Formation des référents « entrer dans l'écrit »

ENSEIGNER EXPLICITEMENT LA
COMPRÉHENSION DES TEXTES
Annie CERF
IEN chargée des missions départementales maternelle et maîtrise de la
langue dans le Pas-de-Calais
LIRE COMPRENDRE APPRENDRE

Les préconisations de la conférence de

consensus
Comment soutenir le développement de
compétences en lecture ?

16 et 17 mars 2016 à l'ENS de Lyon

A avoir à l'esprit

● 39 % des élèves sont en difficulté à la sortie de l’école

primaire : ils ne sont pas en capacité d’identifier le sujet
principal d’un texte, de comprendre des informations implicites
et de lier deux informations explicites séparées dans le texte.
● À l’entrée en 6ème, un élève sur cinq avait, en 2007, des
difficultés liées à la connaissance de mots du langage courant.
● 37 % des élèves ne maîtrisent pas la lecture à la fin du
collège, 19 % sont même en grande difficulté (2012). Les
écarts de niveau entre les élèves les plus performants et les
moins performants sont très importants.
Des recommandations autour de six axes

● Identifier les mots

● Développer la compréhension
● Préparer l'entrée en littérature
● Lire pour apprendre
● Lire à l'heure du numérique
● Prendre en compte la diversité des élèves
L'intégralité des recommandations est à télécharger sur :
[Link]
Avant tout : éléments fondamentaux de
l'apprentissage/enseignement de la lecture

● L'acquisition de la « littératie » par tous (savoir comprendre

et utiliser l'information écrite dans la vie courante) et la
prévention de l'illettrisme.
● La sensibilisation aux différentes dimensions de la lecture
(identification de mots, compréhension, utilité de l'écrit, plaisir
de lire) dès l'école maternelle.
● La continuité de l'apprentissage de la lecture de la maternelle
jusqu'à la fin de la scolarité, sans ruptures inter-cycles.
● Le recours à un enseignement explicite des mécanismes et
des stratégies de lecture parallèlement à une pratique
importante de la lecture pour en assurer l'automatisation.
● La vigilance vis à vis des supports et des types de
tâches choisis et des objectifs poursuivis.
● L'implication, le soutien et l'accompagnement des parents
pour favoriser une interaction autour de l'écrit dans la vie
de l'enfant et compenser les inégalités socio-
économiques.
● La mise en place d'un temps de formation sur
« comment les élèves apprennent à lire » en FC et à
tous les étudiants en master dans le cadre de la FI premier
et second degré des ESPE.
AXE1 : identifier les mots
● Enseigner le principe alphabétique et acquérir la capacité
d'analyser des mots à l'oral pour en identifier les composants
phonologiques (les syllabes puis les phonèmes) dès l'école
maternelle.
● Introduire au moins une dizaine de correspondances
graphèmes/phonèmes, dès le début du CP afin de permettre
aux élèves de décoder des mots de façon autonome.
● Faire régulièrement des exercices d'écriture parallèlement à
ceux de lecture dès le CP.
● Faire régulièrement lire les élèves à haute voix.
● Poursuivre l'analyse phonologique et l'étude des
correspondances graphèmes-phonèmes tant que l'élève
éprouve des difficultés à oraliser les mots écrits, ceci tout au
long du cycle 2, voire du cycle 3.
AXE 2 : Développer la compréhension

● Développer le vocabulaire et la compréhension orale dès

l'école maternelle.
● Consacrer un temps conséquent à l'étude de la langue par
un travail systématique sur la dimension linguistique
(vocabulaire, morphologie, syntaxe, inférences, types de
texte) dès l'école maternelle et tout au long de la scolarité
obligatoire.
● Privilégier un enseignement explicite de la compréhension
pour tous les élèves et le prolonger aussi longtemps que
nécessaire pour les élèves moyens ou faibles afin d'en faire
des lecteurs autonomes.
AXE 3 : Préparer « l'entrée en littérature »

● Enseigner l'identification des différents types de textes

(poème, roman, textes documentaires...) et inciter les
élèves à réfléchir sur leurs pratiques.
● Faire de la classe un lieu d'écoute et de parole.
AXE 4 : Lire pour apprendre

