant sur lui-même et sur les autres.
La meilleure façon de maintenir l’environnement thérapeutique est de com-
prendre le monde intérieur de l’enfant. Chaque pensée et chaque sentiment
doivent être explorés avec le jeune. Même s’il est très difficile pour l’enfant d’af-
fronter ses difficultés, il est l’expert de son expérience. L’adulte doit avoir des
habiletés à communiquer, mais surtout à déchiffrer la communication de l’en-
fant. C’est par le réconfort donné et le partage d’émotions dans un environne-
ment garant de réconfort, de sécurité, de prévisibilité et qui répond aux besoins
de base que se construisent un sentiment de confiance, une sécurité et un lien
d’attachement.
Selon l’auteur, l’environnement thérapeutique planifié est composé de quatre
éléments :
1. Les valeurs et croyances des donneurs de soins
2. L’environnement physique
3. La philosophie de l’organisation
4. Les pratiques de soins
1. Les valeurs et croyances des donneurs de soins
Les intervenants ont des croyances fondamentales en ce qui concerne l’éduca-
tion et le soin des enfants. Ces croyances génèrent des hypothèses, qui d
­ éclenchent
des pensées et des conduites relativement à la façon dont il faut réagir au monde
du jeune. Le niveau de concordance entre les croyances de l’intervenant et les
besoins du jeune déterminent la qualité de l’environnement socioaffectif qui
sera offert à l’adolescent. À l’inverse, une absence de concordance fait vivre un
stress important à tous les acteurs concernés. Pour offrir un milieu thérapeu-
tique, il est prioritaire que l’intervenant examine ses croyances. C’est une tâche
exigeante, mais qui permet à l’intervenant de se développer sur le plan profes-
sionnel. Il faut se rappeler que c’est exactement ce que nous demandons à l’en-
fant de faire, soit de regarder ses croyances, ses valeurs, ses attitudes et compor-
tements et de changer ce qui n’est pas productif.
68 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

Voici selon l’auteur des présomptions de base à adopter concernant l’adolescent :

>> Il fait de son mieux.
>> Il veut s’améliorer.
>> Pour se sentir en sécurité, il a besoin de tout contrôler.
>> Il veut éviter ce qui est douloureux ou stressant.
>> Ses attaques sont un reflet de son manque de confiance, d’un faible contrôle
émotionnel, des erreurs de pensée, de son impulsivité.
>> Pour changer, il a besoin qu’on l’accepte, le réconforte, lui enseigne des choses,
qu’on valide sa conscience de soi en l’aidant à acquérir des compétences et
qu’on ajuste nos attentes à son âge de développement afin qu’il expérimente
davantage de succès et moins d’échecs.
>> En situation de stress, le jeune utilise des stratégies défensives qui lui ont été
utiles pour survivre par le passé.
>> Il va devoir travailler fort pour apprendre à vivre bien.
>> On ne peut faire le travail pour lui ni le sauver.
>> On peut réconforter, enseigner, respecter et estimer.
>> L’intervenant aura besoin de soutien de personnes en qui il a confiance.
>> L’intervenant fera des erreurs, c’est important de les reconnaître, d’y faire face
et d’apprendre à en tirer profit et enseignement, comme on le demande au
jeune.

Ces présomptions peuvent protéger l’intervenant en lui évitant d’être envahi par
le monde interne de l’enfant. Cela est la base de l’alliance thérapeutique et la
meilleure ressource pour l’enfant.
2. L’environnement physique
Le milieu doit pouvoir être contenant. Un enfant qui a une problématique d’atta-
chement a souvent un monde intérieur chaotique et une faible conscience des
différences entre celui-ci et les expériences et émotions ressenties par les autres.
Ce jeune est souvent perçu comme imprévisible, inatteignable, manipulateur et
violent, ce qui représente assez bien la vision que l’adolescent placé se fait du
monde extérieur. Pour affronter ce monde menaçant, il ne peut se fier à personne
ni à lui-même. Il est souvent effrayé par sa propre violence et par la réaction de
peur qu’il soulève chez les adultes qui l’entourent, ce qui lui fait ressentir de la
panique et le rend encore plus violent.
Les adultes qui prennent soin de lui doivent pouvoir le contenir, lui et sa vio-
lence, sans confrontation. Il faut du calme et un nombre suffisant d’adultes pour
tenir le coup et contenir les émotions agressives. Parfois, cela peut paraître une
tâche colossale et impossible et soulever un sentiment d’impuissance.
La contenance consiste en une série d’éléments :
>> Les besoins primaires de sécurité, de chaleur et de stimulation sont satisfaits
de façon inconditionnelle.
>> Les limites sont claires et explicites, et appropriées en ce qui concerne l’ex-
pression d’émotions et les comportements.
>> Il y a une ferme volonté de résoudre les malentendus.
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 69

>> La relation est nourrissante et empreinte de tolérance, ce qui fait que l’indivi-
du se sent pris en charge et investi.
>> La communication est bienveillante.
>> L’enfant existe dans l’esprit de l’adulte, il n’est pas oublié.
L’adolescent doit saisir que l’adulte peut survivre à ses attaques et à son anxiété,
qu’il n’est pas submergé. L’adolescent fait l’expérience répétée que son monde
intérieur n’est pas destructeur et qu’il peut être contenu.
L’environnement qui est planifié est un milieu contrôlé en matière de stresseurs
et d’excitations. Il offre un équilibre entre un milieu calme et un milieu offrant
une quantité ajustée de défis (sécurité/exploration).
L’intervenant offre un cercle de sécurité :
>> en fournissant une réponse sensible, en étant empathique et en nommant et
contenant les émotions ;
>> en étant disponible pour répondre aux réels besoins du jeune sans nourrir
une trop grande dépendance ou indépendance ;
>> en acceptant le jeune pour ce qu’il est et en posant sur lui un regard positif de
façon inconditionnelle, en l’aidant à développer son amour-propre, afin qu’il
se sente reconnu et capable de se voir une valeur ;
>> en offrant une structure qui réduit l’excitation et implique d’être consistant
dans les attentes et les explications et à avoir des attitudes et des réponses
prévisibles (avantages des routines, attention particulière aux moments de
transition) ;
>> en tenant compte du fait que les jeunes qui parviennent à s’apaiser quand ils
sont trop agités apprennent éventuellement à se réguler davantage eux-mêmes :
il faut trouver ce qui fonctionne pour chacun d’eux.
L’auteur donne certains exemples de ce qui peut apaiser : regarder une chandelle
brûler, se faire une manucure, écouter des bruits de la nature, faire une prome-
nade, utiliser des huiles essentielles ou de l’encens, écouter sa musique préférée,
prendre un bain moussant, se brosser les cheveux doucement, écouter la radio
pour entendre des voix humaines, prendre un bain de pieds, utiliser une crème
parfumée, caresser un animal, serrer un coussin ou un animal en peluche,
s’étendre sous une couverture douillette, se faire un massage des mains ou de la
tête, se mettre une compresse froide sur le front…
L’environnement physique doit être chaleureux, confortable, invitant, entretenu
et familial. L’environnement est beau et contient de jolis objets, car les jeunes qui
y habitent ont de la valeur. Certains objets seront endommagés compte tenu de la
faible régulation des jeunes. Les adultes ne doivent pas y voir une attaque per-
sonnelle, tout comportement est une communication et l’effort doit être mis à
comprendre ce que l’enfant veut communiquer. Il faut réparer rapidement,
lorsque c’est possible, avec l’aide du jeune. Tout objet brisé doit être retiré et rem-
placé.
Il est utile que l’enfant soit assuré que les portes extérieures sont fermées, et donc
qu’aucun inconnu ou agresseur du passé ne peut entrer. Les visiteurs sont
­a nnoncés et triés. Les fenêtres doivent avoir des stores ou des rideaux, et c’est
70 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

bien qu’il y ait une routine concernant les moments où ils sont ouverts ou fer-
més. Il devrait y avoir du matériel de jeu disponible qui correspond à l’âge chro-
nologique et développemental.
C’est important qu’il y ait une distinction claire entre l’espace de groupe et les
espaces individuels et privés. Il faut que les enfants sentent que leur espace sera
préservé et à l’abri des crises d’angoisse des pairs.
La chambre d’un jeune doit être individualisée (choix de literie, lumière qui
pourrait demeurer allumée la nuit, une chaise pour que l’adulte s’assoie quand il
vient plutôt que de s’asseoir sur le lit), mais l’espace public représente le groupe,
et les préférences de chacun doivent y être présentes, sans être dominantes. À
mesure que l’enfant gagne en autonomie, sa chambre devrait devenir un espace
où il peut être indépendant, sans que l’adulte se mêle de ce qui la concerne.
L’auteur présente par la suite un modèle de quatre étapes du placement qui est
une adaptation du modèle de récupération du trauma en trois phases de Cairns
(2002) et Sutton (2007), (cité dans Taylor 2007). Ces étapes donnent une idée claire
de ce que devraient être les attentes à chacune des phases du placement. Ces
quatre étapes sont : la stabilisation, l’intégration, l’adaptation et la transition.
La stabilisation – Le niveau de stress de l’enfant est particulièrement élevé. L’ob-
jectif principal durant cette phase est de faire baisser le stress afin que l’enfant
commence à se sentir en sécurité dans un environnement prévisible (safe
heaven). Certains enfants ont besoin de demeurer à ce stade ou d’y revenir sou-
vent. Pour faire face à la prochaine étape, voici les indicateurs que l’enfant doit
démontrer (il se peut qu’il ne les ait pas tous acquis, mais il doit en avoir suffi-
samment pour affronter l’étape suivante) :
>> Je me sens suffisamment à l’aise pour être capable de parler à quelqu’un des
difficultés que je rencontre dans ma vie.
>> J’ai des moyens ou des solutions de rechange que je peux utiliser au lieu de me
faire mal, de faire mal aux autres ou d’endommager le matériel.
>> J’ai un endroit sûr où je peux me réfugier si j’ai besoin de quitter la maison, et
je reviens par la suite.
>> Je suis capable de me sentir mal à l’aise, effrayé ou apeuré.
>> Je suis capable de penser à un passage à l’acte sans le faire.
L’intégration – Durant cette phase, le niveau de stress peut fluctuer grandement,
et l’adulte doit faire face au défi de s’ajuster en alternant les périodes où il doit
apaiser l’adolescent et celles où il doit lui faire vivre des défis. Le jeune a construit
une base de sécurité et a des relations de confiance avec un adulte sécurisant. Il
explore les pensées et émotions contradictoires liées à ses expériences précoces.
Il est capable d’aborder les sentiments de honte, de culpabilité et d’auto-­accusation
liés au fait de ne pas avoir reçu des soins suffisants, et de surmonter le déni et
l’incrédulité qui y sont associés.
L’adolescent peut soigner progressivement les pertes et donner du sens à ses ex-
périences, souvent grâce à des moyens d’expression non verbaux (peinture, écri-
ture, dessin, poésie, rap, théâtre). Durant cette période, l’enfant a besoin d’être
contenu de son tumulte intérieur. Parfois, l’enfant reprend des comportements à
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 71

risque qu’il avait abandonnés pour se défendre de ses émotions contradictoires :

il est alors nécessaire de revenir à la phase 1.
L’adaptation – Le jeune a intégré un certain degré de sécurité et acquis une com-
préhension de son histoire d’attachement ; il reconnaît la nature différenciée de
certaines relations et progresse d’un état de dépendance totale vers un état d’au-
tonomie et d’interdépendance. La tâche principale de l’adulte est de soutenir
l’acquisition et la pratique d’habiletés sociales dans un environnement social
élargi : construire un nouveau sens de soi, créer de nouvelles relations, acquérir
un sens de contrôle et d’estime de soi, et acquérir des habiletés d’autoprotection
pour l’avenir. Le stress créé par ses nouvelles expériences demandera le soutien
du milieu, et l’adolescent aura parfois besoin de retourner à ses anciennes stra-
tégies.
La transition – La transition peut être une expérience positive si l’enfant a bien
acquis les habiletés des stades antérieurs. Cependant, il peut vivre un sentiment
de perte face aux relations qu’il a créées et anticiper négativement la perte du
soutien. L’adolescent a besoin d’aide et de recevoir une validation pour se rendre
compte que le fait d’investir dans une relation conduit aussi à des séparations.
Là encore, il arrive que le jeune régresse à des modes antérieurs pour affronter
ses difficultés. Il peut provoquer le rejet pour faciliter la séparation. La tâche de
l’adulte est de lâcher prise tout en protégeant la relation. Il est important d’être
honnête au sujet de la disponibilité que le milieu pourra offrir. Les conditions
sont gagnantes quand il y a une réelle collaboration entre le milieu de soins et le
nouveau milieu et que l’enfant participe aux choix et aux décisions.
3. La philosophie de l’organisation
Une approche thérapeutique ne peut fonctionner que si les donneurs de soins
sont reconnus et soutenus, et si l’organisation fournit les ressources nécessaires.
Un des éléments clés est la supervision.
4. Les pratiques de soins
L’adolescent a été retiré d’un groupe (sa famille) pour être intégré à un groupe
qui devrait offrir des soins suffisamment bons. Ces soins doivent être cohérents,
Il ne faut pas minimiser
fournir un dosage adéquat de stimulations, offrir de l’affection de façon appro-
l’impact du rôle de modèle
priée, reconnaître avec fierté les réalisations du jeune et présenter des attentes joué par les intervenants.
qu’il se conduise de façon appropriée en fonction de son âge et de son niveau de L’adolescent profitera du
développement. Quand le jeune est en détresse, le donneur de soins offre le ré- fait que ceux-ci ont
confort, décode les émotions et les comportements de l’adolescent et offre une considéré ses besoins
réponse adaptée. d’attachement et ses
expériences de perte et de
Pour acquérir un sens de valeur personnelle, l’adolescent a besoin d’avoir un séparation. Si l’intervenant
sentiment d’appartenance. Le jeune placé doit être soutenu pour construire un n’est pas coincé dans ses
sentiment d’appartenance à son milieu de vie tout en conservant un sentiment propres histoires, il sera
d’être lié à sa famille d’origine. Cela exige que le milieu de soins considère les plus sensible à ce que
parents du jeune avec respect tout en étant réaliste et honnête quant à la place l’adolescent communique.
réelle qu’ils joueront dans sa vie future.
Un milieu de soins doit offrir une discipline (cadre et limites). Il faut distinguer
discipline et punitions. La discipline aide l’enfant à respecter les exigences du
milieu, alors que la punition est souvent en place pour faire baisser le niveau de
frustration de l’adulte. Il est important, comme professionnel, de revisiter ces
72 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

modèles intégrés. Ce travail de conscience amène le professionnel à un meilleur

décodage du sens du comportement de l’adolescent : par exemple l’utilité d’un
comportement pour lui. Le comportement inadéquat du jeune demande qu’on
intervienne ; cependant, si ce comportement est la seule façon qu’a l’enfant d’af-
fronter de forts sentiments négatifs (peur, anxiété, perte, trauma, etc.), l’adulte
peut introduire une exigence démesurée à un moment où il ne peut la respecter,
et il aura le sentiment d’avoir besoin de se défendre encore plus. C’est lors de ces
périodes qu’il faut valider l’émotion et lui assurer de la sécurité. Plus tard, lorsque
la crise est traversée, le jeune doit être revu avec compassion sur son comporte-
ment ; l’adulte doit l’amener à réfléchir et à réparer, en étant responsabilisé sans
être rejeté.
Le défi pour l’adulte est de soutenir l’intégration des idées et des sentiments (co-
gnition et affect). La sensibilité du parent ou du donneur de soins se manifeste
sur deux plans :
1. par l’offre d’une réponse sensible aux signaux affectifs ;
2. par la création un espace d’intersubjectivité avec les pensées et l’esprit.
Le parentage est un processus transactionnel des plus complexes : l’adulte a des
tendances naturelles de donneur de soins et les mécanismes de « coping » de
l’adolescent peuvent venir déranger l’équilibre du système. Le jeune tire et pousse
le donneur de soins, l’amenant à reproduire le parentage inconsistant qu’il a
vécu. Cela peut créer des conflits parmi un groupe d’intervenants : ceux qui ont
une tendance à l’évitement ne peuvent pas intuitivement comprendre les r­ éponses
des adultes qui deviennent envahis et préoccupés et ils peuvent les voir comme
manquant de discipline, trop sympathiques, pas assez professionnels et inca-
pables de relier leurs comportements à leur peur d’être rejeté par l’enfant. À
l’inverse, les adultes ayant une propension à la préoccupation seront incapables
de comprendre les réponses des adultes qui deviennent évitants, interprétant
leurs réponses comme froides, punitives et abusives. Ces vues apparaissent irré-
conciliables et peuvent diviser des équipes et aussi des réseaux d’adultes qui
entourent l’enfant. Il faut alors donner un sens à ces écarts dans les interprétations.
L’histoire d’attachement non résolu du jeune et le haut niveau d’anxiété qui l’ha-
bite déclenchent une alarme chez l’adulte qui se sent menacé et anxieux. Il faut,
pour être aidant, que l’adulte soit capable de contenir sa propre anxiété, afin de
garder la capacité de réfléchir et de faire des choix afin de répondre et de garder
les besoins de l’adolescent au cœur de son action. Il faut que l’intervenant soit
contenu lui-même par ses collègues, son organisation, son chef de service. Les
intervenants qui ont des tendances à l’évitement ont besoin de soutien pour faire
le lien entre les traumas de l’enfant et leurs comportements, et les intervenants
qui ont une tendance à la préoccupation ont besoin d’apprendre à gérer le fait
qu’ils peuvent être envahis par le rejet du jeune. L’intervenant doit développer sa
capacité réflexive en étant ouvert sur sa propre expérience d’attachement afin de
pouvoir surveiller sa tendance et garder sa sérénité.
L’intervenant doit être conscient que la réponse spontanée à l’attachement
désorganisé de type contrôlant-punitif est de se sentir impuissant et hostile ou
hostile et apeuré. Pour garder un environnement thérapeutique, il faut que les
intervenants soient capables de voir ces stratégies chez eux-mêmes et chez leurs
collègues. Quand nous reconnaissons ces sentiments forts d’hostilité et de rejet,
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 73

rien ne sert de ressentir de la honte et de se blâmer. Il faut d’abord reconnaître

que ces réponses sont transactionnelles et trouver du soutien. La peur est traitée
par l’amygdale, dans la partie limbique du cerveau qui est sensible aux expres-
sions faciales et au ton de la voix. Face à un comportement dérangeant ou mena-
çant, il est normal de voir nos sens en éveil. Cela affecte notre expression faciale
et notre ton de voix, notre langage corporel, notre débit verbal, etc. Cela aug-
mente à son tour le niveau d’activation de l’autre personne. C’est pourquoi il faut
apprendre à être en contact avec nos réactions et sentiments et devenir compé-
tent dans leur gestion. Pour ce faire, l’auteur propose d’utiliser le triangle drama-
tique décrit par Éric Berne (1964). En effet, l’intervenant se retrouve parfois forcé
à jouer un rôle dans un scénario écrit et appris très tôt par l’enfant et qui est
­réactivé en situation de stress. L’adolescent est attiré par un « acteur » qui joue le
rôle complémentaire typique.
>> Le persécuteur : c’est le parent critique – « Tout est de ta faute, je vais te criti-
quer, te punir, te blâmer. »
>> Le sauveur : c’est le parent paillasson – « Je veux t’aider et je vais tout faire,
prendre le contrôle ; si je ne le fais pas, je me sens coupable, et je le fais même
si je n’en ai pas envie ; je ne crois pas que la personne a ce qu’il faut pour y
arriver par elle-même, je m’attends à échouer dans mes tentatives. »
>> La victime : c’est le parent abattu et impuissant qui dit : « Pauvre moi. » Il se
croit incapable de régler ses propres problèmes, il se sent victime, sans force,
sans pouvoir, honteux et blessé. Il a laissé tomber la responsabilité et se plaint
sans cesse de son manque de pouvoir en blâmant les autres.
Ces trois rôles ou façons d’offrir les soins peuvent être compris comme une
­expression d’insécurité de l’attachement. Ils surgissent plus fortement devant la
désorganisation d’un enfant. Il faut dénouer notre propre histoire d’attachement
de celle de l’enfant, et pour cela de l’aide peut être nécessaire. L’adulte doit être
capable d’offrir quelque chose à l’enfant de façon inconditionnelle, sans rien
­attendre en retour. En fait, l’adulte peut avoir des attentes en matière de compor-
tements, mais pas de rétributions affectives.
L’auteur donne quelques lignes directrices au sujet de thématiques qui inter-
pellent l’intervenant œuvrant auprès des adolescents placés.
Limites, conséquences et punitions – Les limites sont nécessaires et rassurantes.
Cependant, tenter de reculer les limites est une partie normale du développe-
ment de l’adolescent. Il a besoin de limites claires et d’une gestion de comporte-
ment consistant dans un environnement chaleureux. Les punitions qui fonc-
tionnent bien avec un enfant attaché de façon sécurisante ne fonctionnent pas
avec les enfants qui ont des difficultés d’attachement. Elles peuvent augmenter
la méfiance, le sentiment de rejet, l’anxiété. Il n’est suggéré de faire participer le
jeune au choix de conséquence que lorsque celui-ci va bien et qu’il y a une ­entente
qui se fait autour des règles, des frontières et des punitions. L’adolescent se re-
trouve souvent en lutte de pouvoir et l’intervenant doit avoir des stratégies pour
briser ces cycles, qui peuvent indiquer de la méfiance ou un besoin de se sentir
« connecté » à l’adulte.
Travailler avec les conflits – Les conflits font partie de la vie et sont inévitables
lorsqu’on prend soin d’enfants et d’adolescents. Les stratégies de résolution de
conflits sont apprises tôt dans la vie. Les enfants ayant acquis des habiletés
74 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

