REPUBLIQUE DU CAMEROUN REPUBLIC OF CAMEROON

…. S …. i
UNIVERSITE DE YAOUNDE I THE UNIVERSITY OF YAOUNDE I
…. ….
CENTRE DE RECHERCHE ET DE FORMATION POST GRADUATE SCHOOL FOR “SOCIAL
DOCTORALE EN « SCIENCES HUMAINES, AND EDUCATIONAL SCIENCES”
SOCIALES ET ÉDUCATIVES » F E ….
…. RESEARCH AND DOCTORAL TRAINING
UNITÉ DE RECHERCHE ET DE FORMATION UNIT FOR“SCIENCE OF EDUCATION AND
DOCTORALE EN « SCIENCES DE L’ÉDUCATION EDUCATIONAL ENGINEERING”
ET INGÉNIERIE ÉDUCATIVE » …..
…. DEPARTMENT OF CURRICULA AND
DEPARTEMENT DE CURRICULA ET EVALUATION
EVALUATION

DIGITALISATION DES ENSEIGNEMENTS EN CONTEXTE

CAMEROUNAIS ET APPROPRIATION PROFESSIONNELLE
CHEZ LES ENSEIGNANTS DU SECONDAIRE PUBLIC DES
LYCEES DE YAOUNDE 1

Mémoire rédigé et présenté en vue de l’obtention du Diplôme de Master en

Management de l’Education

Option : Conception et Evaluation des Projets Educatifs

Par
AICHA NANA
Matricule : 21V3841
Licence es espagnole

Sous la direction de

DJEUMENI TCHAMABE Marcelline

Maitre de Conférences

Année académique 2022/2023

 i

SOMMAIRE

DEDICACE............................................................................................................................... ii
REMERCIEMENTS ............................................................................................................... iii
ABRÉVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES .................................................................. iv
LISTE DES TABLEAUX ........................................................................................................ v
RESUME ................................................................................................................................. vii
ABSTRACT ........................................................................................................................... viii
INTRODUCTION GENERALE ............................................................................................ 1
CHAPITRE 1 : PROBLEMATIQUE DE L’ETUDE ........................................................... 5
CHAPITRE 2 : REVUE LITTERAIRE ET THEORIES EXPLICATIVES ................... 14
CHAPITRE 3 : METHODOLOGIE DE L’ETUDE ........................................................... 41
CHAPITRE 4 : ANALYSE DES DONNEES ET PRESENTATION DES RESULTATS
.................................................................................................................................................. 59
CHAPITRE 5 : INTERPRÉTATION ET DISCUSSIONS DES RÉSULTATS .............. 90
CONCLUSION GENERALE ............................................................................................... 97
REFERENCES ..................................................................................................................... 100
ANNEXES ............................................................................................................................. 108
TABLE DES MATIERES ................................................................................................... 114
 ii

DEDICACE

A mes enfants
 iii

REMERCIEMENTS

Sans l’encadrement pédagogique et scientifique de notre directeur de mémoire,

l’accompagnement de plusieurs personnes au rang desquelles notre groupe de travail, notre
famille, nos amis et connaissances, nos enquêtés, ce travail n’aurait jamais abouti.

A mon directeur de mémoire Pr Djeumeni Tchamabé Marcelline pour l’encadrement de

qualité et les conseils méthodologiques.

Aux personnels administratifs et enseignants du Département de Curricula et Evaluation

de la Faculté des Sciences de l’Education Université de Yaoundé I, pour leur encadrement
administratif et pédagogique.

A mon époux Mohamadou Awal pour son accompagnement diversifié. Qu’il trouve ici
l’expression de ses encouragements ; lui qui a toujours cru à la pertinence et à l’intérêt de
poursuivre les études.

Aux proviseurs des lycées d’Enseignement Secondaire Général de l’arrondissement de

Yaoundé 1 pour leur collaboration et autorisation afin d’effectuer la recherche.

A mes camarades de promotion pour la collaboration et l’esprit d’équipe qui règne depuis
deux années.

A ma famille et tous ceux qui ont de prêt ou de loin apporté leur contribution à la
réalisation de ce travail scientifique.
 iv

ABRÉVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES

CRM : Centres de Ressources Multimédias ;

ENS : Ecole Normale Supérieure ;

EPT : Education Pour Tous ;

ESG : Enseignement Secondaire Général

INS : Institut National de la Statistique du Cameroun ;

MINESEC : Ministère des Enseignements Secondaires ;

ODD : Objectif de Développement Durable ;

PLEG : Professeur des Lycées d’Enseignement Secondaire Général ;

PLET : Professeur des Lycées d’Enseignement Technique et Professionnel ;

PNUD : Programme des Nations Unies pour le Développement ;

TIC : Technologie de l’information et de la Communication ;

UNESCO : Organisation des Nations Unis pour l’Education, la Science et la Culture.

 v

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : effectif des enseignants réguliers en service à l’arrondissement de Yaoundé 1 .. 44

Tableau 2 : répartition des enseignants selon la catégorie et grades ....................................... 45
Tableau 3 : population accessible ........................................................................................... 46
Tableau 4 : Répartition de l’échantillon de l’étude ................................................................. 49
Tableau 5 : récapitulatif de indicateurs .................................................................................. 56
Tableau 6 : synoptique relatif aux variables de l’étude.......................................................... 57
Tableau 7 : récapitulatif du test statistique de fiabilité .......................................................... 60
Tableau 8: distribution des répondants selon que des formations continues en TIC sont
régulièrement organisées à votre attention ............................................................................... 60
Tableau 9 : répartition des données selon que les participants sont tous conviés aux
séminaires et recyclages sur le numérique pédagogique .......................................................... 61
Tableau 10 : distribution selon le fait que les TIC sont intégrés dans la formation initiale des
enseignants ............................................................................................................................... 61
Tableau 15 : Vous maitrisez l’ingénierie pédagogique .......................................................... 64
Tableau 16 : distribution des données selon que l’établissement dispose d’un centre
multimédia................................................................................................................................ 65
Tableau 17 : Votre établissements dispose des outils de digitalisation (ordinateurs, vidéo
projeteur, logiciel, terminal) ..................................................................................................... 66
Tableau 18 : Votre établissement est couvert d’un réseau internet ......................................... 66
Tableau 19: Les contenus pédagogiques sont disponibles en plusieurs formats (pdf, Word,
Image, video) hébergés dans la bibliothèque de votre établissement ...................................... 67
Tableau 20 : distribution selon qu’il existe des classes virtuelles dans votre établissement .. 67
Tableau 21: Vos classes virtuelles sont animées par les plateformes digitales (Microsoft,
teams, Google meet, Google classroom, Zoom) ...................................................................... 68
Tableau 23 : Les outils de digitalisations facilitent l’intégration du numérique au secondaire
.................................................................................................................................................. 69
Tableau 24: distribution des répondants selon que l’existence d’un dispositif de digitalisation
des enseignements facilite l’appropriation du numérique ........................................................ 70
Tableau 25 : Le fonctionnement du numérique est difficile à saisir en pédagogie................ 71
 vi

Tableau 26 : distribution selon que le numérique détourne les usagers .................................. 71

Tableau 27 : distribution selon que le numérique pervertis l’esprit et crée la dépendance .... 72
Tableau 28 : distribution selon que le pouvoir d’achat des outils de digitalisation est faible 72
Tableau 29 : Le numérique regorge autant d’effets négatifs que positifs .............................. 73
Tableau 30 : distribution selon que les orientations relatives à l’utilisation du numérique
sont insuffisantes ...................................................................................................................... 74
Tableau 31 : Le numérique de par son intelligence améliore les pratiques pédagogiques ..... 74
Tableau 32 : distribution des données relatives à la formation régulier des enseignants dans
le numérique favorise leurs appropriations .............................................................................. 75
Tableau 33 : distribution selon que l’usage habituel et régulier est nécessaire à
l’appropriation du numérique 76
Tableau 35 : répartition selon que la digitalisation des enseignements doit être une culture
pédagogique ............................................................................................................................. 77
Tableau 36 : Poser le numérique comme moyen efficace de création pédagogique contribue
à son appropriation ................................................................................................................... 78
Tableau 37 : distribution selon le genre ................................................................................. 78
Tableau 38 : distribution selon la tranche d'âge ..................................................................... 79
Tableau 39 : distribution selon le grade ................................................................................. 79
Tableau 40 : Distribution selon le lieu de service .................................................................. 80
Tableau 41 : distribution selon l’ancienneté au poste ............................................................ 80
Tableau 42 : Tableau croisé « l’utilisation de la techno pédagogie et appropriation
professionnelle » ...................................................................................................................... 81
Tableau 43 : Tests du Khi-deux pour la première hypothèse de recherche ........................... 82
Tableau 44 : Coefficient de contingence de HR1 .................................................................. 83
Tableau 45 : Tableau croisé «la disponibilité du dispositif digital et appropriation
professionnelle » ...................................................................................................................... 84
Tableau 46 : Tests du Khi-deux pour la première hypothèse de recherche ........................... 85
Tableau 47 : Coefficient de contingence de HR2 .................................................................. 86
Tableau 48 : Tableau croisé « les représentations sur le numérique et appropriation
professionnelle » ...................................................................................................................... 87
Tableau 49 : Tests du Khi-deux pour la dernière hypothèse de recherche ............................ 88
Tableau 50 : Coefficient de contingence de HR3 ................................................................... 89
Tableau 51 : Récapitulatif des tests d’hypothèses avec le khi-deux ...................................... 89
 vii