● Consacrer un temps d'apprentissage à la lecture des

textes dans toutes les disciplines.
● Développer des stratégies de lecture-compréhension.
● Contribuer à la lecture de documents dans toutes les
disciplines et participer à des projets interdisciplinaires.
AXE 5 : Lire à l'heure du numérique

Former les enseignants à l'utilisation des nouveaux outils

pédagogiques, notamment numériques.
Assurer le développement d'habiletés complexes qui
caractérisent la lecture en univers numériques.
AXE 6 : Prendre en compte la diversité
des élèves

● Faire de l'accès aux compétences de lecture et de

compréhension un objectif prioritaire pour tous les élèves,
y compris en difficulté scolaire.
● Identifier les principaux obstacles rencontrés dans
l'apprentissage de la lecture pour ensuite proposer des
démarches et des outils adaptés, notamment pour les
élèves présentant des troubles spécifiques des
apprentissages.
Sur le site du CNESCO : des vidéos des
conférences
Les pratiques enseignantes pour former des élèves
lecteurs :
● Apprendre et enseigner la compréhension en lecture : que
sait-on des pratiques efficaces ? Maryse Bianco université
de Grenoble
● Quelles pratiques enseignantes soutiennent l'apprentissage
initial de la lecture ? Roland Goigoux université de Clermont
Ferrand
● Quelles sont les compétences requises pour comprendre un
texte écrit et comment les enseigner à l'école primaire ?
Sylvie Cèbe université de Clermont Ferrand
● Comment et pourquoi développer la compétence de lecture
littéraire ? Jean-Louis Dufays université catholique de
Louvain
 L'identification des difficultés en lecture :
● Quels sont les principaux obstacles rencontrés dans
l'apprentissage de la lecture ? José Morais université libre
de Bruxelles
● Quel est le rôle des apprentissages implicites dans la
lecture ? Bernard Lété université Lyon 2
● Quels types d'interventions pour réduire les difficultés en
lecture ? Jean Ecalle université Lyon 2
Mais aussi...
● Lire dans toutes les disciplines
– Quelles pratiques enseignantes pour soutenir l'apprentissage
continu de la lecture dans les disciplines scolaires ?
– Comment lire les textes informatifs au début du secondaire ?
● Lire dans et en dehors de l'école
– Pourquoi les jeunes lisent-ils encore ?
● La lecture à l'heure du numérique
– Quelles sont les spécificités de la lecture documentaire et de la
recherche d'informations ?
– Dans quelle mesure les supports numériques peuvent-ils
compliquer ou faciliter l'apprentissage et la pratique de la
lecture ?
Conférence de Maryse Bianco université Grenoble/Alpes
« Apprendre et enseigner la compréhension, que sait-on des
pratiques efficaces ? » 40 minutes
[Link]
gnantes/
Un détour sur l'enseignement
explicite
Des cadres différents

Enseignement explicite (instruction

directe)

Enseigner plus explicitement

L'instruction directe

Courant québecois porté par Steve Bissonnette

Formalisé tout d’abord dans les années 1960 par Siegfried
Engelmann, créateur de la méthode de Direct Instruction,
l’enseignement explicite repose sur l’idée générale que pour
aborder des tâches nouvelles et/ou complexes, il faut avoir
automatisé un certain nombre de procédures de base, et qu’il
convient donc, d’une part, d’aller du simple au complexe, et
d’autre part, de décomposer autant que possible les tâches
complexes en tâches élémentaires.
L'instruction directe

Concrètement, l’enseignement explicite se divise en trois grandes étapes :

- le modelage : l’information est présentée en petites unités, dans une séquence
graduée, généralement du simple au complexe.

- la pratique guidée ou dirigée : l’enseignant propose aux élèves des tâches

semblables à celles qui ont été effectuées à l’étape du modelage. Durant cette
phase, il les questionne de façon à établir une rétroaction régulière.