­ rosociales ont moins tendance à utiliser des stratégies agressives. Les jeunes
p
attachés de façon anxieuse ont habituellement peu d’habiletés prosociales. Lors-
qu’un jeune anxieux devient en colère, à la suite d’une conséquence liée à son
comportement, il y a une belle occasion de promouvoir l’attachement. Le com-
portement d’attachement est enclenché par la perception d’un danger et s’apaise
devant un sentiment de sécurité. La sécurité de l’attachement augmente avec la
présence de réponses sensibles devant des stress émotionnels. L’empathie pour
la colère de l’enfant représente un engagement positif. Si l’intervenant peut
contenir à la fois son émotion et celle de l’enfant, l’enfant se sent contenu. La
résolution de conflits est une occasion pour l’enfant d’expérimenter que le conflit
n’a pas besoin de détruire la relation.
Travailler avec la colère – La colère est une réponse à une frustration ou l’ex-
pression d’une émotion contenue. La colère a un déclencheur. Le cerveau réagit
à une combinaison de pensées, de souvenirs et d’émotions de peur et de menace
qui sont encodés et interprétés en attente d’une réponse. La sélection de cette
réponse est guidée par l’expérience puissante de changements chimiques dans
le corps. Ce qui suit est une explosion combinée de changements physiologiques
et de patrons de comportements appris. La colère est une émotion normale et
saine. Elle est toujours une réaction et fait partie de la réponse « fight » de ­défense
à une menace perçue. Comme nous l’avons mentionné plus tôt, l’être humain est
biologiquement programmé pour réagir par des mécanismes de « fight, flight,
freeze ». Le cerveau est envahi par des hormones pour aider l’humain à se
préserver des dangers et à promouvoir sa survie en réagissant automatiquement.
Le système de gestion des menaces est constitué de deux parties :
1. l’amygdale, qui gère la mémoire implicite et est activée par un stimulus affec-
tif ;
2. l’hippocampe, qui est lié à la mémoire explicite sur l’information touchant les
affects.
La menace est évaluée lorsque les deux sources d’information sont traitées en-
semble dans le cortex frontal. Le signal de danger est reçu dans l’amygdale, et
des agents chimiques sont envoyés dans le flot sanguin afin de préparer l’orga-
nisme à fuir ou à se battre ; il s’agit d’une réponse instinctive qui n’est pas ration-
nelle. En même temps, l’amygdale envoie des informations au cortex préfrontal
associé au contrôle des impulsions. Notre cerveau conscient évalue la menace, et
s’il l’évalue à la baisse, cela peut contrôler l’impulsion de fuite ou de bagarre.
Cependant, ce processus demande un cortex préfrontal développé. Le dévelop-
pement de cette région se termine à l’âge adulte. Les enfants ont moins de contrôle
sur leurs impulsions, et les adolescents en ont moins que les préadolescents à
cause du surcroît d’hormones liées à la puberté. De plus, l’attachement anxieux
est associé à un développement plus faible du lobe frontal. Les expériences répé-
tées de patron de comportements créent des réseaux programmés dans le cer-
veau et les actes impulsifs peuvent devenir la norme.
Parfois, la colère peut être instrumentale et viser à obtenir ce que l’on veut. Pour
certains jeunes, cela peut devenir une façon de reproduire l’environnement sur-
volté dans lequel ils ont vécu jusqu’alors. La colère peut être très familière, et
même la colère très destructrice peut sembler rassurante, car elle est connue. La
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 75

façon d’exprimer la colère dépend de ce que l’individu a appris et aussi de ses

croyances, de son tempérament, de sa personnalité et de son caractère.
Brisch (2012) apporte aussi certains éléments à considérer dans l’utilisation d’un
cadre théorique de l’attachement pour des enfants et des adolescents hébergés en
établissement. Pour l’auteur, le jumelage d’un jeune à un adulte responsable peut
offrir une occasion que cette personne devienne pour lui une figure d’attache-
ment sécurisante, vers qui il peut se tourner quand il est anxieux ou stressé.
Toute l’équipe doit être engagée auprès du jeune, et le système de transmission
des communications est très important, entre autres dans les moments de chan-
gement de personnel de la journée. Lorsque le jeune présente de la détresse et
l’exprime par des comportements inadéquats, il se voit proposer à la place du
classique « time out » dans une pièce sans stimuli un temps avec un donneur de
soins (time in). Le but est de lui démontrer, en verbalisant ses émotions, que
quelqu’un s’y intéresse. Comme figure d’attachement, l’adulte aide l’enfant à co-
réguler ses émotions négatives afin d’en réduire l’escalade. L’objectif est d’aider
le jeune à éventuellement devenir capable d’autorégulation.
La thérapie de milieu centrée sur l’attachement aide l’enfant à faire de nouveaux
apprentissages sur les plans affectif, cognitif et social.
Lorsque le jeune est disponible, il peut y avoir une recommandation de thérapie
individuelle (de trois à cinq fois par semaine), qui au début peut consister en de
courtes séances d’une quinzaine de minutes. Ces courtes mais plus nombreuses
séances permettent de créer un sentiment de continuité et de régularité favori-
sant l’intégration d’une relation thérapeutique et le développement d’une rela-
tion d’attachement sécurisante avec le thérapeute, afin que le jeune, lorsqu’il se
présente en thérapie, soit moins tendu et apeuré. Le premier objectif est de stabi-
liser l’enfant émotionnellement et de soutenir la régulation des affects. Dans la
deuxième phase, l’enfant devient capable, dans ce contexte relationnel, à travers
le transfert, d’exprimer les expériences traumatiques et les conflits internes ain-
si que les émotions qui y sont associées. La méthode privilégiée durant l’enfance
est le jeu, et avec la maturation de l’adolescence, la thérapie de la parole. La troi-
sième phase est souvent marquée par un processus de deuil. Quand le jeune re-
connaît ce qu’il a vécu comme traumatismes, il vit souvent un choc et de la
tristesse. Durant cette période, le jeune va souvent mal et se sent déprimé. Il faut
reconnaître et valider sa peine et l’encourager dans son développement. La phase
de conclusion permet l’intégration de son vécu à son histoire de vie.
Selon Mackey (2003) l’intervenant doit représenter une base de sécurité. Les dis-
torsions qui se vivent dans la relation qui se met en place fournissent des élé-
ments pour comprendre les stratégies relationnelles du jeune. Le thérapeute
­encourage le jeune à explorer ses perceptions et ses attentes qui résultent de son
histoire d’attachement. Il doit devenir une base de sécurité. Selon l’auteur, les
soins corporels sont tout particulièrement susceptibles d’avoir un impact sur le
plan procédural, favorisant une ouverture et des remaniements de l’organisation
de l’attachement. Le groupe peut aussi devenir une base de sécurité et favoriser
l’activation du système affiliatif.
76 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

Le modèle ARC (Attachment, Régulation et Compétences)

Le programme Attachement, Régulation et Compétences (ARC) présenté plus tôt
peut aussi être utilisé auprès des intervenants travaillant auprès des jeunes hé-
bergés en centre de réadaptation. Les liens qui sont faits entre les enfants héber-
gés en établissement et les enfants victimes de traumas complexes sont intéres-
sants, et le cadre de travail offert rejoint en plusieurs points des éléments que
nous retrouvons dans des programmes centrés sur l’attachement. Delphine
Collin-Vézina a adapté le modèle à des fins de formation et de supervision
­
d’équipes d’intervenants travaillant à l’hébergement auprès de jeunes hébergés
en réadaptation. L’objectif est de sensibiliser les intervenants aux impacts du
vécu traumatique sur la trajectoire de développement des jeunes. Différents
­outils très concrets ont été traduits ou élaborés afin d’ajuster l’intervention aux
besoins individuels, mais aussi de revoir la programmation mise en place.
Les séquelles du trauma complexe y sont regroupées sous sept grands domaines,
que nous décrivons brièvement ici sous l’angle de ce qui se passe chez le jeune.
1. Attachement
L’enfant qui a vécu des traumatismes peut s’être créé une vision du monde
­menaçante et hostile et, par le fait même, craindre d’être blessé, particulièrement
dans ses relations avec les autres. Ces sentiments d’insécurité et de vulnérabilité
lui font adopter des comportements de survie (agression, fuite, immobilité).
2. Biologie
Les enfants réagissent biologiquement aux traumas par une suractivation du sys-
tème de réponse au stress : hypothalamus, glandes pituitaires, glandes surré-
nales, surproduction de cortisol. Cette suractivation a des impacts sur le déve-
loppement des cellules nerveuses de même que sur le fonctionnement cérébral.
Ces impacts organisent le cerveau de manière à ce qu’il puisse composer avec un
environnement hostile.
3. Régulation des affects
Les enfants traumatisés n’ont pas pu développer leur capacité d’organiser, d’ex-
primer et de moduler leurs sentiments. Il en résulte qu’ils ont un vocabulaire
très restreint pour nommer leurs émotions et peuvent même parfois se couper de
leurs expériences émotives. Les stratégies pour exprimer et moduler leurs
émotions difficiles ou intenses sont parfois inexistantes ou fortement sous-­
­
développées.
4. Dissociation
Afin de composer avec les traumatismes vécus, les enfants traumatisés peuvent
utiliser un processus de dissociation dans lequel les pensées, les émotions, la
mémoire et l’identité ne sont pas intégrées dans un sens cohérent de soi (frag-
mentation). Cette mauvaise intégration lui permet de fuir psychologiquement
une situation qui dépasse ses capacités d’adaptation et de se réfugier dans sa tête,
à défaut de pouvoir fuir ou combattre.
5. Gestion des comportements
Le trauma peut induire des déficiences dans le développement des capacités de
contrôler ses comportements de façon adaptée aux diverses situations. Ainsi,
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 77

l’enfant traumatisé peut présenter trop ou trop peu de contrôle (inhibition versus
comportements externalisés). Il peut aussi, afin de faire face aux situations trau-
matiques et aux émotions qu’elles suscitent, poser des gestes pour regagner, par
exemple, du contrôle (par exemple : automutilation).
6. Cognition
Chez l’enfant traumatisé, l’acquisition d’habiletés de raisonnement nécessaires
pour un développement optimal, notamment les fonctions exécutives, ne corres-
pond pas toujours au stade développemental de l’enfant. Des retards concernant
ses capacités cognitives et langagières peuvent être présents de même que des
difficultés dans la gestion et la résolution des problèmes. Le tout mène régulière-
ment à un retard scolaire, voire à un échec et à l’abandon de la scolarité.
7. Concept de soi
La valeur qu’un individu se donne se développe dans les relations avec les autres,
à travers ses expériences et le regard que les autres portent sur lui. L’enfant trau-
matisé peut présenter une vision négative de lui-même, s’attendre à ce que les
autres le rejettent puisqu’il ne se sent pas aimable ni digne d’attention. Il peut
aussi s’attribuer des échecs inutilement.
Partant de ces constats sur les séquelles du trauma, le programme offre un cadre
d’élaboration d’interventions allant de l’individu à la famille puis au système
dans lequel elle évolue10. Les interventions suggérées sont regroupées en trois
grands thèmes, l’attachement, la régulation des affects et le développement de
compétences, et ont pour finalité l’intégration des événements traumatiques par
l’enfant.
En ce qui concerne l’attachement, un accent est mis sur l’installation de rou-
tines. Un environnement constant, prévisible, aide un enfant traumatisé à dimi-
nuer ses sentiments d’insécurité et de vulnérabilité et lui permet de quitter
­g raduellement un mode de survie pour s’investir dans des tâches développe-
mentales. Afin de pallier l’état de constante hypervigilance de ces enfants face
aux états émotifs des autres, il devient important qu’ils soient entourés d’adultes
habiles dans la gestion de leurs propres émotions – des adultes qui prennent
soin de leurs propres besoins, qui expriment avec le plus de transparence pos-
sible leurs états émotifs et les gèrent adéquatement afin de permettre à l’enfant
de dégager son attention des autres vers lui-même.

Le modèle d’intervention différentielle centré

sur les besoins d’attachement 11 - 12
Un modèle d’intervention utilisant l’attachement comme fondement théorique a
été élaboré au Centre jeunesse de Laval. Il a été pensé précisément pour être im-
planté dans un contexte où des jeunes de 6 à 12 ans sont hébergés dans un centre
de réadaptation.

10. Le lecteur qui souhaite en savoir plus sur le modèle ARC peut consulter l’annexe 6.
11. Le lecteur qui souhaite en savoir plus sur le modèle d’intervention différentielle centré sur les besoins d’attachement
peut consulter le chapitre 4 dans Lafortune, D., Cousineau, M.-M. et Tremblay, C. (2010). Pratiques innovantes auprès
des jeunes en difficulté. Les Presses de l’Université de Montréal.
12. La schématisation du modèle d’intervention différentielle apparaît à l’annexe 7.
78 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

L’objectif central de l’intervention centrée sur les besoins d’attachement est de

favoriser l’établissement d’un lien d’attachement le plus sécurisant possible avec
un adulte significatif. Pour ce faire, une condition est essentielle, soit celle d’of-
frir à l’enfant un milieu stable et prévisible où il trouvera réponse à ses besoins
de base. En effet, les enfants qui vivent un placement ont tous vécu au moins une
rupture importante avec leur figure d’attachement principale. Ceux qui sont
­hébergés dans une ressource de réadaptation ont connu une histoire souvent
ponctuée de déplacements, d’interruptions dans les soins et d’irrégularité dans
les contacts. La stabilité devient donc ici une condition essentielle pour per-
mettre à l’enfant d’être disponible pour l’intervention de réadaptation.
Afin d’atteindre l’objectif central, trois acteurs sont nécessaires : l’intervenant, le
parent et l’enfant. Deux axes de travail sont suggérés : d’une part les intervenants
soutiennent le parent afin qu’il maximise son rôle de pôle de sécurité auprès de
son enfant, et d’autre part les intervenants visent à jouer ce rôle eux-mêmes au-
près de l’enfant en tant que figures d’attachement nouvelles ou donneurs de soins
substituts. Dans un contexte de placement en milieu d’hébergement, l’interven-
tion aborde ces deux champs d’action de façon concurrente et simultanée.
Axe parent
Afin de guider l’intervention auprès du parent, il est important de déterminer
ses secteurs de difficulté et de compétence en ce qui concerne l’attachement,
puis de lui offrir une intervention différentielle qui en tient compte.
Pour l’intervenant, ces interventions visent trois objectifs : en premier lieu,
mettre en évidence les interactions positives parent-enfant afin de mobiliser le
parent dans l’intervention ; en deuxième lieu, favoriser l’exploration des zones
de confort et d’inconfort du parent afin qu’il puisse devenir disponible affecti-
vement pour son enfant en prenant conscience des forces et limites propres à son
histoire d’attachement. Finalement, soutenir le développement des compétences
liées à l’attachement, dont la sensibilité parentale.
Axe enfant
Tout comme pour le parent, la première étape en vue de guider l’intervention
consiste à bien saisir les patterns relationnels de l’enfant à l’égard des adultes qui
l’entourent. Des grilles d’observation ont été créées à cette fin et permettent d’éta-
blir le profil de sécurité affective de l’enfant. En considérant ce profil, des pistes
d’intervention pourront être planifiées.
Les interventions du clinicien touchent quatre domaines. En premier lieu, il faut
moduler la proximité et la distance afin que l’enfant vive de la sécurité et de
l’apaisement. En deuxième lieu, il est fortement suggéré d’utiliser le vécu parta-
gé positif pour construire la relation et permettre à l’enfant de construire de
nouveaux modes relationnels. En troisième lieu, il faut trouver des stratégies
pour composer avec les conflits afin de rassurer l’enfant sur la solidité de la
­relation. Finalement, l’intervenant doit accompagner et valider l’enfant dans son
vécu émotionnel afin de soutenir l’expression et la régulation des émotions.
L’atteinte de ces objectifs permettra à l’enfant de développer ses capacités de
­régulation émotionnelle et sa compétence sociale, tout en lui permettant de vivre
du succès et de l’apaisement dans ses relations avec les adultes.
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 79

L’utilisation de ce modèle d’intervention passe par l’observation rigoureuse des

manifestations de sécurité affective de l’enfant afin d’établir un profil de sécurité
affective permettant de guider l’intervention. C’est dans ce but que la grille d’ob-
servation des indices de sécurité affective a été créée.

Développer la sensibilité de l’intervenant afin d’offrir

une expérience relationnelle réparatrice
La recension des différents programmes a démontré l’importance de la sensibi-
lité du donneur de soins. Ces programmes ont été conçus pour les parents biolo-
giques autant que pour les parents substituts des familles d’accueil. Qu’en est-il
de la sensibilité du donneur de soins lorsqu’il s’agit d’un professionnel travail-
lant dans un centre de réadaptation ?
Il semble que lorsqu’un parent augmente sa capacité réflexive ou sa capacité de
mentalisation (conscience de son propre état interne et de celui de son enfant),
cela conduit à une plus grande sensibilité du parent et à une meilleure relation
parent-enfant. Si l’enfant est placé hors de son milieu familial, il est fondamen-
tal que les substituts parentaux aient une compréhension des comportements
d’attachement de l’adolescent. Il y a donc, pour les milieux d’intervention, un
intérêt à ce que les intervenants utilisent ces mêmes capacités.
La sensibilité est la capacité d’être empathique, de s’identifier aux intentions,
aux motivations, aux pensées et aux émotions d’un autre être humain. Bref, de
percevoir la réalité de l’autre. Cela serait possible grâce à l’activité des neurones
miroirs dans le cerveau. Chaque fois que l’on est en interaction dyadique, des
neurones s’activent et nous rendent ouverts à l’expérience de l’autre et donc à la
possibilité de répondre de façon sensible.
« La capacité du thérapeute et sa flexibilité à jouer son rôle de base de sécurité et
à faire vivre au patient une expérience interpersonnelle qui ne confirme pas les
attentes de ce dernier sur la relation sont affectées par son propre système d’at-
tachement. » Mallinckrodt (2000), cité dans Guédeney et Guédeney (2009).
Le clinicien a comme tâche de comprendre ses propres réactions aux réactions
et aux comportements du jeune et de répondre de manière thérapeutique. La
­façon dont l’attachement du thérapeute joue sur sa conduite professionnelle reste
encore peu étudiée. Qu’en est-il des éducateurs qui passent de grands moments
de vie avec les jeunes ? Quelles significations donnent-ils aux émotions négatives
qui peuvent les habiter ? Que connaissent-ils du phénomène de base de sécurité ?
Croient-ils qu’ils doivent répondre aux besoins d’attachement ? Quelle impor-
tance donnent-ils au fait de créer une relation d’attachement ? Selon Dozier et
Bates (2004), il ne suffit pas de répondre de manière sensible aux signaux du
jeune, mais de répondre de manière ultrasensible aux besoins qu’ils imaginent
derrière les comportements et en particulier aux besoins d’attachement.
Guédeney mentionne que les professionnels soignants rapportent beaucoup
d’antécédents de traumatismes relationnels. Les intervenants ont souvent eu une
position parentifiée dans l’enfance ou de pacificateur. Brisch (2012) note que les
critères de sélection du personnel en enseignement et en relation thérapeutique
 80 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

ne tiennent pas compte de la capacité à jouer un rôle de base de sécurité. Selon

lui, cela devrait faire partie de leur formation.

Un enfant ne diffuse Par ailleurs, la présence d’un donneur de soins sensible peut être insuffisante.
pas son attachement Selon lui, un jeune chez qui s’est développé un attachement insécurisant ou
sur plusieurs personnes, désorganisé voit sa capacité à solliciter une aide apportée par autrui et à en jouir
mais a plutôt une forte grandement entravée. Par le fait même, il a une moins bonne capacité à profiter
tendance à orienter de certains types d’interventions thérapeutiques. Le défi est donc d’amener l’ado-
son comportement lescent à former de nouveaux liens. Mais est-ce qu’un professionnel peut devenir
d’attachement vers une une figure d’attachement ?
personne en particulier.
Voici ce qu’Ainsworth disait sur le sujet (1978, p. 274) : « Si les circonstances per-
mettaient une relation continue, elles pourraient peut-être bien se consolider
comme des attachements, mais quand les circonstances font que la relation est
de courte durée, elle ne se consolide pas suffisamment pour durer. »
Howes (1999), cité par Prior et Glaser (2010) a décrit une stratégie qui repose sur
les qualités du soignant pour vérifier si les soignants professionnels peuvent se
qualifier comme figures d’attachement :
1. Est-ce que le soignant fournit des soins physiques et émotionnels ?
2. Est-ce qu’il est une figure cohérente et en continuité dans la vie de l’enfant ?
3. Est-ce qu’il s’investit émotionnellement avec l’enfant ?

Les travaux ultérieurs de Howes et Oldham (2001) démontrent que les enfants
construisent des relations d’attachement avec les soignants dans les structures
de prise en charge d’enfants. Howes reconnaît que le problème de manque de
continuité et de constance peut avoir un effet négatif sur ce phénomène.
Selon Hart, les études d’impact démontrent que le succès d’un processus théra-
peutique dépend davantage de l’alliance thérapeutique que de l’approche utili-
sée ou du cadre théorique. La relation thérapeutique ressemble en plusieurs as-
pects à la relation entre l’enfant et son donneur de soins. C’est l’accordage affectif
entre le client et le thérapeute qui constitue le principal ingrédient du traite-
ment, et non les interprétations intellectuelles, les prises de conscience ou les
décharges émotionnelles. Le seul moyen de soigner un trouble de l’attachement
est l’établissement d’une relation basée sur un accordage affectif approprié.
À défaut de construire une relation d’attachement avec l’adolescent, Brisch (2012)
suggère que l’intervenant doit devenir une base de sécurité. Pour que cela puisse
se produire, la sensibilité de l’intervenant est un élément essentiel. De plus, si un
travail est fait avec le parent, l’intervenant doit aussi devenir une base de sécu-
rité pour le parent.
L’intervenant doit être conscient de ses propres stratégies d’attachement et de ses
réactions de contre-transfert ; par exemple, l’intervenant pourrait éviter ou
­ralentir le travail d’autonomie d’un patient pour répondre à ses besoins d’atta-
chement.
L’intervenant doit avoir des personnes qui répondent à ses besoins de sécurité
dans son réseau personnel. Cela n’empêche toutefois pas le travail de deuil
chaque fois qu’il y a séparation d’avec un patient à la fin d’une thérapie.
SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature 81

Selon Schuengel et Van Ijzendoorn (2001), les jeunes placés présentent des
­patrons d’attachement extrêmement perturbés et insécurisants, et leurs repré-
sentations d’attachement peuvent être complexes et difficiles à saisir pour le
personnel. Les intervenants qui accompagnent ces jeunes peuvent essayer de
leur offrir une base de sécurité solide. Cependant, les intervenants ne savent pas
toujours ce qui est nécessaire pour que les jeunes acceptent cette offre. De plus,
la question qui se pose est de savoir s’il est possible de transformer ces interac-
tions en un attachement authentique et réparateur malgré le vécu antérieur de
certains de ces jeunes. Ils ont, pour plusieurs, un sentiment de confiance ébran-
lé en ce qui concerne l’accessibilité de figures d’attachement. Pour les nouveaux
adultes qui prennent soin du jeune, c’est un grand défi. Il est très difficile de
formuler des prédictions causales directes à propos de la capacité des individus
qui séjournent en établissement de former une nouvelle relation d’attachement.
Les auteurs demeurent très prudents relativement à l’affirmation que le retrait
des jeunes de leurs milieux de vie respectifs et l’accompagnement en établissement
mèneront toujours à la recherche de figures d’attachement de remplacement chez
les intervenants.
En effet, étant donné :
>> la nature involontaire de bien des placements,
>> le fait que souvent la fin d’un placement n’est pas déterminée,
>> la présence de représentations mentales d’attachement de type insécurisant
chez la plupart des enfants placés en établissement,
>> il est possible que même si les intervenants tendent à offrir une base de sécu-
rité, ils n’accèdent pas à ce rôle.