Résumé

La récente crise sanitaire a permis de mettre en exergue la digitalisation des

enseignements comme non seulement une politique de continuité éducative mais aussi comme
vecteur de transformation du système éducatif camerounais. Les pouvoirs publics ont mis sur
pied à cet effet un vaste programme de développement du numérique avec un plan stratégique
« Cameroun numérique 2020 » qui définit la vision, la stratégie et les priorités à fort impact
sur l’aménagement numérique du territoire. On note une forte amélioration dans ce secteur
avec une pénétration sans cesse croissante de l’internet notamment dans les établissements
scolaires publics. Or, le problème de la faible appropriation du numérique dans les pratiques
pédagogiques des enseignants reste à questionner. On peut se demander en quoi la
digitalisation des enseignements en contexte camerounais détermine-t-elle son appropriation
professionnelle par les enseignants du secondaire ? Dans une approche hypothéticodéductive
l’on a formulé l’hypothèse générale selon laquelle, certains déterminants de la digitalisation
des enseignements en contexte camerounais déterminent son appropriation professionnelle
par les enseignants du secondaire. Quantitative par sa démarche, la présente étude s’est
intéressée à 166 enseignants de trois lycées de l’arrondissement de Yaoundé 1. Echantillonnée
à l’aide de la taille de la population accessible, la collecte d’informations s’est faite à l’aide
d’un questionnaire, privilégiant le mode d’administration direct. Le traitement de données
s’est effectué par le logiciel SPSS et tester à l’aide du Khi-carré. Les résultats obtenus
montrent que l’utilisation régulière de la techno pédagogie dans l’enseignement, la
disponibilité des ressources, la représentation du numérique sont des facteurs qui influencent
considérablement l’appropriation du numérique par les enseignants. Ceci nous amène à
conclure que certains déterminants du dispositif de digitalisation sont liés à l’appropriation du
numérique par les enseignants. Il est donc souhaitable que trois dimensions soient requises
prioritairement afin de faciliter l’appropriation par les enseignants notamment de clarifier
l’importance de la digitalisation, les facilités d’usages et la plus-value du numérique
pédagogique.

Mots clés : digitalisation, TIC, appropriation technologique, perception sociale,

pratique enseignante.
 viii

Abstract

The recent health crisis has made it possible to highlight the digitization of teaching as a
policy of educational continuity and as a vector for the transformation of the Cameroonian
education system. This policy considered a workhorse capable of revitalizing the education
sectors, particularly the secondary, has been implemented despite the socio-economic and
political constraints that Cameroon is experiencing. To this end, the public authorities have
set up a vast digital development program with a strategic plan, "Digital Cameroon 2020",
which defines the vision, strategy and priorities with a strong impact on the digital
development of the territory. We note a great improvement in this sector with ever-increasing
internet penetration. However, the problem of the low appropriation of digital technology in
teachers' teaching practices remains to be questioned. One may wonder how the digitization
of teaching in the Cameroonian context determines its professional appropriation by
secondary school teachers. In a hypothetico-deductive approach, we formulated the general
hypothesis that certain determinants of the digitalization of teaching in the Cameroonian
context determine its professional appropriation by secondary school teachers. Quantitative in
its approach, this study focused on 166 teachers as a sample from three high schools in the
district of Yaoundé 1. The information was collected using a questionnaire, favouring the
direct mode of administration. The data processing was carried out by SPSS software and
tested using Chi-square. The results corroborate our initial hypotheses and show that certain
determinants of the digitalization system are linked to teachers' appropriation of digital
technology. It is therefore desirable that three dimensions be required as a priority to facilitate
the appropriation by teachers, in particular, to clarify the importance of digitalization, the ease
of use and the added value of digital education.

Keywords: digitalization, ICT, technological appropriation, social perception, teaching

practice.
 1

INTRODUCTION GENERALE

Le système éducatif camerounais accorde un fort intérêt au développement de tous les

secteurs de l’éducation en occurrence celui de l’enseignement secondaire. Dans cette
politique, toute la communauté éducative en contribution constitue un pallier d’effectivité afin
d’atteindre efficacement cette visée d’innovation. C’est ainsi que plusieurs réformes
conjuguées par le système éducatif camerounais sont mises sur pied et militent pour
l’efficacité de l’enseignement secondaire. Ces réformes matérialisées en innovation
concernent plus domaines notamment le numérique pédagogique.

Ayant perçu l’efficacité du numérique dans les pratiques enseignements apprentissage, le

gouvernement à renforcer le dispositif numérique déjà existent à l’effet atteindre une
dimension de l’objectif de développement durable. Cette promotion d’éducation de qualité est
possible aussi par l’effectivité de la digitalisation dans l’enseignement renchéri par la loi
d’orientation de 1998. En son article 25 stipule que : « l’enseignement dans les
établissements scolaires devrait prendre en compte l’évolution des sciences et des
technologies et aussi que le système éducatif doit former des Camerounais enracinés dans
leurs cultures et ouverts au monde ». De cette loi, s’en est suivi l’inauguration en 2001 des
premiers Centres de Ressources Multimédias (CRM) du Lycée général Leclerc et du Lycée
bilingue d’Essos à Yaoundé sous la houlette du chef de l’Etat du Cameroun son Excellence
Paul Biya. Par la suite, cette dotation en CRM a évolué dans d’autres établissements publics
d’enseignement général et techniques.

Après l’inauguration des premiers CRM en 2001, plusieurs lycées et collèges

d’enseignement technique et général au Cameroun sont équipés des CRM répondant aux
besoins de formation des élèves. Selon un entretien accordé à Cameroun tribune l’inspecteur
coordonnateur des TIC au MINESEC, affirme que 70% d’établissements secondaires sont
dotés d’une salle d’informatique ou CRM. Des cours sont dispensés théoriquement et des
emplois de temps sont élaborés avec soin pour faciliter l’ordre de passage des élèves dans les
CRM. Au premier cycle, le quota hebdomadaire alloué à l’informatique est de 2 heures
correspondant à une heure de pratique et une de théorie. Au second cycle, il reste le même
pour les séries littéraires mais croit d’une heure pour les séries scientifiques. Par ailleurs des
classes de spécialisation en informatique dénommé Technologies de l’Information (TI) sont
progressivement en train d’être mis sur pied dans divers établissements.
 2

Cette montée en puissance du numérique dans l’enseignement secondaire va pousser ces

acteurs à non seulement l’intégrer mais aussi de l’adopter dans les pratiques pédagogiques
comme une innovation. En matière d’innovation scolaire ou pédagogique comme les souligne
Béché (2017), les enseignants représentent la cheville ouvrière, le canalisateur et la
locomotive des stratégies et actions développées. Dotés d’une autorité pédagogique, ils sont
les garants de l’innovation qu’ils conduisent et dont ils sont les principaux responsables.
Barry (2011) constate par exemple que tout le monde est unanime pour reconnaître que
concernant l’accès à l’école et la qualité de l’éducation, les enseignants constituent
respectivement un facteur d’accroissement et un facilitateur d’amélioration. Cette fixation
nous amène à comprendre que la digitalisation des enseignements est d’une grande
responsabilité pour les enseignants.

L’intégration du numérique concerne plusieurs domaines notamment économique,

politique, sociale et éducatif même si pour Kaikai (2014) des efforts restent à opérer afin de
renforcer ce secteur. Plus loin, il démontre et ressort les facteurs responsables de cet état de
lieu avec un accent sur la dimension investissement pour le numérique qui varie d’un pays à
un autre. Selon lui, les TIC sont moins utilisées dans le domaine de l’éducation
comparativement aux autres domaines.