- la pratique autonome : l’enseignant ne délaisse la pratique guidée pour la

pratique autonome que lorsqu’il s’est assuré que les élèves ont atteint un niveau
de maîtrise élevé de la matière à apprendre.
L'instruction directe

Enseignement structuré en étapes séquencées et

fortement intégrées
Cherche à éviter l’implicite et le flou qui pourraient nuire
à l’apprentissage
Quelle stratégie employer pour aider le maximum
d’enseignants à augmenter leur effet? Globalement cette
stratégie passe par les actions de DIRE, de MONTRER et
de GUIDER les élèves dans leur apprentissage.
DIRE au sens de rendre explicites pour les élèves les
intentions et objectifs visés dans la leçon.
DIRE au sens de rendre explicites et disponibles pour les
élèves, les connaissances antérieures dont ils auront
besoin.
MONTRER au sens de rendre explicite pour les élèves, en
exécutant devant eux la tâche à accomplir et en énonçant
le raisonnement suivi à voix haute.
GUIDER au sens de chercher à ce que les élèves rendent
explicite leur raisonnement implicite en situation de
pratique
GUIDER au sens de leur fournir une rétroaction
appropriée afin qu’ils construisent les connaissances
adéquates avant que les erreurs ne se cristallisent dans
leur esprit.
 Caractérisé par un ensemble de mesures de soutien par
lesquelles les élèves sont guidés à travers le processus
d’apprentissage.
Ces étais permettent d’éviter une surcharge de la
mémoire de travail.

L’enseignement explicite est validé par les travaux en

psychologie cognitive.
Deux exemples

● Je lis je comprends : document Pdf

● Vidéo de présentation de l'outil « compréhension » La
Cigale
Extrait du site des éditions La cigale

« Compréhension de la langue GS est le fruit d’un travail de

recherche mené dans le cadre du programme Cognitique -
Écoles et Sciences Cognitives - dirigé par Maryse Bianco,
maître de conférence à l’Université Pierre Mendes France de
Grenoble et Catherine Pellenq, maître de conférence à
l'IUFM de Grenoble, Laboratoire des sciences de l’éducation.
Parmi les 666 élèves de la MS au CP suivis dans le cadre de
cette recherche, ceux qui avaient bénéficié d’un
entraînement spécifique de la compréhension, en particulier
depuis la MS, présentaient en CP un meilleur niveau de
compréhension orale et écrite que les élèves entraînés
pendant une seule année ou non entraînés. »
Les stratégies de lecture compréhension
(Bianco 2015)

● Les stratégies de préparation à la lecture afin d'être en

lecture attentive : identifier les objectifs de la lecture,
explorer les différentes parties du texte, se poser des
questions sur ce que l'on va lire, guider sa lecture en
fonction des objectifs et des questions posées.
● Les stratégies d'interprétation des mots, des phrases et
des idées du texte afin de construire une base de texte
cohérente : comprendre les mots difficiles, prendre des
notes, faire des inférences, utiliser la connaissance de la
structure du texte
● Les stratégies pour aller au-delà du texte afin de
connecter les informations lues aux connaissances
générales et à l'expérience du lecteur afin de
comprendre l'implicite : se poser des questions (Qui ?
Quoi ? Où ? Quand ? Comment?), auto-expliquer à haute
voix, visualiser et utiliser les ressources externes au texte
pour éclairer les points obscurs.
● Les stratégies d'organisation, de restructuration et de
synthèse afin d'organiser l'ensemble des informations
lues : utilisation de guides de lecture, activité de résumé,
évaluation des sources, analyse critique.
La deuxième et la troisième stratégie peuvent et doivent,
avec l'expérience, être si fortement intégrées à l'activité de
compréhension, qu'elles deviennent automatisées et ne
font l'objet de traitements délibérés que lorsqu'un défaut
de compréhension est détecté.
D'autres courants de recherche
Source : Centre Alain Savary
Michel Fayol, Sylvie Cèbe, Roland Goigoux université de
Clermont Ferrand
Il est nécessaire d'outiller dès la maternelle, tous les élèves, des
procédures de base (chronologie, repérage dans l'espace,
catégorisation, attention, compréhension de l'implicite,
développement de la mémoire de travail, phonologie), en
comprenant les causes plutôt qu'en se focalisant sur les effets des
difficultés des élèves.
Ces chercheurs demandent donc aux enseignants de consacrer un
temps suffisant aux répétitions, aux verbalisations qui guident
l'action, à l'explication collective des conditions de réussite des
tâches parce que « réussir n'est pas comprendre »
Goigoux 2011

