1_Ce document audio est un enregistrement d'un cours ou d'une formation sur le handicap.

Voici un résumé très détaillé des différents sujets abordés et des interactions entre le
professeur et les étudiants :

Introduction et Organisation du Cours:

 Le cours commence par des salutations entre le professeur et les étudiants.

 Il y a une discussion concernant l'emploi du temps, notamment l'absence de cours le

matin.

 Le professeur informe qu'il s'agira du troisième cours avec lui.

 Il demande la liste de présence et procède à l'appel, notant l'absence de plusieurs

étudiants (La, la jumelle de Maman, Amina).

 L'identification de certains étudiants présents est mentionnée (Viviane, Daoua en

jaune, Joseph absent, Jaaria absent, Ma qui ne se sent pas bien).

Contenu du Cours et Thèmes Abordés:

 Le cours porte sur le handicap.

 Les étudiants ont déjà abordé l'œnologie et l'aphasie (chez l'adulte).

 La surdité adulte et acquise a été vue, mais pas la surdité chez l'enfant.

 La maladie de Parkinson a été mentionnée, possiblement en dehors des cours.

 La paralysie cérébrale ou l'infirmité cérébrale a été abordée en pédiatrie mais pas de

manière approfondie.

 Le handicap mental n'a pas été étudié.

 Le cours à venir portera sur une synthèse de tous les types de handicap.

 Le professeur exprime son inquiétude quant au quota horaire limité (45 heures avec
TD/TP inclus) par rapport à l'étendue du sujet, surtout sans prérequis sur le handicap.

 Il prévoit de donner l'essentiel et demande aux étudiants de faire des recherches

personnelles approfondies.

 Des exposés seront organisés.

 Le professeur annonce les thèmes des exposés pour les groupes:

o Groupe 1 : Handicap intellectuel et intervention orthophonique.

o Groupe 2 : Paralysie cérébrale et intervention orthophonique.

o Groupe 3 : Troubles à spectre autistique et prise en soins orthophoniques.

 o Groupe 4 : Accompagnement parental dans une prise en charge précoce d'un
enfant handicapé.

 La surdité chez l'enfant ne sera pas développée mais des éléments de la surdité
adulte seront utilisés pour la compréhension.

Clarifications Terminologiques et Pédagogiques:

 Un étudiant demande la signification de "intervention orthophonique" dans le

contexte du handicap intellectuel.

 Le professeur explique que "intervention orthophonique", "prise en charge", et

"prise en soin" sont la même chose.

 Il propose d'harmoniser la terminologie en utilisant soit "intervention

orthophonique", soit "prise en soins orthophoniques" partout, notant que "prise en
soins" est la terminologie actuelle.

 Des évaluations sur table avant l'évaluation finale ne sont pas sûres en raison du
temps limité.

 La fin de la deuxième année est prévue pour décembre, et il reste environ deux mois.

 Les étudiants n'ont pas le programme de la deuxième année.

Retard et Discipline:

 Deux étudiantes, dont "Maman Jumeau", arrivent en retard en raison d'un problème
de moto.

 Une discussion s'ensuit sur l'acceptation de ce retard exceptionnel pour le premier

jour, avec un autre étudiant ("Travaux") plaidant pour la tolérance tout en soulignant
son aversion pour les retards.

 Le professeur exprime son inquiétude quant au précédent créé et au risque de

perturbations futures.

 Il accepte exceptionnellement les retardataires pour ce cours mais annonce une

tolérance zéro pour les prochains cours : toute personne arrivant en retard sera
exclue du cours jusqu'à la fin.

Introduction au Handicap:

 Le professeur commence l'introduction au handicap.

 L'être humain est le fruit d'une double histoire : l'évolution des espèces (patrimoine
génétique) et le développement individuel (dépendant en partie du patrimoine
génétique).
  Les gènes déterminent les structures et fonctions cérébrales élémentaires, et toute
perturbation peut engendrer un handicap.

 Le handicap fait partie de la condition humaine, et la plupart des gens connaîtront

une déficience temporaire ou permanente.

 Il existe différents types de handicap (moteur, sensoriel, mental), et les personnes

handicapées ont besoin de professionnels spécialisés dans le langage et la
communication.

 L'être humain est pluridimensionnel, avec une dimension génétique importante.

 Des problèmes peuvent survenir au niveau génétique ou cérébral (après

l'embryogenèse).

 Tout individu peut rencontrer des soucis de santé au cours de sa vie.

 L'analogie d'une personne portant des lunettes comme étant "handicapée" par
rapport à une vision parfaite est utilisée pour illustrer que la déficience est relative.

 Les professionnels du langage et de la communication sont essentiels pour les

personnes en situation de déficience, souvent en collaboration avec d'autres
spécialistes (kinésithérapeutes, ergothérapeutes, éducateurs spécialisés).

 Le contenu du cours de 45 heures portera sur ces aspects.

Définition et Modèles du Handicap:

 Le handicap est une notion complexe, évolutive, multidimensionnelle et

controversée.

 Les organisations de personnes handicapées et les chercheurs ont mis en évidence le

rôle des barrières sociales et physiques dans le handicap.

 Un passage du modèle médical (centré sur l'individu) au modèle social (centré sur la
société) est évoqué.

 Le modèle social part du principe que les individus sont davantage handicapés par la
société que par leur propre corps.

 Ce n'est pas la déficience elle-même qui constitue le véritable handicap, mais le

regard et le traitement de la société envers cette déficience (exemple d'un enfant
autiste stigmatisé).

 L'environnement et le comportement de l'entourage ont un impact majeur sur le

vécu du handicap, plus que la déficience elle-même.

 Le modèle médical se concentrait sur le traitement médical, tandis que l'approche

actuelle est plus large et nécessite l'accompagnement de l'environnement (exemple
d'un adulte épileptique).
  Un étudiant cite un auteur qui dit que l'on n'est pas handicapé par les handicaps que
l'on a, mais par les capacités que l'on n'a pas, ce qui est questionné par le professeur.

Discussion sur la Conception du Handicap:

 Le professeur conteste la citation de l'auteur, prenant l'exemple d'une personne

épileptique empêchée de passer un examen à cause de ses crises, montrant que le
handicap (les crises) a des conséquences directes.

 Il souligne le manque d'adaptation dans le contexte africain pour les personnes

handicapées, où l'administration pourrait refuser d'aménager un examen pour une
personne épileptique.

 Concernant la deuxième partie de la citation (handicapé par les capacités que l'on n'a
pas), il utilise l'exemple des Jeux Paralympiques pour montrer que des personnes
avec des membres manquants (manchots) excellent dans le sport, prouvant que le
manque d'une capacité n'empêche pas d'autres réussites.

 L'idée de compensation par d'autres capacités est mise en avant. L'environnement

joue un rôle crucial dans cette compensation.

 Une citation d'un artiste burkinabé renforce l'idée que "Dieu ne crée jamais un oiseau
aveugle sans en avance lui montrer comment trouver sa pittance".

 Le professeur insiste sur le caractère pluridimensionnel de l'être humain et sur

l'importance de considérer ces différents aspects.

 Il mentionne la pensée de Jean Ran selon laquelle il n'y a jamais un individu qui est
nul pour un environnement, mais seulement un environnement inutile pour cet
individu, soulignant la nécessité d'adapter l'environnement.

 L'importance de côtoyer les personnes handicapées, en particulier les personnes

aveugles, pour comprendre leurs capacités et la "merveille" de la compensation
divine est soulignée.

 Des exemples de personnes aveugles musiciennes ou commerçantes sont donnés

pour illustrer leurs compétences.

 Le professeur insiste sur le fait que Dieu compense toujours et qu'une potentialité
prend le relais lorsqu'une autre fait défaut.

 L'opposition entre les modèles médical et social est nuancée, car l'état de santé a des
répercussions sociales. Une approche équilibrée est nécessaire, intégrant les
différentes dimensions du handicap.

 La Classification Internationale du Fonctionnement, du Handicap et de la Santé (CIF)

est présentée comme un compromis biopsychosocial qui envisage le fonctionnement
 et le handicap comme une interaction dynamique entre l'état de santé et les facteurs
contextuels (personnels et environnementaux).

 Le handicap est défini comme un terme vaste recouvrant les déficiences, les
limitations fonctionnelles et les restrictions de participation, se rapportant aux
aspects négatifs de l'interaction entre un individu ayant un problème de santé et les
facteurs contextuels.

 La Convention relative aux droits des personnes handicapées reconnaît l'évolution de

la notion de handicap et souligne qu'il résulte de l'interaction entre des personnes
présentant des déficiences et les barrières comportementales et environnementales
qui font obstacle à leur pleine participation.

 Définir le handicap comme une interaction implique qu'il n'est pas un attribut de
l'individu, et que l'intégration sociale peut être améliorée en supprimant les obstacles
environnementaux.

 L'impact considérable de l'environnement sur le handicap et sa sévérité est souligné.

 Des exemples d'environnements inaccessibles créant du handicap sont donnés

(personne sourde sans interprète, personne en fauteuil roulant sans accès, personne
non-voyante sans logiciel de lecture d'écran).

 Les facteurs environnementaux tels que la salubrité de l'eau, l'assainissement, la

nutrition, la pauvreté, les conditions de travail, le climat et l'accès aux soins ont un
impact sur la santé et donc sur le handicap.

 Les inégalités constituent une source importante de problèmes de santé et de

handicap.

 L'aménagement de l'environnement (législation, politiques, développement des

capacités, innovation technologique, accessibilité des bâtiments et transports,
signalétique adaptée, services de santé/réadaptation/éducation/aide accessibles,
opportunités de travail) peut améliorer la situation.

 Selon la CIF, les problèmes de fonctionnement humain relèvent de trois domaines liés
: les déficiences, les limitations d'activité et les restrictions de participation. Le
handicap se rapporte aux difficultés rencontrées dans l'un de ces domaines.

 La distinction entre les Jeux Olympiques et Paralympiques est expliquée par la

nécessité de créer un environnement favorable pour les athlètes handicapés.

Définitions Complémentaires et Étiologies du Handicap:

 Définition de l'infirmité (organe ou membre amputé ou défectueux).

  Définition de la personne handicapée (incapacité physique, mentale, intellectuelle ou
sensorielle qui, en interaction avec des barrières, fait obstacle à sa pleine
participation).

 Définition du trouble de la communication verbale et écrite (difficultés ou incapacité

à communiquer par la parole et l'écrit).

 Les étiologies du handicap sont abordées :

o Étiologies organiques (traumatismes cérébraux ou des organes bucco-

phonateurs/sensoriels, souffrance fœtale, malformations, problèmes liés au
cerveau/surdité, anomalies des freins labio-lingual).

o Étiologies environnementales (manque de communication avec l'enfant,

exposition excessive aux écrans).

o Étiologie génétique (anomalies génétiques héritées).

Types de Handicap:

 Plusieurs types de handicap sont énumérés :

o Handicap d'origine neurologique et cognitive.

o Handicap intellectuel (difficultés à communiquer, apprendre, comprendre).

o Handicap moteur (difficultés à marcher, manier, se laver, s'habiller).

o Autisme (perturbation de la communication verbale/non verbale,

comportement, relations sociales).

o Handicap sensoriel :

 Handicap auditif (difficultés à entendre même avec une prothèse).

 Handicap visuel (difficultés à voir même avec des lunettes).

o Handicap génétique (trisomies).

o Handicap psychosocial ou psychique (perte de personnalité et de réalité,

déviations sociétales).

Distinction entre Autisme et Handicap Intellectuel:

 Une discussion s'engage sur la question de savoir si l'autisme rejoint le handicap

intellectuel.

 Un étudiant pense que non, car le handicap intellectuel est plus "mental", tandis que
les personnes autistes peuvent bien raisonner et avoir des problèmes d'hyperactivité.
  Un autre étudiant est d'avis contraire, soulignant que l'autisme présente souvent des
troubles de la communication, ce qui correspond à une des difficultés définissant le
handicap intellectuel.

 Le professeur clarifie la distinction entre l'autisme et le handicap intellectuel:

o Dans l'autisme, trois pôles sont perturbés : la communication, le social et le

comportement.

o Il existe deux grandes catégories : les troubles envahissants (incluant les

troubles du spectre autistique) et les troubles du spectre autistique.

o Au sein des troubles du spectre autistique, on distingue l'autisme de Kanner

et le syndrome d'Asperger.

o Les personnes avec le syndrome d'Asperger n'ont pas de problèmes

d'intelligence (QI normal), mais des difficultés sociales et de communication.

o Les personnes avec l'autisme de Kanner ont des perturbations dans les trois
pôles (communication, social, comportement) et un QI souvent inférieur à la
normale (<70).

o Dans le handicap intellectuel, le QI est bas. Il y a un recoupement avec

l'autisme de Kanner sur le plan du QI, mais ce ne sont pas les mêmes choses.

o Le comportement est généralement moins agressif dans le handicap

intellectuel que dans l'autisme de Kanner.

o Le langage est perturbé dans les deux cas, mais parfois moins sévèrement
dans le handicap intellectuel. Certains enfants avec l'autisme de Kanner
peuvent ne pas avoir de langage, ce qui n'est pas directement lié au niveau de
QI.

 Le professeur établit un parallélisme mais aussi des différences entre l'autisme et la

déficience intellectuelle, notamment au niveau du comportement et de la sévérité
des troubles du langage.

 Il annonce que le diagnostic différentiel sera approfondi lors de l'étude de chaque

pathologie.

Sémiologie des Pathologies Handicapantes et Paralysie Cérébrale:

 Le cours aborde ensuite la sémiologie des pathologies handicapantes, en

considérant les tableaux cliniques chez l'adulte et l'enfant.

 La paralysie cérébrale est présentée comme un ensemble hétérogène de troubles

neurodéveloppementaux.
  L'historique de la description de la paralysie cérébrale par le médecin anglais William
John Little (troubles moteurs chez les prématurés) et les travaux de Gay/Guittard sur
la rééducation sont mentionnés.

 L'évolution des techniques scientifiques et des approches thérapeutiques est

soulignée.

 Différents courants théoriques de la paralysie cérébrale sont présentés :

o Le courant francophone, dominé par Tardieux, qui définit l'infirmité motrice

cérébrale comme un regroupement de troubles moteurs prédominants et non
évolutifs, avec une distinction basée sur le déficit intellectuel (Amiel Tyson).
L'évaluation clinique factorielle de Métaille (disciple de Tardieux) pour
distinguer les anomalies motrices transitoires des pathologiques est évoquée,
ainsi que son rôle dans le diagnostic médical et le projet thérapeutique
pluridisciplinaire. Les troubles recensés aident à cerner les conséquences
fonctionnelles (alimentation, déglutition, contrôle salivaire, langage oral) et les
anomalies motrices bucco-linguales. L'importance de l'éducation
thérapeutique précoce est mentionnée, ainsi que les travaux d'Esparg sur
l'incontinence et le bavage salivaire et leurs conséquences psychosociales. Les
troubles neuropsychologiques, moteurs et/ou cognitifs identifiés par Mazo
chez les enfants atteints de paralysie cérébrale sont également mentionnés.

o Le courant allemand, soutenu par Peloman, qui axe la recherche sur

l'imagerie cérébrale (IRM) montrant des changements organisationnels
complexes dans le cerveau des enfants atteints de paralysie cérébrale au
début du développement. Les recherches de De Part sur l'échographie
transfontanellaire pour le dépistage des hémorragies sont mentionnées, ainsi
que ses limites pour détecter précocement les lésions de la substance
blanche.

o Les travaux de Grenier et de Li Meta sur le dépistage précoce des troubles du

développement moteur, montrant l'existence d'aptitudes motrices innées
observables dès les premiers mois, sont cités.

o Les principaux facteurs de risque de la paralysie cérébrale selon Cotalorda

(prématurité, très petit poids de naissance) sont énumérés.

o L'évolution de la terminologie (encéphalopathie devenant infirmité motrice

cérébrale ou d'origine cérébrale) et l'adoption du terme anglo-saxon "cerebral
palsy" (Rosenbom) sont mentionnées.

o L'apparition de la notion de plasticité cérébrale (Ernesto Lugaro, Berlussi) est

signalée.

Rappel sur l'Usage des Téléphones Portables et Fin du Cours:

  Le professeur interrompt le cours pour rappeler à une étudiante (Lea) l'interdiction
d'utiliser les téléphones portables en salle, malgré une possible annulation du
règlement intérieur (qu'il doit vérifier auprès du coordinateur).

 Il insiste sur le caractère "dangereux" de ce comportement et demande une réponse

claire sur l'autorisation ou non des téléphones.

 L'étudiante s'excuse, mentionnant que d'autres enseignants ont pu être plus laxistes.

 Le professeur exprime sa déception face à cette "mauvaise ambiance" et annonce

que les règles seront rétablies dès le lendemain.