Cette sous-utilisation des TIC varie d’un pays à l’autre en fonction des moyens engagés
et du niveau du développement. En effet, si certains pays développés (USA, Norvège, Suède,
Japon, etc.) ont investi considérablement, en vue d’améliorer la qualité de l’environnement
technologique au sein de leurs institutions universitaires (réseaux à haut débit, connexion
internet performante, faible coût d’accès aux TIC, etc.), les pays moins développés tels que
ceux de l’Afrique subsaharienne et du Maghreb rencontrent des difficultés considérables
d’ordre structurel, financier et humain en matière d’intégration des TIC.

De ce contexte nait notre problématique d’étude intitulée « digitalisation des

enseignements en contexte camerounais et appropriation professionnelle chez les
enseignants du secondaire public des lycées de Yaoundé 1 », et met en exergue la question
de la faible appropriation du numérique par les enseignants principaux vecteurs d’innovation
pédagogique (Béché, 2013). A cet effet, l’étude formule l’objectif d’examiner la situation de
la digitalisation des enseignements au Cameroun et son appropriation par les enseignants du
secondaire public afin de proposer des pistes situationnelles capable de faciliter
l’appropriation du numérique par les enseignants. Plusieurs recherches se sont ainsi
intéressées à la question de l’intégration du numérique par les apprenants en occurrence sans
 3

toutefois véritablement touché du doigt son appropriation professionnelle par les enseignants
du secondaire.

La question centrale qui sous-tend cette étude est celle de savoir en quoi la digitalisation
des enseignements en contexte camerounais détermine-t-elle son appropriation
professionnelle par les enseignants du secondaire ? En guise de réponse provisoire, une
hypothèse générale a été formulée.

Dans le cadre de cette recherche, nous avons utilisé le modèle multivarié pour montrer
comment chaque déterminant indépendant apporte des explications à la question
d’appropriation professionnelle du numérique par les enseignants du secondaire. Pour ce
faire, nous avons mené une enquête auprès de 166 enseignants de trois lycées de
l’arrondissement de Yaoundé 1

Dans une démarche méthodique, nous avons divisé notre travail en dans lesquelles cinq
chapitres. Partant d’une problématique à la discussion des résultats obtenus de la collecte des
données de terrain.

Le chapitre premier intitulé problématique de l’étude, se donne pour objectif de poser

de manière scientifique le problème de l’étude à travers un questionnement et un contexte
d’étude clairement défini.

Le chapitre deuxième intitulé revue scientifique de la littérature et théories explicatives

de l’étude, va définir les notions utilisées dans ce travail afin de faciliter sa compréhension ;
après avoir présenté quelques travaux relatifs à ce sujet, nous avons fait recours à certaines
théories explicatives du sujet parmi lesquelles la théorie de l’action planifiée, le modèle de
l’acceptation technologique et la théorie de la contingence structurelle.

Le chapitre 3, qui porte sur la méthodologie dans laquelle nous décrivons la méthode de
construction de notre échantillon et la description des instruments de collecte et des outils
d’analyse des données passant tour à tour par le site de l’étude, la population d’étude et aussi
l’administration de l’instrument de collecte de données.

Le chapitre 4 porte sur la présentation et l’analyse des résultats qui seront présentés de
manière succincte dans des tableaux à partir desquels l’analyse descriptive se fera suite aux
valeurs obtenues et enfin, la vérification des hypothèses de recherche à travers l’analyse
inférentielle et du test statistique.
 4

Le chapitre 5 en fin traite de l’interprétation des résultats obtenus des données de terrain
et de la discussion desdits résultats. Aussi il sera question d’émettre quelques suggestions à
l’endroit de la communauté éducative.
 5

CHAPITRE 1 : PROBLEMATIQUE DE L’ETUDE

La modernité du système éducatif se caractérise également par la généralisation de

l’intégration des technologies numériques à l’économie et à la société dans son ensemble en
occurrence dans les enseignements (Béché, 2017). Cette évolution poursuit sa marche avec
une ampleur et une rapidité sans précédent. Les changements technologiques touchent toutes
les sphères de l’existence. Dans de nombreux domaines, ils apportent des allégements,
davantage de flexibilité, une efficience plus élevée et des améliorations qualitatives.
Cependant, sous d’autres aspects, ils génèrent de nouveaux défis et des dangers. Dans le cadre
de cette étude, ce chapitre présente le problème soulevé partant des différentes observations.
Que Beaud (2000) considère comme une « approche ou la perspective théorique qu’on décide
d’adopter pour traiter le problème posé par la question de départ ». Ce chapitre se construit
autour d’un certain nombre d’articulations à savoir : un contexte de l’étude, une formulation
du problème, des questions de recherche, les objectifs de l’étude, d’un intérêt de l’étude et
d’une délimitation de l’étude

1.1. Contexte d’étude et justification

Au lancement de l’année scolaire 2022/2023, le ministère des enseignements

secondaires du Cameroun envisageait la digitalisation comme un moyen efficace et une
politique qui doit monter en puissance dans ce secteur afin de pallier aux dysfonctionnements
observés dans le système éducatif Cameroun notamment au secondaire. Cette digitalisation
constitue selon le ministre des enseignements secondaires (2022) une dimension forte capable
de performer ce secteur de l’éducation, en ce sens que le numérique apporte des horizons
nouveaux et peux révolutionner l’éducation même en temps de crise.

La récente crise de Corona virus a également impacté le secteur de l’éducation de

manière particulière et a conduit à la fermeture des écoles et établissements dans l’étendu de
pays en raison des restrictions du gouvernement notamment les rassemblements de plus de 50
personnes. Ce changement stratégique et opérationnel survenus dans la programmation des
enseignements en raison de la pandémie du Corona virus ont contraint les managers de
l’éducation à opter pour la digitalisation des enseignements (Feuzeu, 2020). Des mesures
allant dans ce sens ont été prises aussi bien dans l’enseignement supérieur qu’aux niveaux
primaires et secondaires.
 6

Pour ce qui du secondaire, site de notre étude, la principale innovation demeure le

téléenseignement à l’intention des élèves des classes d’examen. Sur le plan national comme
sur le plan local, des tranches d’antennes ont été obtenues à la radio comme à la télévision
pour la diffusion les enseignements. L’apport des ONG et des organisations internationales a
été d’une importance capitale. C’est le cas de l’Unesco qui au lendemain de la fermeture des
établissements scolaires a accordé son expertise technique au Ministère des Enseignements
Secondaires (MINESEC) par la mise sur pied des studios d’enregistrement pour la mise en
œuvre de l’enseignement à distance (Feuzeu, 2020). Le soutien de l’Unesco s’inscrit dans le
cadre de la « coalition mondiale pour l’éducation. » (Unesco, 2020).

Cette contrainte a poussé inéluctablement le secteur secondaire de l’enseignement

dans une immersion au numérique malgré les contraintes socioéconomiques. Un ensemble de
dispositif s’est mobilisé en circonstance notamment la diffusion radiophonique des cours
davantage à l’intention des élèves des classes d’examens, la mise sur pied des plates formes
numériques dans les différents établissements secondaires. Pour ce qui est des enseignements
radiodiffusés, ils sont généralement organisés dans les régions et diffusés par les radios
communautaires. L’on ne saurait oublier la contribution des réseaux sociaux qui à travers les
groupes et fora, contribuent largement à rependre les enseignements.

Par ailleurs, des plateformes éducatives ont été mises à jour sur internet. Le site
[Link], propose par exemple des cours sur fichiers numériques, les cours en audio,
les cours en vidéo et les exercices corrigés et expliqués. Cette situation a amené les acteurs de
l’éducation à une forte mobilisation et a une acceptabilité du numérique comme seul moyen
circonstancielle de continuité des enseignements. Cette situation était plus favorable dans les
localités urbaines que les zones rurales ou l’on observe d’énormes difficultés à la diffusion
des enseignements à cause de l’absence des voies de communication. Les enseignants étaient
appelés à diffuser les enseignements à l’aide des outils tels que les « uffers », les « baffles » à
la mesure du possible faisant ainsi de l’enseignant une ressource indispensable au processus.

L’enseignant est un acteur primordial dans le processus enseignement apprentissage

même lorsqu’il est fait par le biais du numérique considéré comme une innovation
pédagogique. Et, à Beche (2013) de dire que l’enseignant représente la cheville ouvrière, le
canalisateur et la locomotive des stratégies et actions développées. Dotés d’une autorité
pédagogique, ils sont les garants de l’innovation qu’ils conduisent et dont ils sont les
principaux responsables. Cette place centrale met l’enseignant centre du processus pédagogique
 7

même en temps de crise. Ils constituent respectivement un facteur d’accroissement et un

facilitateur d’amélioration.