« Une pédagogie éclectique au service des élèves qui

ont le plus besoin de l'école » article de la nouvelle
revue de l'adaptation et de la scolarisation pp. 21-23
Exposé des principes qui sous-tendent l'outil Lector
Lectrix
Planifier un enseignement explicite

Une organisation pédagogique en plusieurs étapes :

● Annonce et explication des apprentissages visés
● Présentation des problèmes à résoudre et des procédures à
employer
● Pratique dirigée de l'enseignant (application de ces procédures
dans le traitement de plusieurs tâches différentes)
● Pratique autonome
● Synthèse collective (analyse et prise de conscience des effets de
leur mise en œuvre sur la qualité de la compréhension)
● Révision régulière
Favoriser la clarté cognitive
● Pour les élèves : savoir ce qu'ils font et ce qu'on cherche à leur
faire apprendre
● Rappeler ce qui a été appris précédemment
● Le professeur annonce et justifie l'objectif de la séance puis, au fil
des séances, explique le but de toutes les tâches
● Il invite tous les élèves à s'interroger à priori sur les procédures à
utiliser et à justifier leur choix
● Au terme de l'activité, les élèves sont amenés à mettre en relation
les procédures employées avec le résultat obtenu
● Synthèse qui fait le point sur ce qui vient d'être appris et, parfois,
rédaction d'une fiche mémoire.
● Effectuer plusieurs tâches qui requièrent les procédures
enseignées. Avant de les laisser travailler seuls, le
professeur incite les élèves à analyser ces tâches de
transfert et à s'interroger sur les stratégies qu'il convient
d'appliquer pour les réaliser efficacement.
Favoriser l'engagement des élèves
dans les activités
● Développer le sentiment de compétence en faisant en
sorte que les efforts consentis se soldent bien par une
amélioration de leur compréhension
● Ne pas submerger les élèves par des demandes hors de
leur portée et ne pas les laisser tout seuls trop vite. Toutes
les activités commencent par un travail collectif. La prise
de risque est progressive et mesurée.
Assurer une attention conjointe

● Laisser le temps à chaque élève de réaliser les tâches

demandées avant d'organiser une mise en commun.
● Pour permettre à tous de participer aux échanges
collectifs, il est demandé de répondre à une ou deux
consignes pour eux-mêmes et par écrit pour garder une
trace de leur raisonnement.
● Afficher le texte étudié au tableau. Ce dispositif facilite le
guidage et le repérage des passages du texte qui font
l'objet d'une discussion.
Réduire la complexité des tâches

● Les tâches proposées dans lector lectrix peuvent être

réussies par chaque élève de manière à favoriser la
centration sur les procédures. Les sources de complexité
des textes ne sont pas multipliées.
● Il est demandé aux élèves de réfléchir aux procédures
d'élèves fictifs
● Les dispositifs d'aide à la compréhension sont multipliés
puis ils font l'objet d'une prise de conscience
(metacognition)
Stabiliser les formats

● Les scénarios sont stables pour permettre aux élèves de

réaliser une expérimentation effective, prolongée et
diversifiée des différentes tâches et activités.
● Cela permet aussi d'anticiper les procédures et de
contrôler l'activité.
Répéter sans lasser

● Les opérations intellectuelles qui sous-tendent une

compréhension efficace sont multiples et complexes. Elles
demandent du temps et de la réitération pour être apprises
et utilisées par les élèves.
● Pour ne pas lasser, il faut consacrer beaucoup de temps à
exercer une même procédure dans de nombreuses tâches
dont les buts varient pour solliciter les élèves dans des
registres cognitifs différents.
Enseigner les procédures requises par les
tâches scolaires, notamment l'évaluation