 Le cours est interrompu, et le professeur rappelle fermement sa politique de

tolérance zéro pour les retards au prochain cours.

Ce résumé met en lumière la richesse des sujets abordés, allant des définitions
fondamentales du handicap aux spécificités de certaines pathologies comme l'autisme et la
paralysie cérébrale, tout en soulignant l'importance du contexte social et environnemental.
L'interaction entre le professeur et les étudiants, notamment concernant les retards et
l'usage des téléphones, donne également un aperçu de la dynamique de la classe.

2_Absolument ! Voici un résumé très détaillé de cet audio, reprenant les principaux thèmes
et interactions :

Introduction et Salutations

L'audio s'ouvre sur des salutations en français ("Bonsoir monsieur", "Bonsoir tout le monde",
"Bonsoir") et une question sur l'état de santé ("Comment vous allez ?"). Une remarque est
faite sur la faiblesse de la voix d'une personne, qui est d'abord niée puis reconnue comme
moins énergisante. La personne mentionne qu'elle va se racler la gorge. Il est ensuite fait
mention du déroulement de la journée précédente, qui semble s'être bien passée ("Et le
coup d'hier, ça s'est bien passé. Ça a été question. Oui, ça a été."). Une question est posée
concernant les absents de la veille. Un autre échange de salutations et de questions sur l'état
de santé a lieu avec une autre personne au téléphone ("Allô ? Oui, bonsoir monsieur.
Comment vas-tu ? Je vais bien merci. Et vous-même ?").

Absences, Règles Administratives et Situation Académique

La conversation se poursuit avec une discussion concernant quatre personnes absentes au

cours précédent. Le coordonnateur aurait donné un papier d'autorisation d'assister, mais il
semble que certains ne l'aient pas encore reçu ("Pas encore."). Une question est posée sur la
raison de ce délai, évoquant la complexité des règles administratives ("Haï pourquoi encore ?
Pas encore ça fait partie des règles administratives ou bien ? Oui oui ou bien ? Oui mais ici les
règles là c'est compliqué."). Un problème de réception est signalé par un interlocuteur ("Je
reçois pas bien. Si les règles sont compliquées ici monsieur."). L'enseignant tente de rassurer
en disant qu'il n'y a aucune règle stricte, mais un étudiant intervient pour clarifier la situation
concernant leur année d'étude. Selon les règles normales, ils devraient être en 3ème année,
mais en raison de circonstances non précisées ("Ah comme oui dans par la 6 mais c'est Voilà.
Tu sais, tu sais."), ils ne savent pas où ils en sont ("J'ai dit monsieur, j'ai dit en règle normale,
on devrait être situé sur notre situation mais là on sait pas où est-ce qu'on est. Donc ce qui
fait que les règles ici sont compliquées."). L'enseignant rappelle que la 2ème année est
divisée en deux semestres, mais un étudiant révèle que les résultats du S2 (deuxième
semestre) n'ont pas encore été communiqués ("Ah non, mais non, mais écoutez euh la 2e
année et est séquencé en deux en de semestres. Non hein, monsieur même S2 là S2 là. On
n'a pas les résultats."). Il est précisé que le S2 concerne la première année, ce qui pose
problème et expliquerait le blocage ("Justement justement, ça fait la première année. C'est
ça qui pose problème. Et qu tu bloques ça ?"). Une question est posée pour savoir si le
blocage est dû à beaucoup de choses ou à des impayés entraînant un embargo sur les
résultats. Un étudiant affirme qu'ils sont en règle ("Ah monsieur, nous on est calé donc c'est
pas nous."). L'enseignant donne ensuite des instructions concernant la distribution de
feuilles de cours, demandant de ne pas les distribuer et de rapporter celles qui ont été prises,
car cela cause des problèmes ("Et ben et par rapport au second et à la 2e année, ne
distribuez pas ne distribuez pas les feuilles à mon cours s'il vous plaît. Ce que vous avez
commencé depuis hier là et celui qui a pris la feuille qui revient encore déposé sin toi qui
occasionne ça. Hein ?"). Un étudiant s'excuse et promet que cela ne se reproduira plus ("Ah
monsieur, je suis désolé, ça va plus se reproduire."). L'enseignant demande d'attendre la
pause pour distribuer les feuilles. Il est ensuite précisé que ceux qui sont en règle auront
leurs résultats ("Bon ce qui est sur euh euh ceux qui sont en règle auront leurs résultats.").
Un étudiant signale qu'ils ne sont pas à la fin de la 2ème année et qu'ils sont actuellement
"flottants" ("Monsieur Non, règle et vous êtes à la fin de la 2e année. Non monsieur,
actuellement là on flotte. Hm. On on flotte."). Un étudiant explique ce sentiment de
flottement par le fait qu'il n'y avait pas d'enseignants à leur arrivée et que leur venue récente
a entraîné un gros retard dans la formation ("Monsieur. En fait quand on est venu quand on
est venu, il y avait pas les enseignants, vous voyez. Non, c'est actuellement que les
enseignants viennent d'arriver. Donc ça fait que j'ai eu un retard, un gros retard.").

Retard dans la Formation et Recherche de Solutions

L'enseignant confirme qu'il y a un retard sur le découpage de la formation et interroge

l'ampleur de ce retard, qui est jugé "trop grand" par un étudiant ("Ah, il y a il y a un retard
sur le découpage de de la formation, c'est ça ? Oui. Oui. Maintenant, est-ce que ce retard est
grand ? Monsieur l'éc, c'est trop grand."). L'enseignant explique que ces questions visent à
déterminer s'il est nécessaire qu'il échange avec le coordonnateur et le chargé des cours
pour trouver une solution, ce qu'il est disposé à faire ("Non, si je vous pose ces question
hein, si je vous pose cette question, c'est pour voir s'il y a lieu que moi-même j'échange avec
le coordonateur puis monsieur le chargeur des cours, d'accord ? Pour qu'on vous trouve une
solution, d'accord ? Je peux toutefois le faire. OK."). Il insiste sur le fait qu'il n'y a pas de
tabou et qu'ils sont entre eux, encourageant une communication franche ("Donc il y a pas il y
a pas question sur ces trucs-là, hein. On est on est entre nous. Oui, monsieur. On est entre
nous. Et euh c'est pas parce que vous êtes en formation euh qu'on ne va pas échanger de
façon franche avec vous. Donc moi je fais l'effort d'échanger de façon franche avec vous,
d'accord ? Afin de vous mettre à l'aise, hein. Si et seulement si vousmême vous vous le
souhaitez. Sinon, la situation est crite, d'accord."). L'enseignant s'enquiert ensuite de la
raison pour laquelle les étudiants sont pressés de finir rapidement leur formation, et un
étudiant explique que cela prend du temps et qu'un dépassement de la durée prévue (3 ans)
serait problématique ("Bon, et pourquoi Vous êtes pressé à vite fini. Pardon hein ? Pourquoi
pas vous êtes pressé à vite finir ? Ah monsieur c'est Ah a ça ça prend notre temps. On perd le
temps. C'est un temps on doit faire 3 ans. Si on fait 5 ans ici c'est pas bon. Ah"). L'enseignant
reconnaît que le début de toute chose est parfois chaotique ("flotte") et que les promotions
suivantes ne connaîtront probablement pas les mêmes difficultés. Il encourage à ne pas se
décourager et à persévérer ("bon le début de toute chose. flotte. D'accord. Et vous allez voir
la promotion qui va suivre maintenant ce ne ser pas la même chose. Oui, on espère, on
espère vraiment. Oui, le début flotte, ça flotte toujours. D'accord. Donc et c'est pas pour
cette raison qu'il faut se décourager et puis baisser les bras. Non, jamais. Il ne faut pas se
décourager. Une fois que vous êtes dedans, tenez bon jusqu'à la fin. Oui, monsieur.
D'accord."). Un étudiant exprime un sentiment de confusion et de multiplicité des problèmes
("En fait, en fait C'est c'est beaucoup de choses qui sont mélangées, il y a trop de
problèmes.").

Intervention d'un Étudiant sur les Problèmes de Transport

L'enseignant propose une discussion individuelle avec Narcis, un étudiant qui semble hésiter
à parler devant le groupe ("Ah bon, peut-être Narcis. Narcis. Oui monsieur. Narcis. Oui
monsieur. Peut-être après on va échanger toi et moi on va échanger. D'accord. D'accord
monsieur. Oui on va parce que là j'ai l'impression que tu as peur tu as peur de parler.").
Narcis prend la parole pour souligner un problème afin que l'enseignant ne leur en veuille
pas de certaines absences. Il précise qu'il ne s'agit pas d'un problème de retard ou de
perturbation du cours ("Monsieur Oui. Au fait, je voulais souligner un problème pour que
bon au fait pour que vous ne nous vous ne nous en voulez pas souvent. Non, je voulais
évoquer un problème. Problème de retard, ça il y a pas. Non, c'est pas un problème de
retard. Problème problème de c'est pas un problème de retard problème de perturbation de
mon cour il y a pas moi il y a pas non monsieur c'est c'est pas tout ça il a parle voilà au fait
par je t'écoute"). Narcis explique que la majorité des étudiants ont été transférés par l'État et
qu'ils devaient recevoir des "boosts" (probablement des aides financières) pour leurs
déplacements. Ces boosts n'auraient pas été versés depuis juin, ce qui fait que beaucoup
d'étudiants n'ont plus de ressources pour venir à l'école, surtout ceux qui habitent loin
(jusqu'à 20 km de Waradou). Certains sont contraints de faire des crédits, et d'autres n'ont
pas cette possibilité. C'est la principale raison des absences, notamment celle de la veille.
Narcis insiste sur le fait que ce n'est pas un manque de volonté de leur part, car ils sont
conscients de l'importance de la formation. Il évoque également l'incompréhension des
parents face à ces difficultés ("et la majorité de tous ceux qui sont ici ils ont été transférés
par l'état et bon il y a il y a ce qu'on appelle le qu'on donne au aux étudiants pour que eux
aussi ils essayent de voilà les pousses qu'on essaie de donner aux étudiants pour qu'il
mettent sur eux sur eux pour pouvoir faire les déplacements quoi. Donc c'est depuis juin
qu'ils ont envoyé les boost depuis juin. Donc ça fait que actuellement il y a plein même qui
n'ont plus rien même sur eux. Ce qui fait même que non, ils ne peuvent même pas venir à
l'école. C'est ça même le véritable problème. En réalité c'est ça qui a fait que les gens sont
pas venu hier puisque il y avait même pas l'argent pour mettre le carbur pour venir.
Waradou, c'est pas une petite ville. Il y a d'autres qui sont au moins à 20 km d'ici de l'école.
Voilà. Donc il y a d'autres qui sont obligés de rentrer dans les crédits et il y a il y a d'autres
aussi qui n'ont pas la chance aussi d'avoir ces crédits là avec des personnes. Donc c'est ça
même le véritable problème qui fait que les gens souvent hier comme ça là la majorité
n'était pas là. C'est ça le véritable problème. Mais il faut qu'on vous soulligne ça pour que
vous vous comprennez. que en réalité c'est pas que les gens ont décidé de ne pas venir, c'est
pas ça. Puisque nous tous ils sont nous sommes conscients vraiment que c'est la formation,
c'est pas bien de rater les cours mais souvent et ça va à au-delà de notre volonté et surtout
quand vous êtes les parents qui ne comprennent pas quand vous êtes dans un concours pour
eux c'est déjà le peur pour eux vous vous êtes bon vous êtes déjà bien parti c'est vous seul
qui savez ce que vous vivez donc Si un parent n'est pas parti à l'école, bon pour ceux qui sont
pas partis à l'école qui ne comprennent pas, quand vous dites que vous avez eu un concours,
pour eux c'est déjà bon le peur. Oh, c'est pas ça. On est obligé de faire comme on veut on
peut pour venir, sinon c'est pas simple monsieur. Donc en réalité c'est ça qui a fait que les
gens sont pas venus hier. Sinon c'est pas autre chose. C'est pas qu'on a décidé n'est pas venu.
Merci."). Les autres étudiants applaudissent en signe de soutien, mais l'enseignant intervient
en disant que ce n'est pas un argument solide. Il reconnaît que Narcis est leur porte-parole
mais estime qu'il n'a pas réussi à le convaincre. L'enseignant insiste sur le choix entre sortir
incompétent et sortir compétent, soulignant que la compétitivité demande des sacrifices,
même si les "bourses" étaient versées normalement. Il déplore cette situation, qu'il
considère comme un frein au développement de l'Afrique. Il encourage ensuite l'esprit de
partage et de solidarité entre les étudiants ("Euh non mais n'applaudissez pas. parce que ce
n'a pas un argument solide. Mais c'est notre porte-parole. Ah c'est OK, d'accord. C'est votre
porte-parole mais malheureusement vous vous êtes mal conceré. Il n'a pas il n'a pas avancé
un argument solide pour me convaincre hein. D'accord. Et vous savez hein, il y a le choix
entre sortir incompétent et sortir compétent et être compétitif sur le terrain. D'accord ? Et
pour être compétitif sur le terrain, c'est un sacrifice, chers amis, pour être compétitif sur le
terrain. Je vous assure c'est un sac sacrifice, même si l'État était euh vous entroyait en temps
normal les boues, ça n'allait même pas vous suffire. Ça n'allait même pas vous suffire parce
que pouvoir être vendable, compétitif sur le terrain, c'est un sacrifice et ce n'est pas
seulement à votre niveau. D'accord ? Ce sont tous les pays africains qui font ça, qui se
comportent comme ça et malheureusement c'est dommage. Malheureusement c'est
dommage. C'est dommage. Et encore c'est dommage. Et c'est ça qui nous plonge en Afrique
toujours en arrière. Donc par rapport à ça, je crois que Il y en a qui sont des chrétiens, il y en
a qui sont des musulmans. Et dans tous ces lieux, on enseigne le partage, l'esprit d'amour.
Donc ceux qui en ont un peu peuvent partager en solidarité avec ceux qui n'en ont pas.
D'accord ? Et si mesure de garis, mais vous pouvez prendre une cuillère, une cuillère et boire
beaucoup d'eau. Ça c'est l'esprit de partage ça, hein. Mais malheureusement chez nous en
Afrique quelque cont").

L'Expérience de l'Enseignant et la Négligence de l'État

L'enseignant révèle avoir vécu des situations similaires concernant le non-paiement des
bourses par l'État, affirmant que les États s'en fichent et que les fonds sont souvent placés
par les responsables du trésor public pour générer des intérêts personnels. Il souligne que ce
n'est pas seulement leur cas et que cela se passe également dans d'autres pays africains
comme le Bénin. Il insiste sur l'importance de ne pas reproduire ces pratiques une fois en
position de responsabilité. Il reconnaît la difficulté de se concentrer sur les études quand on
a faim. Cependant, il réitère son refus d'accepter les absences aux cours, insistant sur la
nature présentielle de leur formation, contrairement à la faculté ("je suis passé par là je dis
narcis oui monsieur je suis passé par là d'accord oui je suis je dis bien je suis passé par là Les
États n'octroient jamais les bousses à l'heure en temps réel. Jamais. Jamais. Je vous dis ils
s'en foutent même de vous. Ils s'en foutent même de vous. Et qu'est-ce qu'ils font ? Ceux qui
sont et au trésor public, les ministres des finances là, ils placent il placent ses bourses dans
des comptes, d'accord, pour avoir pour pour pouvoir et vendre l'argent là. C'est ce qu'ils font.
Il place. D'accord. les bouses là hein parce que ça coupe déjà des millions, ça va jusqu'à après
2 milliard et ils prennent ces fonds là, ils vont placer ça. C'est pas seulement chez vous, ça se
passe au Bénin aussi. Je vous dis la réalité, c'est pas de la philosophie, c'est la réalité d'accord
si on ne vous le dit pas, vousz pas comprendre et c'est pourquoi demain quand vous serez à
des responsabilité, faut pas faire ça aux autres. Faut pas faire ça aux autres. Ne faites pas ça
aux autres. D'accord monsieur. C'est pas parce qu'ils vont ils vous ont fait ça que vousmême
vous allez faire ça aux autres. Non, il vaut mieux couper à un à un niveau donné la chaîne
parce que ça crée la crée la douleur, ça fait mal. Mais quand tu prends le cah de cours, tu ne
parviens même pas à apprendre à étudier parce que tu as faim. C'est pas ta fa d'accord. Donc
donc c'est sérieux hein ? C'est sérieux. Vous avez compris ? Voilà. Et par rapport à ça, moi je
ne vais pas accepter que les gens manquent des cours parce que c'est en faculté qu'on
manque les cours. C'est en faculté qu'on manque les cours. Mais ici je crois que c'est une
école de formation et les écoles dans les écoles de formation c'est en présentiel. C'est en
présentiel. D'accord. Donc et c'est le courage que vous allez avoir. Et c'est pour un temps
hein. C'est pour un temps. Ça ne va pas ça ne va pas durer et des se non non non c'est pour
un temps. OK. Donc").