Alors que la théorie de l’attachement est appliquée plus largement en matière de « L’attachement est un
relations non parentales ou parentales non normatives (par exemple : familles lien affectif sélectif
d’accueil, adoption), les auteurs estiment important d’avoir des moyens de savoir qu’une personne crée avec
si un jeune est attaché à un donneur de soins particulier. Si nous ne connaissons une autre personne […]
pas la réponse à cette question, nous devons demeurer très prudents au sujet de l’attachement suppose
l’interprétation de certaines réponses ou de certains comportements comme l’affection. Bien que les
affects puissent être
étant indicatifs d’une relation d’attachement. Pour les auteurs, il ne relève pas de
complexes et peuvent
l’évidence que les jeunes placés forment une relation d’attachement avec le per- varier au gré du temps,
sonnel qui les accompagne. les affects positifs
Ainsworth (1991), exprime certains doutes quant au fait que l’attachement à des prédominent, et nous
pensons généralement que
intervenants serait aussi permanent qu’avec les figures d’attachement primaires.
l’attachement implique de
Selon elle, les jeunes en établissement peuvent présenter des comportements l’affection et de l’amour. »
comparables à des comportements d’attachement envers les intervenants ; par
(Ainsworth, 1973, p. 1)
exemple, rechercher du réconfort, du soutien, de la proximité. Il semble que l’ex-
pression « utilisation d’une base de sécurité » serait une plus appropriée pour « Nous inférons l’existence
décrire ces comportements (Waters et Cummings, 2000, p. 166) que l’expression de l’attachement à partir
d’une propension stable de
« comportement d’attachement », qui implique que le comportement découle de
rechercher de la proximité
l’existence d’une relation d’attachement. Une relation avec un intervenant pour- et du contact avec une
rait être considérée comme une « relation d’attachement » seulement si figure spécifique à travers
l’utilisation de l’intervenant comme base de sécurité faisait partie de l’« histoire le temps. »
d’interaction », c’est-à-dire si elle était présente sur une longue période de temps. (Ainsworth, 1973, p. 2)
Les connaissances actuelles en attachement ne permettent pas de répondre à la
82 SECTION 2 – Attachement à l’adolescence : revue de la littérature

question de savoir combien de temps serait nécessaire pour qualifier une rela-
tion comme en étant une d’attachement. Cette relation devrait cependant ré-
pondre aux critères formulés par Cassidy (1999), soit que le lien d’attachement
peut être décrit comme étant un lien affectif :
>> permanent et non pas transitoire ;
>> impliquant une personne précise, qui n’est interchangeable avec personne ;
>> important émotionnellement ;
>> qui donne envie de maintenir une proximité ou un contact avec la personne ;
>> qui provoque de la détresse lors de séparation involontaire de la personne ;
>> qui amène la recherche de sécurité et réconfort ;
>> où la proximité et le contact avec l’autre n’apportent pas que du plaisir mais
permettent d’utiliser cette proximité comme un régulateur de stress et d’exci-
tation.
Un des éléments cruciaux dans la théorie de Bowlby (1973, 1984) est que les
­représentations d’attachement et les modèles internes opérants demeurent mal-
léables. La revisite d’un attachement sécurisant ou insécurisant peut être stimu-
lée par de nouvelles expériences d’attachement. Comme le suggère Bowlby
(1988), pour réussir en thérapie, en gestion de comportement ou en amélioration
de relations endommagées, il faut une base de sécurité qui serve de fondation.
Schuengel et Van Ijzendoorn (2001) rappellent l’importance de s’intéresser au
réseau d’attachement du jeune avant de promouvoir l’établissement d’une rela-
tion d’attachement avec lui. Le jeune est-il coupé de son réseau d’attachement
(s’il en existe un) ou y puise-t-il suffisamment de sécurité ? Est-ce que le milieu
est en mesure d’offrir au moins une relation qui serait suffisamment stable pour
former une relation d’attachement ou sommes-nous au contraire en présence de
beaucoup d’instabilité et de roulement de personnel ? Est-ce que les contacts
entre l’adolescent et sa famille peuvent fournir une base de sécurité efficace ou
au contraire sont-ils une source de stress supplémentaires ? La qualité de la rela-
tion d’attachement avec les intervenants pourrait constituer une expérience sup-
plémentaire ou même corrective à des relations d’attachement insécurisantes
établies avec la famille, les partenaires et les amis (Dozier et Tyrrell, 1997). De
façon anecdotique, l’attachement aux cuisiniers ou aux préposés (souvent dispo-
nibles et stables) est fréquemment observé. L’attachement à des pairs est aussi
possible.
 3

Sec t ion
Portrait de la clientèle
84 SECTION 3 – Portrait de la clientèle

Afin d’explorer la façon dont la dimension de l’attachement et la notion de sécu-

rité affective peuvent être intégrées à l’intervention de réadaptation à l’adoles-
cence, le groupe de travail s’est donné comme objectif de réaliser un portrait de
la clientèle en matière d’attachement à partir d’un échantillon représentatif des
groupes de filles et de garçons.
Les sept unités liées au groupe de travail ont été sollicitées. Pour faciliter le re-
crutement des jeunes, une courte vidéo a été produite leur expliquant l’objectif
et les implications de leur éventuelle participation. Ce moyen a été facilitant
pour les éducateurs, qui n’ont pas eu à s’approprier le contenu mais seulement à
regarder la vidéo en même temps que les adolescents. La participation des jeunes
était volontaire, et, s’ils acceptaient de participer, ils devaient, ainsi que leurs
parents signer un formulaire de consentement.
Voici, sous forme de tableau, l’échantillon ciblé pour faire le portrait des jeunes
hébergés ainsi que les outils utilisés.

Outils utilisés Répondants

Questionnaire maison sur les facteurs de risque Éducateurs d’accompagnement de 73 jeunes placés (validation
du Travailleur social)
41 de Montréal ; 32 de Laval
Questionnaire maison autorapporté sur le réseau de soutien Sous-échantillon de 54 jeunes
intra et extra familial et son utilisation en situation de stress 33 de Montréal ; 21 de Laval
Questionnaire autorapporté sur le style d’attachement (CAPAY) Sous-échantillon de 54 jeunes
33 de Montréal ; 21 de Laval
Questionnaire sur la relation entre l’éducateur et l’adolescent Sous-échantillon de 54 jeunes
(Para et Pianta) 33 de Montréal ; 21 de Laval
Les éducateurs d’accompagnement de ces 54 jeunes
Entrevue sur les représentations d’attachement (AAI) 20 jeunes placés choisis de façon aléatoire parmi les 54 jeunes
(11 filles, 9 garçons)

Voici un tableau présentant les résultats obtenus sur les facteurs de risque à par-
tir du questionnaire rempli par les éducateurs.

Résultats – Descriptions des jeunes

Sexe 33 garçons, 40 filles
Âge 11 à 17 ans ; âge moyen : 14,5 ans
Diagnostic de trouble de l’attachement 65 % diagnostic formel de trouble de l’attachement
Maltraitance subie 65 % ont subi des formes de mauvais traitements :
34 % sévices physiques
8 % abus sexuel
44 % sévices psychologiques
49 % négligence
38 % témoin de violence
Les jeunes peuvent avoir rapporté plus d’une forme
Changements répétés de milieu de vie 55 % changements répétés de milieu de vie
Parents ayant problème de toxicomanie 38 % parents ou donneurs de soins toxicomanes
SECTION 3 – Portrait de la clientèle 85

Parents ayant problématique de santé mentale 36 % parents ou donneurs de soins avec problèmes de santé mentale
dépression
borderline
bipolaire
schizophrénie
Mères adolescentes 20 %

Voici un tableau présentant la répartition des patrons d’attachement obtenu à

partir des questionnaires autorapportés et de l’entrevue sur l’attachement.

Répartition des patrons d’attachement

Classification d’attachement sur l’AAI Classification d’attachement sur le CAPAY
35 % sécurisant 30 % sécurisant
35 % évitant 23 % évitant
0 % préoccupé 32 % préoccupé
30 % non résolu (15 % cannot classify) 15 % non résolu

Il n’y a pas de concordance entre les représentations d’attachement évaluées par

l’entrevue et par le questionnaire. Différentes hypothèses peuvent expliquer cet
état de fait :
1. L’entrevue évalue des représentations inconscientes, contrairement au ques-
tionnaire, qui cible les représentations conscientes. Les outils d’évaluation
­autorapportés, lorsqu’ils sont remplis par des adolescents ayant des modèles
opérants de type évitant et donc qui présentent un portrait normalisé, voire
idéalisé, de leur histoire d’attachement, peuvent faire augmenter le pourcen-
tage d’attachement sécurisant (faux positif).
2. Est-ce que l’entrevue (AAI) est un outil adéquat pour une population d’adoles-
cents hébergés à risque élevé ? Est-ce que la méthode de classification utilisée
est pertinente pour la population clinique ?
Selon Ruth et Jacobvitz (2008), l’utilisation de l’AAI pour les adolescents et les
jeunes adultes appartenant à des populations à risque élevé peut causer des biais
dans le dépistage de pertes et de mauvais traitements non résolus. Afin de pou-
voir évaluer la désorganisation de l’attachement pour ce groupe d’âge, il faudrait,
selon les auteurs, mettre au point d’autres mesures que les narratifs.
Selon Schuengel et van Ijzendoorn (2001), les entrevues menées avec les clients
en établissement pourraient être plus souvent classifiées CC (Cannot classify)
que celles menées avec d’autres populations cliniques. Dans ces cas extrêmes,
les concepts et mesures d’attachement usuels pourraient être insuffisants pour
saisir les racines et la profondeur de leurs perturbations d’attachement.
Weinfield, Sroufe et Egeland (2000) font l’hypothèse que l’AAI pourrait être
moins valide auprès de cette population (adolescents défavorisés), soit à cause
d’une stratégie défensive, soit à cause du manque d’intégration d’une capacité
réflexive nécessaire à l’utilisation de cet outil. De plus, les procédures de
­décodage de l’état d’esprit désorganisé chez l’adulte avec l’AAI requièrent l’évo-
cation de mauvais traitements ou de pertes durant l’entrevue. Plusieurs adoles-
cents ayant un patron de désorganisation transmis de façon intergénérationnelle
86 SECTION 3 – Portrait de la clientèle

et intégré depuis l’enfance pourraient ne pas rapporter d’expériences de pertes

ou de traumas.
Comment donc évaluer la désorganisation à l’adolescence ou à l’âge adulte quand
il y a absence de ces caractéristiques ? Hesse (2008) propose de coder « Cannot
classify » certaines entrevues qui, même si elles ne mentionnent ni perte ni
trauma, contiennent des contradictions et des incohérences. Les transcriptions
peuvent inclure des tentatives d’effrayer l’interviewer, par exemple en décrivant
un crime sordide, ou un refus inexpliqué de répondre aux questions. Ce proto-
cole étant rare, il y a peu de données permettant d’en démontrer la validité.
Une autre approche de codage plus large de la désorganisation utilise le repérage
d’un état d’esprit teinté à la fois d’hostilité et d’impuissance envahissant et non
intégré concernant les relations d’attachement.

Résultats – Relation éducateur-adolescent à partir du Pianta et du Para

Il y a une concordance entre les scores de l’éducateur et de l’adolescent :
>> lorsque l’éducateur rapporte se sentir proche du jeune (Pianta), il rapporte
également vivre une relation sécurisante avec le jeune (Para) ;
>> dans ces mêmes situations, le jeune rapporte aussi vivre une relation sécuri-
sante avec l’éducateur (Para).

Résultats – Réseau social

Voici quelques résultats tirés du questionnaire sur le réseau de soutien intra et
extra familial et son utilisation en situation de stress.
Est-ce que les jeunes se tournent vers l’éducateur ?
>> Les jeunes décrivent l’éducateur comme étant une personne :
–– vers qui ils se tourneraient pour se rassurer : 10 %
–– importante : 13 %
–– avec qui ils discuteraient de sujets intimes : 13 %
–– qui procure des soins : 16 %
–– avec qui ils discuteraient d’un problème : 17 %
En général, les adolescents rapportent se sentir très près des personnes décrites
comme faisant partie de leur entourage (mère, ami, chum/blonde, grands-pa-
rents) et rapportent être très satisfaits au sein de ces relations.
Toutefois, ils rapportent très peu de contacts avec ces personnes ! Cela pourrait
s’expliquer par une forme d’idéalisation du réseau social, sans contact réel, ou
par une distorsion de la réalité.
Les jeunes hébergés semblent bien seuls… et ont à faire face à tellement de dé-
fis !
 4

Sec t ion
Consultation des équipes
et potentialisation
de leur expertise

>> 4.1 a ppréciation des connaissances des intervenants en ce qui concerne

la théorie de l’attachement
>> 4.2 perception des intervenants des besoins des adolescents de
la population normative vs ceux de la population clinique
>> 4.3 appréciation des cibles des interventions
>> 4.4 s ensibilisation des équipes aux concepts d’attachement
>> 4.5 e xercice d’observations ciblées et de multi-hypothèses
>> 4.6 d éfinition des interventions apaisantes et non apaisantes lors
de situations ciblées
>> Conclusion
88 SECTION 4 – Consultation des équipes et potentialisation de leur expertise

Outre les données issues de la littérature, nous avons convenu, dès le début du
projet, de mettre à profit l’expertise acquise avec le temps par les intervenants
des différents milieux de vie. En fait, avec les sept équipes recrutées, nous avions
accès à des centaines d’années d’expertise d’intervenants ayant une excellente
connaissance des jeunes et de leurs modes relationnels, capables d’adapter l’ani-
mation aux contextes individuels et de groupe, et habitués à entrer en contact
avec la clientèle et à créer une relation d’aide. Nul doute que par le vécu partagé
des intervenants et des jeunes, une multitude d’interventions ciblées en attache-
ment étaient effectuées, mais parfois intuitivement. Il nous fallait donc une
­démarche nous permettant de dégager de l’ensemble des interventions effectuées
celles qui concernaient plus particulièrement l’attachement. Voici la démarche
que nous avons adoptée :
Dans un premier temps, nous avons interrogé les équipes de travail afin de bien
comprendre leurs niveaux de connaissances en matière de concepts d’attache-
ment, ce qui nous a permis de mieux définir leurs besoins d’information.
Par la suite, partant du postulat de base que les interventions effectuées sponta-
nément par les intervenants correspondaient aux besoins qu’ils percevaient chez
la clientèle, nous avons pris le temps de bien comprendre leurs perceptions des
besoins des adolescents en général (population normative) et des besoins des ado-
lescents hébergés (population clinique).
Ensuite, nous les avons interrogés pour connaître les cibles de leurs interven-
tions auprès des jeunes hébergés afin de bien saisir les pratiques installées dans
les milieux concernant la réponse aux besoins des jeunes par les intervenants.
Les deux dernières étapes nous ont permis de faire des comparatifs entre les
besoins des jeunes perçus par les intervenants et les interventions réellement
réalisées.
Puis, nous avons tenu avec chacune des sept équipes participantes des ren-
contres de sensibilisation sur les concepts d’attachement, afin que les interve-
nants aient les connaissances de base nécessaires pour distinguer les besoins
d’attachement des jeunes des autres besoins.
Ensuite, nous avons utilisé les capacités d’observation et de compréhension cli-
nique des équipes pour recueillir des observations de comportements d’adoles-
cents dans des contextes où leur système d’attachement est potentiellement
­activé (détresse, séparation et retrouvailles).
En dernier lieu, en partant des observations colligées nous avons demandé aux
éducateurs de définir les interventions susceptibles d’apaiser les adolescents et de
répondre à leur besoin de sécurité et d’apaisement lors de ces mêmes situations.
Comme nous l’avons mentionné précédemment, cette démarche apparaît sous
forme schématisée à la page suivante.
SECTION 4 – Consultation des équipes et potentialisation de leur expertise 89

Schématisation de la démarche de potentialisation de l’expertise des équipes participantes

Appréciation des connaissances

des intervenants en ce qui concerne
les principaux concepts d’attachement

Perception des intervenants quant Perception des intervenants quant

aux besoins aux besoins
des adolescents des adolescents
en population normative en population clinique

Appréciation des cibles des interventions

réalisées auprès des adolescents

Rencontres de sensibilisation
des équipes participantes aux principaux concepts
d’attachement

Exercice d’observations ciblées

et de multi-hypothèses

Définition d’interventions apaisantes

lors des situations ciblées

Dans les lignes qui suivent, nous reprendrons dans le détail chacune des étapes
de notre démarche.

4.1 APPRÉCIATION DES CONNAISSANCES DES INTERVENANTS

EN CE QUI CONCERNE LA THÉORIE DE L’ATTACHEMENT
L’appréciation des connaissances des intervenants en ce qui concerne la théorie
de l’attachement s’est effectuée à l’aide de questionnaires13 comprenant à la fois
des questions à choix multiples et des questions à développement. Ces question-
naires ont été distribués dans le cadre de rencontres de groupe. Pour chacun des
principaux concepts associés à la théorie de l’attachement, les intervenants
­devaient indiquer leurs niveaux de connaissances sur une échelle présentant les
choix suivants :

13. Le questionnaire utilisé apparaît à l’annexe 1.

90 SECTION 4 – Consultation des équipes et potentialisation de leur expertise

a) Jamais entendu parler

b) J’en ai vaguement entendu parler
c) J’en connais un peu sur le sujet
d) J’en ai entendu parler, mais je me souviens de peu
e) J’en connais assez sur le sujet
Un niveau de connaissances générales chiffré en pourcentage a été établi pour
chacune des réponses suggérées. Par la suite, des regroupements ont été effec-
tués afin d’illustrer les résultats le plus simplement possible. Les pourcentages
recueillis dans les catégories a), b) et d) ont été regroupés sous « très peu » et ceux
recueillis dans les catégories c) et e) l’ont été sous « peu à assez ».
Ces résultats apparaissent dans le tableau 1.
Tableau 1
Niveaux de connaissances regroupés

Le partenariat à buts corrigés

La régulation émotionnelle
Les différents patrons d’attachement
Les modèles internes opérants
Le besoin de réconfort et le besoin d’exploration
La sensibilité parentale
Le lien d’attachement
Niveau de connaissance général
0,00 % 20,00 % 40,00 % 60,00 % 80,00 % 100,00 %
Peu à assez
Très peu

Les données nous indiquent que 70 % des répondants estiment que leur niveau
de connaissances générale des concepts d’attachement se situe dans la catégorie
« peu à assez ». Toutefois, lorsque nous abordons des concepts plus précis comme
« les modèles internes opérants » ou encore « le partenariat à buts corrigés », c’est
la cote « très peu » qui domine, avec des pourcentages respectifs de 80 % et de
98 %.
Conscients que ces données reflétaient une appréciation par les intervenants de
leurs propres niveaux de connaissances, nous avons aussi inclus dans les ques-
tionnaires des rubriques qui nous permettaient d’apprécier les connaissances
réelles des intervenants en leur demandant des réponses exhaustives concer-
nant les concepts. Les réponses ont été analysées et catégorisées selon l’échelle
suivante :
a) Pas de réponse
b) Faible
c) Moyen
d) Bon
e) Excellent
SECTION 4 – Consultation des équipes et potentialisation de leur expertise 91

Par souci de simplification pour l’illustration graphique des résultats, nous avons
regroupé les échelles en deux catégories. Elles apparaissent dans le tableau 2.
Tableau 2
Actualisation des connaissances regroupées

Le partenariat à buts corrigés

La régulation émotionnelle
Les différents patrons d’attachement
Les modèles internes opérants
Le besoin de réconfort et le besoin d’exploration
La sensibilité parentale
Le lien d’attachement

0,00 % 20,00 % 40,00 % 60,00 % 80,00 % 100,00 %

Moyen, bon, excellent
Pas rép et faible

Les connaissances réelles des intervenants au chapitre des « différents patrons

d’attachement » et des « besoin de réconfort et besoin d’exploration » avoisinent
les 60 % dans la catégorie « moyen, bon, excellent ». À l’opposé, les notions de
« modèles internes opérants » et de « partenariat à buts corrigés » affichent des
cotes « pas de réponse et faible » à 75 % et à 100 % respectivement.
Ces données concordent avec différentes observations effectuées intuitivement et
indiquant que les intervenants disent connaître la théorie de l’attachement alors
que dans les faits, cette connaissance demeure sommaire et peu approfondie et
donc difficilement utilisable dans la pratique.
Une fois les données recueillies concernant les niveaux de connaissances des
intervenants en matière de concepts d’attachement, nous nous sommes intéres-
sés aux pratiques qui s’étaient installées dans chacun des milieux.