● A l'école, il ne suffit pas de comprendre les textes, il faut

aussi pouvoir montrer qu'on les a compris en réussissant
les épreuves d'évaluation dont les modalités de résolution
sont rarement enseignées.
● Il leur est donc enseigné dans Lector lectrix à réaliser les
tâches les plus couramment proposées à l'école en
consacrant du temps à leur analyse.
Les principes didactiques de lector
lectrix
● Inciter à construire une représentation mentale du texte : « faire un film ».
privilégier les activités de reformulation
● Inviter à suppléer les blancs du texte : aller au-delà de ce qui est dit
explicitement
● Conduire à s'interroger sur les pensées des personnages
● Faire rappeler et reformuler pour apprendre à mémoriser
● Réduire la complexité : ne pas multiplier les sources de complexité
(linguistique, textuelles, culturelles)
● Apprendre à ajuster la stratégie aux buts: régulation de la compréhension
● Faire du lexique un objectif permanent
● Planifier un enseignement explicite
ESCOL Université Paris 8

Les chercheurs de Paris 8 (Elisabeth Bautier, Jean-Yves

Rochex, Patrick Rayou, Stéphane Bonnery) pensent que
l'explicitation est au cœur de la lutte contre les
inégalités scolaires. Il faut proposer aux élèves des
situations explicites pour éviter les malentendus. Il n'est
pas rare qu'un élève réussisse une tâche sans pour autant
entrer dans le travail cognitif attendu par l'enseignant.
Stéphane Bonnery

Sur les mêmes tâches peuvent être mobilisées différentes

attitudes cognitives qui ne produisent pas les mêmes
effets en termes d'apprentissages. Pour une part non
négligeable, les « difficultés d'apprentissage », donc les
inégalités, sont liées à la mobilisation d'attitudes
cognitives, de « rapports aux savoirs » qui ne sont pas
ceux qui permettent de s'approprier les savoirs scolaires.
(Bautier, Charlot, Rayou, Rochex : équipe ESSI ESCOL)
Stéphane Bonnery

Par comparaison, les élèves les plus familiers des logiques

scolaires savent, parce qu'ils l'ont appris auparavant
(probablement hors de l'école), que la réalisation des tâches
scolaires, l'application des consignes et l'obtention du bon
résultat, s'ils sont important, ne le sont que parce que cela
constitue un moyen de construire un savoir, de consolider ou
d'évaluer son acquisition. Leur confrontation à l'école sur le
registre cognitif, engage une attitude beaucoup plus
réflexive, une attitude d'appropriation, car ils ont conscience
du lien entre les tâches et leur finalités. Cette attitude est
beaucoup plus conforme aux exigences spécifiques de la
transmission scolaire.
Jacques Bernardin GFEN

Alerte sur une dérive possible : « certaines réponses aux

difficultés des élèves se traduisent par une adaptation des
tâches dans le sens de la simplification, de la
fragmentation, d'un surcroît d'aide, qui, en fait, au lieu
d'aider les élèves, viennent enkyster et accroître la
différence par rapport aux autres élèves et donc participe
à asseoir les difficultés alors même que l'on voudrait les
résoudre. Et tout cela, à l'insu des enseignants... »
J.Y. Rochex, J. Crinon

Ces différenciations actives et passives peuvent contribuer

à creuser les inégalités scolaires entre les élèves.
Reprenant l'idée de « malentendus socio-cognitifs », il
précise que certains élèves se contentent du « faire »
quand d'autres ont compris que la phase qui suit, où l'on
tire leçon de l'expérience, où on revient sur les erreurs et
les procédures, est la phase la plus importante.
Expliciter : qui, quoi, quand, comment ?