Philosophie et Transition vers le Thème du Handicap

L'enseignant qualifie la situation de "philosophie" et réaffirme la dure réalité des pays
africains. Il annonce ensuite le début du cours sur le handicap, reprenant là où ils s'étaient
arrêtés la veille, et demande s'il y a des questions sur ce qui a été dit précédemment ("oui
monsieur de la philosophie. Tu as compris ? J'ai compris. Voilà c'est ce qui se passe dans nos
pays africains ça. C'est dommage. C'est dommage que ça se passe comme ça. C'est très
dommage. Voilà. Alors euh on a commencé le cours hier sur le handicap. Est-ce qu'il y a des
questions sur tout ce qu'on a dit hier ? Il y a des questions ?").

Questions sur les Thèmes des Exposés

Un étudiant souhaite revenir sur les thèmes des exposés, trouvant son sujet
("accompagnement parental dans une prise en charge précoce") très vaste et transversal aux
autres thèmes (prise en charge précoce de l'enfant handicapé). L'enseignant soutient que
c'est parce qu'ils sont à la hauteur et reconnaît que le thème est global. L'étudiant suggère
de préciser un type de handicap pour restreindre le champ, mais l'enseignant s'y oppose,
expliquant que cela limiterait la portée. Il conseille plutôt une approche holistique de la prise
en charge précoce, suivie d'une présentation plus brève de la prise en charge pour différents
types de handicaps (IMC, Trisomie 21, spectre autistique, surdité), insistant sur l'importance
de l'esprit de synthèse. Il précise qu'il doit y avoir une partie générale sur l'accompagnement
parental précoce, suivie d'une partie plus résumée abordant les différentes pathologies.

Clarification sur "Infirmité Motrice Cérébrale" et "Paralysie Cérébrale"

Un étudiant demande à clarifier la différence entre "infirmité motrice cérébrale" et "infirmité

motrice d'origine cérébrale". L'enseignant explique qu'avant, on utilisait "infirmité motrice
d'origine cérébrale" pour tout enfant présentant un handicap moteur avec des perturbations
du langage et de la communication. Cependant, avec le temps, on a constaté des différences
de degrés de perturbation, notamment au niveau de l'intelligence (QI). Les psychologues ont
évalué le QI de ces enfants et ont distingué ceux avec un QI normal ou supérieur, qui ont été
qualifiés d'"infirmité motrice cérébrale". L'ancienne catégorie, "infirmité motrice d'origine
cérébrale", concernait les enfants avec un QI inférieur à la normale. Finalement, le terme
"paralysie cérébrale" a été adopté par le monde scientifique pour englober tous les individus
présentant une atteinte motrice d'origine cérébrale non évolutive, quelle que soit leur
capacité intellectuelle. L'enseignant précise que même si des différences de QI sont
constatées, on tient compte des symptômes pour la rééducation de tous, et l'on peut
distinguer l'"infirmité motrice cérébrale" par un QI supérieur à la normale.

Définition et Classifications de la Paralysie Cérébrale

L'enseignant fait lire la définition de la paralysie cérébrale selon Bris et ses collaborateurs,
citée par Sucila, comme une atteinte motrice due à une lésion cérébrale non progressive
survenant avant l'âge de 2 ans, sur un cerveau immature. La lésion est stable, mais les
déformations orthopédiques peuvent progresser. Le terme "paralysie cérébrale" est utilisé
pour tous les individus présentant une atteinte motrice liée à une atteinte cérébrale non
évolutive, quelle que soit leur capacité intellectuelle et l'étiologie. L'enseignant s'assure de la
compréhension. Il est ensuite question des termes "polyhandicap", "pluriandicap" (ou multi-
handicap), et "surdicap". L'importance d'une prise en charge pluridisciplinaire est soulignée.
Différentes classifications de la paralysie cérébrale sont abordées : en fonction de la forme
clinique (spastique, atéthosique ou dyskinétique, ataxique, mixte) et en fonction de l'atteinte
topographique prédominante (tétraplégie, diplégie, hémiplégie, double hémiplégie, triplégie,
monoplégie). Une classification en fonction de la sévérité de la déficience motrice, basée sur
la marche (niveaux 1 à 5), est également présentée. Il est aussi mentionné l'évaluation du
niveau cognitif et neuropsychologique, avec une insistance sur l'utilisation de tests non
verbaux pour éviter la sous-estimation due aux troubles de la communication.

Tableau Sémiologique et Troubles Associés à la Paralysie Cérébrale

L'importance de ne pas sous-estimer les enfants ayant des troubles de la communication est
réitérée, en prenant en compte l'aspect non verbal. Il est fait référence aux bases de la
communication vues avec un autre enseignant, Monsieur Abalo. Le tableau sémiologique est
abordé, distinguant les conséquences primaires (troubles moteurs ou neuropsychologiques)
des conséquences secondaires (troubles neuro-orthopédiques ou des apprentissages). Les
troubles moteurs sont liés à des lésions cérébrales et ont des répercussions au niveau bucco-
linguo-facial, avec une possible lenteur idéatoire et idéomotrice. Les troubles neuro-
orthopédiques ont des conséquences sur le développement moteur pendant la croissance,
d'où l'importance de la prise en charge précoce. Les troubles neuropsychologiques sont
expliqués par l'atteinte d'un ou plusieurs modules cérébraux, avec une possible
compensation grâce à la plasticité cérébrale. Les notions de praxie (projet d'un mouvement
volontaire) et de gnosie (intégration des stimuli) sont introduites, ainsi que les troubles
praxiques, gnosiques, neurovisuels et le syndrome frontal. D'autres troubles associés sont
évoqués : troubles neurovisuels (mauvaise stratégie visuelle, difficultés de reconnaissance,
de fixation, etc., pouvant aller jusqu'à la prosopagnosie), troubles du langage, de déglutition,
mnésiques, ainsi que le syndrome frontal.

Observation d'un Enfant Paralysé Cérébral par une Étudiante

L'enseignant interroge les étudiants sur leur expérience avec des enfants paralysés
cérébraux. Une étudiante, Amina, décrit un enfant qu'elle a vu, présentant des difficultés à la
marche, des tremblements au bras, un pied déformé et des difficultés de coordination pour
parler, ainsi qu'un écoulement de salive. L'enseignant confirme la diversité des symptômes
en fonction de la sévérité de l'atteinte cérébrale, mentionnant également les troubles du
regard et le strabisme.

Prise en Charge Pluridisciplinaire

Une question est posée sur le rôle des orthophonistes dans la prise en charge de ces enfants.
L'enseignant clarifie qu'il s'agit d'une approche pluridisciplinaire, où l'aspect moteur est pris
en charge par les kinésithérapeutes et les ergothérapeutes, et que l'orthophoniste intervient
pour les troubles du langage, de la communication et de la déglutition. Il insiste sur le fait
que ces enfants font appel à plusieurs disciplines.

Troubles Gnosopraxiques (Dyspraxies)

La discussion reprend sur les troubles gnosopraxiques, avec la définition de la praxie comme
un ensemble complexe de mouvements produisant une action consciente et volontaire vers
un but. Différents types de dyspraxies sont décrits : dyspraxie visoconstructive (difficulté avec
les jeux de construction), dyspraxie idéatoire (impossibilité d'utiliser correctement un objet),
dyspraxie idéomotrice (difficulté avec les gestes symboliques et les mimes), dyspraxie de
l'habillage (incapacité à s'habiller), et dyspraxie bucco-linguo-faciale (troubles des
mouvements volontaires du visage, des lèvres, de la langue, etc., perturbant la déglutition, la
mastication et la phonation). Les troubles gnosiques, touchant l'assemblage cohérent des
informations sensorielles (agnosie des images, des couleurs, prosopagnosie, agnosie auditive
verbale ou musicale), sont ensuite expliqués, ainsi que leur impact sur la perception et les
apprentissages. Une brève interruption a lieu concernant la manière de lire d'un étudiant,
jugée étrange, et une pause est annoncée pour qu'il se corrige. La lecture reprend ensuite
sur les troubles mnésiques et attentionnels (difficultés avec la mémoire déclarative et la
mémoire de travail), les troubles langagiers (aspects sensoriel et moteur, difficultés
respiratoires, de phonation, d'articulation, syntaxiques et pragmatiques), le syndrome frontal
(impact sur le comportement et les fonctions exécutives), et d'autres troubles associés
(déglutition, salivation, troubles psychoaffectifs, fatigue). L'enseignant conclut cette section
en demandant aux étudiants s'ils peuvent se représenter un enfant paralysé cérébral et le
rôle probable de l'orthophoniste, rappelant la nature non évolutive de la paralysie.

Transition vers les Troubles du Développement et l'Autisme

L'enseignant annonce qu'ils vont aborder une autre catégorie de pathologies handicapantes :
les troubles du développement, et plus précisément les enfants autistes. Il introduit le sujet
en parlant du handicap d'origine cognitive et du rapprochement entre la catégorie des
troubles envahissants du développement (TED) dans le DSM-5 et celle des troubles du
spectre autistique (TSA) avec la psychose infantile. Il mentionne les travaux de Crépin sur la
démence précoce et la description par Léo Kanner en 1943 du syndrome qui porte son nom,
l'autisme infantile précoce, qu'il distingue de la schizophrénie.

Parallèle avec la Schizophrénie Infantile

L'enseignant établit un parallèle entre l'autisme et la schizophrénie, expliquant que la

schizophrénie est une maladie mentale de la catégorie des psychoses, caractérisée par une
déstructuration de la personnalité et des manifestations d'agressivité envers soi et les autres.
Il précise que chez les enfants, cela peut se manifester dès le plus jeune âge, par exemple par
la morsure du mamelon pendant l'allaitement, une agressivité qui devient une habitude, à
différencier du comportement lié à la poussée dentaire. Il note que la schizophrénie est plus
souvent observée chez les adolescents. L'objectif de cette comparaison est d'aider à mieux
comprendre l'autisme de Kanner, car certains symptômes se retrouvent dans les deux
conditions.

Définition et Épidémiologie de l'Autisme

L'enseignant poursuit en décrivant l'autisme infantile précoce de Kanner, soulignant que

l'accent est mis sur les troubles de la personnalité liés au développement psychoaffectif de
l'enfant, ses angoisses, ses mécanismes de défense et ses modalités particulières de relation
au monde et à autrui. Il donne des informations sur l'épidémiologie de l'autisme, indiquant
une prévalence actuelle d'un enfant sur 150 naissances, contre 4 à 5 enfants pour 10 000 il y
a plus d'un demi-siècle, avec un ratio de près de quatre garçons pour une fille.

Classifications Diagnostiques (DSM et CIM)

Les classifications diagnostiques du DSM-IV (troubles envahissants du développement) et de

la CIM-10 sont présentées, avec les différentes catégories qu'elles regroupaient (autisme
infantile, syndrome de Rett, trouble désintégratif de l'enfance, syndrome d'Asperger, TED non
spécifié). L'enseignant explique que le DSM-5 a évolué, regroupant la plupart de ces
catégories sous le terme de "Trouble du Spectre de l'Autiste (TSA)", à l'exception du
syndrome de Rett qui est désormais considéré comme un syndrome génétique associé. Il
souligne que le DSM-4 avait des critères diagnostiques insuffisants, qui ont été complétés par
le DSM-5. La CIM-10 offre un champ plus élargi. Il insiste sur le fait que ces documents (DSM-
5 et CIM-10) fournissent les critères pour repérer et classer un enfant, et que les
professionnels peuvent facilement identifier ces critères.

Description Clinique de l'Autisme de Kanner

L'enseignant commence la description clinique de l'autisme de Kanner, en insistant sur le

retrait autistique (solitude, isolement), marqué par l'absence de contact avec la réalité
externe (le monde et les personnes). L'enfant peut sembler ne pas entendre ni voir, mais il
est en réalité sensible à certains bruits et a un regard périphérique fuyant. Les personnes ne
sont pas perçues comme des sujets à part entière mais utilisées comme des objets ou
comme une extension de son propre corps. L'enfant autiste manifeste un désintérêt quasi
total pour les autres, pouvant tout au plus s'intéresser à un détail. Il existe un refus du
contact corporel, toute tentative de forcer entraînant des crises d'angoisse, de l'agitation et
des comportements d'auto ou d'hétéro-agressivité (auto-mutilation). Il y a une absence
d'expression affective manifeste, mais des explosions de rage peuvent survenir. L'enfant
éprouve un intérêt compulsif pour certains objets (manipuler, flairer, faire tourner), avec une
prédilection pour les objets tournants et le signe du cube brûlant (approche puis retrait
brusque de la main). Des attitudes traduisent des anomalies dans la perception de son corps
et parfois une apparente insensibilité à la douleur. Le besoin d'immutabilité (terme de Léo
Kanner sans équivalent en français) est crucial : l'enfant a un besoin impérieux de maintenir
stable et inchangé son environnement habituel, avec des vérifications ritualisées et des crises
de rage en cas de modification. Il peut y avoir un besoin de compléter les phrases entendues
précédemment ou les objets incomplets, entraînant de l'angoisse. Les stéréotypies gestuelles
(mouvements répétitifs des mains, balancements, etc.) et verbales (écholalie directe ou
différée, troubles dans l'emploi des pronoms personnels, utilisation du "tu" ou du "il" pour
parler de soi) sont caractéristiques. Le développement physique est généralement normal,
mais une épilepsie associée est retrouvée dans 20% des cas, ainsi que des tics et parfois un
handicap intellectuel. L'enseignant interroge ensuite les étudiants sur leur expérience avec
des enfants autistes.

Observations des Étudiants sur l'Autisme

Plusieurs étudiants partagent leurs observations d'enfants autistes. L'une décrit un enfant
hypersensible, ayant peur au contact, se mettant dans son coin, ne voulant pas interagir et
ayant des difficultés à s'exprimer. Une autre évoque un enfant hyperactif mais intelligent
(dessin précis d'un vélo), imitant le langage des personnages de dessins animés (avec un
accent européen), et ayant besoin que l'espace soit dégagé en raison de son agitation. Une
troisième décrit un enfant agité, urinant partout, se balançant, sautant, ne comprenant pas
les émotions des autres, ne parlant pas et ayant des routines très strictes (réactions en cas
de non-respect des horaires de repas).

Importance du Contexte et de l'Anamnèse

L'enseignant met en garde contre l'attribution automatique de comportements à l'autisme,

soulignant que certains comportements (comme les routines alimentaires) peuvent être le
résultat d'un conditionnement parental. Il insiste sur l'importance de fouiller l'anamnèse
avec le maître de stage pour déterminer si un conditionnement est en jeu. Il donne l'exemple
de la rigueur dans les horaires de repas pouvant créer une routine forte chez n'importe quel
enfant. Une étudiante mentionne la sélectivité alimentaire de l'enfant qu'elle a observé. Un
incident survient en classe où une étudiante prend le micro pour parler à un autre étudiant,
ce qui est réprimandé par l'enseignant qui insiste sur le respect de l'ensemble du groupe et
du déroulement du cours.

Autres Observations et Mise en Garde contre les Écrans

Une autre étudiante décrit un enfant autiste n'aimant pas le désordre, rangeant tout, aimant
la propreté et étant sensible au bruit (se bouchant les oreilles). L'enseignant met en garde de
manière très appuyée contre les effets néfastes des écrans sur les jeunes enfants. Il explique
que l'exposition précoce et excessive peut entraîner des comportements similaires à ceux de
l'autisme (perturbation du comportement, du social et du langage) chez des enfants qui ne
sont pas autistes. Il insiste sur la nécessité de toujours poser la question du temps
d'exposition aux écrans lors de l'anamnèse pour un diagnostic différentiel. Il mentionne le
cas d'un enfant exposé aux écrans dès l'âge de 3 mois, développant des comportements
atypiques à 4-5 ans, mais n'étant pas autiste. Il rappelle également qu'il ne faut pas
confondre un enfant sourd avec hyperactivité avec un enfant autiste. Il souligne l'importance
d'une anamnèse et d'un bilan rigoureux pour poser la bonne hypothèse diagnostique.
L'écholalie, mentionnée par un étudiant, est confirmée par l'enseignant comme étant une
caractéristique de l'autisme (gestuelle et verbale).

Débat sur la Gestion du Temps d'Écran

Une étudiante soulève la difficulté d'éloigner les enfants des écrans dans la vie actuelle.
L'enseignant répond que la vie est un choix et que l'exposition des jeunes enfants aux écrans
(dessins animés, etc.) est néfaste. Il suggère de limiter l'usage des écrans avant 6-7 ans. Il
décrit comment les parents conditionnent souvent les enfants dès le réveil en les mettant
devant des écrans. Il raconte une histoire poignante d'un enfant de 3 ans qui a perdu la
parole après avoir regardé des scènes violentes à la télévision, insistant sur le fait que l'écran
est passif et ne permet pas l'interaction nécessaire au développement du langage. Il explique
également que les cellules visuelles des jeunes enfants ne sont pas encore développées en
trois dimensions, ce qui pousse les enfants à se rapprocher des écrans et peut endommager
leur vision. Il réitère que les parents ont le choix de ce qu'ils font de leurs enfants.