4.2 P
 ERCEPTION DES INTERVENANTS DES BESOINS
DES ADOLESCENTS DE LA POPULATION NORMATIVE
VS CEUX DE LA POPULATION CLINIQUE
Toujours dans le but de faire un comparatif entre les besoins des jeunes perçus
par les intervenants et les interventions effectivement réalisées, nous avons pris
le temps de bien comprendre la perception qu’avaient les intervenants de l’en-
semble des besoins des adolescents, en premier lieu dans la population norma-
tive puis dans la population clinique. Cette collecte de données s’est effectuée au
moyen de groupes de discussion (focus groups) avec les intervenants. La ques-
tion de base était la même pour chaque groupe rencontré :
« Spontanément, d’après vous, quels sont les besoins des adolescents en géné-
ral ? »
92 SECTION 4 – Consultation des équipes et potentialisation de leur expertise

Les réponses verbales des intervenants ont été systématiquement recueillies.

Voici quelques exemples de besoins nommés par les intervenants concernant les
jeunes hébergés14 :
>> Besoin de développer leurs habiletés sociales et d’apprendre à se faire des
amis, à résoudre les conflits et les problèmes, à gérer les délais, à être empa-
thique.
>> Besoin de se construire une sécurité personnelle et émotive et une confiance
en eux et en l’adulte.
>> Estime de soi : construction et reconstruction.
>> Apprentissage de l’hygiène personnelle de base.
>> Besoin d’être encadrés et protégés, de connaître les limites, les tolérer, les res-
pecter.
>> Reconnaissance des émotions pour éventuellement en arriver à leur gestion.
Les réponses ont par la suite été analysées par les membres du groupe de travail
en vue de former des regroupements. Les membres ont d’abord évalué l’ensemble
des besoins nommés puis défini cinq catégories de besoins :
>> Besoins affectifs (reconnaissance, investissement, estime de soi, etc.)
>> Besoins d’éducation (apprentissages scolaires principalement)
>> Besoins de socialisation (amis, appartenance, etc.)
>> Besoins de base (hygiène, alimentation, habillement, etc.)
>> Besoins d’encadrement (milieu ayant des règles, des limites, des interdits, etc.)
Par la suite, chacun des besoins nommés, aussi bien pour la population norma-
tive ou pour la population clinique, a été classé selon les regroupements par le
même groupe d’experts.
Les données compilées apparaissent dans le tableau 3.
Les pourcentages indiquent la proportion des réponses pour chacun des types
de population. Par exemple, dans la catégorie illustrée en bleu (besoins perçus
population normale), les besoins affectifs représentent 55 % du total des besoins
perçus.
Parmi tous les besoins nommés par les répondants pour chacune des catégories
apparaissant dans le tableau, les besoins affectifs représentent 55 % des réponses
pour la population normative et 51 % pour la population clinique. Les besoins
de base sont ceux qui ont été nommés le moins souvent (5 %) pour les deux
­populations. Les plus grosses différences apparaissent au sujet des besoins de
socialisation, plus nommés pour la population normative (18 %) que pour la po-
pulation clinique (8 %), et des besoins d’encadrement, plus nommés pour la
­population clinique (15 %) que pour la population normative (5 %).

14. Le lecteur trouvera en annexe 2 le bilan des besoins définis par les intervenants dans la population normale et dans
la population clinique.
SECTION 4 – Consultation des équipes et potentialisation de leur expertise 93

Tableau 3
Perceptions des besoins des adolescents par les intervenants
60,00 %
50,00 %
40,00 %
30,00 %
20,00 %
10,00 %
0,00 %
Affectif Éducation Socialisation Besoins de base Encadrement
Besoins perçus population normale
Besoins perçus population clinique

4.3 APPRÉCIATION DES CIBLES DES INTERVENTIONS

Au sein des mêmes groupes de discussion (focus groups) utilisés pour détermi-
ner les besoins des adolescents perçus par les intervenants, nous avons réperto-
rié les différentes interventions qui étaient réalisées lors de l’accompagnement
des jeunes. Afin d’apprécier les interventions effectuées, nous avons opté pour
une question ouverte afin de laisser la place à un maximum de spontanéité de la
part des intervenants. Nous tenons pour acquis que ce qui ressort spontanément
pourrait être représentatif des pratiques réelles. La question posée aux interve-
nants était la suivante :
« De façon générale, quelles sont les interventions que vous faites avec vos
jeunes ? »
Chacune des sept équipes participantes a été rencontrée.
Voici quelques exemples d’interventions mentionnées15 :

Interventions
Arrêt de comportement, poser des limites
Intervenir sur les règles de base
Gestion des relations
Intervenir sur les impolitesses, l’agressivité, l’opposition à l’autorité
Gestion des crises
Entrer en relation : s’intéresser, questionner
Raconter des histoires, border
Retrait en chambre ou seul dans une pièce
Installer des cadres supportant

15. L’ensemble des interventions recueillies apparaît à l’annexe 3.

94 SECTION 4 – Consultation des équipes et potentialisation de leur expertise

Le même processus de traitement des données par un groupe d’experts a été uti-
lisé (groupe d’experts et catégorisation des interventions). Stratégiquement, nous
avons utilisé les mêmes catégories que pour les besoins. Cela nous a permis de
faire des liens entre les besoins perçus par les intervenants chez les jeunes qu’ils
accompagnent et les interventions qu’ils réalisent effectivement. Si nous pre-
nons par exemple la deuxième intervention apparaissant au tableau précédent,
« intervenir sur les règles de base », le comité d’experts classait cette intervention
sous deux catégories, « encadrement » et « éducation ». Pour l’intervention, « ra-
conter une histoire, border le jeune dans son lit », le classement se faisait sous
« affectif » et « éducation ».
Tableau 4
Comparaison entre les besoins perçus et les interventions réalisées
60,00 %
50,00 %
40,00 %
30,00 %
20,00 %
10,00 %
0,00 %
Affectif Éducation Socialisation Besoins de base Encadrement
Besoins perçus population clinique
Interventions réalisées

Alors que les besoins affectifs sont perçus dans une proportion de plus de 50 %,
les interventions réalisées en ce sens ne comptent que pour 29 % de l’ensemble
des interventions nommées par les intervenants. Inversement, les besoins d’édu-
cation sont perçus dans la population clinique dans une proportion de 21 %
alors qu’ils comptent pour plus de 30 % des interventions. Il en va de même avec
les besoins d’encadrement, perçus à 15 % et générant 25 % des interventions.
Ces données nous permettent d’avoir un aperçu des pratiques et surtout d’appré-
cier les disparités qui peuvent apparaître entre les perceptions du travail réalisé
et les gestes effectivement posés. Les besoins affectifs, bien que reconnus dans
une proportion importante comparativement aux autres besoins, sont moins sou-
vent la cible des interventions. Les besoins d’éducation et d’encadrement, quant
à eux, génèrent une proportion plus importante d’interventions.

4.4 S ENSIBILISATION DES ÉQUIPES

AUX CONCEPTS D’ATTACHEMENT
Les données relatives aux connaissances des intervenants et leurs pratiques
nous ont permis de dégager les lignes directrices pour la sensibilisation des
équipes participantes aux notions d’attachement. Toutes les équipes ont été ren-
contrées à deux reprises pour un total de six heures de sensibilisation, au prin-
temps et à l’automne 2013.
SECTION 4 – Consultation des équipes et potentialisation de leur expertise 95

Rappelons que le but n’était pas de former les équipes en matière d’attachement,
mais bien de sensibiliser les intervenants aux notions de base de telle sorte qu’ils
puissent explorer des pistes d’intervention ciblées en attachement.

4.4.1 Rencontre de sensibilisation numéro 1

Lors de la première rencontre de sensibilisation, nous avons repris, dans un pre-
mier temps, les concepts qui apparaissaient dans les questionnaires utilisés
pour apprécier leurs connaissances en attachement. Les définitions suivantes
ont été présentées :
Les MIO (modèles internes opérants) – Représentations mentales que se font les
enfants d’eux-mêmes en interaction avec leurs figures d’attachement. Les MIO se
créent à la petite enfance et demeurent présents tout au long de la vie de l’indi-
vidu, avec des possibilités de changement, bien entendu.
Le partenariat à buts corrigés – Capacité de l’enfant d’imaginer les plans et les
perceptions du parent ou du donneur de soins et de faire coïncider ses propres
plans et activités en fonction de ces derniers (« J’m’en vais dans mon lit pour que
tu puisses venir me raconter mon histoire. »).
La sensibilité parentale – Capacité de percevoir et d’interpréter les signaux et les
messages que l’enfant transmet à travers son comportement, pour ensuite réagir
adéquatement et immédiatement. Elle suppose de la prévisibilité, de la cohé-
rence et de la chaleur.
La régulation émotionnelle – Capacité à agir sur ses propres émotions. C’est un
processus psychologique complexe qui recouvre la capacité à la fois à déclencher,
à inhiber, à maintenir et à moduler ses propres affects. Plusieurs des jeunes
­accompagnés dans les services de protection présentent un certain déficit à ce
chapitre.
Dans un second temps, des notions relatives aux caractéristiques des jeunes
­hébergés ont été présentées aux participants.

Capacités cognitives et habiletés de communication

>> Les observations relatives aux capacités cognitives des adolescents hébergés
pour le groupe des 12-14 ans se rapportent davantage à l’intelligence concrète,
et parfois même à la période préopératoire.
>> Peu de jeunes démontrent les capacités cognitives associées à la pensée for-
melle dans les groupes des 14-17 ans (on estime leur nombre à environ un
jeune sur trois). De plus, on fait un constat de faiblesse en ce qui a trait aux
fonctions exécutives.
>> Si les jeunes n’acquièrent pas l’intelligence formelle, le modèle opérant évolue
de façon rigide, la prise de perspective est difficile.
>> Les habiletés de communication sont très basiques pour la majorité des jeunes
hébergés. Plus particulièrement, les habiletés de communication affective
n’ont pas été apprises. Les échanges sur ce plan sont difficiles, de même qu’il
est difficile d’arriver à négocier en tenant compte du point de vue de l’autre.
96 SECTION 4 – Consultation des équipes et potentialisation de leur expertise

Prise de perspective par rapport à la relation d’attachement

avec le parent
>> On observe que les adolescents hébergés ont de la difficulté à assouplir les
modèles relationnels intégrés (MIO). Les adultes sont perçus dans l’ensemble
avec peu de nuances.
>> Alors que les adolescents, dans une population normative, passent par un
processus de dé-idéalisation du parent, on observe chez les adolescents héber-
gés davantage de maintien du pattern relationnel établi avec le parent, qu’ils
en soient trop proches ou trop loin.
>> Certains jeunes démontrent un regard critique envers leur parent, mais en
général, les adolescents hébergés sont plus critiques par rapport aux adultes
autres que leurs propres parents.
>> À noter que pour certains jeunes, en raison des valeurs familiales et cultu-
relles, il peut être plus difficile de critiquer les parents ouvertement. Il est
difficile de savoir ce que ces jeunes « pensent » de leurs parents. Pour ceux-là,
les défis de la prise de distance et les défis de la communication ado-parent,
sont énormes.
>> Les adolescents hébergés tendent à reproduire le pattern parental avec leur
intervenant principal. À mesure que le lien de sécurité se construit, les
patterns se modifient, les MIO s’assouplissent, et le jeune peut mettre en pers-
pective sa relation avec son parent. On observe ce changement plus souvent
dans des séjours plus longs.

Construction d’un lien sécurisant avec l’éducateur

>> Un premier niveau de sécurité (« d’apaisement ») s’observe lorsque le cadre de
vie est très stable dans un milieu d’hébergement (« Quelqu’un va venir me
répondre »). Cela est possible lorsqu’une équipe d’éducateurs se préoccupe de
décoder les patrons comportementaux pour apporter un réconfort à des jeunes
qui expriment très difficilement leurs besoins.
>> Les jeunes hébergés envoient des signaux très difficiles à décoder, et ce ne sont
pas tous les éducateurs qui ont la même sensibilité.
>> Pour les jeunes ayant un style d’attachement désorganisé, le cadre sécurisant
peut être rassurant s’ils ont peur d’être agressés.
>> Lorsqu’un jeune expérimente pour la première fois l’établissement d’une rela-
tion sécurisante avec un éducateur, il trouve un endroit où il peut exprimer
ses émotions (colère, peine…) sans avoir peur de perdre le lien. Cela dit, le
jeune doit se rendre compte qu’il peut avoir d’autres types de liens ; la généra-
lisation prend du temps.

Besoins d’autonomie et d’exploration

>> De nombreux jeunes hébergés cherchent très peu à s’éloigner des adultes, cela
étant une source d’anxiété trop importante pour eux. Lorsqu’ils le font, ils
peuvent adopter des comportements excessifs et prendre des risques. Devant
une difficulté, ils ne retournent pas d’emblée vers les adultes. On fait l’hypo-
thèse qu’ils anticipent alors les conséquences négatives plus que le soutien.
SECTION 4 – Consultation des équipes et potentialisation de leur expertise 97

L’impulsivité est très présente, et les stratégies de résolution de problèmes qui

pourraient les aider à rester en exploration font défaut.
>> Les difficultés de régulation émotionnelle des adolescents hébergés peuvent
constituer une entrave aux mouvements d’exploration parce qu’elles les em-
pêchent d’exprimer leurs besoins.
>> La notion d’amitié est complexe et parfois distordue ; elle sert parfois à quali-
fier la relation avec quelqu’un que le jeune vient de rencontrer.
>> La capacité d’explorer est parfois teintée par un potentiel cognitif plus limité ;
l’adolescent fait preuve alors de moins de jugement et est incapable d’intério-
riser des stratégies de résolution de problèmes.

Partenariat à buts corrigés

>> Une des difficultés rencontrées par les adolescents hébergés pourrait venir
des éducateurs, qui parfois perdent de vue que les jeunes ont besoin d’expri-
mer un point de vue différent de celui de l’adulte (et pas seulement de celui de
son parent). Les difficultés à exprimer une saine opposition par des moyens
non agressifs contribuent également à rendre difficiles les « négociations »
avec les jeunes hébergés.
>> Les jeunes qui se positionnent dans une dynamique d’agresseur ont encore
plus de difficultés à établir un partenariat à buts corrigés lorsque les compor-
tements agressifs font trop rapidement surface. Cela met à l’épreuve la sécurité
de l’intervenant, qui doit décoder les besoins du jeune dès les premiers ­indices
de détresse.

Sensibilité parentale, ou éducative

>> L’éducateur, tout comme le parent, doit être conscient des émotions qu’il vit et
de ses propres besoins relationnels. C’est un passage incontournable pour
­accéder à la sensibilité des besoins des adolescents.
>> Les parents peuvent être sécurisants pour les adolescents, mais ils présentent
pour la plupart des lacunes au chapitre de la sensibilité aux besoins d’attache-
ment. Certains représentent une source importante de stress pour leur adoles-
cent.

Régulation émotionnelle
>> Les refus, les frustrations peuvent générer des stress. Pour certains, chaque
pas vers l’autonomie représente un énorme défi. La nouveauté, les contacts
avec les parents peuvent aussi être des sources de stress.
>> De nombreux jeunes ont des stratégies non adaptées : automutilation, crise,
isolement.

Les amis
>> Les jeunes hébergés ont peu d’amis, même pour répondre à leurs besoins d’af-
filiation. Par ailleurs, les amis sont rarement une source de réconfort ou de
soutien émotif.
98 SECTION 4 – Consultation des équipes et potentialisation de leur expertise

Pour conclure cette première rencontre de sensibilisation, une définition du lien

d’attachement a été déposée :
>> Un lien unique, spécifique et durable qui unit l’enfant à une personne signifi-
cative, le plus souvent son parent… et qui garantit la source de sécurité.
>> Le jeune puise dans ce lien un sentiment de sécurité qui lui permet, dans des
situations de détresse ou de stress, de trouver du réconfort pour ensuite
­reprendre son exploration.
Les participants ont ensuite été conviés, jusqu’à la seconde rencontre de sensibi-
lisation, à observer les jeunes lors de situations pouvant générer un stress en
ayant en tête les notions d’attachement.

4.4.2 Rencontre de sensibilisation numéro 2

Lors de la seconde rencontre de sensibilisation, les intervenants ont été conviés
à réfléchir à l’importance de leur propre état d’esprit à l’endroit des jeunes et des
impacts de ce dernier sur les interventions qu’ils menaient. Dans un premier
temps, un retour sur les concepts vus lors de la première rencontre de sensibili-
sation a été effectué.
Par la suite, nous avons utilisé un descriptif de l’effet Pygmalion et des travaux
de Rosenthal et Jacobson (1971) afin d’illustrer le fait que les attentes d’une per-
sonne vis-à-vis du comportement d’une autre personne, particulièrement en si-
tuation de subordination, peuvent conduire à la confirmation de cette même at-
tente. On parlera ici de l’« autoréalisation des prophéties ». Transposée à une
relation entre des intervenants et des jeunes qu’ils accompagnent, on peut avan-
cer qu’une attente positive ou négative concernant les capacités d’un jeune se
traduit par une modification du comportement de l’intervenant à son égard.
Les intervenants ont aussi été sensibilisés à l’importance des perceptions. À
cette fin, nous avons utilisé une image où l’on peut voir un chat sur le rebord
d’une fenêtre et des vêtements sur une corde à linge, ou encore une femme nue
de dos à la même fenêtre.
En dernier lieu, les intervenants ont été sensibilisés au cadre théorique élaboré
par les chercheures du groupe de travail. Voici le cadre présenté.
Cadre théorique
Le donneur de soins, en tant que base de sécurité, doit explorer ses états émo-
tionnels et réguler ceux-ci afin d’être disponible pour agir en tant que source de
soutien et apaiser le jeune en situation de détresse.
1. Les modèles représentationnels et les perceptions qu’une figure d’attachement
a à l’égard de son enfant influent sur la façon dont elle se comporte envers cet
enfant et la façon dont celui-ci se comporte ensuite envers sa figure d’attache-
ment.
–– Les intervenants/éducateurs qui représentent une figure significative pour
un jeune peuvent agir en tant que figure d’attachement (voir figure 1).
SECTION 4 – Consultation des équipes et potentialisation de leur expertise 99

Figure 1

Représentations et perceptions de Comportements de l’intervenant Comportements du jeune envers

l’intervenant envers le jeune l’intervenant

2. Les jeunes ayant vécu des expériences difficiles, voire traumatisantes, ont
adopté des façons d’interagir qui les protègent contre des rejets et de mauvais
traitements potentiels. Ces jeunes vont répéter ces modèles relationnels avec
les autres. Dans ce contexte, même un donneur de soins sensible est à risque
de présenter des comportements de soutien non optimaux.
–– Il n’est pas donc pas étonnant que l’intervenant qui travaille auprès d’un de
ces jeunes puisse s’attendre à ce que le jeune rejette ses comportements de
soutien (perception du jeune comme étant évitant) ou à ce que le jeune l’uti-
lise et le manipule (perception du jeune comme étant contrôlant) pour arri-
ver à ses fins.
–– Toutefois, de telles perceptions peuvent dès lors limiter ses comportements
de soutien à l’égard du jeune ou interférer avec ces derniers.
–– Ces comportements de soutien non optimaux peuvent ensuite être perçus
par le jeune comme du rejet, de l’hostilité ou des moyens de le punir et exa-
cerber les sentiments d’abandon, de colère et de retrait du jeune. Ce dernier
pourrait ensuite éviter de partager ses sentiments avec l’intervenant ou
pourrait se désorganiser devant la difficulté à gérer l’état émotionnel dans
lequel il se trouve.
–– En fin de compte, ce modèle interactionnel aura pour effet de confirmer les
attentes originales de l’intervenant (« il est difficile d’aider cet adolescent
qui repousse mon aide ») et du jeune (« personne ne m’aime » ou « ils veulent
me contrôler »), soit des prophéties qui s’autoréalisent.
–– Afin de ne pas tomber dans le piège de ce cercle vicieux, le but de l’interve-
nant/éducateur serait de former une relation de confiance avec le jeune pour
que celui-ci en vienne à comprendre qu’une relation sécurisante et apai-
sante pourrait exister.
DONC
Il faut permettre à l’intervenant de prendre du recul pour évaluer les attentes
justes et injustes qu’il a envers le jeune, afin de l’aider :
1. à réfléchir à la façon dont ses comportements pourraient influencer positive-
ment et négativement les jeunes ;
2. à réfléchir à de nouvelles façons d’interpréter les comportements des jeunes.

Dimensions proposées pour faciliter la réflexion et la réinterprétation

1. Il est important de réfléchir à nos perceptions des comportements des jeunes
et à les remettre en question, soit nos conceptions et nos préconceptions de ce
que les jeunes tentent de communiquer par leurs comportements (par exemple :
« le jeune tente de me contrôler, de me manipuler »).
100 SECTION 4 – Consultation des équipes et potentialisation de leur expertise

–– Ex. – Si un jeune n’exprime pas ses sentiments ou sa détresse à l’interve-

nant :
• Est-ce un comportement de rejet, ou est-ce que le jeune ne sait simple-
ment pas comment s’y prendre pour se confier à son intervenant et expri-
mer qu’il recherche son soutien ?
–– Ex. – Si un jeune est agressif avec son intervenant :
• Est-ce un comportement de contrôle, ou est-ce que le jeune tente de se
protéger et qu’il recherche la disponibilité de son intervenant pour être
apaisé ?
2. Comment peut-on percevoir les comportements des jeunes autrement ?
–– Qu’est-ce que le comportement du jeune peut vouloir dire, analysé selon la
théorie de l’attachement ?
• Cherche-t-il, bien qu’il ne le fasse pas de façon optimale, à utiliser son
intervenant comme source de soutien, c’est-à-dire à se faire réconforter
par l’intervenant/éducateur, à recevoir des conseils qui tiennent compte
de ses forces et de ses limites et à être guidé et aidé dans l’expression de
sa détresse ?
• C
 herche-t-il, bien qu’il ne le fasse pas de façon optimale, à ce que son in-
tervenant soit disponible sur le plan émotionnel pour lui, c’est-à-dire à
obtenir que l’intervenant comprenne/valide son point de vue et qu’il soit
à l’écoute de ses besoins pour contenir et apaiser ainsi sa détresse ?