L'enseignant explicite aux élèves : l’enseignant explicite

les apprentissages visés (pourquoi), les tâches, les
procédures et les stratégies (comment) et les
apprentissages réalisés (institutionnalisation) selon une
scénarisation didactique et pédagogique anticipée,
ajustable au fil du déroulement des activités et réactions
des élèves. On parlera alors de clarté cognitive.
● L’élève s’explicite à lui-même et explique à l’enseignant :
Comment fais-tu ? Cette simple question posée à l’élève par
l’enseignant favorise une conscientisation de ses processus
intellectuels et l’encourage à une activité mentale qui favorise le
développement d’une capacité réflexive et ce dès le plus jeune âge.
Pour ce faire l’élève a besoin de compétences langagières qui
doivent être enseignées. Les nouveaux programmes
demandent régulièrement à l’élève d’expliquer à l’enseignant
autant que de s’expliquer à lui-même sa démarche intellectuelle.
Sylvie Cèbe précise qu’il lui semble utile d’expliciter pendant l’activité
« il est important que les élèves soient conscients que l’explicitation
des procédures rend leurs activités bien plus efficaces et que du
coup ces procédures conscientisées sont transférables ».
● Les élèves s’explicitent entre eux : c’est au maître
que revient l’organisation des conditions de
l’explicitation des processus intellectuels de métacognition.
De telles pratiques, lorsqu’elles existent, sont souvent
intégrées dans les organisations ordinaires de
classe et initiées par des questionnements du type
«comment faites-vous pour... ? ».
En résumé

Enseigner plus explicitement contribuerait à lever des

malentendus socio-cognitifs. L’explicitation en parole
ne suffit pas, enseigner plus explicitement ne passe pas
seulement par le discours, par le dire, en ce sens il se
différencie de l’explication. Enseigner plus explicitement
est un processus qui se joue à plusieurs niveaux,
dans le but de permettre aux élèves d’accéder par
le langage aux manières de résoudre les tâches
scolaires, aux catégorisations de situations et à la
mise en discipline progressive des savoirs.
 Les ressources
d'accompagnement des
programmes
Un accompagnement scientifiquement étayé, didactique et
pédagogique
Pour une lecture heuristique des programmes
Consulter eduscol : cliquez ici

A. PERRIN-DOUCEY
Document d'accompagnement des
programmes cycle 3
Enseigner la compréhension de lecture s’articule autour de
plusieurs processus :
a) faire prendre conscience aux élèves qu’ils doivent adopter une attitude de lecteur actif face
aux textes en mobilisant des stratégies efficaces avant, pendant et après la lecture ;
b) permettre aux élèves de différencier les approches suivant les types de textes auxquels
ils seront confrontés : textes narratifs, romans, documentaires, schéma, problèmes. Le
travail sur la compréhension ne peut donc s’envisager que de façon transversale dans les
différents champs disciplinaires ;
c) et enfin, pour les professeurs, construire chez leurs élèves des compétences de lecteur,
ce qui implique un enseignement structuré, élaborant des programmations cohérentes
dans ce domaine
Quelques propositions

Un exemple : les propositions du document ressource

d'accompagnement des programmes cycle 3
« La compréhension des textes narratifs (récits et
romans ) »
Les principales difficultés en
compréhension
Rappel des principales difficultés qui peuvent être
rencontrées en compréhension au cycle 3 dans la lecture des
récits :
● Les personnages, leurs désignations et leurs relations
● le lexique ;
● la chronologie ;
● les références culturelles ;
● l’implicite et la nécessité de faire des inférences.
Les stratégies d’aides proposées visent à préparer un
travail qui va d’une lecture entendue à une lecture la plus
autonome possible.
Deux principes avant de choisir de travailler sur un récit (court
ou long) :
• planifier une gradation dans la difficulté des textes et des
activités qui seront conduites en classe en insistant sur la
nécessaire mise en réseau des textes ;
• ne pas s’appesantir trop longtemps sur un même récit
et éviter les redondances
● Les activités proposées ci-après ne sont pas à mobiliser à
chaque étude d’un roman ou d’un récit mais elles proposent
des pistes qui favorisent l’entrée dans la compréhension.
● Elles impliquent la mise en place de stratégies de lecture qui
peuvent s’envisager de deux façons : soit en menant une
réflexion collective guidée par l’enseignant, soit en
privilégiant l’apprentissage direct de stratégies de
contrôle et de régulation de la compréhension.
● L’objectif final est que l’élève parvienne à réguler sa
compréhension en se posant systématiquement quatre
questions :
● Est-ce que j’ai compris ?
● Qu’est-ce que je n’ai pas compris ?
● Comment est-ce que je peux dépasser mes problèmes de
compréhension ?
● Est-ce que ce que je sais déjà peut m’aider à
comprendre ?
Préparer à entrer dans le texte