Confirmation d'un Cas d'Exposition Excessive aux Écrans

Une étudiante confirme l'exemple donné par l'enseignant en relatant le cas d'une femme qui
a exposé son enfant aux écrans dès l'âge de 3 mois car elle travaillait loin et le laissait avec
une nounou qui utilisait les écrans. L'enseignant réaffirme que dans ce cas, il ne s'agit pas
d'autisme mais de traits autistiques dus à l'exposition aux écrans.

Question sur les Tablettes Éducatives et Avis sur les Écrans

Une étudiante demande l'avis de l'enseignant sur les tablettes éducatives. Il répond qu'il n'y
a pas de "tablette éducative" pour les jeunes enfants, car l'écran est passif quel que soit le
contenu. Il recommande de consulter les travaux du psychiatre français Serge Tisseron sur les
effets des écrans. Il insiste sur l'importance de la communication dynamique pour les jeunes
enfants et sur les risques liés à l'inactivité devant les écrans (obésité, retard de la motricité
fine). Une autre étudiante mentionne des chaînes de télévision pédagogiques qui enseignent
les tables de multiplication et les noms d'animaux. L'enseignant demande l'âge ciblé par ces
programmes (CE1, soit environ 7-9 ans), ce qui correspond à l'âge où une exposition limitée
pourrait être envisagée, contrairement à la petite enfance.

Réponse à une Croyance Erronée sur les Écrans et le Langage

Une étudiante rapporte qu'une amie pense que son enfant parle grâce aux écrans, alors que
l'enfant ne parle pas normalement pour son âge (utilise des gestes pour demander et fait de
l'écholalie). L'enseignant répond avec fermeté que ce n'est pas parler et que le bilan de cet
enfant sera probablement révélateur. Une autre étudiante se dit énervée par cette croyance
et exprime son intention de référer cette personne car elle ne se sent pas capable de la
prendre en charge. L'enseignant suggère d'autres étudiants qui pourraient aider.

Différence entre Autisme et Traits Autistiques Dus aux Écrans

Une étudiante demande si la différence entre l'autisme et les traits autistiques dus aux
écrans sera abordée ultérieurement dans le diagnostic. L'enseignant répond que la différence
se fait dès l'anamnèse, en posant systématiquement la question du degré d'exposition aux
écrans en cas d'hyperactivité ou de troubles du comportement. Un étudiant demande si le
facteur écran seul suffit à faire la différence. L'enseignant répond que l'écran est le nœud
primordial, mais que pour affiner le diagnostic et confirmer qu'il s'agit de traits autistiques et
non d'autisme, des examens complémentaires (neuropsycholinguistique,
neuropsychologique, pédopsychiatrique) sont nécessaires.

Transition vers le Handicap Intellectuel

L'enseignant annonce le passage à un autre type de handicap : le handicap intellectuel. Il en

décrit les principales manifestations (retard dans le développement intellectuel et troubles
d'adaptation sociale) et les quatre niveaux de sévérité en fonction du QI et des difficultés
d'adaptation sociale (profond, sévère, modéré, léger), avec leurs caractéristiques respectives
en termes de langage, d'autonomie, de capacités cognitives et de potentiel d'apprentissage.
Un tableau des capacités des adultes selon le degré de déficience intellectuelle est présenté.

Un Étudiant Ne Se Sent Pas Bien

Un étudiant, Sanou, demande la permission de sortir car il ne se sent pas bien (douleurs
articulaires et aux yeux). L'enseignant lui donne la permission de rentrer mais lui demande
de signaler son indisponibilité à l'administration en partant et à son retour.

Pause et Reprise sur la Sémiologie du Handicap Intellectuel

Une courte pause de 10 minutes est annoncée. À la reprise, l'enseignant continue sur la
sémiologie du handicap intellectuel, abordant le langage (développement retardé, sévérité
variable), les capacités de discrimination visuelle (lenteur à réagir aux stimuli, difficultés à
distinguer les formes, tailles et couleurs), la cognition (altération des capacités d'analyse, de
raisonnement, de compréhension, de calcul et de pensée abstraite), la concentration et la
mémoire (moindres et pauvres), et les émotions.

Observations des Étudiants sur le Handicap Intellectuel

L'enseignant interroge les étudiants sur leur expérience avec des personnes ayant un
handicap intellectuel. Une étudiante décrit un enfant qu'elle connaissait (vivait avec lui), qui
était toujours parmi les derniers à l'école (CP1 à 5 ans), ayant des difficultés de mémorisation
et d'apprentissage. Une autre étudiante raconte le cas d'un enfant de sa connaissance qui a
passé plusieurs années au CP sans progresser, puis a été orienté vers la mécanique sans
succès, et qui a des difficultés de compréhension et d'expression. L'enseignant commente
ces observations, soulignant la variété des situations rencontrées. Il mentionne que ces
personnes sont souvent orientées vers des apprentissages simples et sont utilisées pour des
tâches basiques sans réelle formation.

Fin de la Séance et Congés

L'enseignant annonce la fin de la séance, souhaite un bon repos à tous et un bon courage à
ceux qui habitent loin. Il fait une remarque humoristique à la fin concernant un massage.

Ce résumé met en lumière la richesse des échanges, les préoccupations des étudiants, les
explications de l'enseignant sur des notions complexes, et les liens établis avec des situations
concrètes.

3_ Absolument ! Voici un résumé très détaillé de cet audio, mettant en évidence les points
clés :

Début du cours et préliminaires

 Le professeur commence le cours en demandant aux étudiants absents lors du cours

précédent (mercredi passé) de fournir un justificatif d'absence.

 Une discussion a lieu concernant la liste de présence que l'étudiant responsable

devait envoyer. L'étudiant confirme qu'il l'enverra prochainement, complétée pour la
séance du jour.

 Le professeur demande combien de personnes étaient absentes la fois précédente, et

il est confirmé qu'il n'y avait qu'une seule absence.

 Le professeur accepte le justificatif dès réception d'une capture d'écran.

Justification d'absence et coordination

 La procédure pour la remise du justificatif est précisée : il faut faire une capture et
l'envoyer, et remettre l'original au coordonnateur.

 Étant donné l'absence du coordonnateur, l'étudiant doit envoyer la capture avant le

début du cours.

 Le processus administratif pour valider un certificat médical est expliqué : l'étudiant

présente le certificat à l'administration, qui délivre ensuite un papier d'accès au cours.

 En attendant la validation administrative, l'étudiant concerné peut suivre le cours.

Une fois le coordonnateur présent, l'étudiant devra lui montrer le certificat et
récupérer le document de l'administration.

 Le professeur ouvre ensuite la discussion pour d'éventuelles questions sur le cours

précédent.

Organisation du cours actuel et matériel

 Les étudiants confirment qu'ils n'ont pas de questions sur le cours passé.

 Une discussion s'engage concernant l'envoi du matériel du cours. Un étudiant affirme

ne pas l'avoir reçu pendant le weekend, ce qui est confirmé par d'autres.

 Le professeur demande à l'étudiant qui a le matériel de le partager pendant la pause.

  Une demande supplémentaire est mentionnée dans le message de l'étudiant.

Enregistrement des explications

 Un étudiant demande la permission d'enregistrer des parties des explications audio

pour les écouter ultérieurement, mentionnant que c'est son style d'apprentissage.

 Le professeur souligne qu'il faut toujours demander la permission avant d'enregistrer

une voix.

 Bien qu'il comprenne le style d'apprentissage, le professeur refuse l'autorisation

d'enregistrer et insiste pour que l'étudiant prenne des notes comme tout le monde.

Questions sur la législation concernant les personnes handicapées

 Un étudiant interroge le professeur sur l'existence de textes juridiques au Burkina

Faso concernant les personnes handicapées.

 L'étudiant souhaiterait que le professeur l'aide à identifier ces différents textes qui
protègent toutes les catégories de personnes handicapées.

 Le professeur confirme l'existence de tels textes mais indique qu'ils n'ont pas encore
exploré ce sujet.

 Le professeur propose de parcourir ces différents textes si le temps le permet avant la

fin du module, soulignant l'importance de connaître le cadre juridique pour travailler
sur les besoins spécifiques.

 Il suggère également de partager ce que le Bénin a adopté pour comparer.

Démarrage du cours actuel : évaluation chez l'enfant

 Le professeur entame le cours en posant une question sur la manière d'évaluer le jeu
symbolique, la capacité de mémorisation et d'attention chez un enfant.

 Pour évaluer la capacité symbolique, il est suggéré de faire un jeu de rôle où l'enfant
imite un rôle (par exemple, la maman) avec le thérapeute.

 Concernant l'évaluation de la mémorisation et de l'attention, plusieurs méthodes

sont proposées :

o Utiliser des pièces de différentes couleurs à aligner dans un ordre, puis

demander à l'enfant de reconstituer l'ordre (évalue l'attention en même
temps).

o Montrer différentes étapes d'une recette (comme le riz gras) et demander à

l'enfant de les restituer après un court délai (jugée trop complexe pour un
bilan initial).
 o Utiliser des images (voiture, poisson, ananas) montrées dans un ordre précis
(de gauche à droite, puis de droite à gauche) et demander à l'enfant de se
rappeler l'ordre. La difficulté est augmentée en ajoutant des images pour
déterminer l'empan mnésique de l'enfant.

o Utiliser des chiffres ou des nombres à l'endroit et à l'envers pour évaluer la

mémorisation.

o Pour évaluer l'attention isolément, il est suggéré de demander à l'enfant de

barrer uniquement certains dessins (arbres parmi d'autres) ou certaines
lettres (A parmi d'autres). L'observation de la stratégie utilisée par l'enfant est
importante.

Évaluation de la motricité

 Une question est posée sur l'évaluation de la capacité motrice (sauter), mais il est
précisé que l'intérêt se porte sur la motricité des membres supérieurs.

 Saisir un stylo est proposé comme moyen d'évaluer la motricité fine, et plus
précisément la préhension, essentielle pour le langage écrit.

 Au-delà de la préhension, l'enfilage de perles ou faire passer un fil dans le trou d'une
aiguille sont suggérés pour évaluer la motricité fine (avec une mise en garde sur
l'implication de la vision pour l'aiguille).

 Il est également proposé de demander à l'enfant de faire des ronds ou de dessiner

librement pour observer la disposition des doigts autour du crayon.

 Faire des petites boulettes avec de la pâte à modeler est une autre activité pour
évaluer la motricité fine.

 Il est souligné qu'il faut aussi observer s'il y a une contraction excessive des doigts, de
la main, de l'avant-bras et du bras lors de la préhension.

 La coordination des mouvements peut également être observée.

Observation de la marche et motricité globale

 Une question est posée sur l'observation de la marche et de la manière de s'asseoir

de l'enfant comme faisant partie de la motricité.

 Il est expliqué que la démarche de l'enfant est observée dès son arrivée et peut
donner des indications sur l'équilibration, qui a un impact sur l'aspect axial et donc
sur la calligraphie et l'association des lettres.

 Cependant, le professeur précise qu'ils ne vont pas évaluer la marche car ils ne sont
pas kinésithérapeutes, mais qu'il faut attirer l'attention des parents si un déséquilibre
est constaté et référer à un spécialiste si nécessaire.
  Bien que la démarche ait un impact sur l'écriture, ils ne vont pas travailler sur les
déformations des pieds.

Adaptation de l'évaluation en cas d'absence de membres supérieurs

 Une question est soulevée concernant l'évaluation d'un enfant né sans bras et qui a
appris à écrire avec la bouche ou les pieds.

 Dans ce cas, il est expliqué que cela fait partie des exceptions et qu'il faut évaluer les
compétences au niveau des membres inférieurs comme on le ferait pour les membres
supérieurs, car ils suppléent ces derniers.

Prise en soins précoce et développement du babillage

 Le cours aborde ensuite la prise en soins précoce, centrée sur l'enfant et adaptée à
chaque individu, incluant la stimulation orale, l'établissement d'une communication
préverbale, la recherche de la posture adaptée, la mise en place de la pré-
conversation, de l'attention conjointe, le développement et l'enrichissement du
babillage, l'entraînement de la sensibilité auditive et au monde environnant.

 Une question est posée sur la manière de renforcer et d'enrichir le babillage chez un
enfant ayant un babillage rudimentaire et chez un autre ayant un babillage
canonique.

 L'imitation des sons (onomatopées) est suggérée pour améliorer le babillage.

 Cette technique est jugée appropriée pour le cas de babillage rudimentaire.

 Pour enrichir le babillage, il est également conseillé de motiver l'enfant à produire

plus en reprenant ses babillages, en commentant, en posant des questions en
fonction du contexte.

 L'importance de commenter et d'interagir avec l'enfant, à l'instar d'une conversation

avec un adulte, est soulignée.

Principes de la prise en soins précoce et accompagnement parental

 La suite du texte explore les bases sémantiques du langage, le développement du

vocabulaire, la grammaticalisation, la communication alternative, les jeux
symboliques, l'accompagnement familial (guidance parentale), les stratégies
positives, l'information aux parents sur les troubles du langage, et la nécessité de
prendre en compte la fragilité psychologique des parents d'enfants à besoins
spécifiques.

 L'accompagnement parental vise à réduire les perturbations de la communication

enfant-parent identifiées lors du bilan. Différentes méthodes sont utilisées :
entretiens, séquences vidéo, documents de prévention, supports écrits, groupes de
parents, etc..
 Le projet thérapeutique est individualisé et vise à valoriser les parents et l'enfant,
ajuster les attentes parentales, informer sur les étapes du développement, faire des
démonstrations et conseiller les parents sur la manière de jouer, verbaliser, maintenir
le contact visuel, imiter, utiliser une communication multimodale, poser des
questions ouvertes, établir un contact physique, attendre la réponse de l'enfant,
réduire les tournures impératives et négatives, supprimer les comportements
négatifs, adopter des renforcements positifs, adapter le langage, interpréter les
productions de l'enfant, et ajouter des mots et de l'expérience.

 Le texte aborde ensuite la prise en charge des enfants présentant un handicap

moteur, soulignant l'importance d'une prise en charge orthophonique précoce pour
aider les parents avec le positionnement, l'attention conjointe, les expériences
sensorimotrices, la communication, et les troubles de la déglutition et de
l'alimentation.

 Les principes fondamentaux de la prise en charge précoce sont présentés :

commencer tôt, prise en charge à long terme, collaboration essentielle avec les
parents, bilan orthophonique précoce pour le dépistage et le suivi.

 La prise en charge s'organise autour de deux axes indissociables : l'accompagnement

des parents et le travail auprès de l'enfant.

 L'accompagnement parental a pour objectifs de soutenir les parents face à la blessure

narcissique et à l'angoisse liée à l'annonce du handicap, de rétablir ou maintenir les
interactions parents-enfants, d'optimiser le développement de l'enfant
(communication, langage, déglutition, alimentation), et de prévenir l'aggravation du
déficit initial et l'apparition de handicaps secondaires.

 Le rôle de l'orthophoniste est d'écouter les parents, de les amener à échanger autour
de la réalité de leur enfant, de réinscrire l'enfant dans les projets parentaux sans déni
du handicap, de valoriser les parents et de soutenir leur parentalité.

 La guidance parentale vise à aider les parents à trouver des postures de

communication adaptées, à ajuster leur discours aux intérêts de l'enfant, à faciliter le
développement du langage et de la déglutition. Il ne s'agit pas de remplacer les
parents mais de les aider à connaître leur enfant et à interagir de manière adaptée.

 L'accompagnement parental passe avant tout par l'enfant et diffère pour chaque
famille. Son but majeur est l'intégration de l'enfant dans la cellule familiale et la mise
en place d'un partenariat entre les thérapeutes et la famille.

 Au-delà de l'écoute, la prise en charge précoce, à travers l'enfant, a une base

technique (régulation du tonus et de la posture, facilitation de la motricité
bucofaciale) au service de la relation parent-enfant et de la communication.
L'orthophoniste a un rôle de facilitateur et de médiateur.
Travail auprès de l'enfant

 Le travail auprès de l'enfant est appréhendé dans sa globalité, visant à créer du plaisir
tant pour l'enfant que pour ses parents.

 L'intervention se base sur les connaissances théoriques du développement langagier

normal et des conséquences de l'infirmité motrice cérébrale, respectant les étapes du
développement et stimulant l'enfant de manière appropriée.

 Le projet thérapeutique est individualisé, basé sur une évaluation précise des déficits,
compétences, émergences et stratégies de l'enfant, en particulier les stratégies
posturales.