Dans le même sens, Beche (2013, p 6) soutient qu’au vu des possibilités que l’école et
les TIC offrent,

« Il est clair que c’est à l’enseignant que doit revenir le rôle dirigeant,

c’est à lui d’infléchir la technologie pour qu’elle réponde à ses besoins,

pour le meilleur bénéfice des apprenants ».

On comprend à ce titre que, l’enseignant reste le moteur de l’innovation, parce qu’il

est porté par une reconnaissance institutionnelle et sociale des pratiques nouvelles qu’il est
susceptible de mettre en place.

Selon ce contexte, la digitalisation recouvre des réalités tout à fait différentes comme
par exemple l’automatisation des processus de production, la communication digitale par les
médias sociaux, les interactions entre l’homme et la machine, la robotique ou l’intelligence
artificielle. La digitalisation recouvre les mutations technologiques par le biais des nouvelles
technologies d’information et de communication ainsi que les modifications
socioéconomiques qui lui sont liées.

La transformation digitale est omniprésente et touche tous les domaines de l’existence

notamment les enseignements objet de cette étude. Elle facilite les activités, les processus et
ouvre de nouvelles possibilités créatrices. Au début des années 2000, l’essor des TIC dans
l’enseignement en général devait passer par la conception d’une offre à distance distincte de
l’offre en présence et permettre de développer de nouvelles stratégies d’enseignement dans
tous les secteurs de l’éducation.

Cette innovation peut faciliter l’intégration des acteurs de l’éducation ou, à l’inverse
entraine des résistances en raison l’inappropriation de cette nouvelle approche
d’enseignement apprentissage. Selon Foukoua (2013) Les technologies de l’information et de
la communication en occurrence constituent dans les échanges interpersonnels un élément
facilitateur de premier niveau. Cependant, elles peuvent devenir à la fois un facteur
d’exclusion pour ceux qui ne peuvent les intégrer dans leur fonctionnement, mais également
un élément de domination pour ceux qui les maîtrisent parfaitement dans les mécanismes de
gestion dans leurs rapports sociaux.
 8

Compte de tenu de cette place primordiale accordé aux enseignants par le système
éducatif (facilitateur, modérateur, acteur, médiateur), l’appropriation du numérique par ces
derniers constitue un angle de réflexion à explorer dans cette étude qui porte sur la
« digitalisation des enseignements en contexte de modernité et appropriation professionnelle
des enseignants du secondaire ». Tel est notre source de motivation et l’intérêt majeur dans
cette investigation, lorsqu’on sait que la réflexion sur l’appropriation des TIC par les acteurs
éducatifs, notamment les enseignants, s’avère l’une des problématiques ayant suscité
beaucoup de controverses et de débats relatifs à la manière dont ces derniers utilisent l’outil
technologique dans leur enseignement.

1.2. Formulation du problème

Le système éducatif camerounais depuis quelques décennies tente d’adapter ses

secteurs éducatifs à l’avancée technologique. C’est ainsi que les centres multimédias son crée,
les plateformes numériques et bien d’autres. Des stratégies spécifiques ont été initiées dans
tous les domaines et secteurs de l’éducation au Cameroun (Essono, 2005) ; avec une emphase
remarquable en période de crise. Ceci a encouragé la massification de l’enseignement en
instaurant un nouveau type d’enseignement appelé enseignement à distance qui assure la
transition avec l’enseignement par correspondance en vigueur au Cameroun jusqu’à les
années 2000.

Le gouvernement camerounais dans cet ordre met en exergue un ensemble de

dispositifs nécessaires à la digitalisation dans l’enseignement. On rencontre de plus en plus
des établissements d’enseignement secondaire munis des salles multimédia, d’une couverture
WIFI et aussi des transmissions pédagogiques sous la bannière des nouvelles technologies.
Dans les lycées, notamment ceux de la ville, les enseignements sont parfois pratiqués à l’aide
des technologies nouvelles (vidéo projeteurs, audiovisuel, plateformes numériques). Ceci
témoigne de la volonté étatique à développer le secteur secondaire de l’éducation bien que
dans certaines zones ceci reste une forte préoccupation.

De même, le Cameroun a mis sur pied un vaste programme de développement du

numérique avec un plan stratégique « Cameroun numérique 2020 » qui définit la vision, la
stratégie et les priorités à fort impact sur l’aménagement numérique du territoire. On note une
forte amélioration dans ce secteur avec une pénétration sans cesse croissante de l’internet
auprès des habitants estimés à 30 % contre 4,2 en 2004 (Djamen, 2020).
 9

Malgré cet effort répercuté par ces dispositifs et volonté étatiques à développer par le
numérique son secteur secondaire de l’éducation en occurrence, l’on remarque encore des
dysfonctionnements d’ordre organisationnel, structurel et aussi fonctionnel. La digitalisation
de l’enseignement selon l’UNESCO (2016) nécessite un grand aménagement pour les pays en
voie de développement à l’instar du Cameroun.

En zones rurales, l’enseignement à distance est aujourd’hui réduit à sa plus simple

expression en raison de l’enclavement des écoles, de l’absence ou de l’insuffisance des
ressources diverses. Les enseignants sont encouragés par leur hiérarchie à enregistrer eux
même les leçons et à les diffuser en publics par le moyen des « uffers » ou haut-parleurs
mobiles. Cette exhortation se heurte toutefois à la disponibilité du matériel d’enregistrement
et de diffusion, la source d’énergie, l’usage des outils TIC et surtout à l’engagement des
élaves à se rendre dans les lieux publics pour l’audition des leçons. (Rapport, 2020).

Cet état de lieux selon Beche (2013) peut constituer des sources de démotivation ou
de motivation si les dispositifs adaptés sont mis à la disposition des enseignants. Dans une
enquête menée auprès de 84 enseignants du secondaire, Beche constate que 61,8 % estime
que l’absence d’un dispositif techno pédagogique adéquat constitue un des principaux
facteurs qui les « découragent » à faire usage des TIC à l’école à des fins pédagogiques. Un
contexte socio technologique moins développé ne permet évidemment pas une réelle
appropriation pédagogique des outils censés intégrer l’école.

Comme l’écrivent Karsenti et Collin (2010), un ratio ordinateur/acteurs scolaires très

bas ne conduit pas à une utilisation méthodique des TIC à des fins pédagogiques. Cette
condition reste donc insuffisante pour favoriser ces acteurs à l’usage pédagogique des outils
technologiques. Or Beche montre que le ratio ordinateur et acteurs éducatifs (enseignants et
élèves) est d’un ordinateur pour en moyenne 60 acteurs. Ce qui pourrait justifier l’écart
observé entre certains enseignants et le numérique, traduisant ainsi leur perception.

Selon que les représentations sociales de l’ordinateur chez les enseignants

camerounais soient positives ou négatives, elles peuvent être des facteurs favorables ou
défavorables à l’intégration de cette technologie dans leurs pratiques pédagogiques. Ainsi
définit la présente étude tente de dégager les représentations sociales du numérique comme
cause de l’insuffisance d’appropriation du numérique par les enseignants du secondaire.
 10

1.3. Questions de recherche

Selon Grawitz (2001), la question de recherche est le fil conducteur de l’étude. C’est
donc une question qui indique la direction vers laquelle le chercheur veut mener son
investigation. Elle établit en outre les liens entre les variables à partir de la régression et elle
tente d’établir à partir de la comparaison les meilleures variables (Biloa (2017). Dans le cadre
de cette étude, nous avons deux types de question de recherche ; une principale et trois
secondaires.

1.3.1. Question principale

Nous l’avons formulé de manière suivante : en quoi la digitalisation des

enseignements en contexte camerounais détermine-t-elle son appropriation professionnelle
par les enseignants du secondaire ?

1.3.2. Questions secondaires

Pour obtenir scientifiquement ces questions, nous avons utilisé la méthode d’analyse
factorielle de Reuchlin (2007). Cette analyse s’appuie sur la décomposition d’un système de
variable. Elle a ainsi l’avantage de justifier le nombre de facteurs secondaires de la question
de recherche de l’étude, tout en s’assurant qu’il y a une corrélationnelle suffisante entre le
facteur principal et les facteurs secondaires.