***
Ici, le but n’est pas de présenter les catégories d’attachement, mais plutôt de re-
prendre les comportements des enfants énumérés par les intervenants lors de la
dernière rencontre pour voir comment ils pourraient les interpréter de manière
différente, en tenant compte des concepts de soutien et de disponibilité de l’in-
tervenant (théorie de l’attachement)
Puis, une affiche résumant de façon humoristique les centrations d’observations
en fonction de l’attachement a été présentée. Elle apparaît à la page suivante.
Graduellement par la suite, le concept de multi-hypothèses relativement à la
réinterprétation des comportements des jeunes a été abordé pour insister sur la
dimension relationnelle que devait avoir l’intervention.
SECTION 4 – Consultation des équipes et potentialisation de leur expertise 101

4.5 E XERCICE D’OBSERVATIONS CIBLÉES

ET DE MULTI-HYPOTHÈSES
À la fin de la seconde rencontre de sensibilisation, nous avons distribué aux
participants un tableau dans lequel ils pouvaient colliger leurs observations lors
des situations ciblées relativement à l’activation des besoins d’attachement, plus
particulièrement :
>> les départs et les séparations,
>> les retrouvailles,
>> les situations de détresse.
Les intervenants devaient dans un premier temps relever les comportements des
jeunes lors des situations ciblées, puis tenter d’émettre des multi-hypothèses
­relativement à l’apparition du comportement pour finalement inscrire l’émotion
suscitée chez eux par le comportement du jeune16. La participation des équipes
de travail a été excellente, et l’exercice nous a permis de récolter un total de
93 situations ciblées réparties quasi également dans nos trois champs : 30 situa-
tions de séparation, 32 de retrouvailles et 31 de détresse.
Voici quelques exemples de situations et de comportements notés par les inter-
venants.
>> Excitation au coucher (rit, fait des blagues, interagit beaucoup avec les pairs,
parle fort, tourne tout à la blague, s’éparpille).
>> Départs de fin de semaine : très agité la journée où il part en sortie dans sa
famille d’accueil (verbomoteur, provocateur, hypervigilant).

16. Le lecteur trouvera un exemple de tableau à l’annexe 2.

102 SECTION 4 – Consultation des équipes et potentialisation de leur expertise

>> Perte d’autonomie, excitation lorsqu’il part en sortie.

>> Faire un nouveau trajet d’autobus : parle d’un ton sec, intolérant, rigidité de la
pensée, difficulté à s’exprimer, impoli.
>> Crainte et anxiété qui augmentent au départ de l’éducateur de suivi lorsqu’il
part pour plusieurs jours. Le jeune fait plusieurs demandes.
>> Lorsque l’éducateur revient d’une semaine de congé, le jeune recherche sa
présence, et lorsque l’éducateur nomme l’ennui que le jeune a pu ressentir, ce
dernier éclate en sanglots.
>> Levers : difficile de faire sa routine, regarde partout, n’écoute pas, dérange ses
pairs, chante/rit fort pour rien.
>> Dès qu’il revient, il « chiale » systématiquement sur tout.
>> Matin d’examen scolaire : le jeune se promène dans l’unité, répète non, non,
non. Prend des objets qu’il n’a pas le droit de prendre. Refuse l’aide de l’adulte.
Discours négatif envers l’école.
>> Stress provoqué par le stage : le jeune « bardasse » en faisant sa tâche ; a tou-
jours un « bobo » le mardi pour éviter d’aller à son stage.
>> Lorsqu’il vit une situation stressante, il veut appeler chez lui. S’il est envahi,
il explique la situation en accusant l’intervenant de le réprimander injuste-
ment, exagère, ment. Refuse de nous parler. Va dehors prendre un moyen
même si ce n’est pas le temps. Provoque, clivage, argumente, crée un malaise,
crise de larmes.
>> Lorsque pris en défaut, se dévalorise. Rigide, se ferme, recherche l’alliance
négative avec des pairs ouvertement, agressivité.
>> Demande toujours qui travaille, ou quand on se reverra.
>> Autonomie : accompagné au début (stage, école, entrevue, bénévolat). Une fois
qu’il doit l’assumer seule, il le fait une ou deux fois d’elle-même et fugue en-
suite.

Avec les enfants plus jeunes, nous concevons aisément que l’éloignement d’avec
les adultes significatifs puisse être une source d’anxiété. Avec les adolescents,
nous sommes portés à croire que les enjeux d’éloignement sont moins impor-
tants. Dans les situations relevées par les intervenants, nous retrouvons plu-
sieurs situations comparables à celles observées avec les enfants plus jeunes.
D’un autre côté, les défis liés à l’autonomie (stage, recherche d’emploi, etc.)
semblent prendre plus de place avec les adolescents.
Au chapitre des multi-hypothèses faites pour interpréter les comportements
­observés, les constats sont intéressants. Les intervenants demeurent centrés sur
les causes probables des comportements (anxiété, peur de l’abandon, peur de
l’échec, etc.) plutôt que sur des intentions hostiles qui pourraient facilement être
attribuées au jeune (il veut faire réagir l’adulte, il veut de l’attention négative,
etc.).
En dernier lieu, les intervenants devaient définir les sentiments soulevés chez
eux par les comportements observés. Voici quelques exemples de sentiments
rapportés par les intervenants.
SECTION 4 – Consultation des équipes et potentialisation de leur expertise 103

>> Stress, coincé entre vouloir apaiser son anxiété et éviter la crise au coucher ;
exaspération.
>> Malaise, exaspération, frustration, contrôle de soi, empathie.
>> Impatience, frustration, désespoir, indifférence.
>> Désir de la tenir à l’écart, de l’éloigner.
>> Impuissance, empathie, tristesse, inquiétudes pour l’avenir.
>> Confiant qu’il est capable de s’adapter au changement.
Cet exercice d’observations ciblées et de multi-hypothèses s’est avéré très inté-
ressant. Il permet aux intervenants de prendre le temps de mieux comprendre
les comportements des adolescents relativement à leurs besoins d’attachement et
la recherche de sécurité et de réconfort qui est parfois cachée sous le comporte-
ment. L’exercice a aussi mis en évidence les capacités de mentalisation des inter-
venants lorsqu’ils devaient définir leurs propres émotions liées aux comporte-
ments des adolescents et donner un sens à ces mêmes comportements.

4.6 DÉFINITION DES INTERVENTIONS APAISANTES

ET NON APAISANTES LORS DE SITUATIONS CIBLÉES
Pendant l’automne 2013 et une partie de l’hiver 2014, nous avons suggéré aux
participants de pousser encore plus loin leurs observations, toujours à partir de
situations ciblées (détresse, séparation et retrouvailles). Nous avons utilisé le
tableau ci-dessous. Aux colonnes sur les comportements, leur interprétation
et les émotions qu’ils suscitent, nous avons ajouté une colonne pour noter les
interventions qui apaisent le jeune lors des situations ciblées et une autre pour
les interventions qui n’apaisent pas le jeune, toujours dans les mêmes situations.
Nous avons ainsi récolté 230 interventions précises (157 décrites comme étant
apaisantes et 73 comme étant non apaisantes).
Voici quelques exemples d’interventions rapportées par les intervenants.
Interventions qui apaisent
>> Que l’éducateur nomme l’émotion et reste présent lorsqu’il pleure.
>> Rester présent physiquement, mettre des mots, mettre un cadre (par exemple :
« O.K., je te laisse 15 minutes. Après… »).
>> Rester calme, faire des demandes claires (prévisibilité). Laisser de l’espace,
encourager à prendre un moyen positif, refléter les impacts de ses gestes sur
ses parents (inquiétude, stress, incompréhension…), reprendre les choses, sé-
curiser.
>> Le rassurer, le soutenir dans l’attente et rester proche de lui.
>> L’écouter, prendre soin, répondre à ses besoins de proximité ou de distance,
ou besoins de base. Lui refléter comment il semble se sentir (lorsque dispo-
nible). Lui offrir un endroit calme.
>> Lorsqu’il nous parle de maux physiques, lui demander si il est inquiet. Parler
de ce que nous vivons afin de faire du « modeling » pour l’aider à parler de ce
qu’elle vit.
104 SECTION 4 – Consultation des équipes et potentialisation de leur expertise

>> La réconforter et la sécuriser en l’informant de l’horaire des éducateurs. Be-

soin de prévisibilité.
Interventions qui n’apaisent pas
>> Additionner les conséquences.
>> Le brusquer, exiger, contrôler, confronter.
>> L’indifférence intentionnelle, le laisser dans le groupe.
>> Le faire attendre, ne pas le situer sur un temps précis avant qu’on réponde à sa
demande.
>> L’ignorer, le laisser se débrouiller seul, la fermeté.
>> Indifférence intentionnelle. Ridiculiser ses craintes. Être peu disponible.
Les 230 interventions répertoriées ont été soumises à un comité d’experts, qui
devait dans un premier temps définir des catégories d’intervention et par la suite
classer les interventions en fonction des catégories ciblées.
Les catégories qui ont été retenues sont les suivantes :
>> Nommer les émotions
>> Faire diversion
>> Offrir une disponibilité adulte
>> Installer de la prévisibilité, structurer le temps
>> Rationaliser quant à la situation vécue
>> Confronter, punir, augmenter la pression
>> Ignorer, mettre à distance
Le tableau suivant illustre le résultat des catégorisations. Rappelons ici que les
pourcentages sont calculés en fonction de chacune des catégories représentées
par une couleur. Ainsi, l’addition des pourcentages indiqués dans les colonnes
« apaisantes » donne 100 %, et l’addition des pourcentages indiqués dans les
­colonnes « à éviter » donne aussi 100 %.
Tableau 5
Interventions « apaisantes » ou « à éviter »
60,00 %
50,00 %
40,00 %
30,00 %
20,00 %
10,00 %
0,00 %
Nommer Diversion Disponibilité Prévisibilité, Rationnalisation Confrontation, Ignorance,
les émotions adulte, écoute structure punition, mise à distance
du temps augmenter la
pression
Apaisantes
À éviter
SECTION 4 – Consultation des équipes et potentialisation de leur expertise 105

De façon très nette, la disponibilité adulte, la prévisibilité, le fait de nommer les

émotions et la rationalisation semblent apaiser les jeunes lors des situations
­a nxiogènes, alors que la confrontation, la punition, la mise à distance et l’igno-
rance semblent ne pas apaiser les jeunes lors de ces mêmes situations.
Ces données sont d’autant plus intéressantes qu’elles sont issues directement de
la pratique. Par contre, elles soulèvent des questions quant aux meilleures atti-
tudes éducatives à adopter. La « mise à distance » pour souligner un comportement
inacceptable est une intervention fréquemment utilisée dans l’ensemble de nos
établissements, des garderies aux écoles en passant par les centres jeunesse. Si
cette intervention est efficace dans de multiples contextes, sa pertinence est dis-
cutable lorsqu’elle apparaît dans un contexte où les signaux de détresse des
jeunes sont exprimés maladroitement et lorsque les besoins d’attachement ne
sont pas comblés. Il semble y avoir un consensus parmi les intervenants selon
lequel la mise à distance lors des situations plus anxiogènes pour le jeune est à
éviter. Cette intervention ne semble pas apaiser les jeunes. Inversement, la dispo-
nibilité de l’adulte et l’écoute sont considérées parmi les interventions les plus
efficaces pour apaiser les jeunes dans ces mêmes situations.
 5

Sec t ion
Conclusion

>> Notions théoriques

>> L’attachement chez les adolescents de la population normative
>> L’attachement chez les adolescents de la population clinique
>> Lignes directrices pour une intervention intégrant
>> les notions d’attachement
108 SECTION 5 – Conclusion

Le travail auprès de jeunes hébergés et de leurs parents impose de s’intéresser à

ce que chacun d’eux transporte dans son bagage d’attachement.
L’objectif de la rédaction du présent document est de rassembler l’ensemble des
connaissances issues de la théorie et du savoir pratique du milieu clinique.
Ce document servira essentiellement à élaborer une formation pouvant soutenir
l’intégration des notions d’attachement aux pratiques. Cela dit, il apparaît utile,
à titre de conclusion, de présenter une synthèse des éléments à considérer afin
de les rendre rapidement accessibles aux intervenants.
Voici donc en résumé, quelques éléments à retenir :

Notions théoriques
La formation de l’attachement
La première relation d’attachement se construit dans l’enfance, puis se module
et s’exprime différemment selon les âges de la vie.
Tous les enfants, pour favoriser leur survie, ont le potentiel biologique néces-
saire pour s’attacher à un adulte. Ce qui diffère d’un enfant à l’autre, c’est la
qualité des comportements d’attachement, lesquels varient en fonction de la qua-
lité des réponses parentales reçues.
Une des principales fonctions de la relation d’attachement est d’aider l’enfant
dans sa régulation émotionnelle. La figure d’attachement sécurisante aide l’en-
fant à s’apaiser lorsqu’il vit de la détresse. Au fil du temps, l’enfant acquiert un
sentiment de confiance envers sa figure d’attachement si celle-ci est disponible
et répond aux signaux de détresse. L’observation des comportements d’attache-
ment de l’enfant permet d’évaluer :
>> la qualité des stratégies utilisées par l’enfant pour faire face au stress (régula-
tion émotionnelle) ;
>> la façon dont il utilise son parent pour s’apaiser et s’organiser (havre de sécu-
rité) ;
>> la façon dont il utilise son parent pour explorer (base de sécurité).
La relation d’attachement se développe durant la petite enfance, mais les besoins
d’attachement durent toute la vie. Cependant, en vieillissant, le système d’atta-
chement est sollicité de façon moins fréquente et urgente.
Le système d’attachement se manifeste d’abord dans les comportements de l’en-
fant envers son parent. En vieillissant, l’enfant se construit un modèle représen-
tationnel de sa relation d’attachement.
La sensibilité parentale
La qualité des réponses des parents est influencée entre autres par la sensibilité
parentale, qui est la capacité de percevoir et d’interpréter les signaux et les mes-
sages que l’enfant transmet par son comportement pour ensuite réagir adéquate-
SECTION 5 – Conclusion 109

ment et dans un délai raisonnable. Cette sensibilité varie selon les contextes :
relation fusionnelle, surprotection, négligence, maltraitance, etc.
Des réponses sensibles de la part du parent amènent l’enfant à acquérir un sen-
timent de sécurité qui lui permettra de recourir avec confiance à son parent en
situation de détresse.
Les types d’attachement
Le présent document a rappelé les différents types d’attachement, résumés dans
le tableau ci-dessous :

Types d’attachement

Attachement désorganisé
Attachement organisé
D

Attachement sécurisant
Attachement insécurisant
B

Attachement insécurisant Attachement insécurisant

Il y a deux angles possibles pour évaluer le patron d’attachement : (a) l’observa-

tion des comportements d’attachement et d’exploration, particulièrement quand
le système d’attachement est activé ; (b) l’exploration des représentations internes
(MIO) présentes dans le discours de l’individu (entrevues sur rappel d’événe-
ments antérieurs, jeux, histoires racontées, etc.).
Les enfants ayant un modèle interne opérant de type sécurisant construisent des
représentations d’eux-mêmes comme étant compétents et des perceptions d’au-
trui comme étant des personnes fiables sur qui il est possible de compter.
L’attachement sécurisant est un facteur de protection pour le développement
global. L’attachement insécurisant est un facteur de risque, alors que l’attache-
ment désorganisé représente un facteur de risque encore plus grand associé à des
troubles psychopathologiques (troubles de comportement, troubles de santé
mentale, relations dysfonctionnelles, suicide, etc.).
Le partenariat à buts corrigés
Le partenariat à buts corrigés suppose la capacité de l’enfant à imaginer les plans
et les perceptions du parent ou du donneur de soins et à faire coïncider ses
propres plans et activités avec ces derniers. Par exemple, un adolescent pourrait
110 SECTION 5 – Conclusion

dire « je ne veux pas faire le ménage de ma chambre maintenant, mais plutôt

après ma sortie », et son parent répondre « j’attends de la visite et je veux que la
maison soit propre avant ton départ ». Il s’agit pour le parent et l’adolescent de
négocier en considérant la perspective de l’autre pour arriver à un but commun.
Les effets du stress et de la maltraitance
Lorsqu’un jeune est alarmé, préoccupé par sa protection et/ou par la disponibi-
lité de son donneur de soins, il n’est pas en mesure de faire des découvertes,
d’explorer.
Un milieu générant fréquemment un niveau de stress intense (stress chronique)
affectera le système d’attachement et favorisera la formation d’un attachement
désorganisé.
Le stress chronique peut affecter différentes sphères du développement de l’en-
fant, notamment le développement du cerveau et des capacités cognitives.
Il est important de savoir que lorsqu’une personne est en état de stress, sa capa-
cité à penser est atteinte. En effet, un stress intense amène généralement un
­accès temporairement restreint à ce potentiel en favorisant la mise en place de
réactions plus primitives de survie.
Il existe un lien entre la négligence/maltraitance, l’exposition à de multiples
­expériences traumatisantes et les difficultés d’attachement. En décrivant des
adolescents ayant vécu de la négligence ou de la maltraitance comme étant men-
teurs, manipulateurs, non empathiques ou ayant d’autres attributs négatifs, on
occulte leur passé de négligence et de maltraitance.
Le trouble de l’attachement
Il existe actuellement une certaine confusion relativement à la conceptualisa-
tion de la notion du trouble de l’attachement. La majorité des jeunes placés
­présentent des difficultés liées à l’attachement. Le diagnostic du trouble de l’at-
tachement suppose une incapacité à former un lien sélectif avec un adulte signi-
ficatif. L’enfant attaché de façon désorganisée a établi un lien sélectif avec son
parent, mais qui ne lui apporte pas la sécurité nécessaire à un développement
optimal.

L’attachement chez les adolescents de la population normative

Attachement et puberté
Tous les jeunes en bonne santé vivent la puberté, mais tous n’ont pas les mêmes
capacités pour faire face aux différents changements et aux stress inhérents à
cette période qui peut représenter pour certains un véritable bouleversement.
Plus l’attachement sera sécurisant et meilleures seront les capacités de faire face
aux changements.
Les transformations générées par la puberté imposent aussi un remaniement des
relations avec les figures d’attachement primaires.
SECTION 5 – Conclusion 111

Ajustement dans la relation parent-adolescent

Un des enjeux premiers est la création d’un nouvel équilibre entre les comporte-
ments d’attachement (et les représentations) envers les parents et les besoins
d’exploration de l’adolescent (pensées, émotions, relations sociales, intimité,
etc.). L’adolescent sécurisé devient capable de dé-idéaliser le parent, donc de voir
ses forces et ses faiblesses.
Une des tâches fondamentales de l’adolescent en ce qui a trait à l’attachement est
de développer sa capacité à s’autonomiser, laquelle implique de s’éloigner physi-
quement et psychologiquement du parent.
Une des tâches pour lesquelles l’adolescent a le plus besoin de soutien de la part
de ses parents est la différenciation/distanciation d’avec ceux-ci. L’adolescent se
retrouve dans une situation complexe : il a besoin du soutien de ses parents,
mais il sent le besoin de résister à cette aide de peur de perdre son autonomie.
C’est un processus dynamique complexe à la fois pour l’adolescent et le parent.
Les changements sont grands à l’adolescence, et gérer les stress associés à cette
période exige un système nerveux central robuste et bien intégré.
Développement cognitif
Avec le développement de la pensée formelle, l’adolescent développe ses capaci-
tés d’abstraction. Cela lui permet d’intégrer ses MIO, c’est-à-dire d’unifier les
­représentations qu’il s’est faites de lui-même (modèle de soi) et celles qu’il s’est
faites de la capacité de ses proches à répondre à ses besoins de sécurité (modèle
d’autrui).
À l’adolescence, les expériences avec l’ensemble des figures significatives vont
faire l’objet d’une intégration conduisant à la construction d’un modèle plus
général, voire plus intégré, des représentations et des relations d’attachement.
Les nouvelles capacités de l’adolescent sur le plan cognitif ont aussi un impact sur
le partenariat à buts corrigés qui s’était développé dans l’enfance. L’adolescent
peut intégrer ses besoins et ses désirs actuels de façon plus souple et se représen-
ter plus finement et de façon nuancée ceux de ses parents.
Des acquis en matière de communication et cette capacité à comprendre la
perspective de l’autre sont essentiels pour l’aider à réussir la tâche développe-
mentale de la séparation d’avec le parent.
Les pairs
Il existe un lien étroit entre l’organisation de l’attachement d’un adolescent et la
qualité de ses relations avec les pairs.
Étant donné l’exploration d’un environnement social plus large, les pairs ont le
potentiel de devenir plus significatifs et peuvent procurer un sentiment de sécu-
rité et aider à réguler la détresse dans des situations modérées d’alarme ou de
peur.
Il y a un lien entre le style d’attachement de l’adolescent, la confiance qu’il a en
ses propres ressources et la confiance envers l’autre.
112 SECTION 5 – Conclusion

Stress et régulation émotionnelle

Les réactions de l’adolescent durant cette réorganisation massive dépendent da-
vantage du système limbique, ce qui fait que les structures qui inhibent certains
comportements perdent leur force.
À l’adolescence, le système d’attachement continue de s’activer devant un danger
potentiel, mais ce danger peut aussi être psychologique, comme la peur d’être
abandonné, rejeté, etc.
Malgré les besoins de distanciation, les parents demeurent longtemps la pre-
mière référence lors de stress intense.
Le système d’attachement à l’adolescence crée un nouvel équilibre entre le sys-
tème d’attachement et les autres systèmes motivationnels. Quand les systèmes
d’attachement et de peur sont activés, les autres systèmes sont désactivés et ne
peuvent donc se réaliser à leur plein potentiel.
Les stratégies de régulation émotionnelle des adolescents sont étroitement liées
à leur style d’attachement.
À l’adolescence, il est essentiel que le système d’exploration soit hautement acti-
vé pour permettre que le sujet développe ses diverses compétences physiques,
intellectuelles et sociales et puisse nouer de nouvelles relations. Cette activation
du système d’exploration ne peut être optimale que si le système d’attachement
est désactivé.