 La paralysie cérébrale sévère nécessite d'évaluer chaque grande fonction dans

différentes postures. La prise en charge dépend de la sévérité de la paralysie, des
difficultés langagières et de la déglutition, et de l'âge de l'enfant.

 La recherche d'une posture adaptée est primordiale pour inhiber la pathologie

motrice et faciliter les fonctions (interactions, langage, alimentation). Une évaluation
précise des difficultés motrices est indispensable.

 Pour travailler la motricité bucofaciale et la communication, il faut repérer la

pathologie motrice et essayer de l'inhiber, en particulier la position du tronc, des
épaules et de la tête.

 L'installation de l'enfant dans une position facilitant la fonction est essentielle pour sa
réceptivité et son expressivité.

 Lorsque l'enfant est très jeune, la prise en charge est une démarche d'éducation
précoce et de prévention, visant à donner les compétences nécessaires à
l'élaboration du langage et à développer des compensations pour l'expression. Des
exemples d'interventions prélangagières sont listés : audition, vision, toucher,
motricité bucofaciale, relation réciproque, incitation à la vocalisation, alternance
conversationnelle, attention conjointe, mémoire, attention, accès au symbolisme et
notion d'objet permanent.

 Il est essentiel que tout jeune enfant ait un moyen précoce de communication, et la
mise en place d'un code non verbal doit être proposée précocement dans les
pathologies lourdes.

Notion d'objet permanent et acquisition du langage

 Une question est posée sur le rôle de la notion d'objet permanent dans l'acquisition
du langage. Le professeur semble ne pas vouloir répondre directement et interroge
les connaissances des étudiants en psychologie.

 Les étudiants expliquent qu'ils n'ont pas eu de cours spécifique sur la psychologie du
développement de l'enfant selon Piaget, bien qu'il ait été brièvement mentionné.
  Le professeur insiste sur l'importance de cette notion pour comprendre l'acquisition
du langage.

 Le concept d'objet permanent est expliqué : la compréhension qu'un objet continue

d'exister même lorsqu'il n'est plus visible (se développe vers 1 an). Cette notion est
cruciale pour l'acquisition du langage, notamment pour la relation signifiant-signifié,
permettant à l'enfant d'associer des mots à des représentations mentales d'objets.

Rôle de l'orthophoniste dans la posture de l'enfant paralysé cérébral

 Un étudiant demande des éclaircissements sur le rôle de l'orthophoniste concernant

la posture d'un enfant paralysé cérébral.

 Le professeur renvoie au premier cours sur les troubles de l'articulation, de la

phonologie et de la déglutition.

 Il explique qu'aider l'enfant à avoir une bonne posture permet d'éviter les fausses
routes, de faciliter la déglutition et d'améliorer l'interaction avec l'environnement.

Suggestion de cours sur la psychologie du développement

 Un étudiant suggère de proposer un cours sur la psychologie générale du

développement de l'enfant.

 Le professeur indique que cela pourrait être envisagé en 3ème année et conseille aux
étudiants de faire une demande auprès du coordonnateur et de M. Daviré pour
programmer un tel module.

Retour au texte : communication non verbale et développement ultérieur

 Le texte reprend sur l'importance de l'accès au symbolisme et de la notion d'objet

permanent, ainsi que sur l'utilisation précoce de codes de communication non
verbaux dans les pathologies lourdes, sans craindre que cela ne freine le
développement du langage oral. Au contraire, le feedback du code incite au
développement oral.

 Lorsque l'enfant grandit, la rééducation s'adapte aux difficultés, visant à préserver

l'envie de communiquer, à rendre l'enfant compréhensible, et à développer ses
potentialités langagières, verbales et cognitives.

Motricité bucofaciale chez l'enfant IMC

 Le texte détaille les troubles de la motricité bucofaciale chez l'enfant IMC,

directement liés à la lésion neurologique et ayant des conséquences importantes sur
la respiration, la déglutition, l'alimentation, la phonation et la communication non
verbale. Ces troubles peuvent entraîner des déformations orthodontiques et des
complications vitales comme les pneumopathies d'aspiration.
  Il est parfois difficile de reconnaître les signes d'intelligence et de communication
derrière les expressions faciales atypiques. Ces troubles moteurs ne doivent pas être
confondus avec les troubles praxiques.

 L'évaluation chez le bébé repose sur l'examen des réflexes (points cardinaux, nouse,
succion, morsure) et du tonus des lèvres, des joues et de la langue.

Réactions orales et développement dentaire

 Une explication est donnée sur la manière dont un enfant avec des problèmes
buccaux peut réagir à l'introduction d'un doigt dans sa bouche.

 Un étudiant interroge si la réaction de morsure dépend de l'âge et de la dentition.

 Le professeur clarifie que la réaction diffère entre les nourrissons (réflexe de succion)
et les enfants plus âgés (fermeture normale de la bouche).

Perte de contrôle volontaire et involontaire

 Le professeur mentionne que certains enfants paralysés cérébraux peuvent perdre la

capacité d'ouverture et de fermeture volontaire de la bouche, et peuvent mordre
involontairement.

Demande d'approche holistique pour un patient IMC

 Un étudiant sollicite une approche holistique et les axes d'intervention pour un

patient IMC présentant des troubles de la déglutition et de la phonation dus à des
lésions neurologiques spécifiques.

Principes de la rééducation et plasticité cérébrale

 Le professeur explique que les troubles évalués sont les conséquences de

perturbations cérébrales. La rééducation, en travaillant la motricité des différents
organes (langue, joues, etc.), agit indirectement sur les zones cérébrales responsables
de la commande de ces organes, en exploitant la plasticité cérébrale et la création de
nouvelles connexions synaptiques.

 Au fur et à mesure des exercices, d'autres synapses peuvent prendre le relais pour
envoyer les commandes, entraînant une amélioration progressive des fonctions.

Importance de la connaissance du cerveau

 Le professeur insiste sur l'importance de maîtriser le fonctionnement du cerveau et

des différents lobes pour une rééducation efficace.

Paralysie cérébrale et sensibilité

 Clarification sur l'acronyme PC (paralysie cérébrale).

  Le texte aborde la sensibilité (hypo ou hyper) chez les enfants paralysés cérébraux et
son impact sur la déglutition et le réflexe nauséeux, ainsi que le réflexe de morsure.

État des dents, respiration, déglutition et alimentation

 Le texte continue avec l'état des dents, la respiration (souvent superficielle et

buccale), la déglutition (bave au repos et à l'activité), et l'alimentation (type
d'alimentation, organisation de la succion, mastication, autonomie, fausses routes
massives et minimes, reflux gastro-œsophagiens).

Praxies bucofaciales et phonation

 Les praxies bucofaciales et la nécessité d'un diagnostic différentiel entre les troubles
toniques et les troubles de la commande sont mentionnées.

 Les troubles articulatoires liés à la motricité bucofaciale sont fréquents chez l'enfant
paralysé cérébral. La phonation peut être affectée par le temps inspiratoire, un débit
saccadé et une voix peu audible, influencée par la posture. L'évaluation doit tenir
compte des facteurs aggravants ou facilitateurs et des stratégies compensatoires de
l'enfant.

Impact de la pathologie globale sur la communication

 Lorsque la motricité bucofaciale est atteinte, c'est toute la communication de l'enfant

qui est perturbée, et l'expressivité du visage peut sembler diminuée. L'évaluation des
compétences de communication chez un enfant sans langage oral nécessite du temps
et une observation attentive dans différentes positions, en s'appuyant souvent sur la
connaissance des parents.

Paralysie cérébrale spastique et dysarthrie spastique

 Un étudiant établit un lien entre la paralysie cérébrale spastique et la dysarthrie

spastique, demandant si ce sont les mêmes symptômes.

 Le professeur confirme des similitudes, mais précise que dans les cas sévères de
paralysie cérébrale, les difficultés ressemblent à l'aphasie, bien qu'il ne s'agisse pas
d'aphasie car les lésions ne sont pas évolutives.

Prise en charge des troubles de la déglutition et de l'alimentation

 La prise en charge repose sur une évaluation précise et une approche globale visant à
inhiber la pathologie pour faciliter la fonction. Les objectifs incluent l'aide aux
parents, le confort de l'enfant, la prévention des problèmes, et la normalisation de
l'alimentation et de la déglutition salivaire si possible. La précocité de la prise en
charge est un facteur d'efficacité.

 Le travail sur la déglutition et l'alimentation peut commencer dès le diagnostic, en

tenant compte des repères chronologiques du développement normal (réflexes
 archaïques, étapes de l'alimentation). Faciliter la fermeture de la bouche est une
première étape importante. En dehors des repas, un travail de rééducation spécifique
est proposé pour la fermeture de la bouche, la respiration nasale et le traitement du
bavage.

Travail sur la respiration et la phonation

 Le travail de la respiration et de la coordination pneumo-phonique doit être précoce,

en commençant dans des positions basses avec flexion de la tête, et en progressant
vers des positions plus hautes. La facilitation du montage articulatoire suit les mêmes
principes.

Éviter la participation volontaire chez le jeune enfant IMC

 Il est souvent préférable d'éviter de demander la participation volontaire de l'enfant

pour monter des automatismes, car cela peut aggraver la pathologie globale et les
jeunes enfants manquent de compréhension et d'imitation.

Importance de la posture pour l'interaction

 Normaliser la posture d'un enfant IMC lui donne la possibilité d'interagir avec son
environnement. La position de la tête influence le regard, déterminant pour le
comportement de son entourage. En position anormale, les adultes ont tendance à
parler de l'enfant plutôt qu'à lui directement.

Prise en charge des praxies bucofaciales et projet thérapeutique

 La prise en charge des praxies bucofaciales intervient secondairement, en veillant à ce

que le contrôle volontaire ne renforce pas la pathologie globale. Le projet
thérapeutique diffère selon l'âge de la prise en charge et la sévérité de la pathologie.

Prise en charge pluridisciplinaire

 La prise en charge du jeune enfant IMC est pluridisciplinaire, nécessitant la

collaboration de différents thérapeutes (kinésithérapeute, éducateur,
ergothérapeute, psychomotricien, psychologue) et des parents autour d'objectifs
fonctionnels communs.

Rôle des parents et notion de temps

 Les parents sont les premiers partenaires de la prise en charge, mais il ne s'agit pas
d'en faire des thérapeutes, mais de les amener à des manières d'être adaptées. La
notion de temps est importante, et la prise en charge précoce peut être légèrement
différée et doit être comprise comme un accompagnement parental et familial.

4_ Voici un résumé très détaillé de l'audio "4.m4a" :

L'audio commence par des salutations et des échanges informels entre le docteur et les
participants, concernant leur bien-être et leurs révisions. Un étudiant est mentionné comme
devant récupérer un certificat médical auprès de l'administration.

La discussion se poursuit avec un étudiant qui a eu des difficultés à obtenir le document

administratif. Il explique les démarches qu'il a entreprises et les raisons du retard (absence
de la directrice, réunion). Le docteur insiste sur l'importance d'obtenir ce document.

Un intermède se produit avec l'arrivée d'un pasteur, Nanas Joseph, de la confession "Vie
profonde". Le docteur réagit avec humour et une certaine autorité face à cette figure
religieuse.

La session reprend avec le partage d'un support visuel à l'écran, intitulé "Prise en charge des
enfants présentant un handicap sensoriel". La discussion se centre alors sur ce thème.

Les points clés abordés concernant la prise en charge des enfants présentant un handicap
sensoriel (principalement la cécité) sont :

 L'impact d'un déficit sensoriel : Un déficit sensoriel prive l'enfant d'une source
d'information essentielle pour découvrir le monde et interagir avec lui. L'absence de
retour visuel ou auditif invalide un canal de communication.

 Le vécu de l'entourage : L'entourage, en particulier les parents, peut éprouver des

difficultés à communiquer sans le canal sensoriel manquant et risquent de projeter
leur propre sentiment de handicap sur l'enfant.

 La nécessité de suppléances précoces : Il est crucial de mettre en place précocement

des suppléances en associant le toucher, le sens kinesthésique, le ressenti, les
émotions exprimées et la parole pour expliquer à l'enfant ce qu'il voit ou ne voit pas.
Cela permet d'éviter des associations inadéquates entre le signifiant et le signifié.

 Le traumatisme psychique des parents : L'annonce du diagnostic de cécité provoque

un traumatisme psychique profond chez les parents, bouleversant leur psychisme et
ayant des répercussions sur le développement affectif, moteur, perceptif, émotionnel
et cognitif de l'enfant.

 Le soutien aux parents : Un soutien professionnel est indispensable dès l'annonce du

diagnostic, nécessitant une solide pratique clinique et une connaissance approfondie
du développement de l'enfant aveugle et des techniques de suppléance. Une prise en
charge adéquate peut prévenir les troubles autistiques et autres troubles du
développement.

 La spécificité des enfants multi-handicapés : Les parents d'enfants multi-handicapés

vivent des traumatismes répétés à chaque nouvelle annonce de déficience,
empêchant toute cicatrisation psychologique.
 L'importance des stimulations précoces : Habiter son corps et en faire un moyen
d'action est une tâche essentielle pour le bébé. Cette maîtrise est rendue difficile par
un équipement sensoriel incomplet ou des conditions de naissance et
d'hospitalisation particulières, pouvant entraîner passivité, refus de communiquer et
désintérêt pour l'environnement.

 Les difficultés de développement liées à la cécité : La cécité impacte la motricité

(retard dans l'orientation vers les objets, la préhension, la mobilité indépendante),
l'organisation de l'univers perceptif, la cognition et la représentation, conditionnant
l'acquisition du langage. L'enfant aveugle a des difficultés à établir la notion d'objet, à
prendre des modèles visuels et à imiter. La vision procure une appréhension
simultanée et globale de l'environnement, contrairement au toucher qui est
discontinu et successif. L'enfant aveugle est souvent un auditeur passif, ce qui peut
devenir un trait de personnalité. Ils ont des difficultés à organiser l'espace et à
conceptualiser la position relative des objets. L'apprentissage par imitation est
entravé.

 Le cas d'un enfant doublement handicapé (cécité et surdité) : La prise en charge

d'un enfant aveugle et sourd est extrêmement difficile. Un cas d'une fillette de 8 ans
présentant cette double déficience est évoqué, soulignant l'impossibilité d'un bilan
classique. Un débat est lancé parmi les participants sur la manière d'évaluer et de
rééduquer un tel enfant. Les suggestions se tournent vers l'anamnèse approfondie
avec les parents, l'observation des compétences restantes, et l'utilisation du toucher
(kinesthésie) comme principal moyen d'évaluation. La communication non verbale
des parents avec l'enfant est cruciale à comprendre.

 Stratégies d'évaluation pour un enfant aveugle et sourd : Utilisation du toucher pour

présenter des objets de différentes formes et évaluer la compréhension
kinesthésique. Importance de l'histoire du développement de l'enfant (anamnèse)
pour comprendre comment il communique. Reconnaissance du rôle essentiel de la
mère dans la communication avec l'enfant.

 Principes de prise en charge : Passer par la kinesthésie, considérer l'absence de

langage oral et verbal comme point de départ, et se concentrer sur le non-verbal.
L'accompagnement parental est primordial, en s'appuyant sur les stratégies de
communication existantes entre la mère et l'enfant. La rééducation initiale se
concentre sur la stimulation de la sensibilité palmaire, de la motricité fine et du
toucher.

 Un deuxième cas complexe : Un enfant de 10 ans avec IMC et une vision détériorée,
souffrant de graves lésions cutanées sur tout le corps, rendant tout contact
douloureux. La discussion s'oriente vers la priorité à donner au traitement des lésions
cutanées avant d'envisager la rééducation orthophonique. La possibilité de recourir à
 des pratiques traditionnelles de guérison est soulevée, suscitant un débat учитывая
les convictions religieuses chrétiennes des parents.

 L'expérience personnelle du docteur avec le deuxième cas : Le docteur raconte son

approche initiale, notant une réaction de l'enfant même avant le contact physique et
un apaisement lorsqu'il a été appelé par son prénom (un autre prénom, dans une
autre "dimension"). Il souligne l'importance de prendre en compte le référentiel
(notamment religieux) des parents et de ne pas le contrarier. L'échec de la prise en
charge par une collègue qui a commencé à prier pour l'enfant est mentionné,
soulignant la sensibilité des parents à la perception du handicap de leur enfant.

 Différences entre troubles organiques et influences occultes : Le docteur évoque

brièvement des cas d'aphasie chez l'adulte où l'évolution de la prise en charge
suggère parfois l'influence de facteurs non purement organiques, relevant de
pratiques occultes, un aspect à considérer en Afrique.