Le but de l’analyse est de déterminer les facteurs pertinents et les facteurs moins
pertinents de l’étude. Au regard de cette analyse qui s’est appuyée sur la compréhension de la
notion de digitalisation selon qu’elle constitue «la capacité de transformer des produits ou
services existants en variantes digitales, offrant ainsi des avantages par rapport au produit
tangible » (Parviainen, Tihinen, Kääriäinen, & Teppola, 2017, p.64). Ainsi nous avons retenu
trois facteurs nous ayant permis de formuler les questions secondaires.

 L’utilisation de la technopédagogie dans l’enseignement détermine-t-elle- son

appropriation professionnelle par les enseignants du secondaire ?
 En quoi la disponibilité du dispositif digital dans l’enseignement participe-t-elle- à
son appropriation professionnelle du numérique par les enseignants du secondaire ?
 Dans quelle mesure les représentations sur le numérique influencent-elles son
appropriation professionnelle par les enseignants du secondaire ?
 11

1.4. Hypothèses de l’étude

L’hypothèse de recherche est une réponse provisoire faite à une question posée en amont.
Fonkeng, Chaffi et Bomda (2014) définissent l’hypothèse comme étant une supposition à
partir de laquelle les conséquences sont envisageables. En outre, c’est un énoncé qui admet un
lien entre les variables. Ce lien ne se valide ou infirme qu’au terme d’une analyse, d’une
investigation ou encore d’un test rigoureux et reproductible.

Dans un souci de cohérence, nous avons autant d’hypothèses de recherche que de

questions de recherche. Ainsi, notre interrogation induit quatre hypothèses. L’hypothèse
générale pour répondre à la question principale et trois hypothèses secondaires respectivement
aux questions 1, 2 et 3.

1.4.1. Hypothèse générale (Hg)

Au regard de ce qui précède, l’hypothèse générale peut être formulée ainsi qu’il suit :

HG : certains déterminants de digitalisation des enseignements en contexte camerounais

déterminent leur appropriation professionnelle par les enseignants du secondaire.

1.4.2. Hypothèses secondaires (Hs)

S’appuyant sur nos questions secondaires de recherches, nous avons formulé les
hypothèses secondaires de recherche suivante :

Hs1 : l’utilisation de la technopédagogie dans l’enseignement détermine son appropriation

professionnelle par les enseignants du secondaire ;

Hr2 : la disponibilité du dispositif de digitalisation dans l’enseignement participe à son

appropriation professionnelle par les enseignants du secondaire ;

Hr3 : les représentations sur le numérique influencent son appropriation professionnelle par
les enseignants du secondaire.

1.5. Objectifs de l’étude

Le but de notre démarche est de mettre en lumière les axes qui permettraient de
circonscrire la digitalisation des enseignements dans le secteur secondaire de l’éducation au
Cameroun et par ricochet, offriraient la possibilité au gouvernement, d’engranger des
économies susceptibles de contribuer à l’amélioration de la qualité de nos systèmes
d’éducation en général et particulièrement les enseignements secondaires.
 12

Dans l’optique mieux présenter le but de cette recherche, nous avons divisé cette partie
en deux sous parties notamment un objectif principal et trois objectifs secondaires.

1.5.1. Objectif général

Notre objectif principal découle de la question principale de recherche et est formulée

ainsi qu’il suit : examiner la situation de la digitalisation des enseignements au Cameroun et
son appropriation par les enseignants du secondaire public afin de proposer des pistes
situationnelles capable de faciliter l’appropriation du numérique par les enseignants.

1.4.2. Objectifs spécifiques

 Analyser l’utilisation de la technopédagogie dans l’enseignement afin d’améliorer

l’appropriation professionnelle du numérique par les enseignants du secondaire ;
 Montrer en quoi la disponibilité du dispositif digital dans l’enseignement participe à
l’appropriation professionnelle du numérique par les enseignants du secondaire ;
 Evaluer les représentations sur le numérique afin d’améliorer son appropriation
professionnelle par les enseignants du secondaire.

1.6. Délimitation de l’étude

Délimiter un travail de recherche consiste pour le chercheur à préciser dans quel domaine,
quel milieu et dans quel intervalle de temps l’étude a évolué (Chaffi, Bonda, Fonkeng, 2014).
Autrement dit, il revient à préciser le cadre thématique, géographique et temporel dans lequel
évolue le présent travail.

1.6.1. Sur le plan géographique

La présente étude s’effectuera au MINESEC avec une analyse auprès des enseignants des
lycées d’enseignement secondaire général de l’arrondissement de Yaoundé 1 situé dans le
département du Mfoundi. Cet arrondissement compte plusieurs lycées. Notre investigation
dans certains de ces lycées et d’autres interviendront à lors de la pré-enquête.

1.6.2. Sur la thématique

Notre étude s’inscrit dans le domaine des sciences de l’éducation en général plus
précisément dans le management de l’éducation, avec un accent sur la conception et
l’évaluation des projets éducatifs. A ce titre, il sera question tout d’abord de recenser les écrits
existants sur la digitalisation des enseignements dans le système éducatif camerounais avec
 13

une emphase au secondaire ESG. Il est question également de d’aborder la digitalisation dans
le domaine de l’enseignement, nous pouvons citer les éléments suivants : l’expérimentation
de la pédagogie et d'obtention d’un retour d'information instantané, l'implication active des
étudiants dans le processus d'apprentissage, l’existence de nombreuses ressources pour
organiser les activités d’apprentissage productives des apprenants et l’assistance de
l'enseignant en matière d’automatisation ou de la simplification de la mise en œuvre d'un
certain nombre de tâches fastidieuses. Enfin, grâce aux plateformes numériques, les étudiants
ont l’accès aux ressources pédagogiques nécessaires ce qui permet l’amélioration du niveau
de compétences en vue de travailler avec différentes sources (Bilyalova et al., 2020).
 14

CHAPITRE 2 : REVUE LITTERAIRE ET THEORIES EXPLICATIVES

Le premier chapitre de ce mémoire intitulé problématique de l’étude a permis de décrire

le contexte de l’étude, de formuler le problème étudié, d’élaborer la problématique spécifique,
les questions de recherche, les objectifs, l’intérêt et les limites de l’étude. La recherche
scientifique ne peut se construire sans toutefois jeter un regard sur ce qui a déjà été dit et fait
sur un sujet ; ce chapitre permettra de déceler les différents points de vues par rapport à cette
étude à travers les multiples travaux des experts et chercheurs dans ce domaine.

C’est certainement la raison pour laquelle Ouellet (1999 : 85) déclare que « une
recherche sans modèle théorique, sans cadre peut être une série d’actions sans fondement qui
risque de ressembler davantage à de l’agitation intellectuelle, à de l’animation sans structure,
à une tempête d’idées ». Le présent chapitre intitulé revue de littérature et théories
explicatives présente deux aspects de façons successives à savoir une approche notionnelle
puis une revue critique de la littérature et en fin les théories explicatives de l’étude.

2.1. Approche notionnelle

Un aperçu de définition des concepts en général nous parait nécessaire et par la même
occasion complexe du fait de la polysémie des mots et aussi de la transdisciplinarité pour
d’autre. Robrieux, (2000) pense que la définition d’un concept est le plus souvent un
préambule à l’argumentation. Dans le cadre de cette étude, nous allons définir les concepts de
digitalisation des enseignements, appropriation du numérique, enseignement à distance
passant par l’enseignant enfin la notion de TIC.

2.1.1. Déterminants de la digitalisation des enseignements

Le terme digitalisation qui est un anglicisme vient du mot « Digital » qui lui-même
provient du mot anglais « Digit » qui veut dire « Chiffre » et signifie « Numérique ». Dans la
littérature, on rencontre très souvent les termes digitalisation, numérique, transformation
digitale, transformation numérique, pour désigner l’évolution observée ces dernières années
dans le fonctionnement des entreprises grâce à l’utilisation des Technologies de l’Information
et de la Communication (TIC) ou mieux des technologies numériques. Pour Lebel (2017, p.
199), « en entreprise, le terme de transformation digitale est souvent utilisé pour traduire entre
autres ce rapprochement entre le consommateur et l’entreprise, initié et réalisé grâce aux
outils connectés que sont les smartphones, tablettes, laptops et tous les objets connectés
 15

foisonnant aujourd’hui sur le marché, ainsi que la dématérialisation des relations ». Cette
digitalisation des entreprises « s’apprécie à travers leur système d’information et l’utilisation
des outils technologiques. » (Nwamen, 2006, p. 113).