L’attachement chez les adolescents de la population clinique

Attachement et placement
Le placement des adolescents est souvent demandé relativement à des difficultés
comportementales. Ces dernières sont plutôt l’expression d’une expérience de
vie empreinte d’adversité.
Une partie des difficultés des adolescents hébergés pourraient être comprises si
on liait la maltraitance et la négligence vécues dans le milieu familial (trauma-
tismes vécus) et la formation d’un attachement insécurisant, tout particulière-
ment l’attachement désorganisé.
De nombreux jeunes hébergés ont des difficultés sur le plan relationnel, mais
aussi différents retards de développement. Ils ont été bien souvent exposés à des
environnements présentant de nombreux facteurs de risque reconnus qui les
prédisposent davantage au développement de troubles psychopathologiques.
Les adolescents placés sont rapidement désorganisés par les situations stres-
santes. Ils peuvent être submergés par les émotions comme la colère, le chagrin,
la peur. Ils présentent un émoussement de la réponse au stress, s’exprimant par
exemple en une réponse hyper ou hypo réactive au stress aigu.
Le placement peut être perçu par le jeune comme anxiogène et activer le système
d’attachement et les stratégies de protection habituelles, lesquelles lui ont per-
SECTION 5 – Conclusion 113

mis de survivre mais ne sont pas nécessairement adaptées en dehors de son

milieu d’origine.
L’épisode de placement peut potentiellement représenter ou réactiver un épisode
traumatique.
Impacts de la maltraitance et de la relation d’attachement insécurisante
sur le cerveau
L’attachement insécurisant est associé à un développement plus faible du lobe
frontal. Les expériences répétées de certains patrons de comportements (liés à la
réaction aux stress) créent des réseaux programmés dans le cerveau, et les actes
impulsifs peuvent devenir la norme.
Un système nerveux incapable de régulation et d’intégration à cause d’expériences
précoces difficiles est particulièrement vulnérable et a de la difficulté à soutenir
les importants changements du cerveau qui surviennent durant l’adolescence.
Relation avec le parent biologique ou les adultes significatifs
Certains enfants ou adolescents maltraités peuvent être très loyaux envers leurs
parents et présentent des comportements d’attachement certains à leur égard,
mais insécurisants et souvent désorganisés.
La maltraitance s’inscrit dans une problématique relationnelle plus large qui
dépasse les seuls épisodes de négligence et de mauvais traitements. Une inter-
vention visant uniquement la maltraitance parentale ou les troubles de compor-
tement sans considérer les interactions au quotidien entre le parent et l’adoles-
cent aurait peu de chances d’être efficace.
Ces jeunes reproduisent avec leurs nouveaux donneurs de soins les modèles
d’attachement qu’ils ont construits avec leurs figures parentales antérieures. Ils
tendent souvent à rejeter le soutien offert et à ne pas exprimer leurs besoins d’at-
tachement et de détresse.

Lignes directrices pour une intervention intégrant

les notions d’attachement
La littérature et le savoir basé sur l’expérience permettent de dégager des pistes
d’intervention auprès des adolescents hébergés qui intègrent la notion d’attache-
ment.
Une des premières choses à faire lorsqu’on intervient auprès d’un jeune hébergé
est de se demander quels sont les critères qui permettent de distinguer une rela-
tion d’attachement d’une autre relation sociale, et ce, afin de pouvoir évaluer si
le placement permet au jeune d’établir une relation avec un adulte pouvant offrir
une expérience réparatrice sur le plan de l’attachement.
114 SECTION 5 – Conclusion

Voici six critères à envisager :

1. L’adolescent doit voir la figure d’attachement (éducateur, intervenant social)
comme étant engagée à être disponible au besoin, et ce, avec une certaine
continuité temporelle.
2. L’adolescent recherche la proximité (physique ou émotionnelle) de l’adulte,
tout particulièrement en situation de stress.
3. L’adolescent éprouve de la détresse face à une séparation inexpliquée.
4. L’adolescent manifeste du plaisir ou de la joie lors de la réunion avec cet adulte.
5. L’adolescent ressent de la douleur face à la perte de la relation.
6. L’adulte est utilisé comme une base de sécurité à partir de laquelle l’adoles-
cent peut explorer.
S’intéresser à ce que l’adolescent transporte dans son bagage
Dans l’intervention auprès d’un adolescent hébergé, une attention particulière
doit être portée à son histoire de vie ainsi qu’à son histoire d’attachement.
Voici certaines pistes pouvant aider à réfléchir à la qualité des représentations
d’attachement de l’adolescent découlant de ses expériences d’enfance :
>> Est-ce qu’il a un discours cohérent et fluide à propos de ses relations d’attache-
ment ?
>> Est-ce qu’il est capable de donner des exemples concrets pour appuyer son
discours ?
>> Est-ce qu’il a un réseau social signifiant et qui le soutient ?
>> Est-ce qu’il fait référence à ce réseau et l’utilise en situation de détresse ?
>> Est-ce qu’il gère de façon adaptée les événements difficiles ?
>> Est-ce qu’il dé-idéalise progressivement ses figures parentales ?
Il faut souligner l’importance de bien connaître le niveau de développement du
jeune dans ses différentes dimensions (cognitive, affective, physique, sociale,
morale), et ce, afin de nourrir des attentes réalistes à son endroit, mais aussi de
pouvoir apprécier son cheminement.
Lorsqu’un adolescent arrive dans un nouveau contexte de placement, il est nor-
mal qu’il réagisse à la séparation et à la perte potentielle de ses figures d’attache-
ment. Il est donc inapproprié d’évaluer l’attachement trop tôt, car le jeune doit
d’abord s’ajuster et possiblement former un nouvel attachement. La durée de la
période d’attente dépendra de l’âge mais aussi du niveau de maturité ou de
développement du jeune. Finalement, il faut s’assurer que l’enfant a réellement
établi un lien sélectif avec l’adulte qui en est responsable pour faire une évalua-
tion qui soit pertinente.
Lien entre l’adolescent et son parent biologique et/ou psychologique
Les chercheurs en attachement soulignent l’importance de considérer et de tra-
vailler à améliorer la qualité des interactions parents-adolescents, tout particu-
lièrement lorsqu’un projet de retour est envisagé.
SECTION 5 – Conclusion 115

Il est important de s’intéresser à la qualité des relations réelles entre l’adolescent

et son parent et non pas uniquement aux représentations de l’adolescent. La
communication et la résolution des conflits deviennent des cibles d’observation
centrales pour évaluer la qualité des relations avec les donneurs de soins pri-
maires.
L’accompagnement offert devrait aider le parent à voir le sens du comportement
problématique de son adolescent sous l’angle d’un besoin d’attachement.
Lien entre l’ado et les adultes qui en prennent soin au quotidien
Les études montrent que les adolescents ayant des parcours relationnels diffi-
ciles ont des comportements d’attachement complexes, et que le donneur de
soins doit apprendre à en faire le décodage.
Les études mettent en évidence l’importance de la sensibilité du donneur de
soins et de son état d’esprit relativement à l’attachement. Voici en rappel, le ta-
bleau présenté antérieurement.

Figure 1

Représentations et perceptions de Comportements de l’intervenant Comportements du jeune envers

l’intervenant envers le jeune l’intervenant

Les recherches montrent qu’une meilleure sensibilité parentale ou du donneur

de soins substitut est centrale pour favoriser une sécurité de l’attachement et
pour améliorer la santé sociale et psychologique du jeune.
Lorsque le donneur de soins peut réfléchir aux facteurs qui sous-tendent les
comportements, y compris aux sentiments et aux besoins de l’adolescent ainsi
qu’à la façon dont lui-même répond à ce dernier, il est mieux équipé pour com-
prendre le sens des comportements problématiques.
L’adulte doit devenir conscient de la signification possible du comportement pro-
blématique du jeune sous l’angle du besoin d’attachement. Il doit aussi réfléchir
à ses propres réactions émotionnelles aux comportements de l’adolescent, sur-
tout lorsqu’elles font écho à sa propre expérience d’enfance. Cet espace de
­réflexion lui permettra d’offrir une réponse de nature moins réactive et plus
sensible et de maintenir des attentes et des limites appropriées envers le jeune.
Organisation d’un milieu de vie favorable au développement
de la sécurité de l’adolescent
L’éducateur et l’intervenant social peuvent :
>> favoriser le développement de la sensibilité du parent biologique ou substitut
afin de le rendre plus disponible pour répondre aux besoins d’attachement de
l’adolescent et ainsi favoriser un lien plus sécurisant en intervenant avec la
dyade ;
116 SECTION 5 – Conclusion

>> offrir une expérience relationnelle « réparatrice » comme donneur de soins

substitut professionnel afin de permettre à l’adolescent de revisiter ses m
­ odèles
internes relativement à l’attachement ; pour ce faire, le donneur de soins subs-
titut doit manifester une sensibilité de type thérapeutique ; dans une approche
de groupe, plutôt que de se fier uniquement à une relation particulière entre
l’adolescent et un adulte, toute l’équipe (éducateurs, professeurs, personnel de
soutien, etc.) doit se préoccuper de poser sur l’adolescent un regard bienveil-
lant et chaleureux ; en effet, si toute l’équipe est engagée auprès du jeune, elle
lui offre une multitude d’occasions de modifier ses représentations d’attache-
ment ;
>> être attentifs aux problématiques de transfert et de contre-transfert qui pour-
raient se poser ; c’est seulement dans des conditions optimales de stabilité de
soins et de soutien que ces adolescents, qui ont des besoins extrêmement com-
plexes, peuvent progresser ;
>> intégrer les notions d’attachement dans l’organisation du milieu de vie afin
qu’il soit bienveillant
Il est important d’établir un partenariat à buts corrigés avec l’adolescent en
favorisant les stratégies pour résoudre les conflits et négocier des solutions aux
désaccords. Toutefois, lorsque l’adolescent se positionne dans une dynamique
d’agresseur, il est difficile pour l’intervenant de rester disponible alors que sa
sécurité est menacée. Il doit décoder les besoins du jeune dès les premiers ­indices
de détresse afin d’offrir des solutions de rechange pour préserver la relation.
Il peut être encourageant de savoir que les représentations d’attachement et les
modèles internes opérants demeurent malléables. La revisite d’un attachement
insécurisant peut être stimulée par de nouvelles expériences relationnelles
­significatives, voire de nouveaux liens d’attachement. Une relation sécurisante
avec un membre du personnel peut offrir une expérience correctrice et mener à
une réorganisation des représentations d’attachement chez l’adolescent.
Une organisation qui soutient les expériences réparatrices
L’organisation doit positionner la philosophie concernant les interactions du
personnel avec les adolescents en les mettant au cœur de l’intervention de réa-
daptation. Elle doit mettre en place les conditions favorisant un milieu de travail
permettant aux donneurs de soins d’être sensibles et d’offrir aux jeunes une base
de sécurité et un refuge dénué d’hostilité et de comportements effrayants et
­effrayés. Le milieu de soins joue de façon symbolique et quotidienne le rôle de la
figure d’attachement substitut.
L’organisation doit favoriser la mise en place d’espaces de discussion clinique
permettant de prendre une distance de l’action et valoriser le bien-être physique
et psychologique de ses employés.
Un environnement thérapeutique
L’environnement thérapeutique planifié est fait de quatre éléments : les valeurs
et croyances des donneurs de soins, l’environnement physique, la philosophie
de l’organisation et les pratiques de soins.
SECTION 5 – Conclusion 117

L’environnement thérapeutique doit être imprégné des présomptions de base

suivantes concernant l’adolescent :
>> il fait de son mieux ;
>> il veut s’améliorer, et pour se sentir en sécurité il a besoin parfois de tout
contrôler ;
>> en situation de stress, il utilise des stratégies défensives qui lui ont été utiles
pour survivre avant ;
>> comme tout être humain, il veut éviter ce qui est douloureux ou stressant ;
>> ses attaques contre nous sont un reflet de son manque de confiance, d’un faible
contrôle émotionnel, des erreurs de pensée, de son impulsivité ;
>> pour changer, il a besoin qu’on l’accepte, le réconforte, lui enseigne des choses,
qu’on valide sa conscience de soi en l’aidant à acquérir des compétences et
qu’on ajuste nos attentes à son âge de développement afin qu’il expérimente
plus de succès et moins d’échecs ;
>> il va devoir travailler fort pour apprendre à vivre bien.
>> L’environnement thérapeutique doit être imprégné des présomptions de base
suivantes concernant l’intervenant :
>> il doit servir de base de sécurité : le jeune doit apprendre que nous sommes
présents même en son absence, il peut revenir nous voir pour se référer à
nous ;
>> idéalement, on veut que le jeune intériorise avec le temps une image de nous
et qu’il s’y réfère ; ultimement, le jeune deviendra plus autonome et pourra se
référer à lui-même comme étant sa propre base de sécurité ;
>> l’intervenant aura besoin de soutien de personnes en qui il a confiance pour
bien jouer son rôle ;
>> l’intervenant fera des erreurs, et il est important de les reconnaître, d’y faire
face et d’apprendre à en tirer profit et enseignement : c’est ce qu’on demande à
l’adolescent.
L’environnement thérapeutique est contenant
Les adultes qui prennent soin de l’adolescent doivent pouvoir le contenir, ainsi
que sa violence.
La contenance consiste en une série d’éléments :
>> les besoins primaires de sécurité, de chaleur et de stimulation sont satisfaits
de façon inconditionnelle ;
>> les limites sont claires, explicites et appropriées en ce qui concerne l’expres-
sion d’émotions et les comportements ;
>> il y a une ferme volonté de résoudre les malentendus ;
>> la relation est nourrissante et empreinte de tolérance, ce qui fait que l’individu
se sent pris en charge et investi ;
>> la communication est bienveillante ;
>> l’adolescent existe dans l’esprit de l’adulte, il n’est pas oublié.
>> L’intervenant devient une figure d’attachement (c’est-à-dire une base de sécu-
rité pour explorer et un havre de sécurité pour réconforter) :
118 SECTION 5 – Conclusion

>> en fournissant une réponse sensible, en étant empathique et en nommant et en

contenant les émotions ;
>> en étant disponible pour répondre aux réels besoins du jeune sans favoriser
une trop grande dépendance ou indépendance ;
>> en acceptant le jeune pour ce qu’il est et en posant sur lui un regard positif de
façon inconditionnelle, en l’aidant à développer son amour-propre, afin qu’il
se sente reconnu et capable de se voir une valeur ;
>> en mettant en place une structure grâce à des routines et à des rituels prévi-
sibles qui réduisent l’anxiété et l’excitation ;
>> en apaisant les adolescents quand ils sont trop agités pour qu’ils apprennent
éventuellement à se réguler davantage eux-mêmes : il faut trouver ce qui fonc-
tionne pour chacun d’eux.
Les mesures éducatives qui fonctionnent bien avec un adolescent attaché de
­façon sécurisante ne fonctionnent pas avec les adolescents qui ont des difficultés
d’attachement. Elles peuvent augmenter la méfiance, le sentiment de rejet, l’an-
xiété.
L’adulte aide l’adolescent à coréguler ses émotions négatives afin d’en réduire
l’escalade. L’objectif est d’aider le jeune à éventuellement devenir capable d’auto-
régulation.
Un environnement constant et prévisible aide un adolescent traumatisé à dimi-
nuer ses sentiments d’insécurité et de vulnérabilité et il lui permet de graduelle-
ment quitter un mode de survie pour s’investir dans des tâches développemen-
tales.
À défaut de construire une relation d’attachement avec l’adolescent, l’interve-
nant doit minimalement devenir une base de sécurité. Pour que cela puisse se
produire, la sensibilité de l’intervenant est un élément essentiel. De plus, si un
travail est fait avec le parent, l’intervenant doit aussi devenir une base de sécu-
rité pour le parent.
Il ne faut pas minimiser l’impact du rôle de modèle joué par les intervenants.
L’adolescent profitera du fait que l’intervenant a fait face à ses propres besoins
d’attachement et à ses expériences de perte et de séparation. Si l’intervenant n’est
pas pris dans ses propres histoires, il sera plus sensible à ce que l’adolescent
communique. L’intervenant doit être conscient de ses réactions, de ses propres
stratégies d’attachement et de ce que l’interaction avec le jeune lui fait vivre.
En continuité avec le matériel élaboré pour l’intervention auprès des enfants de
6-12 ans, voici ce que pourrait être le modèle d’intervention différentielle adap-
tée pour les adolescents :
SECTION 5 – Conclusion 119

Modèle d’intervention différentielle centré sur les besoins d’attachement

Favoriser chez l’adolescent l’utilisation d’une basse

de sécurité et/ou l’intériorisation d’une image parentale sécurisante
avec un adulte significatif

Identification des secteurs de compétence et de Mettre en évidence

les interactions possitives

selon les secteurs de compétence et

INTERVENTIONS DIFFÉRENTIELLES
parent/adolescent
difficulté du parent en regard
Intervenant
Adulte significatif

de difficulté du parent
Jouer un rôle de pôle de sécurité
Favoriser l’exploration (Parent, FA, etc)
de l’attachement

pour l’adolescent
de zones de confort et Maximiser son rôle de pôle de
et/ou l’adulte significatif (parent,
d’inconfort du parent sécurité à l’endroit
FA, etc) accompagner
de l’adolescent
la dyade Soutenir
le développement
des compétences reliées
à l’attachement

Offrir à l’adolescent un milieu stable et prévisible

ou il trouve réponse à ses besoins de base et
un entourage adulte apte à le supporter dans
ses explorations (autonomie, socialisation,
pensées et émotions)

Profil de sécurité affective

INTERVENTIONS DIFFÉRENTIELLES
selon le profil de sécurité affective de l’adolescent

Moduler la proximité Composer avec les Soutenir l’expression et

Utiliser le vécu partagé
et la distance conflits et favoriser la la régulation
possif
Distance optimale saine négociation des émotions

Adolescent
 121

Annexes
Annexe 1
Un Portrait de mes Connaissances sur la Théorie de l’Attachement
1. Je dirais que de façon générale, mes connaissances sur le domaine de l’atta-
chement sont :
Jamais entendu parler
J’en ai entendu vaguement parler
J’en connais un peu sur le sujet
J’en ai entendu parler, mais je me souviens de peu
J’en connais assez sur le sujet

2. J’ai déjà reçu de la formation sur la théorie de l’attachement

oui non
Si oui, dans quel contexte :
Lors de la formation scolaire
Au cours de mon vécu professionnel
Autres contextes : ___________________________________________

3. Mes dernières formations en attachement remontent à : _____________________

4. Connaissances plus spécifiques sur :

Le lien d’attachement :
Jamais entendu parler
J’en ai entendu vaguement parlé
J’en connais un peu sur le sujet
J’en ai entendu parler, mais je me souviens de peu
J’en connais assez sur le sujet
En quelques mots, le lien d’attachement est : ________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
122 Annexes

La sensibilité parentale :
Jamais entendu parler
J’en ai entendu vaguement parler
J’en connais un peu sur le sujet
J’en ai entendu parler, mais je me souviens de peu
J’en connais assez sur le sujet
En quelques mots, la sensibilité parentale est : ______________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

Le besoin de réconfort et le besoin d’exploration :

Jamais entendu parler
J’en ai entendu vaguement parler
J’en connais un peu sur le sujet
J’en ai entendu parler, mais je me souviens de peu
J’en connais assez sur le sujet
En quelques mots, le besoin de réconfort et le besoin d’exploration est :
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

Les modèles internes opérants (MOI) :

Jamais entendu parler
J’en ai entendu vaguement parler
J’en connais un peu sur le sujet
J’en ai entendu parler, mais je me souviens de peu
J’en connais assez sur le sujet
En quelques mots, les modèles internes opérants sont :_______________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Annexes 123

Les différents patrons d’attachement :

Jamais entendu parler
J’en ai entendu vaguement parler
J’en connais un peu sur le sujet
J’en ai entendu parler, mais je me souviens de peu
J’en connais assez sur le sujet
En quelques mots, les différents patrons d’attachement sont :
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

La régulation émotionnelle :
Jamais entendu parler
J’en ai entendu vaguement parler
J’en connais un peu sur le sujet
J’en ai entendu parler, mais je me souviens de peu
J’en connais assez sur le sujet
En quelques mots, la régulation émotionnelle est :____________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Le partenariat à buts corrigés :
Jamais entendu parler
J’en ai entendu vaguement parler
J’en connais un peu sur le sujet
J’en ai entendu parler, mais je me souviens de peu
J’en connais assez sur le sujet
En quelques mots, le partenariat à buts corrigés est :__________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
124 Annexes

Annexe 2
Bilan des rencontres d’équipe sur les besoins des adolescents et
sur les interventions auprès des jeunes
Besoins des adolescents dans Besoins des adolescents hébergés
la population normale Population clinique
• Être aimés, encadrés, nourris, sécurisé, logés (milieu stable) • En plus de la colonne de gauche, et étant donné que
• Besoin de sécurité physique et affective par des figures certains n’ont pas atteint ce niveau de développement,
significatives (affection) besoin que l’on ajuste les attentes, car présence de besoins
d’enfants plus jeunes
• Besoin de relations familiales, amicales, amoureuses
• Besoins d’indépendance et d’autonomie
• Besoin de développer les habiletés sociales et apprendre à
se faire des amis, des capacités à résoudre des conflits et
• Besoin d’être guidés et encadrés et de savoir qu’on est là des problèmes, à gérer les délais, à être empathique
pour eux
• Besoin de développer une sécurité personnelle et émotive
• Besoin de s’exprimer, d’être écoutés et considérés et une confiance en eux et en l’adulte
• Besoin de se différencier • Estime de soi…construction et reconstruction
• Besoin de faire des apprentissages, de scolarisation, de • Apprentissage de l’hygiène personnelle de base
faire, de se reconnaître des compétences
• Besoin d’être encadrés et protégés, connaître les limites,
• De rêver, se projeter (espoir) les tolérer et les respecter
• D’explorer et d’expérimenter en fonction de l’éducation • Reconnaissance des émotions pour éventuellement en
reçue (participation à diverses activités) arriver à la gestion
• Apprendre à se connaître • Besoin d’apprendre les frontières et de définir les rôles
• Besoins de socialisation adultes-ados
• Découverte de l’intimité • Besoin d’apprendre les distances relationnelles optimales
• Besoins de limites et d’expérimenter les conséquences avec les adultes
reliées au respect de ces mêmes limites • Besoin de sécurité beaucoup plus grand (L’expression des
• Besoin de se valider ailleurs, de savoir comment ça se passe besoins prend des formes très primaires. Besoins d’enfants
dans les autres familles. dans des corps d’ados.)
• Développer le jugement moral • Besoin de développer leur jugement, l’appréciation du
danger parfois l’existence du danger et apprendre à se
• Besoin d’être rassurés, sécurisés quant à leur
protéger
développement normal d’adolescents.
• Être informés sur les changements propres à l’adolescence
• Besoin de vivre des expériences positives, gratifiantes