 Retour à la théorie sur le développement de l'enfant déficient visuel : Discussion sur

l'importance du jeu (fonction de mise en place de la personnalité et
d'exhibitionnisme) et de la négation ("non") dans le développement du langage. Les
difficultés d'intégration des émotions et de communication non verbale chez l'enfant
aveugle de naissance sont soulignées. L'importance d'une stimulation précoce pour
compenser le manque d'informations visuelles est réaffirmée.

 Le rôle crucial de l'interaction et de l'attachement : Les échanges non verbaux

(regard, expressions) sont capitaux pour la communication, et leur
dysfonctionnement chez l'enfant aveugle peut entraîner un malaise chez
l'interlocuteur voyant. La prise en charge orthophonique doit être précédée d'une
compréhension du développement spécifique de l'enfant aveugle et d'un
accompagnement parental précoce pour aider les parents à décoder les signaux de
leur enfant et restaurer leur confiance. L'importance de stimulations tactiles et
auditives, de porter le bébé, de lui parler et chanter, et de verbaliser les actions pour
relier l'expérience aux mots est mise en avant.

 Développement de l'objet et de l'autonomie : Favoriser la découverte des objets par

l'expérience tactile et ludique dès les premiers mois, en créant des espaces sécurisés
pour l'exploration. L'enfant apprend à investir les objets et à développer une
connaissance de soi autre. L'utilisation du bruit comme indice directionnel est
importante. Aider les mamans à comprendre la valeur éducative du contact tactile
continu avec des objets ordinaires.

 Stimulation basale : Pour les enfants multi-handicapés, la stimulation basale

(somatique, vibratoire, vestibulaire) est une référence pour aider l'enfant à découvrir
son propre corps et rompre l'isolement. Les massages et les jeux actifs en coaction
avec l'adulte, accompagnés d'une verbalisation riche, sont essentiels.
  Objectifs de la prise en charge : Amener à une communication construite (braille,
pictogrammes tactiles, langage gestuel), sensibiliser et enrichir la sphère
relationnelle, amorcer des apprentissages touchant la vie quotidienne, la motricité et
la cognition. Le travail en équipe pluridisciplinaire et le partenariat avec les parents
sont impératifs.

 Rééducation spécifique pour la déficience visuelle : Verbaliser tout ce que l'on fait
avec l'enfant pour établir la relation signifiant-signifié par l'association du toucher et
du langage. Utiliser des matériels tactiles et stimuler la motricité fine et globale.

 Questions finales : Une question sur l'exclusivité de la technique signifiant-signifié

pour les déficiences sensorielles (la réponse est non, mais elle est plus appropriée
dans ce cas).

La fin de l'audio est marquée par des échanges concernant la récupération du certificat
administratif et la perspective du prochain cours et des exposés.

5_La correction d'un exercice commence ensuite, portant sur la définition des notions de
handicap, personne handicapée, et surdité.

La session se poursuit avec l'étude d'un cas pratique : celui d'Alé, une fillette de 4 ans et
demi présentant des difficultés à parler et une baisse d'intensité auditive bilatérale
détectée depuis 2 ans et demi. Une discussion approfondie s'engage sur les aspects à
évaluer chez cet enfant. Les étudiants proposent plusieurs éléments, guidés par l'instructeur,
notamment :

 L'audiométrie approfondie pour confirmer la gravité de la perte auditive.

 L'évaluation du langage oral, incluant l'analyse du vocabulaire, des phrases, et des

déformations possibles.

 L'évaluation de la compréhension, détaillée par l'exécution de consignes simples et

complexes, la reconnaissance d'images d'actions, et la compréhension sémantique
(input) à travers des images. L'évaluation de la compréhension orale chez un enfant
déficient auditif est particulièrement discutée.

 L'évaluation de la production, pour identifier les erreurs liées à la surdité (par

exemple, la distinction entre les sons P et B).

 L'évaluation de la communication non verbale (gestes, expressions faciales).

 L'évaluation de l'interaction sociale.

 L'évaluation de l'intelligibilité auditive (bien que le terme soit discuté et précisé

comme plutôt relevant de l'intelligibilité de la production sonore).

 L'évaluation de l'expression orale, incluant la répétition de mots, de syllabes

(logatomes), et l'utilisation de l'épreuve de Pataka.
  L'évaluation des aspects phonétique et phonologique, du lexique, de la sémantique
(compréhension et production), de la morphosyntaxe, et du discours. L'évaluation
de la sémantique (sens des mots), de la syntaxe (structure des phrases), et du
discours (cohérence, langage spontané, fluidité, logique, raisonnement, imagination,
théorie de l'esprit) est détaillée.

 L'évaluation de la pragmatique (utilisation du langage selon les contextes).

 Une mention de l'aspect psychoaffectif est faite, avec la nuance que son évaluation
approfondie dépasse les compétences d'un orthophoniste, mais des observations
subjectives (comme sucer ses doigts ou ses lèvres) peuvent être notées.

 L'évaluation de la mémoire (à court terme et à long terme, ainsi que la

représentation mentale) à travers des pictogrammes et des jeux.

 L'évaluation du rythme et de la prosodie.

 L'évaluation du langage écrit, principalement au niveau du graphisme (tenue du

crayon, motricité fine), pour un enfant de cet âge scolarisé en maternelle.

Après une pause, la discussion se tourne vers le projet thérapeutique. Les premiers éléments
abordés concernent :

 Aider l'enfant à acquérir des stratégies de communication adaptées à son profil. La

langue des signes est mentionnée mais n'est pas considérée comme l'élément central
de la rééducation orthophonique. La lecture labiale est évoquée mais jugée peu
avantageuse à cet âge. L'oralisme et la communication alternative (CA) sont
privilégiés. La méthode Verbotonal est également suggérée.

 Aider sa famille à comprendre et accepter le nouveau statut de leur enfant.

 Le travail sur les voyelles, les syllabes et les mots, en privilégiant l'oralisme et
d'autres modes de communication.

 Le travail en termes d'imitation et de discrimination auditive des phonèmes.

 La transformation des difficultés identifiées lors de l'évaluation en objectifs

thérapeutiques.

Une question importante est soulevée concernant la nécessité d'examens audiométriques

détaillés pour connaître le degré exact de surdité avant d'adapter la prise en charge.
L'instructeur explique que si une évaluation audiométrique (tonale et comportementale) a
déjà été faite, le degré précis est plus pertinent pour l'audiologiste (pour l'appareillage) que
pour l'orthophoniste, qui adaptera sa voix en fonction des besoins de l'enfant. Le
fonctionnement des examens audiométriques comportemental et tonal est brièvement
expliqué.
L'importance de motiver les parents à entreprendre les démarches pour l'appareillage et le
suivi de l'appareillage (port, entretien, réglages) est soulignée. D'autres aspects de la
rééducation mentionnés incluent le travail sur le rythme, le lexique, la mémoire, l'attention
et la concentration. Le développement des compétences sociales et émotionnelles de
l'enfant est également abordé. L'intégration scolaire de l'enfant est discutée dans le contexte
du projet thérapeutique et de l'accompagnement parental. Le renforcement de l'estime de
soi de l'enfant est considéré comme important.

La quatrième question porte sur une situation où l'enfant est renvoyée de l'école maternelle
en raison de son handicap auditif, et la culpabilisation de la mère. L'instructeur demande de
détailler les étapes de l'accompagnement parental pour soutenir la mère. Plusieurs étapes
sont proposées :

 Créer un espace sécurisé pour l'écoute active où la mère se sentira comprise.

 Informer la mère sur le handicap, en lui fournissant des informations fiables et

adaptées.

 Identifier les besoins spécifiques de l'enfant pour adapter l'accompagnement.

 Renforcer la confiance en soi de la mère, en l'encourageant à poser des questions et

à prendre des décisions éclairées.

 Favoriser l'intégration sociale et scolaire de l'enfant, en aidant la mère à trouver des

structures adaptées et en encourageant sa participation aux réunions scolaires, en
mettant en avant les ressources communautaires.

 Apporter un soutien psychologique à la mère, en l'encourageant à rejoindre des

groupes de parole de parents d'enfants sourds.

La question B de ce dernier volet concerne l'élaboration d'un plan de sensibilisation à

l'attention des responsables de l'école, en se basant sur les textes en faveur des personnes
handicapées au Burkina Faso et les conventions relatives aux droits des personnes
handicapées, afin d'assurer le droit à l'éducation de l'enfant. L'importance d'informer les
responsables scolaires sur la Convention relative aux droits des personnes handicapées et
les lois nationales est soulignée. L'instructeur insiste pour que l'étudiant démontre sa
connaissance de ces textes pour pouvoir convaincre les autorités.

La session se termine par des informations concernant un mini-devoir à réaliser (portant sur
le contenu du cours depuis la page de garde jusqu'à la session actuelle, à rendre via
l'administration dans un délai d'une heure) et l'annonce de l'absence de l'instructeur le
lendemain. L'instructeur reste disponible pour répondre aux questions et apporter son
soutien. Il y a également une brève discussion sur le caractère non évaluatif de la réponse à
la dernière question (plus une forme de mini-dissertation). Les étudiants expriment leur
sentiment de surcharge de travail.
6_Début de la Session:

La session commence par des salutations et une brève vérification du bien-être des
participants. Une question est posée concernant le contenu de la session précédente.
Ensuite, une étudiante demande au professeur de revenir sur la rééducation des enfants
présentant une déficience auditive et une déficience visuelle, cette dernière étant
rapidement corrigée en "déficience visuelle".

Rééducation des Enfants Déficients Visuels:

Le professeur explique l'approche à adopter pour comprendre la rééducation des enfants

déficients visuels. Il suggère de considérer :

 Le rôle des yeux lorsque ceux-ci sont intacts, notamment dans la communication
verbale et non verbale.

 Les difficultés potentielles lorsque les yeux ne sont pas en place.

 La distinction entre les enfants nés déficients visuels et ceux qui l'ont acquis,
soulignant que les difficultés dans l'acquisition du langage ne seront pas les mêmes.
L'objectif est d'aider les étudiants à faire l'évaluation, le bilan et l'accompagnement
parental.

Communication et Prérequis du Langage chez l'Enfant Déficient Visuel de Naissance:

La discussion se poursuit sur les difficultés de communication et d'interaction relationnelle

chez un enfant déficient visuel né de naissance, en se référant aux étapes du développement
du langage oral de 0 à 3 ans. Plusieurs aspects sont abordés :

 Le sourire réponse est identifié comme faisant partie des bases de la communication
ou des prérequis du langage. Sa perturbation chez un enfant déficient visuel est
anticipée.

 L'attention est également mentionnée comme un prérequis du langage et pourrait

être perturbée.

 Le professeur insiste sur l'importance de bien comprendre les bases de la

communication ou les prérequis du langage oral (phase prélinguistique) avant
l'acquisition du langage oral (phases prélinguistique, linguistique, postlinguistique).
Cette compréhension est jugée essentielle pour la rééducation.

 La notion de représentation mentale est brièvement évoquée, mais située plus tard
dans le développement (vers 1 an et demi à 2 ans).

 Le babillage est discuté, distinguant le babillage rudimentaire (naturel) du babillage

canonique (impliquant l'imitation de la mère). Il est souligné que chez un enfant
déficient visuel, l'imitation, notamment de la mobilité de la bouche de la mère, sera
perturbée, affectant ainsi le babillage canonique.
  Le maintien du regard est identifié comme un autre élément des prérequis du
langage qui sera perturbé chez l'enfant déficient visuel. La perturbation de ces bases
affectera ensuite le développement du babillage, des premiers mots, des phrases
simples et de la compréhension, entraînant un retard. Le schéma corporel et la
perception des dimensions seront également affectés.

Questions Diverses et Organisation:

Une brève discussion a lieu concernant d'autres soucis et la coordination. Le professeur

aborde ensuite la question de la soumission des exposés des groupes, insistant sur l'envoi
par mail.

Présentation du Groupe 1 : Handicap Intellectuel:

Le Groupe 1 présente son travail sur le handicap intellectuel et la prise en soin

orthophonique. Les points saillants de leur présentation incluent:

 Introduction: L'évolution de la notion d'handicap intellectuel au fil du temps.

 Définition:

o Selon l'OMS (2018) : trouble du développement affectant la cognition, la

communication et l'apprentissage, entraînant des difficultés dans les activités
quotidiennes.

o Selon la Convention des personnes handicapées : déficit physique, mental,

intellectuel ou sensoriel affectant la capacité à participer à la société.

o Selon Piaget : retard ou arrêt du développement cognitif.

o Selon Vygotsky : affecte la capacité à apprendre, comprendre, utiliser le

langage et communiquer.

 Étiologies:

o Génétiques (anomalies des gènes ou chromosomes, ex : syndrome de Down,

syndrome de l'X fragile).

o Périnatales (difficultés pendant la grossesse ou l'accouchement, ex :

infections, substances toxiques pendant la grossesse, travail long, anoxie à la
naissance).

o Postnatales (après la naissance, ex : traumatisme crânien, infections).

o Environnementales (ex : malnutrition sévère, exposition prolongée à des

toxines).

 Sémiologie: Retard du développement global, limitations des compétences sociales,

difficultés d'adaptation.
  Classification: Basée sur le DSM-5 en quatre niveaux : léger, modéré, sévère, profond.

 Impact sur la vie quotidienne et importance de la prise en charge: Impact négatif sur
la vie sociale, scolaire, importance de la sensibilisation et de la prise en charge.

 Prise en charge orthophonique:

o Anamnèse: Recueil d'informations.

o Évaluation: Compétences d'adaptation, cognition, comportement.

o Projet thérapeutique: Élaboration des axes de prise en charge.

o Rééducation: Exercices pour améliorer les compétences, gagner en

autonomie et en intégration sociale (praxies, respiration, prononciation,
vocabulaire, syntaxe).

Présentation du Groupe 2 : Paralysie Cérébrale:

Le Groupe 2 présente son travail sur la paralysie cérébrale et la prise en charge

orthophonique. Les points clés de leur présentation sont:

 Définition: Handicap moteur causé par des lésions irréversibles du cerveau survenues
pendant la grossesse, autour de la naissance ou dans la petite enfance. Terme défini
initialement par le neurologue français Du Tardieu en 1854 (mentionné également
John Little pour les premières études sur les séquelles motrices).

 Formes de paralysie cérébrale en fonction de la localisation de la lésion:

o Spastique (lobe frontal touché, muscles tendus).

o Dyskinétique/Athétosique (ganglions de la base touchés, mouvements

involontaires).

o Ataxique (cervelet touché, problèmes d'équilibre et de coordination).

 Formes de paralysie cérébrale en fonction de l'atteinte topologique: Diplégie

(membres inférieurs), hémiplégie (un côté du corps), triplégie (trois membres),
quadriplégie (quatre membres).

 Étiologies:

o Prénatales: Séquelles d'infections maternelles, malformations cérébrales, AVC

intra-utérins, intoxications, incompatibilité Rhésus, hypotension, diabète.

o Néonatales: Anoxie cérébrale, troubles de la circulation sanguine cérébrale

(ischémie, hémorragie).

o Postnatales: Infections (méningites, encéphalites), traumatismes crâniens.

  Troubles du langage associés: Principalement la dysarthrie (difficulté d'articulation
due à l'incoordination des muscles de la parole en raison d'atteinte du système
nerveux central et cérébelleux). Troubles de la phonation (mauvaise coordination
pneumophonique, amplitude respiratoire insuffisante), troubles de l'articulation
(omission, substitution, distorsion), possible apraxie de la parole. Échelle d'évaluation
de l'intelligibilité de la parole de Tadieu (cinq stades).

 Prise en charge orthophonique:

o Évaluation: Articulation, souffle, déglutition.

o Principes: Ludique et sans douleur, précoce pour favoriser la plasticité

cérébrale.

o Rééducation: Exercices de stimulation faciale (praxies), exercices pour le

souffle (ex : bulles dans l'eau), guidance parentale (conseils et exercices pour
les parents). Rééducation intensive. Objectif principal : résoudre les
problèmes de communication.

Pause: Une pause est annoncée.

Questions et Devoirs:

Une session de questions suit les présentations. Des questions sont posées au Groupe 1
concernant les niveaux de handicap intellectuel et le quotient intellectuel associé, ainsi que
les professionnels habilités à poser le diagnostic. Une question est également posée sur
l'explication du syndrome de Down et du chromosome 21.

Le professeur pose ensuite des questions spécifiques aux deux groupes:

 Groupe 1 (Handicap Intellectuel):

o Critères de diagnostic du handicap intellectuel.

o Comment établir le diagnostic différentiel entre handicap intellectuel (et

autisme) et handicap sensoriel (surdité).

o Présenter les grandes lignes de l'évaluation et les grands axes de la prise en

charge.

 Groupe 2 (Paralysie Cérébrale):

o Critères de diagnostic du handicap moteur.

o Les grandes étapes de l'accompagnement parental d'un enfant avec paralysie

cérébrale.

o Grandes lignes de l'évaluation et de la prise en charge.