Selon le contexte, la digitalisation recouvre des réalités tout à fait différentes comme
par exemple l’automatisation des processus de production, la communication digitale par les
médias sociaux, les interactions entre l’homme et la machine, la robotique ou l’intelligence
artificielle. La digitalisation recouvre les mutations technologiques par le biais des nouvelles
technologies d’information et de communication ainsi que les modifications socio
économiques qui lui sont liées. Au sens étroit, la digitalisation signifie la transformation de
données en mode analogique vers un format digital (Litzel, 2017, 25). Un format analogique
et échelonné peut consister en des images, des films et des textes. Les données digitales sont
échelonnées et sont traitées sous la forme de valeurs chiffrées (0/1) qui comportent l’avantage
de permettre une mise en valeur des informations moins sujettes à des erreurs et la garantie de
la qualité indépendamment de copies ou d’envois multiples. La transformation digitale est
omniprésente et touche tous les domaines de l’existence. Elle facilite les activités, les
processus et ouvre de nouvelles possibilités créatrices.

L'expression « digitalisation » ou « transformation digitale » fait référence aux «

changements associés à l'application du digital dans tous les aspects de la société humaine ».
La digitalisation est également acceptée comme «la capacité de transformer des produits ou
services existants en variantes digitales, offrant ainsi des avantages par rapport au produit
tangible » (Parviainen, Tihinen, Kääriäinen, & Teppola, 2017, p.64).

Selon Kakai (2022) la transformation digitale de l’enseignement repose sur quatre

dimensions fondamentales qui constituent son socle définitionnel. Il s’agit tout d’abord de
l’amélioration de la compétitivité, la maitrise des coûts, l’amélioration de l’expérience
utilisateur et enfin l’agilité accrue.

 Amélioration de la compétitivité

L’atteinte de cet objectif est conditionnée, d’un côté, par la réduction du nombre
d’apprenants, compensée par une meilleure efficacité opérationnelle et par l’attraction des
apprenants en leur proposant des services de qualité et en s’alignant sur leurs préférences
en matière de l’expérience digitale, de l’autre côté.

Dans le cadre de notre étude, la digitalisation des enseignements est la transformation

des enseignements en variantes digitales offrant ainsi une valeur ajoutée aux pratiques
 16

pédagogiques en termes de facilité de transmission, efficacité et réduction considérable du

temps d’enseignement. Mais, pour que ceci soit opérationnel, il est nécessaire pour ce qui est
de l’amélioration de la compétitivité d’équilibre le ratio nombre d’enseignant et dispositif de
digitalisation à l’effet de faciliter l’utilisation de la techno pédagogie par les enseignants du
secondaire en occurrence.

 Disponibilité numérique

Elle renvoie à l’ensemble des ressources numériques importantes que l’on convoque
dans les pratiques pédagogiques en milieu scolaire. Selon Béché (2017), la disponibilité de
ces outils technologiques (ordinateur et Internet) constitue dans ce contexte un facteur qui
suscite de la dynamique et de l’innovation dans les pratiques pédagogiques des
enseignants. Cette condition reste donc insuffisante pour favoriser ces acteurs à l’usage
pédagogique des outils technologiques

La réduction des coûts est un objectif crucial pour toute organisation qui souhaite
persister. Dans ce sens, les établissements d’enseignement cherchent toujours à justifier
leurs tarifs en vue de garantir un équilibre entre les coûts et les bénéfices aussi bien pour
les étudiants que pour ces établissements.

Il est important à ce titre pour le secteur secondaire de l’éducation de réajuster les

coûts du numérique afin de faciliter son appropriation pédagogique. Ce qui va contribuer à
rendre disponible les outils de digitalisation qui sont moins effectives chez les enseignants en
raison de leur coût.

 Représentation sociales du numérique

Il s’agit des « connaissances sociales » (Jodelet, 1989) et « élément du contexte » (Pierret,

2003), les représentations sociales orientent, justifient et prédisent les pratiques des
acteurs en rapport avec une réalité représentée Abric (1994) et Carugati et Fomasetto
(2002) les présentent respectivement comme un « modèle interprétatif de tout phénomène
d’innovation sociale » et un « système d’interprétation de la réalité ». Donc, selon que les
représentations sociales de l’ordinateur chez les enseignants camerounais soient positives
ou négatives, elles peuvent être des facteurs favorables ou défavorables à l’intégration de
cette technologie dans leurs pratiques pédagogiques.

Des études ont montré qu’en moyenne, quatre enseignants sur dix font usage de deux
appareils digitaux au cours d'une journée normale au sein de l’établissement. Certains
 17

enseignants n’ont pas au cours de leur formation bénéficiée des formations à l’utilisation du
numérique conséquent, il est devenu une nécessité pour les établissements de recourir à la
mise à niveau de leurs sites Web afin de devenir plus accessible aux enseignants et d'obtenir
les informations nécessaires à partir de n'importe quel appareil intelligent et à tout moment.
Offrir une expérience digitale à la hauteur des attentes des enseignants est une bonne stratégie
pour les attirer et les maintenir en contact avec les établissements scolaires.

Le constat fait sur les représentations du numérique par les enseignants du secondaire
relève en partie de l’absence de pratiques régulières du numérique pédagogique par les
enseignants. Ils utilisent moins l’outil informatique même à des fins personnelles, il faudrait
accroitre l’expérience des enseignants à travers des formations continues ciblées et bien
définies aux besoins des enseignants.

 Utilisation de la techno pédagogie

Il s’agit des activités pédagogiques pour lesquelles des enseignants camerounais

mobilisent les TIC, internet et les plates-formes on peut associer aussi communication et
collaboration dans les pratiques enseignantes.

Le processus de transformation digitale implique plus qu'un simple logiciel. Il s'agit

d'identifier les intérêts et les besoins des institutions dans leur processus de décision afin
de s'adapter au marché. L'utilisation de la technologie est un moyen agile et flexible de
faire face aux demandes de haut niveau des enseignants.

Selon le MINESEC (2022), la digitalisation des enseignements est d’une stratégie

incontournable pour faciliter la continuité pédagogique même en temps de crise. Il s’agit
d’une opportunité permettant d’atteindre un niveau de performance scolaire plus élevé et un
moyen de transformer les difficultés en opportunités.

2.1.2. Appropriation du numérique

L’appropriation est l’acte par lequel l’usager devient un acteur actif et autonome qui
construit ses usages en fonction de ses intérêts et se constitue en « un soi » (Jouët, 2000). On
comprend dès lors que l’appropriation constitue l’étape ultime de l’usage et de l’intégration
des TIC. En effet, après avoir accédé à l’outil technologique (accessibilité), maîtrisé sa
manipulation (utilisation) et l’avoir intégré, au contexte d’apprentissage/enseignement
(usage), l’enseignant s’approprie les TIC.
 18

L’appropriation est l’enracinement, à travers un processus actif, sélectif, créatif et

organique de la nouveauté en soi et dans le milieu culturel (Bakhtin, 1981; Fonlon, 2010;
Hountondji, 2002; Toure, 2009). Lors de son appropriation, la technologie est mobilisée de
façon stratégique et mise au service des objectifs bien contextualisés, souvent à l’encontre du
statu quo (Jouët, 2000; Hountondji, 2002; Michiels et Crowder, 2001). Le concept
d’appropriation a été utilisé dans la recherche en sciences sociales pour comprendre comment
les gens et les organisations interagissent avec les nouvelles technologies (Jouët, 2000). En
Europe et en Amérique du Nord, il a été utilisé pour comprendre comment les enseignants
intègrent les TIC dans l’enseignement et l’apprentissage (Laffey, 2004; Lund, 2009). En
Afrique, il a été utilisé pour étudier comment les Africains empruntent diverses traditions
pour proposer de nouvelles options culturelles (Nyamnjoh, Durham et Fokwang, 2002; van
Binsbergen, 2004), c’est- à-dire, en domestiquant les téléphones mobiles (Smith, 2018).
Cependant, le concept de l’appropriation a été peu utilisé dans le cadre des systèmes éducatifs
africains (Toure, Karsenti, Lepage et Gervais, 2014).

L’appropriation est ainsi la finalité de la séquence « accessibilité-utilisation-usage »

(Karsenti, 2014) dans laquelle elle s’inscrit. « L’accès » prend en compte la possibilité pour
l’usager de disposer de la technique. « L’utilisation » représente l’acquisition des
connaissances suffisantes à la maîtrise du fonctionnement du dispositif technique. « L’usage »
est l’adoption de cette technologie en vue de l’inscrire dans sa trajectoire propre (Proulx,
2002). Ainsi, l’appropriation de la technologie est soumise à trois conditions : une maîtrise
cognitive et technique minimale du dispositif technique, une intégration significative de
l’usage de cette technologie dans le quotidien des acteurs, la possibilité de développer des
gestes de création par lesquels l’usage de l’objet technique fait émerger de la nouveauté dans
la vie de l’usager (Breton & Proulx, 2002).