• Besoin d’individuation, de se séparer (distancer) de leur

• Besoin d’être nourris à tous les niveaux (affectivement,
intellectuellement, etc.)
parent
• Besoin d’appartenance, se faire des amis, vivre des
• Besoin d’un milieu qui va garantir le respect (pas
d’agression, de dénigrement
premières relations amoureuses
• Besoin d’être critiques (parfois rejetant) à l’égard de leurs
• Besoin d’un milieu protégeant
parents • Besoin d’être ramenés dans leur rôle d’ado, d’apprendre c’est
quoi un rôle d’ado
• Besoin de s’affirmer face aux parents, d’indépendance
• Besoin de services spécialisés (toxico, psycho, médicaux,
dentaires, etc.)
• Besoin d’adultes stables et cohérents
Annexes 125

• Besoin d’avoir des responsabilités à leur niveau • Besoin d’un milieu et d’adultes prévisibles
• Besoin de faire des choix. Besoin de vivre des succès et des • Besoin de modèles adultes adéquats
échecs. Il faut qu’ils apprennent de ça. • Besoin de connaître c’est quoi la normalité d’un ado, de
• Besoin d’être valorisés et reconnus départager leur propre vécu et celui des autres ados
• Développer l’estime de soi • Besoin de prendre le contrôle, car sont méfiants envers
• Avoir des modèles l’adulte
• Besoin de savoir que les parents seront toujours aimants à • Besoin d’apprendre à s’affirmer de façon positive et
leur endroit constructive
• Gestion de la colère, des hormones • Besoin que l’on prenne soin et que l’on gère la dimension
fusion/rejet dans la relation pour qu’ils expérimentent
• Besoin de définir leur identité
autre chose
• Besoin de vivre du plaisir, de bouger et aussi de temps pour
• Besoin d’apprendre à se projeter dans l’avenir
ne rien faire
• Besoin d’expérimenter le monde du travail et de s’y réaliser
• Besoin de reconnaître leurs problématiques (consommation,
violence, etc.) et l’aide que cela suppose
(autonomie financière)
• Besoin d’être arrêtés dans les comportements destructeurs

Les besoins identifiés par les intervenants ont été classés à l’intérieur de cinq
catégories :
1. Besoins affectifs
2. Besoin d’éducation
3. Besoin de socialisation
4. Besoin de base
5. Besoin d’encadrement
126 Annexes

Annexe 3
De façon générale, quelles sont les interventions que vous faites avec
vos jeunes ?
Regroupement et classification avec :
1. Très souvent
2. Souvent
3. Parfois
4. Rarement
Interventions Classement
Arrêt de comportements, poser des limites (3) 1
Intervenir sur les règles de base (3) 1
Gestion des relations entre eux (3) 1
Intervenir sur les impolitesses, l’agressivité, l’opposition à l’autorité (2) 1
Gestion des crises 2
Entrer en relation : s’intéresser, questionner (3) 1
Raconter des histoires, border 1-2
Retrait en chambre ou seul dans une pièce (4) 2 ou 3
Installer des cadres supportant (2) 1
Reflet (2) 1 ou 2
Réflexions écrites et/ou verbales (3) 1, 3, 4
Ignorance intentionnelle (2) 3
Respect temps et espace (2) 1
Confrontation 1
Écouter (2) 1
Retour verbal sur différentes situations (3) 1-2
Jouer, humour 2
Répéter les consignes (3) 1
Accompagner (Rx médicaux, école, démarches d’emploi, etc.) (2) 1-2
Consoler, rassurer 2
Renforcement positif (3) 1 ou 3
Activités partagées et activités spécifiques (4) 1
Éducation (4) 1
Discipliner (2) 1
Sanctionner à la hauteur des gestes posés 2
Modeling 1
Annexes 127

Politesse 1
Habiletés sociales (2) 1
Intervention non verbale, Appel direct, Utilisation de l’humour, Recadrage stratégique 1
Responsabilisation (2) 1 ou 2
Gestion des moyens de réparation 4
Discuter 1
Socialisation 2
Hygiène 1
Lien avec les parents et lien avec le scolaire (2) 2
Nommer le vécu émotif 2
Résolution de conflits 1
Sécuriser 2
Organisation du milieu 2
Donner des objectifs atteignables 2
Prévention 2
Animation (4) 1 ou 2
Apprendre à s’organiser 2
Habillement adéquat 1
Développer leur jugement dans les échanges 1
Poser des limites et reprendre les situations 1
Utiliser nos connaissances du jeune pour refléter certaines attitudes (positif ou négatif) (2) 1, 3
Conseiller 2-3
Surveillance (verbalisations suicidaires, fragilité fugue) 3
Prendre soin (laver, peigner, esthétique, santé, chambre) (2) 1
Écoute active 1
Personnalisation des soins et des attentions 1
Supporter la recherche de moyens et de solutions différentes (2) 1
Accompagner dans la démarche personnelle en fonction de leurs besoins respectifs (2) 1
Recadrage cognitif, travail sur les perceptions, repositionnement 3
Retrait à l’extérieur de l’unité (2) 2-3-4
Retrait à l’extérieur du site (2) 4
Accompagnement à des activités spécifiques ou en support à la réinsertion (zoothérapie, hockey, 3
centre commercial…)
128 Annexes

Annexe 4
Exercice d’observation ciblée
Unité/service : ___________________________
Date : _________________________________

Interprétation
Pattern
du comportement Émotions suscitées
(situation et comportements
(pourquoi le jeune adopte ce chez les intervenants
observés)
comportement)

Séparations
(couchers, départs école/
travail, départs fin
de semaine, etc.)
Annexes 129

ANNEXE PORTRAIT DE LA CLIENTÈLE

Questionnaire sur la Présence de Facteurs de Risque

Pour remplir ce questionnaire, l’éducateur doit s’assurer de consulter le rap-

port d’évaluation psychosociale ainsi que l’intervenant à la prise en charge,
responsable du dossier, afin de s’assurer d’avoir l’information la plus complète.

Unité : ________________________
Numéro de dossier : ________________________
Âge : _____ Sexe : Masculin Féminin

1. Est-ce que le jeune a un diagnostic formel de trouble de l’attachement ?

Oui Non

2. À votre connaissance, est-ce que le jeune a subi des formes de mauvais traite-
ments ?
Oui Non
Si oui, cochez les formes de violence (vous pouvez en cocher plus qu’un) :
Abus physique
Abus sexuel
Mauvais traitement psychologique
Témoin de violence psychologique
Négligence

3. Est-ce que le jeune a vécu des changements répétés au niveau de la personne

qui donnait les soins ou de l’instabilité dans l’environnement ?
Ex. placement et déplacement, changement de partenaire du donneur de soins
principal, changement de milieu de garde, déménagement, garde et placement
dans la famille élargie, alternance père et mère non structuré
Oui Non
Expliquez : _______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
130 Annexes

4. Est-ce que les parents ou les donneurs de soins présentent certaines des carac-
téristiques suivantes :
Toxicomanie :
Oui Non
Problématiques au niveau de la santé mentale :
Oui Non
Si oui, y-a-t-il la présence d’un diagnostic formel ?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Quel était l’âge de la mère à la naissance ? __________

Document consulté : ____________________________________________________

Nom du document

Personne autorisée consultée : ____________________________________________________________

Nom de la personne
Annexes 131

CAPAI-Y-S

Le genre masculin est utilisé tout au long de ce questionnaire dans le but d’al-
léger le texte.

Pensez au parent ou au donneur de soin qui a joué le rôle le plus important

dans votre développement. Vous vivez probablement toujours avec ce parent,
mais il se peut aussi que vous viviez ailleurs et que vous soyez toujours en
contact avec cette personne. Répondez à toutes les questions en vous référant
à ce que vous ressentez par rapport à ce parent en ce moment ou dans les six
derniers mois.
Avant de commencer, quel est votre lien avec cette personne ?
Encerclez un des choix suivants :
MÈRE PÈRE BELLE-MÈRE BEAU-PÈRE

MÈRE ADOPTIVE PÈRE ADOPTIF GRAND-MÈRE GRAND-PÈRE

AUTRE (précisez le lien ?) : __________________________

Lisez chacun des énoncés suivants et encerclez le chiffre qui représente le

mieux votre niveau d’accord ou de désaccord par rapport à votre relation avec
ce parent en ce moment ou dans les six derniers mois.
1 2 3 4 5 6 7
Fortement Neutre/ Fortement
en désaccord Indécis accord en
1. Je préfère ne pas montrer à mon parent ce que je ressens véritablement.
1 2 3 4 5 6 7

2. Quand je suis loin de mon parent je me sens anxieux et effrayé.

1 2 3 4 5 6 7

3. Je suis à l’aise d’être proche de mon parent.

1 2 3 4 5 6 7

4. Si je n’arrive pas à ce que mon parent s’intéresse à moi, je deviens contrarié ou

fâché.
1 2 3 4 5 6 7

5. Je trouve difficile de dépendre de mon parent.

1 2 3 4 5 6 7

6. Je suis inquiet à l’idée d’être éloigné de mon parent.

1 2 3 4 5 6 7
132 Annexes

Lisez chacun des énoncés suivants et encerclez le chiffre qui représente le mieux
votre niveau d’accord ou de désaccord par rapport à votre relation avec ce parent
en ce moment ou dans les six derniers mois.

1 2 3 4 5 6 7
Fortement Neutre/ Fortement
en désaccord Indécis accord en
7. J’ai souvent besoin d’être rassuré afin de savoir que mon parent m’aime.
1 2 3 4 5 6 7

8. Je m’inquiète que mon parent ne m’aime pas autant que je l’aime.

1 2 3 4 5 6 7

9. Je suis inquiet à l’idée d’être abandonné par mon parent.

1 2 3 4 5 6 7

10. Je ne suis pas à l’aise de dévoiler mes sentiments à mes parents.

1 2 3 4 5 6 7

11. Dès que mon parent tente d’établir un contact avec moi, j’ai tendance à me
retirer.
1 2 3 4 5 6 7

12. Je deviens irrité quand mon parent n’est pas aussi présent que je le souhaite-
rais.
1 2 3 4 5 6 7

13. 13. Je suis à l’aise de partager mes pensées et mes sentiments personnels avec
mon parent.
1 2 3 4 5 6 7

14. Je deviens inconfortable quand mon parent veut trop se rapprocher de moi.
1 2 3 4 5 6 7

15. J’aimerais que les sentiments de mon parent à mon égard soit aussi forts que
les miens envers lui.
1 2 3 4 5 6 7

16. Je suis à l’aise d’être dépendant de mon parent.

1 2 3 4 5 6 7

17. Quand mon parent me désapprouve, je me sens mal dans ma peau.

1 2 3 4 5 6 7

18. J’évite d’être trop proche de mon parent.

1 2 3 4 5 6 7
Annexes 133

Lisez chacun des énoncés suivants et encerclez le chiffre qui représente le mieux
votre niveau d’accord ou de désaccord par rapport à votre relation avec ce parent
en ce moment ou dans les six derniers mois.

1 2 3 4 5 6 7
Fortement Neutre/ Fortement
en désaccord Indécis accord en
19. Je m’inquiète beaucoup de la relation avec mon parent.
1 2 3 4 5 6 7

20. Je raconte presque tout à mon parent.

1 2 3 4 5 6 7

21. Je veux souvent être le plus proche possible de mon parent et cela le fait par-
fois fuir.
1 2 3 4 5 6 7

22. Je voudrais être proche de mon parent, mais je me surprends toujours à me

retirer.
1 2 3 4 5 6 7

23. Je n’aime pas quand mon parent passe du temps loin de moi.
1 2 3 4 5 6 7

24. Il m’arrive souvent de discuter de mes problèmes et de mes soucis avec mon
parent.
1 2 3 4 5 6 7

25. C’est relativement facile pour moi de me rapprocher de mon parent.

1 2 3 4 5 6 7

26. Parfois j’ai l’impression que je dois forcer mon parent à me démontrer qu’il se
soucie de moi.
1 2 3 4 5 6 7

27. Ça ne me dérange pas de demander à mon parent du réconfort, des conseils

ou de l’aide.
1 2 3 4 5 6 7

28. Mon désir d’être proche des autres les fait parfois fuir.
1 2 3 4 5 6 7

29. Je suis très inquiet à l’idée de perdre mon parent.

1 2 3 4 5 6 7
134 Annexes

Lisez chacun des énoncés suivants et encerclez le chiffre qui représente le mieux
votre niveau d’accord ou de désaccord par rapport à votre relation avec ce parent
en ce moment ou dans les six derniers mois.

1 2 3 4 5 6 7
Fortement Neutre/ Fortement
en désaccord Indécis accord en
30. Je me tourne vers mon parent pour plusieurs choses, comme du réconfort et
afin d’être rassuré.
1 2 3 4 5 6 7

31. Je préfère ne pas être trop proche de mon parent.

1 2 3 4 5 6 7

32. Je deviens irrité si mon parent n’est pas disponible quand j’ai besoin de lui.
1 2 3 4 5 6 7

33. Ça m’aide de me tourner vers mon parent dans les moments plus difficiles.
1 2 3 4 5 6 7

34. Je trouve que mon parent ne veut pas être aussi proche de moi que je le vou-
drais.
1 2 3 4 5 6 7

35. Je ne suis pas souvent inquiet à l’idée d’être abandonné.

1 2 3 4 5 6 7

36. Je deviens nerveux quand mon parent se rapproche trop de moi.

1 2 3 4 5 6 7
Annexes 135

PARA – Version adolescent

Dis-moi, sur une échelle de 1 à 4, le niveau d’accord avec chaque item.
1 étant « en désaccord » et 4 étant « en accord ».
Remplacer ____ par le nom de ton éducateur de suivi

1. ____ t’écoute d’une manière sympathique 1 2 3 4

2. Tu te sens plus heureux quand tu es en 1 2 3 4
présence de ____
3. ____ t’écoute lorsque tu exprimes de la dé- 1 2 3 4
tresse
4. ______ est au courant de ce qui se passe 1 2 3 4
dans ta tête
5. Tu ne révèles jamais de pensées, de senti- 1 2 3 4
ments à ____
6. ____ exprime spontanément son apprécia- 1 2 3 4
tion envers toi
7. Tu vas vers ____ pour obtenir du soutien, 1 2 3 4
des conseils
8. ____ est disponible lorsque tu es contrarié, 1 2 3 4
fâché
9. ____ peut facilement te réconforter lorsque 1 2 3 4
tu te sens triste
10. Tu parles facilement de tes pensées et 1 2 3 4
sentiments
11. ____ est chaleureux et compréhensif 1 2 3 4
12. Tu gardes une distance envers ____ 1 2 3 4
lorsque tu as peur/ te sens triste
13. Tu parles de tes inquiétudes avec ____ 1 2 3 4
136 Annexes

PARA – Version adulte

Dis-moi, sur une échelle de 1 à 4, le niveau d’accord avec chaque item.
1 étant « en désaccord » et 4 étant « en accord ».

1. Vous écoutez l’adolescent d’une manière 1 2 3 4

sympathique
2. L’adolescent se sent plus heureux quand il 1 2 3 4
est en votre présence
3. Vous répondez à la détresse exprimée par 1 2 3 4
l’adolescent
4. Vous êtes sensible à l’état d’esprit de l’ado- 1 2 3 4
lescent
5. L’adolescent ne vous révèle jamais ses pen- 1 2 3 4
sées, ses sentiments
6. Vous exprimez spontanément votre appré- 1 2 3 4
ciation à l’adolescent
7. L’adolescent vient vers vous pour obtenir 1 2 3 4
du soutien, des conseils
8. Vous êtes disponible lorsque l’adolescent 1 2 3 4
est contrarié
9. Vous pouvez facilement réconforter l’ado- 1 2 3 4
lescent lorsqu’il se sent triste
10. L’adolescent parle facilement de ses pen- 1 2 3 4
sées et sentiments
11. Vous êtes chaleureux et compréhensif 1 2 3 4
avec l’adolescent
12. L’adolescent garde une distance envers 1 2 3 4
vous lorsqu’il a peur/ se sent triste
13. L’adolescent parle de ses inquiétudes avec 1 2 3 4
vous
 (Espace réservé à l’intervenant)

Unité : ________________________
Annexes

Numéro de dossier : _____________________________ Âge du jeune : ______ Sexe :  Masculin  Féminin

QUESTIONNAIRE
Quelles sont les personnes qui composent ta famille ?

Fréquence Fréquence À quel point te sens-tu proche À quel point es-tu satisfait
des contacts des contacts de cette personne ? de cette relation ?
directs téléphoniques 1 = Pas du tout 1 = Pas du tout
Prénom et âge de la personne Lien par mois par mois 5 = Totalement 5 = Totalement
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Nomme les autres personnes qui sont importantes dans ta vie ?

Fréquence Fréquence À quel point te sens-tu proche À quel point es-tu satisfait
des contacts des contacts de cette personne ? de cette relation ?
directs téléphoniques 1 = Pas du tout 1 = Pas du tout
Prénom et âge de la personne Lien par mois par mois 5 = Totalement 5 = Totalement

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
137
 138

Fréquence Fréquence À quel point te sens-tu proche À quel point es-tu satisfait
des contacts des contacts de cette personne ? de cette relation ?
directs téléphoniques 1 = Pas du tout 1 = Pas du tout
Annexes

Prénom et âge de la personne Lien par mois par mois 5 = Totalement 5 = Totalement

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Vers quelle personne te tournerais-tu si tu voulais parler d’un sujet personnel et intime ?

À quel point te sens-tu proche de À quel point as-tu été satisfait de

cette personne ? cette interaction ?
1= Pas du tout J’ai parlé de sujet intime et personnel 1= Pas du tout
Prénom et âge de la personne Lien 5 =Totalement avec cette personne dans le dernier mois 5= Totalement

1 2 3 4 5 Oui Non 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Oui Non 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Oui Non 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Oui Non 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Oui Non 1 2 3 4 5
Vers quelle personne te tournerais-tu si tu étais malade et que tu avais besoin de soins ?

À quel point te sens-tu proche de À quel point as-tu été satisfait de

Annexes

cette personne ? cette interaction ?

1= Pas du tout J’ai demandé des soins à cette personne 1= Pas du tout
Prénom et âge de la personne Lien 5 =Totalement dans le dernier mois 5= Totalement
1 2 3 4 5 Oui Non 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Oui Non 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Oui Non 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Oui Non 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Oui Non 1 2 3 4 5

Vers quelle personne te tournerais-tu si tu vivais un gros stress et que tu voulais être rassuré ?

À quel point te sens-tu proche de À quel point as-tu été satisfait de

cette personne ? cette interaction ?
1= Pas du tout J’ai demandé d’être rassuré à cette 1= Pas du tout
Prénom et âge de la personne Lien 5 =Totalement personne dans le dernier mois 5= Totalement
1 2 3 4 5 Oui Non 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Oui Non 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Oui Non 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Oui Non 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Oui Non 1 2 3 4 5
139
 140

Vers quelle personne te tournerais-tu si tu étais face à un problème que tu ne pouvais pas résoudre seul ?

À quel point te sens-tu proche de À quel point as-tu été satisfait de

Annexes

cette personne ? cette interaction ?

1= Pas du tout J’ai demandé de l’aide à cette personne 1= Pas du tout
Prénom et âge de la personne Lien 5 =Totalement dans le dernier mois 5= Totalement
1 2 3 4 5 Oui Non 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Oui Non 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Oui Non 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Oui Non 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Oui Non 1 2 3 4 5
Annexes 141

Entrevue sur l’attachement

Dans notre projet de recherche, nous nous intéressons à l’impact des relations
parent-enfant sur le développement de l’individu. Dans ce contexte, une des
choses que nous explorons touche ce que la personne a à dire à propos de ses
expériences d’enfance avec ses parents et à propos de l’effet que ces expériences
ont pu avoir sur ce qu’elle est actuellement comme jeune. Je vais donc principa-
lement te poser des questions au sujet de tes parents et de ta jeune enfance, mais
nous aborderons aussi les années qui ont suivi cette période ainsi que ce qui se
passe maintenant.
C’est possible que tu trouves certaines questions difficiles ou que tu te sentes
triste à certains moments. N’hésite pas à me le dire si tu préfères ne pas répondre
à certaines questions. Habituellement, cette entrevue prend environ une heure,
mais ça peut aller de 45 minutes à une heure et demie environ. Ça varie beau-
coup selon les gens.
Les informations de cette entrevue resteront confidentielles et serviront seule-
ment pour des fins de recherche.
Ton nom ne sera jamais associé à l’enregistrement de ton entrevue. Toutefois, si
tu me racontes des situations où ta sécurité ou ton développement sont en dan-
ger, j’ai la responsabilité de faire un signalement auprès de ton intervenant pour
que tu puisses recevoir l’aide nécessaire. Est-ce que ça te va ?
1. Pour commencer, j’aimerais que tu me parles un peu de ta situation fami-
liale quand tu étais petit(e) ? (réponse)
1.1 — Par exemple, où es-tu né(e) ?
1.2 — Où as-tu habité pendant ton enfance ?
1.3 — As-tu déménagé souvent ?
1.4 — Qu’est-ce que tes parents faisaient pour vivre ?
Si élevé(e) par plusieurs personnes,
— qui t’a surtout élevé(e) ?
1.5 — Voyais-tu beaucoup tes grands-parents quand tu étais petit(e) ?
Si décédés pendant vie du sujet,
— quel âge avais-tu à ce moment-là ?
Si jamais rencontrés,
— sont-ils décédés avant ta naissance ?
— quel âge avait ta mère/ton père ?
— ta mère/père t’a-t-il/elle beaucoup parlé de ces grands-parents ?
1.6 — Avais-tu des frères et soeurs qui vivaient à la maison, ou quelqu’un
d’autre à part tes parents ?
142 Annexes

1.7 — Maintenant, est-ce qu’ils vivent près de toi ou au loin ?