Le professeur annonce que les réponses, les commentaires et la présentation des deux
groupes restants auront lieu lors de la prochaine session . La session se termine sur ces
instructions.

7-

8_

9_Voici un résumé très détaillé des extraits audio fournis :

Introduction et Préparatifs: La séance commence par une vérification de la communication

("Allô docteur, vous me percevez ? Oui, je vous reçois."). Il est établi que l'enregistrement est
pour désactiver certains paramètres techniques. La personne qui manipule l'enregistrement
confirme avoir été formée pour cela et propose d'envoyer des liens en cas de surchauffe de
l'appareil. Le docteur la remercie, notant que c'est un bon assistant. Ils conviennent de
reprendre la discussion là où ils s'étaient arrêtés lors d'une session précédente.

Approches de Rééducation et Développement de la Pensée: La discussion aborde les

approches de rééducation préconisées par certains auteurs, axées sur l'apprentissage de
conduites marquantes dans une approche de type performance ou acquisition terminale.
L'intervenant exprime son désaccord avec cette approche pour les jeunes enfants
trisomiques, car il considère que la priorité est de mobiliser le fonctionnement de la pensée
pour leur permettre de construire une compréhension interne du monde et de la
communiquer. Les aspects développés par Chatelana en 1981, concernant un système
d'observation, ont davantage retenu son attention et ont servi de base à sa démarche auprès
des enfants et de leurs familles.

Racines Prélinguistiques du Langage et Développement Sensorimoteur: L'intervenant,

s'appuyant sur les travaux de Chatelana en 1981, souligne que le langage a ses racines dans
la période prélinguistique en tant qu'instrument pour classifier et représenter l'expérience.
L'intervention doit donc tenir compte de la manière dont l'enfant handicapé organise ses
conduites sensori-motrices. Les liens entre communication, intelligence, sensorimotricité et
langage doivent être précisés dans le cas du développement de l'enfant handicapé mental.
Un programme d'apprentissage linguistique devrait être intégré à une intervention éducative
précoce axée sur l'ensemble des conduites sensori-motrices.

Interrelation des Domaines de Développement et Répétition: L'intervenant a orienté ses

observations en considérant le cas de référence non pas comme une somme d'entités
indépendantes (permanence de l'objet, construction de l'espace, relation causale, moyen-
but, imitation) mais comme une interrelation entre ces domaines. Cette approche a été
confortée par l'observation d'enfants plus âgés dont le vocabulaire appris par imitation
n'était pas mobilisé dans les situations appropriées, et dont les conduites spontanées face
aux objets étaient limitées. Les comportements répétitifs sont présentés comme rendant
possible la comparaison et permettant de sauvegarder l'organisation préexistante de la
psyché. La répétition n'est pas une reproduction à l'identique mais s'inscrit dans le temps et
tend vers l'identique. Un fort risque de désorganisation psychique entraîne un appel
impérieux au "même". Les répétitions sont conservées si elles sont culturellement
acceptables et influencées par les adultes vers la nouveauté.

Établissement de Rapports de Simultanéité et Développement Psychique: Dès le début de

la vie, le bébé doit instaurer des rapports de simultanéité avec son milieu. Cela nécessite que
certaines anticipations soient fondées et d'autres non, et reconnues comme telles. Les écarts
avec l'attendu sont perçus sous certaines conditions (activité et degré de nouveauté). Un
décalage trop important entraîne un agrippement au connu et un appel au "même" pour se
protéger de la désorganisation mentale. Le sujet permet de sortir des pièges de la répétition.
Les invariants sont présentés comme nécessaires à l'être du sujet et concernent les schèmes
d'action, l'élaboration de soi, l'existence de l'objet physique, les quantités, les concepts
logico-mathématiques, les rapports spatio-temporels et les phénomènes transitionnels. Tout
développement psychique peut être vu à la lumière de la notion d'invariant. La construction
des invariants est au cœur des principes de permanence et de continuité de l'appareil
psychique et garantit l'évolution vers la connaissance.

Développement Cognitif et Langage: Être cause de et transformé sont des préalables

nécessaires à l'installation de certitudes ou d'invariants concernant les objets et leurs
propriétés/relations. La construction de certitudes installe progressivement l'objet comme
pensable sans attenter à son identité. L'enfant considère les objets dans des mises en
relation, réalise des coordinations d'action et extrait des invariants liés aux propriétés des
objets et de leurs relations. Le développement du langage n'est pas dissocié du
développement cognitif, bien que les fonctions cognitives et langagières ne soient pas
logées dans les mêmes structures. Dans le développement typique, tout est interdépendant.
Le développement du langage nécessite celui des fonctions cognitives et vice-versa.
L'exemple de l'enfant qui emboîte des objets ou met un bâton dans une boîte illustre le
développement des fonctions cognitives (dimensions, contenance) et du langage, se
résumant dans les jeux symboliques.

Invariants et Évolution du Langage: Les invariants deviennent des outils pour appréhender le
réel et construire des représentations (impératif cognitif et objectivation de l'expérience). La
connaissance des régularités des propriétés des actions et des relations entre objets amène à
développer une approche prélogique privilégiant certains objets pour des explorations
prélogiques et préphysiques. L'enfant passe d'un rapport à l'objet où action et objet sont peu
différenciés (langage sous forme de désignation, protosignes, imitation) à un rapport où
l'objet est comparé et pensé (langage utilisé pour lier des faits). L'exemple d'Anou (15 mois)
disant "papa" une heure après le départ de son père en entendant de la musique illustre la
capacité à établir une relation significative ("si musique alors papa").

Attention Conjointe et Signification: L'exemple d'Anou est utilisé pour identifier les précis de
la communication, notamment la notion d'attention conjointe. Lorsque l'enfant entend la
musique, elle peut regarder sa mère pour signifier que c'est son père qui joue cette musique.
Cela met en évidence l'attention conjointe et préfigure le tour de rôle. Au-delà, cet exemple
illustre la notion de signification (signifié) et de signifiant, ainsi que l'usage de la mémoire
qui conduit à une représentation mentale (association musique-papa). L'enfant a intériorisé
l'idée de "papa" à partir de la musique, associant l'audition à la vision et créant une
représentation mentale.

Signification de l'Action et Temporalité: L'enfant passe à une signification non seulement de

l'action mais aussi de la différence entre cette action et une autre possible ou précédente.
Les énoncés des enfants montrent la prise en compte de la dimension temporelle ("à 2 ans
parti", "à 2 ans 2 mois là il rentre pas"). Le langage se charge de formuler les problèmes et de
les objectiver. L'enfant devient capable d'exprimer qu'une action doit avoir lieu avant une
autre, qu'il faut différer une action, et de construire la représentation du possible en utilisant
des mots d'explication causale ("pourquoi ? parce que voilà"). L'enfant marque
linguistiquement la dépendance d'un acte à une situation (subordination temporelle, relation
d'implication). Ce qui est à signifier est d'abord constitué par les relations de l'enfant à une
situation présente, passée ou future, puis aux relations entre deux situations. L'enfant prend
en compte la relation temporelle entre la situation d'énonciation et les paroles citées,
marquant l'antériorité ou la postériorité à l'aide de morphèmes temporels.

Contemporanéité Sensorimotrice et Langagière: L'émergence du langage est contemporaine

du moment où l'enfant peut attribuer une fonction différente à un objet et coordonner des
schèmes d'action. Lorsque l'enfant est dans une relation au monde d'action et d'effet
immédiat, il ne peut pas détourner un objet ou un schème de sa fonction immédiate et son
langage est de type effet immédiat (désignation). Le besoin de signifier des transformations
et des liens entre situations apparaît avec la période du faire semblant, contemporaine de la
coordination d'actions et de l'utilisation d'intermédiaires ou d'outils. Le langage devient alors
porteur d'une expérience objectivable et partageable. Il est important de tenir compte des
relations entre le contenu des verbalisations et la nature des actions/objets impliqués dans le
jeu pour lier conduites langagières et cognitives. Le moment d'apparition des verbalisations
descriptives et informatives (où le langage crée des situations fictives) est lié au
développement du jeu symbolique. Travailler sur le langage peut se faire à partir de
sollicitations sur les coordinations d'action plutôt que directement sur le langage.

Explication des Concepts Piagetiens et Développement du Langage: Les concepts de

schèmes, contenance et jeux symboliques sont expliqués en référence à Piaget. Un schème
est une série d'actions successives. La contenance est expérimentée par l'enfant à travers des
actions comme transvaser, permettant de se représenter la quantité. La désignation se
construit progressivement par l'association des actions aux objets. L'exemple d'un ochet (un
hochet produisant du bruit) est utilisé pour illustrer comment l'enfant établit d'abord un lien
direct entre l'objet et le bruit, assimilant le nom de l'objet au bruit. Progressivement, l'enfant
attribue le vrai nom à l'objet, séparant l'objet du bruit. La notion de signifiant (le nom
"ochet") et de signifié (le jouet qui produit du bruit) s'installe. L'image primitive de l'objet
liée au son s'efface pour une représentation où l'ochet est un jouet d'une forme donnée qui
produit du bruit. Cela conduit à une représentation mentale de l'objet où la désignation est
stable même en l'absence de l'objet.

Cadre de l'Intervention Orthophonique et Ajustement: Les modalités d'intervention

s'appuient sur la notion d'étayage ou d'ajustement définie par Sastre (2001). L'ajustement
signifie que les propositions de l'adulte restent accessibles à l'enfant tout en dépassant ses
réalisations actuelles, en suivant son intérêt et en restant proche de ce qu'il peut produire
pour favoriser sa progression dans l'exploration. L'intervention doit se baser sur des indices
objectifs du fonctionnement cognitif pendant l'interaction et proposer des actions dans la
zone de sensibilité de l'enfant (Wood, 1989). Il s'agit d'aménager des situations incitant à
agir, permettant à l'enfant de montrer son expérience et à l'orthophoniste de comprendre
son rapport à l'objet et sa capacité à le signifier. L'observation filmée et découpée en
séquences (Saada Robert, 1991) permet d'analyser les enchaînements.

Recueil d'Observations Prélogiques et Langagières: Le matériel est choisi pour permettre

des explorations en termes d'actions simples à effet immédiat, d'actions juxtaposées et de
coordinations d'actions. Il faut recueillir des informations sur la manière dont l'enfant prend
connaissance d'un objet, comment il l'assimile, comment il s'ajuste en cas d'effet non
attendu, ses interactions avec plusieurs objets (changement de fonction, modification
d'organisation d'action). Ces observations sont traduites en termes de fonctionnement
sensori-moteur (actions simples, réitérées, juxtaposées, différenciées selon les objets, etc.).
L'apparition d'organisations d'action sur des objets produisant des mises en relation
simultanées ou successives est notée. Pour agir efficacement sur l'enfant, il faut tenir compte
des aspects cognitifs, surtout sensori-moteurs, dont l'évaluation permet de se projeter sur
ses capacités linguistiques. Le recueil des énoncés produits par l'enfant vise à comprendre
comment il désigne sa propre relation à la situation, en s'interrogeant sur la fonction de ses
productions pré-langagières ou langagières (moments d'énonciation, contexte, répétition,
signification de l'effet, émotion, comparaison, etc.). L'analyse de ces énoncés simples en
relation avec le moment de production renseigne sur la compréhension du monde par
l'enfant et sa tentative d'indiquer sa conscience des changements.

Signification du Changement et Attention Partagée: L'enfant tend à signifier qu'une action

est en cours, qu'un changement intervient, doit intervenir ou est intervenu. Le changement
lié à ses activités avec l'objet est particulièrement signifiant, marquant implicitement une
temporalité (avant, maintenant, après). Cette temporalité se retrouve dans les modalités
verbales utilisées par l'enfant (Malieux, 1986). Les conduites sensori-motrices et langagières
renseignent sur le "connu" de l'enfant dans une situation. L'invitation à agir devient un
espace d'attention partagée où il faut reconnaître la préoccupation cognitive de l'enfant et
être attentif à son fonctionnement sensori-moteur.

Espace d'Activité Partagée et Construction de la Permanence de l'Objet: L'espace

d'attention partagée devient espace d'activité partagée et espace à penser lorsque
l'orthophoniste s'appuie sur ce qu'elle a reconnu comme essentiel chez l'enfant. L'exemple
d'un enfant qui jette des objets sans regarder où ils arrivent est analysé comme une activité à
effet immédiat, non centrée sur le résultat. La répétition de cette action suggère une
recherche de confirmation de sa capacité à être cause et une construction de la permanence
de l'objet (l'action est répétable et retrouvable). L'objectif est de permettre à l'enfant, par la
répétition, de s'assurer que toute action est retrouvable et indépendante de l'objet. Des
moments de "faire pour faire" permettent à l'enfant de s'assurer qu'il est cause, d'anticiper
l'effet sensori-moteur et, une fois cette certitude installée, de se centrer sur le résultat et les
transformations reliant un état à un autre. Il expérimente qu'il est acteur de transformation
et peut alors se centrer sur les moyens pour atteindre un but, traversant une nouvelle
période de "faire pour faire" pour expérimenter les régularités et installer des invariants liés
aux propriétés des objets, des actions et de leurs relations.

Accompagnement de la Pensée et Ajustement Protologique: Accompagner un jeune enfant

handicapé dans sa construction de pensée, c'est le reconnaître comme en recherche de
compréhension du monde et s'inscrire dans sa préoccupation cognitive. Il faut lui donner du
sens en se l'appropriant et lui proposer un élargissement (différenciation
d'actions/effets/objets, mise en relation, organisation). L'enfant expérimente la permanence
de son schème malgré le changement de stature. Des situations nouvelles sollicitant des
relations, coordinations ou combinaisons d'objets inédites doivent être inventées. Être en
ajustement protologique et prélangagier, c'est être en co-construction, proposer des
"amarres" au connu de l'enfant suscitant un intérêt cognitif et permettant d'élaborer du
différent, d'expérimenter la causalité et la temporalité, et de rencontrer sa curiosité.

Espace à Penser et à Dire: L'espace à penser est aussi un espace à dire où les productions de
l'enfant (motrices et vocales) sont mises en sens, et où l'orthophoniste propose de mettre
des mots sur ses expériences, en appui des états auxquels il parvient et en étayage de ses
expériences dans une dimension d'objectivation du langage comme véhicule de
représentation partageable. Les situations choisies sollicitent l'abstraction réfléchissante
construisant les premières liaisons mentales (fonctions constituantes : liaison notionnelle et
causale, liaison entre propriétés/objet).

Conclusion sur l'Accompagnement de l'Enfant et Parental: L'accompagnement précoce du

langage des enfants handicapés vise à donner sens à toute manifestation de l'enfant, à
l'inscrire dans son histoire familiale et à créer les conditions pour développer ses
potentialités communicatives (gestuelles et verbales), l'expression de ses désirs/intentions, la
permanence dans son environnement et le partage de ses représentations. Les
professionnels évaluent régulièrement les progrès. Concernant l'accompagnement parental,
le professionnel a plusieurs rôles précoces : soutenir les parents, les aider à instaurer une
relation précoce avec leur bébé, leur apprendre à reconnaître et interpréter les initiatives de
communication précoce, mettre en place les compétences socles du langage (déglutition,
tonus, praxies bucco-faciales, articulation), stimuler la compréhension et l'expression
langagières sans négliger l'aspect pragmatique (Aenous Hercolani Roy, 2003).
Handicap et Rôle du Professionnel: Le professionnel (neuropsycholinguiste, orthophoniste)
est influencé par sa représentation personnelle de la différence et par les représentations de
la société. La pratique professionnelle est liée à l'histoire de la gestion du handicap.
L'éducation précoce se situe dans la deuxième phase décrite par Christva (2003), où la
personne handicapée bénéficie de la solidarité nationale et de l'implication de l'État, bien
que le rôle des associations reste crucial. La distinction entre handicap, incapacité et
dépendance (P. Wood, 1980) a permis de développer les interventions précoces. Christva
souligne que cette approche inscrit l'accompagnement dans une véritable interaction sociale
soucieuse de l'unicité de la personne. Elle plaide pour une troisième phase axée sur la
connaissance et la reconnaissance de la fragilité d'autrui, allant à contre-courant d'une vision
de l'individu en termes de performance. La conclusion insiste sur l'implication de la
personnalité du professionnel dans la prise en charge et l'importance de tenir compte de la
perception du handicap dans la société pour mieux servir les familles. La responsabilité de
l'État et la contribution de chacun sont essentielles pour l'épanouissement des personnes à
besoins spécifiques.

Pause et Reprise: Une pause de 20 minutes est annoncée avant la reprise avec des exposés.