2.1.5. Technologies de l’Information et de la Communication (TIC)

Selon l’UNESCO, les TIC renvoient à l’ensemble d’outils et de ressources

technologiques permettant de transmettre, enregistrer, créer, partager ou échanger des
informations, notamment les ordinateurs, l’internet (sites web, blogs et messagerie
électronique), les technologies satellite et les appareil de diffusion en direct (radio, télévision
et diffusion sur l’internet et en différé (podcast, lecteurs audio et vidéo et supports
d’enregistrement) et téléphonie (fixe ou mobile, , visioconférence, etc.) (UNESCO, 2010,
p.130). Cette définition de l’UNESCO recense ainsi tous les équipements qui peuvent être
exploités par les étudiants pour leur formation.
 19

De même, dans le grand dictionnaire terminologique de l’office québécois de la

langue française (2000), les TIC sont définies comme un « ensemble des technologies issues
de la convergence de l'informatique et des techniques évoluées du multimédia et des
télécommunications, qui ont permis l'émergence de moyens de communication plus efficaces,
en améliorant le traitement, la mise en mémoire, la diffusion et l'échange de l'information ».
(Office québécois de la langue française, 2012)

Dans le même sens, certains auteurs tel que Mastafi (2019) pense que « Les technologies
de l’information et de la communication (TIC) constituent un ensemble de technologies
regroupant principalement de l’informatique (matériels et logiciels) permettant le traitement et
le stockage de l’information, de la microélectronique, de télécommunication, les réseaux en
particulier, permettant l’échange, le partage et la transmission de l’information et de
techniques évoluées du multimédia et de l’audiovisuel combinés aux télécommunications
permettant la communication (notamment la téléphonie fixe et mobile et la visioconférence)
et la diffusion de l’information (notamment la radio, la télévision numérique, les sites
Internet… ,etc.) »
2.1.6. Approche historique de l’intégration des TIC au Cameroun

L’article 25 de la loi d’orientation de l’Education n° 98/004 du 14 avril 1998 stipule

que : « l’enseignement dans les établissements scolaires devrait prendre en compte
l’évolution des sciences et des technologies et aussi que le système éducatif doit former des
Camerounais enracinés dans leurs cultures et ouverts au monde ». De cette loi, s’en est suivi
l’inauguration en 2001 des premiers Centres de Ressources Multimédias (CRM) du Lycée
général Leclerc et du Lycée bilingue d’Essos à Yaoundé sous la houlette du chef de l’Etat du
Cameroun son Excellence Paul Biya. Par la suite, cette dotation en CRM a évolué dans
d’autres établissements publics d’enseignement général et techniques.

Pour le cas du MINESEC qui concerne notre étude proprement dite, après
l’inauguration des premiers CRM en 2001, plusieurs lycées et collèges d’enseignement
technique et général au Cameroun sont équipés des CRM répondant aux besoins de formation
des élèves. Selon un entretien accordé à Cameroun tribune l’inspecteur coordonnateur des
TIC au MINESEC, affirme que 70% d’établissements secondaires sont dotés d’une salle
d’informatique ou CRM. Des cours sont dispensés théoriquement et des emplois de temps
sont élaborés avec soin pour faciliter l’ordre de passage des élèves dans les CRM. Au premier
 20

cycle, le quota hebdomadaire alloué à l’informatique est de 2 heures correspondant à une

heure de pratique et une de théorie. Au second cycle, il reste le même pour les séries littéraires
mais croit d’une heure pour les séries scientifiques. Par ailleurs des classes de spécialisation
en informatique dénommé Technologies de l’Information (TI) sont progressivement en train
d’être mis sur pied dans divers établissements. La création de cette série est soutenue par
l’arrêté N° 25/11/MINESEC/CAB/DU 13 Janvier 2011 portant création de la série
technologies de l’information (TI) dans l’enseignement secondaire général.

2.2. Etat de la question

La revue de la littérature dans le cadre de cette étude déroule en grande partie les débats
scientifiques. Elle est l’occasion pour un chercheur de faire des recherches d’autres
chercheurs dans un domaine précis pour en montrer l’intérêt, la pertinence, mais aussi les
limites ou les faiblesses dans le but de montrer qu’il reste des choses à faire pour comprendre
tel ou tel phénomène et même qu’il est nécessaire d’entreprendre une nouvelle recherche à ce
sujet. Elle suppose une confrontation, un dialogue entre différents points de vue (Lawrence et
al 2005.). C’est aussi le lieu par excellence ou les chercheurs d’une discipline scientifique
débattent des questions importantes : des questions théoriques.

2.2.1. Etat des lieux et importance du numérique au Cameroun

Djamen (2020) dans une perspective évaluative du numérique au Cameroun met en

exergue la continuité des enseignements en période de crise notamment celle de Covid 19 qui
a clairement touché le monde entier. Partant de son titre évocateur à l’interrogatif, notamment
« les perspectives du e-Learning au Cameroun que pouvons-nous retenir ?», Djamen (2020)
déroule le contexte d’émergence du e-learning au Cameroun.

En effet, l’auteur fonde son analyse corrélativement aux objectifs du millénaire pour
développement en situant la technologie et son innovation au 9eme rang dans l’ordre des ODD.
Il pense que c’est dans logique que le Cameroun a mise en place un vaste programme de
développement du numérique avec son plan stratégie « Cameroun numérique 2020 » qui
définit les axes stratégiques, des actions et priorités à fort impact sur l’aménagement
numérique du territoire, l’intensification des usages des services TIC ; la lutte contre la
pauvreté par la création d’emplois et l’augmentation du taux de croissance de l’économie
nationale. Et parmi ses axes stratégiques, on a le développement du capital humain et le
leadership numérique dont les objectifs sont la promotion de la connectivité numérique des
 21

institutions nationales d’éducation et de formation (e-accessibility) ; développement des

services éducatifs en ligne (e-learning) (Djamen 2020).

A la suite de Beche (2013) qui soulignait déjà l’avancement du numérique au Cameroun

en mettant en parallèle les efforts gouvernementaux à intégrer véritablement ce dernier dans
les pratiques pédagogiques malgré les insuffisances observées. Ces efforts sont autant plus
visible à travers les programmes et vaste campagne de promotion du numérique au Cameroun.
On releve notamment le projet du e-national higher éducation network mené par le Ministère
de l’enseignement supérieur qui est à sa première phase vise : la mise en place dans les
universités d’Etat des infrastructures numériques matérielles (réseaux informatiques et
télécommunications, centres de données) et immatérielles (e-administration et e-learning),
facilitation de l’accès des terminaux numériques, développement des compétences
indispensables à la transformation numérique de l’université camerounaise ;montre à
suffisance l’intérêt du gouvernement camerounais d’intégrer le numérique dans son système
éducatif qui s’accompagne par une pénétration sans cesse croissante de l’internet auprès des
habitants fixée aujourd’hui à 30% contre 4,2% en 2004 et des perspectives de croissance de
51% d’ici 2025 (Djamen, 2020).

Dans cette lancée, Djamen (2020) pense que le désir de vulgariser le numérique au
Cameroun c’est aussi présenté par une série de programmes d’accompagnement des
établissements d’enseignement supérieur, primaire et aussi secondaire. Dans une présentation
su contexte d’ingration du numérique éducative, Djamen (2020) présente les données sur la
progression du digital pédagogique à savoir: « la gratuité de la formation dans les filières du
numérique ; exonération de taxes d’acquisition d’équipements TIC par les élèves, les
étudiants et les établissements scolaires et universitaires; augmentation du pourcentage des
universités/grandes écoles ayant mis en place un PPP dans l’économie numérique à 10% ;
augmentation à 50% le taux d’établissements d’enseignement secondaires disposant de
laboratoires multimédia avec connexion internet à haut débit ; augmentation à 100% le taux
d’élèves ingénieurs équipés de laptops et de connexion individuel internet à haut débit ;
connection de 30% des établissements d’éducation de base à l’internet haut débit par la mise
en place de centres multimédias (Djamen, 2020.

En plus de cette état de lieu de pénétration du numérique au Cameroun, en quelques

auteurs choisis notamment (Lauzon, Michaud et Forgette-Giroux (2005), Depover et Strebelle
 22

(1996) et Dias (1999), Djamen (2020) met en exergue le niveau réel et les difficultés que
rencontrent l’intégration du numérique au Cameroun.