1. Avant la lecture du texte

● Construire un « univers de référence », c’est-à-dire en mobilisant les
connaissances préalables par l’évocation du vécu, des lectures antérieures.
● S’appuyer sur le paratexte (titre et renseignements sur le support) et
l’iconique (illustration et mise en page).
● Construire un « horizon d’attente » :
– en racontant l’histoire ;
– en la résumant ;
– en présentant des personnages ;
– en présentant des images ;en formulant des questions et des
hypothèses de lecture.
2. Lecture du texte
● Tout texte proposé gagne à être lu au moins une fois dans
sa totalité et dans sa continuité.
● Quand il s’agit de textes longs, l’enseignant peut choisir de
livrer une lecture en « feuilleton ».
● Il faudra bien entendu limiter la durée de ces lectures à
quelques séances.
3. Relecture du texte
● Relire le texte étape par étape
● Reformulation des étapes formalisées : elle conduit à des
reprises du vocabulaire nouveau et facilite sa
mémorisation.
● Échanges pour inciter chaque élève à identifier ce qui n’a
pas été saisi. Ils permettent de travailler sur l’implicite, les
inférences et l’anticipation : relation entre cause et
conséquence, entre le caractère du personnage et un
comportement attendu, etc...
● Limiter le recours au dictionnaire mais entraîner les élèves à
induire le sens d’un mot par rapport au contexte, sa
composition ou sa famille : « Contrairement aux idées reçues,
le vocabulaire ne constitue pas l’obstacle majeur à la
compréhension. Plus exactement, un mot ne prenant son ou
ses sens qu’en contexte, il faut bien souvent d’abord avoir
compris le contexte et parfois le texte pour pouvoir expliquer le
mot et non d’abord expliquer le mot avant de comprendre le
texte. Savoir lire, c’est précisément savoir ne pas s’arrêter, voire
se bloquer, sur un mot. »
● Relire un passage complexe ou qui n’a pas été compris afin de

permettre aux élèves de reprendre le contrôle de leur lecture

Etablir une fiche méthodologique

● S’intéresser à la situation d’énonciation et au cadre spatio-

temporel. L’élève doit être en capacité de distinguer auteur
et narrateur en repérant les indices textuels qui marquent
la présence du narrateur (pronoms, verbes d’opinion,
vocabulaire mélioratif ou péjoratif, etc.)
● Centration sur un ou des personnage(s) : l’analyse du rôle
du/des personnage(s) facilite le passage à l’écriture pour
créer des personnages plus cohérents et plus complexes.
Le travail portant sur la compréhension des personnages
peut partir des aspects extérieurs (physiques) vers les
aspects intérieurs (qualités, sentiments, valeurs, centres
d’intérêt, motivations). L’objectif pour l’enseignant est que
les élèves aient pu prendre conscience de l’ensemble des
caractéristiques permettant d’appréhender le (ou les)
personnage(s) dans sa/(leur) globalité et de le distinguer
des autres personnages en mettant en évidence les
relations, les oppositions, les conflits, etc. qui existent
entre eux.
Exemples d'activités

● Le portrait du personnage : à partir de l’étude des

comportements, des conversations, des pensées,
mentionnés dans le texte, pour repérer l’explicite, mais
aussi pour inviter les élèves à faire des inférences, à partir
d’indices que l’on trouve dans le texte.