Présentation sur la Surdité de l'Enfant (Groupe 1 et 2): Une présentation est faite sur la
surdité chez l'enfant, définie comme une perte totale ou partielle de l'acuité auditive,
touchant environ 1 naissance sur 1000. Il est souligné que cela perturbe le développement
de la communication et du langage, d'où l'importance du dépistage précoce. Trois types de
surdité sont distingués : de transmission (atteinte des organes de transmission : conduit
auditif externe et oreille moyenne), de perception (trouble de la perception et du déchiffrage
des sons par l'oreille interne), et mixte (mélange des deux). Les causes peuvent être
congénitales (génétiques, présentes à la naissance) ou acquises (après la naissance, liées à
des infections comme les otites, la méningite, des malformations, la prématurité, l'exposition
à des bruits forts). Les symptômes peuvent inclure l'absence de réaction aux bruits, une
mauvaise prononciation, des difficultés d'apprentissage et de suivi des instructions. Le
dépistage peut être systématique (à la maternité avec les potentiels évoqués auditifs
automatisés - PEAA) ou ciblé (pour les enfants ayant des facteurs de risque). Le diagnostic
nécessite un environnement calme et la présence des parents. L'accompagnement est
multidisciplinaire (ORL, audioprothésiste, orthophoniste, etc.) et doit débuter
immédiatement après le diagnostic. L'accompagnement parental comprend l'explication de
la surdité, le soutien émotionnel, le renforcement des compétences familiales en
communication et la valorisation. La rééducation orthophonique utilise les canaux
multisensoriels et aide l'enfant à s'adapter à l'appareillage auditif, à comprendre son
environnement et à interagir socialement.

Questions et Réponses sur la Surdité (Groupe 1 et 2): Des questions sont posées sur les
outils d'évaluation d'un enfant déficient auditif, les grandes lignes de l'évaluation, les étapes
détaillées de la prise en charge et de l'accompagnement parental. L'évaluation comprend
l'anamnèse, l'évaluation de la perte auditive (tests audiométriques, tympanométrie référée à
un audiologiste), l'évaluation du langage oral et écrit, de la communication gestuelle, des
capacités cognitives et émotionnelles. Il est discuté de l'utilisation d'une montre à aiguille
comme outil subjectif d'évaluation auditive, soulevant des doutes sur la fiabilité de l'intensité
sonore produite. D'autres méthodes subjectives (trousseau de clés, stylo tapant sous la table,
craquement de doigts) sont mentionnées, soulignant leur caractère non objectif.
L'importance des tests audiométriques objectifs est rappelée.

Outils d'Évaluation Auditive et Langagière (Groupe 1 et 2): D'autres outils d'évaluation

subjective (babymètre, maracas) sont brièvement évoqués. L'attention est attirée sur le
risque de biais visuel lors des tests subjectifs. Concernant l'évaluation orthophonique, les
tests standard d'évaluation du langage oral (par exemple, épreuve de Pataka) peuvent être
utilisés, en évaluant avec et sans écran pour empêcher la lecture labiale. L'évaluation du
rythme est également mentionnée.

Étapes de l'Accompagnement Parental (Groupe 1 et 2): Les étapes de l'accompagnement

parental sont rappelées : explication de la surdité, soutien et écoute, renforcement des
compétences familiales (incluant les aides techniques et l'éducation inclusive), et
valorisation. Il est souligné l'importance de développer chaque étape.

Présentation sur la Surdité de l'Enfant et Prise en Charge Orthophonique (Groupe 3 et 4):

Une autre présentation sur la surdité est faite, reprenant la définition (perte partielle ou
totale de la capacité à percevoir le son), les types (transmission et perception), les causes
(bouchon de cérumen, otites, perforation du tympan, destruction des cellules
neurosensorielles, facteurs congénitaux) et les conséquences (difficultés d'acquisition du
langage, troubles du comportement, faible niveau scolaire). Les symptômes chez le
nourrisson et l'enfant plus âgé sont décrits. Les méthodes de dépistage (otoémissions
acoustiques, audiométrie comportementale ou conditionnée, tests auditifs tonals et vocaux)
et la prise en charge pluridisciplinaire adaptée au type et au degré de surdité (légère,
moyenne, sévère ou profonde) et à l'âge sont mentionnées. Le rôle de l'orthophoniste dans
le traitement des troubles du langage et de la communication, débutant par un bilan des
difficultés (habilités communicatives, perception auditive, expression et compréhension
orale) pour proposer un projet thérapeutique, est souligné. L'intervention précoce est
cruciale pour minimiser les retards de développement et favoriser l'intégration sociale.

Questions et Réponses sur la Surdité (Groupe 3 et 4): Des questions sont posées sur le
diagnostic différentiel entre un enfant sourd et un enfant présentant des troubles du langage,
et sur la manière de sensibiliser les populations à la surdité. Pour le diagnostic différentiel, il
est souligné que les tests d'audiométrie objectifs permettent de distinguer les deux
situations. Pour la sensibilisation, il est important d'expliquer ce qu'est la surdité, ses causes
(en insistant sur la prévention : éviter l'exposition au bruit fort, ne pas se mettre d'objets
dans les oreilles, ne pas curer les oreilles des enfants avec des cotons-tiges), de rassurer sur
les possibilités de prise en charge grâce aux nouvelles technologies et à l'éducation inclusive,
et de montrer que les enfants sourds peuvent avoir un parcours scolaire et professionnel
réussi. Il est rappelé l'importance de ne pas stigmatiser les enfants sourds et leurs familles, et
d'adopter une perspective préventive tout en étant rassurant.

Conclusion et Programme des Prochains Cours: La fin du cours est annoncée. Le programme
des prochains cours est donné : pas de cours le lendemain, cours le mercredi (psychothérapie
de soutien), cours le jeudi (probablement révision générale et mini-devoir si le temps le
permet, sinon le vendredi pour le mini-devoir). Il est rappelé aux étudiants de chercher des
informations sur les lois de protection des personnes handicapées au Bénin (Bilafo). Les
groupes pour les prochains exposés sont précisés. Le mini-devoir portera sur tout ce qui a
été vu jusqu'à présent (en dehors des tests spécifiques et de la psychothérapie pour certains
groupes). Les derniers échanges sont des remerciements et des salutations.

10_Voici un résumé très bien détaillé de cet audio :

L'audio commence par des salutations et des échanges informels entre le docteur et les
participants. Il est question de l'arrivée tardive de certains et de la présence d'Amina à
l'administration. Des informations concernant des documents nécessaires pour Maman
Jumina sont également échangées.

Ensuite, le programme de la journée est abordé. Il est rappelé que la discussion doit porter
sur la psychothérapie de soutien et les tests. L'ordre de passage des groupes est établi,
commençant par ceux en charge de la psychothérapie de soutien, suivis par les tests.

Un rappel est fait concernant l'évaluation qui aura lieu le vendredi après-midi. L'organisation
de l'école pourrait influencer le déroulement du vendredi, car il est mentionné qu'il n'y aura
pas de cours pour permettre la composition. Une information concernant une prise de
contact de la passation de radiologie est brièvement évoquée.

Le premier groupe commence sa présentation sur les principes de la psychothérapie de

soutien. Leur plan de travail comprend une introduction, les fondements théoriques, les
principes, les techniques et méthodes, les indications et limites, ainsi que l'efficacité et les
bénéfices.

 Introduction : La psychothérapie de soutien est définie comme une forme théorique

visant à offrir un accompagnement émotionnel et psychologique aux personnes en
détresse. L'objectif principal est d'apporter un soutien émotionnel à une personne en
détresse.

 Fondements théoriques : La psychothérapie de soutien repose sur des concepts issus

de la psychologie humaniste, de la théorie de l'attachement et de la psychanalyse.
Elle cherche à offrir un espace sûr pour l'expression des émotions sans jugement et
met l'accent sur le rôle de l'alliance thérapeutique, une relation de confiance entre le
thérapeute et le patient.
  Principes de la psychothérapie de soutien : Sont mentionnés l'acceptation
inconditionnelle du patient tel qu'il est sans jugement, ainsi que l'écoute active et
l'empathie du thérapeute.

 Techniques et méthodes : La communication est la première technique abordée,

incluant la reformulation et les questions ouvertes pour approfondir le dialogue. Le
renforcement positif et la validation sont également utilisés pour encourager et
reconnaître les émotions et les efforts des patients. La guidance psychoéducative vise
à informer les patients pour une meilleure gestion du stress et des émotions. La
stabilisation émotionnelle peut recourir à des techniques de respiration et de
relaxation.

 Indications et limites : La thérapie de soutien est utile dans les situations de crise ou
les troubles chroniques stabilisés, mais limitée pour les troubles nécessitant un travail
plus profond. Elle est souvent de courte à moyenne durée avec des sessions
ponctuelles.

 Efficacité et bénéfices : Elle aide à réduire le stress, améliore la résilience et contribue

à une meilleure qualité de vie en renforçant la stabilité émotionnelle et le bien-être.

Le groupe suivant prend la parole pour présenter également les principes fondamentaux de
la psychothérapie de soutien. Il est souligné que cette approche fait partie de la
psychothérapie en général et vise à apporter un soutien émotionnel pour aider les patients à
faire face aux difficultés de la vie, avec un objectif de stabilisation et de renforcement du
bien-être psychologique. Contrairement à d'autres approches, elle ne permet pas d'explorer
en profondeur l'inconscient et les causes profondes du trouble.

Trois conceptions de la psychothérapie de soutien sont présentées:

 Elle est une fondation de toutes les psychothérapies, partageant des éléments
communs comme la chaleur, la capacité à générer l'espoir, la bienveillance et
l'authenticité, favorisant un climat de sécurité émotionnelle.

 Elle a des modalités psychothérapeutiques, se situant sur un continuum entre

l'approche expressive et l'approche de soutien.

 Elle est un modèle cohérent et distinct utilisant des techniques spécifiques visant des
objectifs précis tels que la régulation des affects, le deuil, le contrôle des impulsions,
le développement de l'estime de soi et la responsabilité personnelle.

Une discussion s'ensuit pour clarifier ces thèmes. Il est souligné l'importance de chercher la
définition de chaque thème. Le concept de deuil est expliqué comme le vécu émotionnel
d'une situation et non nécessairement la perte d'un enfant. La régulation des affects doit
tenir compte de la personnalité de l'individu, observée à travers ses propos et son langage
corporel, afin d'éviter un écart entre l'affect vécu et l'affect initial. Le contrôle des impulsions
peut se manifester sous diverses formes (agressivité verbale ou gestuelle, repli sur soi) et
nécessite une prise en compte globale pour aider la personne. L'estime de soi est la valeur
que la personne s'accorde, pouvant être affectée par des situations difficiles comme avoir un
enfant handicapé. La responsabilité personnelle doit être abordée avec précaution pour
éviter de culpabiliser la personne, en lui montrant qu'elle dispose de ressources.

Les principes fondamentaux de la psychothérapie de soutien sont ensuite détaillés :

 Alliance thérapeutique : Déjà mentionnée.

 Écoute : Est soulignée son importance et sa complexité, impliquant d'écouter avec les
yeux, les oreilles, la peau, etc.. L'écoute consiste à se mettre à la place de la personne
souffrante (empathie) sans pour autant souffrir à sa place pour éviter le contre-
transfert et la psychosomatisation. L'observation des mots, du ton, de la prosodie, de
la mimique et des gestes est cruciale. La reformulation est une technique importante
pour vérifier la compréhension et relancer la personne dans son récit, notamment
lors de pauses accompagnées d'émotions fortes comme un soupir. Il est important de
laisser la personne pleurer comme forme de décharge émotionnelle non verbale.

 Respect chaleureux : Est associé à la considération interrelationnelle.

 Empathie :.

 Authenticité : Renvoie au référentiel de la personne et évite la culpabilisation. Il est

demandé d'envoyer les exposés par mail.

 Congruence : Nécessite de s'entendre sur les principes, exercices ou

recommandations.

La discussion se tourne vers la pratique de la psychothérapie de soutien, avec une

proposition de former des binômes combinant des personnes ayant présenté et n'ayant pas
présenté. L'objectif est de mettre en pratique la reformulation, l'attention, l'écoute, etc..

La prochaine partie de la présentation devait concerner la balise et les techniques. Les

balises proposées par Marco Wis sont abordées. Il distingue ce qu'il faut faire et ne pas faire
lors de la thérapie de soutien :

 Ce qu'il faut faire : Créer une connexion émotionnelle, laisser la place au patient pour
s'exprimer, bâtir une alliance thérapeutique, souligner les forces du patient, ne pas
éviter les affects négatifs. Faciliter la discussion sans a priori théorique, encourager le
patient à parler en répétant ce qu'il dit (reformulation et relance), offrir des
encouragements, se présenter comme quelqu'un qui veut aider et qui s'abstient de
juger, faire des liens avec les thèmes évoqués précédemment.

 Ce qu'il ne faut pas faire : Résoudre le problème à la place du patient (ne pas donner
de conseils mais guider vers ses propres ressources), trop structurer la session, être
trop actif, ne pas laisser la place aux émotions (ce qui est identifié comme un contre-
 transfert mal géré), interpréter le transfert, donner des tâches à domicile,
abandonner la prise en charge (cela brise la relation thérapeutique).

Les façons d'évaluer l'efficacité de la thérapie de soutien et les connaissances préalables du

thérapeute sont mentionnées. Le thérapeute doit tenir compte des objectifs principaux et
savoir quand opter pour la pharmacothérapie ou une autre modalité de psychothérapie,
reconnaissant les limites de la psychothérapie de soutien.

Les compétences du thérapeute incluent l'offre de stratégies de résolution de problèmes, la

gestion de la régulation des affects et des troubles. Un focus adapté sur les compétences
adaptatives, les relations interpersonnelles et les sources d'anxiété est nécessaire pour les
patients atteints de maladies psychiatriques chroniques. Les attitudes du thérapeute doivent
être respectueuses, non jugeantes, collaboratives, empathiques et ouvertes.

Les techniques en psychothérapie comprennent la reformulation et les six attitudes de

Porter (psychologue de la mouvance de Carl Rogers), qui prône la non-directivité. Ces
attitudes valorisent une personne empathique, non directive, capable de témoigner d'une
compréhension de l'expérience émotionnelle sans conseiller, recommander, émettre des
avis, suggérer des apaisements ou enquêter.

Une autre façon de faire est la psychoéducation, regroupant la nomination, l'information et

la réassurance, comme rassurer une personne sur les technologies existantes pour aider un
enfant sourd.

Le passage à la pratique est de nouveau évoqué, mais face à la difficulté exprimée par les
participants, le docteur décide de passer aux tests. Des instructions avaient été données par
message concernant la préparation des tests, impliquant le partage et la lecture de textes.
Une discussion a lieu concernant le non-respect de ces étapes préparatoires, avec des
justifications liées au manque d'ordinateurs et à un emploi du temps chargé.

Une discussion s'engage sur la recherche de textes de loi relatifs aux personnes handicapées.
L'importance de connaître les instruments juridiques généraux et spécifiques, nationaux et
internationaux, est soulignée.

Le docteur annonce ensuite une révision générale après une pause de 15 minutes. Des
questions sont posées par une participante concernant les critères diagnostiques du
handicap intellectuel et le diagnostic différentiel entre le handicap intellectuel, le handicap
cognitif et le handicap sensoriel.

Les critères diagnostiques du handicap intellectuel sont rappelés : limitation des capacités
intellectuelles, difficultés dans les compétences adaptatives, apparition durant la période du
développement et impact significatif sur le fonctionnement quotidien.

Le diagnostic différentiel entre le handicap intellectuel et le handicap cognitif

(principalement l'autisme dans ce contexte) est ensuite détaillé. Les différences majeures
résident dans le développement global (retard généralisé vs. développement souvent
asymétrique), la communication (difficultés dans tous les aspects vs. difficultés sociales et
verbales avec intérêts spécifiques), l'interaction sociale (désir de connexion vs. difficultés
marquées et intérêts restreints), et le comportement (souvent adapté à l'âge vs. restreint et
répétitif). Il est souligné que dans le handicap intellectuel, c'est principalement l'intelligence
et la capacité d'adaptation qui sont perturbées, tandis que dans l'autisme, on observe des
troubles comportementaux, un langage perturbé (mais pas de cololalie), une communication
perturbée et une interaction perturbée. Des cas d'association des deux troubles peuvent
exister.

Un exercice à domicile est donné. Il s'agit d'une étude de cas concernant une fillette de 4 ans
et demi présentant des difficultés à parler suite à une surdité diagnostiquée tardivement et
faisant face à un renvoi de son école maternelle ordinaire. Les questions portent sur la
définition du handicap, de la personne handicapée et de la surdité, les aspects à évaluer chez
l'enfant, la proposition d'un projet thérapeutique, les étapes de soutien à la mère (en se
basant sur les principes de l'accompagnement parental), et l'élaboration d'un plan de
sensibilisation pour l'école (en se référant aux lois du Burkina Faso et à la CDPH). Cet exercice
est individuel et sera qualifié le lendemain.

La séance se termine après avoir convenu de l'envoi de l'exercice par le délégué.