2. J’aimerais que tu essaies de décrire la relation que tu avais avec tes parents
lorsque tu étais enfant, aussi loin que possible, si tu pouvais vers 4-5 ans,
ou du moins avant l’âge de 12 ans. Globalement, ça avait l’air de quoi ?
(­réponse)
— Si tu pouvais me parler de ton père et de ta mère séparément, p
­ ourrais-tu
m’en dire un peu plus ?
Si réponse courte,
— comment ça se passait entre vous deux ?
3.1 Maintenant je vais te demander de choisir 5 adjectifs, mots ou expressions
qui reflètent ta relation avec ta mère dans ton enfance à partir d’aussi loin
que tu peux te souvenir, mais disons, de 5 à 12 ans, c’est correct. Je sais que
cela peut prendre un peu de temps, alors prends le temps d’y penser...
­ensuite je vais te demander pourquoi tu les as choisis. Je vais écrire les
mots pour ne pas les oublier.
Si moins de 5 mots,
— aurais-tu un autre mot ?
Si après réflexion, toujours moins de 5 mots,
— on va commencer par parler de ceux-là, et dis-le-moi si d’autre
chose te vient à l’esprit plus tard
3.2 Pour chacun des adjectifs
Tu as dit que ta relation avec ta mère était . Y a-t-il un souvenir ou un épi-
sode spécifique que tu pourrais me raconter pour illustrer pourquoi tu as
choisi ce mot pour décrire la relation avec ta mère quand tu étais petit(e),
c’est-à-dire moins de 12 ans ?
Autre formulation pour varier pour les mots 2 à 5 :
Le xième mot que tu as utilisé était ____. Aurais-tu un souvenir, un événe-
ment qui est arrivé qui dirait pourquoi tu as choisi ce mot-là pour décrire
la relation quand tu étais petit(e) ?
Si le silence se prolonge,
— prends une autre minute et vois si quelque chose te vient à
l’idée.
Et si le silence continue,
— o.k., ça va, on va continuer avec le mot suivant.
Si l’adjectif est redéfini par un second adjectif, répéter le premier,
— bien, peux-tu penser à un souvenir spécifique qui illustrerait
que votre relation était (le premier mot dit)
Annexes 143

Si la personne ne comprend pas ce qu’est un souvenir,

— lui dire de penser à une image qu’il(elle) a en tête de quelque
chose qui lui est arrivé quand il(elle) était jeune
Si événement raconté > 12 ans,
— aurais-tu un souvenir de cela quand tu étais plus jeune ?
Si réponse de niveau sémantique, générale,
— bien, c’est une bonne description générale, mais je me demande
s’il y a quelque chose en particulier qui s’est passé, qui t’a fait
penser que c’était ... ?
Si réponse donnée est encore générale,
— l’accepter et continuer.
Si souvenir spécifique donné contient peu de détails et ne s’est pas
produit avant 12 ans,
— demander brièvement un deuxième souvenir.
Exemples de sous-questions à utiliser pour faire élaborer davantage la
personne si besoin est :
— qu’est-ce qui est arrivé ?
— quelle a été la première réaction de M et de P ?
— était-ce une réaction habituelle ?
— c’était comment pour toi ?
4. QUESTIONS IDENTIQUES POUR LE PÈRE
Attention : familiarité.
5.1. On en a déjà parlé un peu mais j’aimerais tout de même te demander briè-
vement de quel parent tu te sentais le plus près quand tu étais un(e) petit(e)
garçon (fille) ? i.e. vers 4-5 ans ? et pourquoi ?
5.2. 
Qu’est-ce qui fait que tu n’avais pas le même sentiment envers l’autre
­parent ?
Définition personnelle de « contrarié ».
6. 1 Maintenant, quand tu étais enfant et que tu étais contrarié(e), qu’est-ce que
tu faisais ?
Si le participant demande ce qu’on entend par contrarié,
— que tu ne « feelais » pas, que ça allait mal, (réponse)
6.2 Quand tu étais petit(e) et que tu n’allais pas bien émotivement ou que tu
avais de la peine, qu’est-ce que tu faisais ? (réponse)
Peux-tu te souvenir d’une fois où c’est arrivé ?
144 Annexes

6.3 Peux-tu te rappeler de ce qui se passait quand tu te faisais mal physique-

ment ? (réponse)
Encore une fois, y a-t-il un incident spécifique qui te vient à l’idée ?
6.4 As-tu déjà été malade quand tu étais petit(e) ? (réponse)
Te souviens-tu de ce qui se passait ?
Te rappelles-tu d’une fois en particulier ?
A la fin de ces 3 situations, si le sujet n’a pas mentionné avoir été tenu
par le parent,
— je me demandais, te rappelles-tu que tes parents t’aient pris
dans leurs bras une ou l’autre de ces fois — je veux dire, quand
tu étais bouleversé(e) ou blessé(e) ou malade ?
Vérifier pour les deux parents.
7.1 C’est quand la première fois dont tu te souviens avoir été séparé de tes pa-
rents ?
Si jamais séparé(e)
— ça n’a pas besoin d’être une longue séparation ; ça peut être ta
première journée à l’école, un séjour dans un camp de vacances
ou des vacances que tes parents ont pris sans toi.
— en dernier recours, parler d’un coucher chez un ami ou encore
du fait d’avoir passé quelques jours chez un oncle ou une tante.
7.2 Comment c’était pour toi d’être séparé(e) d’eux ?
7.3 Te souviens-tu de comment c’était pour eux d’être séparés de toi ?
7.4 Comment ça s’est passé à votre retour ?
7.5 Y a-t-il eu d’autres séparations dont tu te souviens ?
8.1 Est-ce que tu t’es déjà senti(e) rejeté(e) quand tu étais un petit enfant ?
Si réponse = non,
— Évidemment quand tu repenses à cela maintenant, tu peux
­réaliser que ce n’était pas réellement du rejet, mais ce que j’es-
saie de te demander ici, c’est si tu te souviens de t’être déjà
senti(e) (insister sur sentie) rejeté(e) dans l’enfance.
Si réponse spontanée concerne école,
— et dans ta famille, est-ce arrivé ?
8.2 Quel âge avais-tu quand tu t’es senti(e) comme cela la 1ère fois ?
Qu’est-ce qui se passait pour que tu te sentes comme ça ?
Qu’est-ce que tu as fait ?
Annexes 145

8.3 Pourquoi penses-tu que ton père/ta mère agissait comme ça (réponse) —
penses-tu qu’il(elle) se rendait compte qu’il(elle) te rejetait ?
Que la réponse à 8.1 ait été « oui » ou « non »,
8.4a Est-ce que tu t’es déjà senti(e) mis(e) de côté ou ignoré(e) ?
8.4b As-tu déjà senti que tes parents ignoraient tes besoins physiques ou qu’ils
les négligeaient ?
8.5 Est-ce que tu t’es déjà senti(e) effrayé(e) ou inquiet(e) quand tu étais enfant ?
En as-tu parlé à tes parents ?
Comment ont-ils réagi ?
Si ne comprend pas la question,
— c’est simplement une question plus générale. Est-ce qu’il t’est
déjà arrivé d’avoir très peur ou d’être inquiet(e) quand tu étais
jeune ? En as-tu parlé à tes parents ? Comment ont-ils réagi ?
Si demande « en général ou par rapport aux parents ? »,
— je pose la question surtout en rapport avec ta relation avec tes
parents mais ça pourrait être une peur plus générale aussi.
9. Tes parents t’ont-ils déjà menacé, soit pour des questions de discipline, soit
en blague ? (réponse)
9. Certaines des personnes nous ont dit par exemple que leurs parents les
menaçaient de les laisser, de les renvoyer de la maison ou encore de les
placer dans un pensionnat ou dans une autre famille. Est-ce que cela t’est
arrivé ? (réponse)
9. Certaines personnes nous ont dit que leurs parents utilisaient le traitement
du silence avec elles. Est-ce que cela t’est déjà arrivé avec tes parents ? (ré-
ponse)
9. D’autres ont des souvenirs de menaces ou d’une autre sorte de comporte-
ment qui était abusif physiquement. Est-ce quelque chose comme cela t’est
déjà arrivé à toi ou dans ta famille ?
Si oui,
— quel âge avais-tu à ce moment-là ?
— pourrais-tu m’en dire un peu plus sur ce qui s’est produit ou
sur la façon dont ça se passait ? (si nécessaire)
— est-ce que ça arrivait souvent ?
— est-ce que ç’a duré longtemps ? (si pas déjà mentionné)
— est-ce que ça laissait parfois des marques sur ton corps ? (si pas
mentionné)
— est-ce que ça te faisait peur ? (si pas mentionné)
 — penses-tu que cette expérience t’affecte maintenant ?
Si a un ou des enfant(s),
—
est-ce que cette expérience influence ton approche envers
ton(tes) enfant(s) ?
9a. Te rappelles-tu d’avoir été frappé(e) quand tu étais enfant ?
Personne ne t’a donné la fessée en tant que moyen de discipline ?
Si oui,
— âge ?
— fréquence ?
9b. Certaines personnes ont des souvenirs d’une sorte quelconque de compor-
tement sexuel.
— Est-ce que quelqu’un dans ta famille ou quelqu’un plus vieux
que toi a déjà essayé de faire quelque chose de sexuel avec toi ?
— Quel âge avais-tu à ce moment-là ?
— Est-ce que ça arrivait souvent ?
— Penses-tu que cette expérience t’affecte maintenant que tu es
adolescent ? Si oui, de quelle façon ?
Si a un ou des enfant(s),
— penses-tu que ça influence ton approche avec ton(tes) enfant(s) ?
9. As-tu eu de telles expériences impliquant des personnes extérieures à ta
famille ?
— Si oui, mêmes sous-questions que ci-haut (âge, fréquence, effets)
9. À part ce dont nous avons parlé, as-tu des souvenirs qui t’amènent à penser
que tu pourrais avoir été abusé(e) sexuellement même si tu n’en es pas
sûr(e) ? Pourrais-tu décrire ces souvenirs ?
ATTENTION :
Si X a mentionné au début avoir été abusé(e) (ou autre mot) et qu’il
(elle) n’y revient pas ici,
— Tout à l’heure tu m’as dit que tu avais été abusé(e) (ou autre mot)
par …. Peux-tu m’en dire un peu plus ?
— recommencer les questions.
10.1 En général, comment penses-tu que l’ensemble de tes expériences avec tes
parents, dont on s’est parlé depuis le début de l’entrevue, ont affecté ta per-
sonnalité maintenant que tu es plus vieux ?
Si dernière partie non comprise, dire
Annexes 147

— comment elles ont affecté la personne que tu es devenue ?

10.2 Est-ce qu’il y a des aspects de ces premières expériences avec tes parents
qui t’ont influencé négativement dans ton développement ?
Si question non comprise,
— ce que tu as vécu avec tes parents, est-ce que tu penses que ça a
nui à ce que tu es devenu(e) ?
Si réponse= oui et la personne a donné des exemples,
— Est-ce qu’il y a d’autres aspects de tes premières expériences
qui pourraient t’avoir empêché(e) de progresser ? T’avoir mis
des bâtons dans les roues ou avoir eu un effet négatif sur ce que
tu es devenu(e) ?
Si réponse= non,
— Est-ce qu’il y a quoi que ce soit au sujet de tes expériences d’en-
fance qui pourrait, d’après toi, t’avoir empêché(e) de progres-
ser ? T’avoir mis des bâtons dans les roues ou avoir eu un effet
négatif sur ce que tu es devenu(e) ?
Si X dit avoir déjà répondu à cela,
— Pour la forme, peux-tu quand même me dire si tu considères
que ce que tu as vécu avec tes parents, ça a nui à ce que tu es
devenu(e) ?
11. Pourquoi penses-tu que tes parents se sont conduits comme ils l’ont fait
pendant ton enfance ?
Si réponse n’implique que le comportement d’un parent envers l’autre,
— Pourquoi penses-tu qu’ils se sont conduits envers toi comme ils
l’ont fait pendant ton enfance ?
12.1 Quand tu étais enfant, y avait-il d’autres adultes dont tu te sentais près, qui
étaient comme des parents pour toi ?
12.2 Ou n’importe quels autres adultes qui étaient vraiment très importants,
même s’ils n’étaient pas comme des parents pour toi ?
Sous-questions :
— tu avais quel âge, à ce moment-là ?
— vivaient-ils avec toi ?
— est-ce qu’ils prenaient soin de toi ?
— à quel point étaient-ils importants pour toi ?
13. Est-ce que tu as vécu la perte d’un parent, d’un membre de ta famille ou
d’autres personnes dont tu te sentais proche quand tu étais petit(e) ?
13.1 Quel âge avais-tu à ce moment-là ?
148 Annexes

13.2 Peux-tu me parler des circonstances ?

13.3 Est-ce que c’était une mort subite ou prévue ?
13.4 Comment as-tu réagi à ce moment-là ?
13.5 Te rappelles-tu de tes sentiments à ce moment-là ?
Si non déjà mentionné,
13.6 Es-tu allé(e) au salon funéraire ? aux funérailles ? Comment c’était
pour toi ?
13.7 Tes sentiments à propos de cette mort, ont-ils beaucoup changé au
cours des années ?
Si perte de parent ou fratrie,
13.8 Quel a été l’effet sur ton autre parent et sur la maisonnée, et comment
cela a-t-il changé avec les années ?
13.9 D
 irais-tu que cette perte a eu un effet sur ta personnalité mainte-
nant ?
Si a un ou des enfant(s),
13.10 Comment est-ce que ça affecte ton approche envers ton(tes) enfant(s) ?
13a As-tu perdu d’autres personnes importantes durant ton enfance ?
— si oui, recommencer la même série de questions (i.e. 13.1 à 13.10).
13b As-tu perdu d’autres personnes significatives pour toi, depuis que tu es
adolescent ?
— si oui, répéter la série de questions.
Si X a mentionné au début le décès d’un grand-parent, d’un parent,
d’un frère ou d’une personne significative pour lui(elle) et qu’il(elle)
n’y revient pas à la question 13,
— Quand on a parlé de …., tu as mentionné le décès de …… Peux-
tu m’en dire un peu plus ? et recommencer les questions.
14. À part les expériences difficiles que tu as déjà décrites, as-tu eu d’autres
expériences que tu considères comme ayant pu te traumatiser ?
Si nécessaire,
— Je veux dire, n’importe quelle expérience qui t’a terrifié(e) et qui
t’a marqué(e).
15. J’aimerais te poser quelques questions de plus au sujet de ta relation avec
tes parents. Y a-t-il eu plusieurs changements dans la relation entre toi et
tes parents (ou le parent restant) après ton enfance ? Tout à l’heure, on va
passer à la période actuelle, mais pour le moment je veux dire des change-
ments qui se seraient produits entre ton enfance et l’adolescence ?
Annexes 149

Autre formulation :
— Je veux dire des choses qui ont changé entre ton enfance et
l’adolescence ?
16.1 C
 omment tu décrirais ta relation avec tes parents (ou le parent res-
tant) maintenant que tu es plus vieux ? Ma question porte donc sur
votre relation actuelle. (réponse)
16.2 As-tu beaucoup de contacts avec tes parents actuellement ?
16.3 D
 ’après toi, à quoi votre relation ressemble-t-elle en ce moment ?
16.4 P
 eux-tu me parler de sources d’insatisfaction dans ta relation ac-
tuelle avec ta mère ?
16.5 A
 vec ton père ?
16.8 P
 eux-tu me parler de sources de satisfaction dans ta relation actuelle
avec ta mère ?
16.7 A
 vec ton père ?
Si a un ou des enfant(s),
17.1 Je vais maintenant passer à une sorte différente de question, qui ne
concerne pas ta relation avec tes parents. Ça concerne plutôt un as-
pect de ta relation actuelle avec ton(tes) enfant(s). Comment te sens-tu
quand tu dois te séparer de lui (d’eux) ?
17.2 Est-ce qu’il t’arrive de t’inquiéter pour lui (eux) ?
Si n’a pas d’enfant(s),
Je vais maintenant passer à une sorte différente de question, qui ne
concerne pas ta relation avec tes parents. J’aimerais que tu imagines que tu
as un enfant de 1 an. Je voudrais savoir comment tu penses que tu te senti-
rais si tu avais à te séparer de lui. (réponse)
Penses-tu que tu t’inquièterais pour lui ?
Si a un ou des enfant(s),
18. Si tu avais trois souhaits à faire pour ton (tes) enfant(s) dans 20 ans, ce se-
rait quoi ? (pause)
Je pense entre autres à la sorte d’avenir que tu aimerais qu’il(s) ait(aient).
Tu peux prendre une couple de minutes pour y penser.
Si n’a pas d’enfant(s),
Je voudrais que tu continues à imaginer que tu as un enfant de 1 an pour
un instant. J’aimerais savoir, si tu avais trois souhaits à faire pour cet en-
fant dans 20 ans, ce serait quoi ? (pause)
Je pense entre autres à la sorte d’avenir que tu aimerais que cet enfant ait.
Tu peux prendre une couple de minutes pour y penser.
150 Annexes

19. Y a-t-il une chose particulière que tu penses avoir apprise à partir de tes
expériences d’enfance ? Je pense ici à quelque chose que tu penses que tu
pourrais avoir acquis ou gagné à partir de la sorte d’enfance que tu as eue ?
Autre formulation : Première partie telle quelle. Puis :
Qu’est-ce que tu retiens de la sorte d’enfance que tu as eue ?
20. On a parlé beaucoup du passé dans cette entrevue, mais j’aimerais termi-
ner en projetant plutôt dans le futur. On vient juste de parler de ce que tu
penses avoir appris de tes expériences dans l’enfance. J’aimerais terminer
en te demandant ce que tu espérerais que ton(tes) enfant(s) (ou enfant ima-
ginaire) pourrai(en)t apprendre de ses(leurs) expériences d’avoir été gardé
par toi ?
Si non compris :,
— que voudrais-tu qu’il retienne ou qu’il retire du fait d’avoir été
gardé par toi ?
CONCLUSION :
Ça fait le tour des questions que je voulais te poser. Y a-t-il autre chose que tu
aimerais ajouter ?
Ce n’est pas des questions auxquelles on pense à tous les jours ; j’apprécie que tu
aies accepté d’y répondre. Si jamais tu as besoin de communiquer avec
moi, tu peux me rejoindre à xxx.
En tout temps, en cas de détresse :
Je sens que c’est très difficile pour toi d’en parler ; préfères-tu qu’on arrête ici pour
cette question ?
Annexes 151

Échelle de relation adolescent-éducateur

(Student-Teacher Relationship Scale ; STRS)
S’il-vous-plaît indiquez le degré avec lequel chacun des énoncés suivants s’ap-
plique à la relation que vous avez avec l’adolescent concerné. En utilisant l’échelle
ci-dessous, veuillez encercler le numéro approprié pour chacun des items. Si
vous devez changer votre réponse, faites un X sur la réponse incorrecte et encer-
clez la bonne réponse.

1 2 3 4 5
Ne s’applique Ne s’applique Neutre S’applique S’applique
absolument pas pas vraiment incertain un peu entièrement

1. J’ai une relation affectueuse et chaleureuse avec

cet(te) jeune. 1 2 3 4 5
2. On dirait que cet(te) jeune et moi sommes toujours
en conflit. 1 2 3 4 5
3. S’il/elle est perturbé(e), cet(te) jeune recherchera du
réconfort de ma part. 1 2 3 4 5
4. L’affection physique ou le contact avec moi rend
cet(te) jeune inconfortable.1 2 1 2 3 4 5
5. Cet(te) jeune valorise sa relation avec moi. 1 2 3 4 5
6. Cet(te) jeune semble blessé(e) ou embarrassé(e)
lorsque je le/la corrige. 1 2 3 4 5
7. Lorsque je fais l’éloge de cet(te) jeune, il/elle rayonne
de fierté. 1 2 3 4 5
8. Cet(te) enfant réagit fortement lorsque séparé de
moi. 1 2 3 4 5
9. Cet(te) jeune partage spontanément des informa-
tions à propos de lui/elle. 1 2 3 4 5
10. Cet(te) jeune est beaucoup trop dépendant de moi. 1 2 3 4 5
11. Cet(te) jeune devient facilement fâché(e) envers moi. 1 2 3 4 5
12. Cet(te) jeune essaie de me plaire. 1 2 3 4 5
13. Cet(te) jeune perçoit que je le/la traite injustement. 1 2 3 4 5
14. C
 et(te) jeune demande mon aide alors qu’il/elle n’en
a pas besoin. 1 2 3 4 5
15. Il est facile d’être au diapason avec les sentiments
de cet(te) jeune. 1 2 3 4 5
16. C
 et(te) jeune me perçoit comme une source de pu-
nitions et de critiques. 1 2 3 4 5
17. C
 et(te) jeune semble blessé ou jaloux lorsque je
passe du temps avec d’autres jeunes. 1 2 3 4 5
18. Cet(te) jeune reste fâché(e) ou résistant(e) après avoir
été discipliné(e). 1 2 3 4 5
152 Annexes

19. L
 orsque cet(te) jeune se comporte mal, il/elle ré-
pond bien à mon regard ou au ton de ma voix. 1 2 3 4 5
20. Avoir à faire avec cet(te) jeune draine mes énergies. 1 2 3 4 5
21. J ’ai remarqué que cet(te) jeune copie mes comporte-
ments ou ma façon de faire les choses. 1 2 3 4 5
22. Lorsque cet(te) jeune est de mauvaise humeur, je
sais que la journée sera longue et difficile. 1 2 3 4 5
23. Les sentiments qu’a cet(te) jeune pour moi peuvent
être imprévisible ou changer soudainement. 1 2 3 4 5
24. Malgré mes meilleurs efforts, je suis inconfortable
avec la façon dont cet(te) jeune et moi nous accor-
dons. 1 2 3 4 5
25. Cet(te) jeune se plaint ou pleure lorsqu’il/elle veut
quelque chose de moi. 1 2 3 4 5
26. 
Cet(te) jeune est sournois ou manipulateur avec
moi. 1 2 3 4 5
27. C
 et(te) jeune partage ouvertement ses sentiments et
ses expériences avec moi. 1 2 3 4 5
28. Mes interactions avec cet(te) jeune me font sentir
efficace et confiant(e). 1 2 3 4 5
 153

Références
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