● La rencontre des personnages : en utilisant des fiches

d’identité pour présenter un personnage aux autres
● L’interview : en proposant à des élèves d’incarner des
personnages dans toute leur complexité.
Les cartes heuristiques ou mentales. Ce sont des schémas qui
permettent de matérialiser les relations qui existent entre les
personnages. Cette démarche permet aux élèves en difficulté
de visualiser concrètement les réseaux qui organisent les
relations entre les personnages. La carte mentale appartient à
la famille des outils qui servent à visualiser l’information. De ce
fait elle permet à son utilisateur de se focaliser sur des détails
tout en conservant une vision globale. Elle favorise aussi une
compréhension des situations complexes.
● Répondre aux questions de départ : en s’appuyant sur le
texte et en comparant les attentes et l’histoire lue.
● Approfondir et exercer la compréhension par la
reformulation (travail préparatoire au résumé).
Rappel du récit
● Représenter la scène par un dessin.
● Raconter collectivement puis individuellement, sans support mais avec l’aide de l’enseignant
ou du groupe :
● à l’aide de dessins déjà organisés chronologiquement ;
● par la théâtralisation : jouer les dialogues ;
● à l’aide d’outils numériques (capture audio, capture vidéo etc.).
● Relire le texte puis reformuler des passages donnés (à l’oral ou à l’écrit) :
• en prenant appui sur un décor : étude des différents espaces dans lesquels évoluent les
personnages ;
• en prenant appui sur les personnages et les objets présents dans l’histoire : par exemple
proposer un choix de personnages secondaires, demander aux élèves de n’en conserver
qu’un et de justifier leur décision en utilisant les informations du texte ;
•en utilisant la liste des personnages ou des lieux ou des actions préalablement définis (par
l’enseignant ou les élèves).
● Approfondir et exercer la compréhension par le
questionnement du texte.
Le questionnement est efficace quand :
● il préexiste au texte à lire et amène à être attentif ;
● il invite à lire ;
● il ne se limite pas à un prélèvement d’informations ;
● il permet d’identifier et de résoudre un problème de
compréhension.
● il favorise l’interaction du texte et de l’élève ;
● il favorise l’interaction des élèves autour d’un texte
 Les relations questions/réponses sont de natures diverses et impliquent des
démarches variées. On peut proposer aux élèves :
● de réfléchir aux réponses erronées de façon collective ;
● d’apprendre à relire de façon stratégique pour répondre à des questions ;
● de proposer des activités de réinvestissement qui vont permettre de travailler les
habiletés en ne faisant pas varier tous les paramètres la fois, par exemple :
– les activités de classement de questions : quelles sont celles auxquelles on peut
répondre en citant le texte ? qui sont faciles ? plus ou moins difficiles ?
– l’enseignant propose des réponses et les élèves doivent classer quatre ou cinq
questions en allant de la plus pertinente à celle qui est la plus éloignée de la réponse
proposée ;
– tâches de production de questions (de manière autonome ou à partir de réponses
déjà disponibles) ;
– répondre à des questions faisant appel à des connaissances culturelles antérieures.
Les stratégies qui permettent de
comprendre un texte

● Repérer la structure du texte (la situation d’énonciation, les éléments importants

qui font progresser le récit).
● Identifier les personnages (désignations et caractérisations, relations).
● Résumer et identifier l’essentiel (hiérarchiser les idées, les événements, les
personnages).
● Repérer la cohérence du texte (rapport cause/conséquence, chronologie,
parcours).
● Contrôler et réguler sa compréhension en dépassant les « blocages ».
● Prédire la suite (émettre des hypothèses).
● S’investir affectivement dans le texte (s’identifier aux personnages).
● Prendre du recul (porter un avis, analyser et critiquer)
Document d'accompagnement des
programmes cycle 3
Enseigner la compréhension de lecture s’articule autour de plusieurs
processus :
a) faire prendre conscience aux élèves qu’ils doivent adopter une attitude de lecteur actif face
aux textes en mobilisant des stratégies efficaces avant, pendant et après la lecture ;
b) permettre aux élèves de différencier les approches suivant les types de textes auxquels
ils seront confrontés : textes narratifs, romans, documentaires, schéma, problèmes. Le
travail sur la compréhension ne peut donc s’envisager que de façon transversale dans les
différents champs disciplinaires ;
c) et enfin, pour les professeurs, construire chez leurs élèves des compétences de lecteur,
ce qui implique un enseignement structuré, élaborant des programmations cohérentes
dans ce domaine