Lauzon, Michaud et Forgette-Giroux (2005) démontrent dans leur étude qu’il existe
deux types d’intégration de l’ordinateur à la pédagogie : l’intégration physique et l’intégration
pédagogique. Par rapport à l’intégration physique, ils affirment qu’elle : « consiste à placer les
équipements technologiques à la disposition des enseignants et des élèves et à amener ces
deux groupes à s’en servir occasionnellement en vue de répondre aux demandes pédagogiques
ponctuelles du milieu. De nombreux auteurs Depover et Strebelle (1996) et Dias (1999)
démontrent que l’intégration physique est incontournable, puisqu’il est un préalable mais
l’intégration pédagogique qui devrait être visée dans l’implantation des TIC.

On peut conclure avec Djamen (2020) que le e-learning est une voix non seulement
salutaire à l’évolution et l’innovation des technologies au Cameroun mais a également été
l’une des perspectives de continuité des enseignements en période de Covid 19 qui a contraint
les gouvernements et les systèmes éducatifs à se réajuster au numérique éducative en
occurrence. La période Covid 19 sus évoqué a également permis une nouvelle planification et
orientation des pratiques enseignements apprentissage en soulignant dans le même temps les
manquements des acteurs impliquent dans le processus.

2.2.2. Numérique et continuité pédagogique en période de Covid 19 au Cameroun

Dans une étude sur le Covid 19 et immersion dans le numérique éducatif au

Cameroun, Feuzeu (2020) pense que l’avenue de cette crise sociale a également impacté
considérablement le secteur éducatif contraignant les décideurs à mettre sur pied une nouvelle
planification avec au cœur de la continuité le numérique éducatif qui, ne devrait pas rester en
sapeur-pompier mais qu’il soit véritablement approprié par les acteurs du système éducatif.
« Dans ces conditions, le recours au numérique éducatif est nécessaire nonobstant la
réouverture des établissements scolaires le 1er juin 2020. Notre désir est qu’après la crise, le
cap soit maintenu en vue de la poursuite, voire de la densification des mesures relatives à la
digitalisation de l’éducation, à travers la vulgarisation de l’enseignement à distance » (Feuzeu,
2020. p 2065).

Avec l’avènement de la pandémie à corona virus au Cameroun les enseignements et

leurs programmations ont connus un véritable coup, obligeant les managers de l’éducation à
plonger dans le numérique comme voie de continuité pédagogique (Feuzeu, 2020). Cette
 23

digitalisation des enseignements a touché autant bien l’enseignement supérieur que primaire
passant par le secondaire.

Cas de l’enseignement supérieur

L’applicabilité des schémas de continuité pédagogique en période de crise dans

l’enseignement supérieur au Cameroun s’est effectivement fait ressentir sous plusieurs formes
et moyens en fonction de chaque et Universités et Grandes écoles. La psychose qui a suivi la
multiplication des cas du Covid 19 au Cameroun, a amené le Recteur de l’université de
Yaoundé I à anticiper le 16 mars 2020 en publiant le Communique de Presse n° 20-321
/UY1/CAB/R. Le point de mire de ce communiqué était la suspension des cours en présentiel.
Comme mesure palliative, les cours ont été mis en ligne sur le site [Link].
L’encadrement les étudiants en cycle de recherche s’effectue à distance à travers les
plateformes interactives et la vidéoconférence. C’est le cas des séminaires doctoraux du
Laboratoire de recherche ECCNA (Etudes des Cognitions et Comportements Normaux et
Anormaux) de l’université de Yaoundé I. Les séminaires organisés par les enseignants
obtiennent de plus en plus l’adhésion des étudiants. Des séances de travail à distance sont
prévues tous les mois. A travers les simulations de soutenance, les encadreurs apprécient
l’état d’avancement des travaux de recherche. Feuzeu estime que de telles initiatives doivent
survivre à la crise, question de donner un visage nouveau à l’encadrement des étudiants dans
les universités camerounaises (Feuzeu, 2020.p 2068).

Un autre fait marquant est la création par des étudiants des plateformes sur les réseaux
sociaux pour des échanges interactifs. L’existence d’une plateforme réunissant tous les
enseignants et tous les étudiants est nécessaire. Le but étant de rendre les enseignants
accessibles aux étudiants, et surtout de permettre à ces derniers de rester véritablement actifs
pendant la crise (Feuzeu, 2020).

Cas du primaire et du secondaire

Avec l’avenue de crise à Covid 19, les acteurs de l’éducation en occurrence

craignaient une année scolaire blanche ou une rupture pour les apprenants. C’est ainsi qu’ils
ont saisi l’enseignement à distance comme moyen de continuité scolaire (Djamen, 2020). Aux
niveaux primaires et secondaires, selon Feuzeu (2020), la principale innovation demeure le
téléenseignement à l’intention des élèves des classes d’examen. Sur le plan national comme
 24

sur le plan local, des tranches d’antennes ont été obtenues à la radio comme à la télévision
pour la diffusion les enseignements.

Dans cette mouvance, Feuzeu (2020) estimait que l’apport des ONG et des
organisations internationales a était capital pour le Cameroun. C’est le cas de l’Unesco qui au
lendemain de la fermeture des établissements scolaires a accordé son expertise technique au
Ministère des Enseignements Secondaires (MINESEC) par la mise sur pied des studios
d’enregistrement pour la mise en œuvre de l’enseignement à distance. Le soutien de l’Unesco
s’inscrit dans le cadre de la « coalition mondiale pour l’éducation. » (Unesco, 2020)

A la Cameroon Radio Television (CRTV), principale chaine de télévision

camerounaise, les enseignements sont quotidiennement dispensés à l’intention des élèves des
classes d’examen du primaire et du secondaire. En ce qui concerne les enseignements
radiodiffusés, ils sont généralement organisés dans les régions et diffusés par les radios
communautaires. L’on ne saurait oublier la contribution des réseaux sociaux qui à travers les
groupes et fora, contribuent largement à rependre les enseignements.

Par ailleurs, des plateformes éducatives ont été mises à jour sur internet. Le site
[Link], propose par exemple des cours sur fichiers numériques, les cours en audio,
les cours en vidéo et les exercices corrigés et expliqués. En consultant ce site, les élèves ont
aussi la possibilité de se faire évaluer en ligne. A côté de ceci, le marché des logiciels
éducatifs à connu un essor remarquable. Elèves et enseignants se sont notamment rués sur les
soft copy vendus tels des gadgets dans des rayons (Feuzeu, 2020).

Dans d’autres localité du pays notamment dans zones rurales, l’enseignement à

distance est aujourd’hui réduit à sa plus simple expression en raison de l’enclavement des
écoles, de l’absence ou de l’insuffisance des ressources diverses. Les enseignants sont
encouragés par leur hiérarchie à enregistrer eux même les leçons et à les diffuser en publics
par le moyen des « uffers » ou haut-parleurs mobiles. Cette exhortation se heurte toutefois à la
disponibilité du matériel d’enregistrement et de diffusion, la source d’énergie, l’usage des
outils TIC et surtout à l’engagement des élaves à se rendre dans les lieux publics pour
l’audition des leçons. (Rapport, 2020).

L’on arrive aux résultats multiples selon lesquels, la digitalisation du numérique en

contexte camerounais connais plus difficultés liées notamment à son intégration, son
acceptation et également son appropriation par les acteurs du système éducatif. C’est
 25

difficultés selon Feuzeu (2020) tournent autour du faible pouvoir d’achat (les coûts
exorbitants des ressources éducatives représentent un obstacle pour les étudiants qui vivent en
majorité sous le seuil de pauvreté) ; L’impréparation (la culture numérique fait encore défaut
chez beaucoup d’apprenants. L’on dénonce la brusque apparition de la pandémie et
l’introduction forcée du numérique sur un terrain pas suffisamment préparé) ; La dernière
difficulté dans l’intégration du numérique éducatif est l’insuffisante orientation de la réflexion
sur la question.
2.2.3. Dispositif pédagogique des enseignants avec les TIC et compétences des

enseignants

Djeumeni Tchamabe (2010), dans une analyse des pratiques pédagogiques des
enseignants avec les TIC au Cameroun entre politiques publiques et dispositifs techno-
pédagogiques; compétences des enseignants et compétences des apprenants; pratiques
publiques et pratiques privées au titre de ses travaux de doctorat pense que le système éducatif
Camerounais a intégré les TIC dans l’optique de booster la performance des établissements
scolaire mais ces derniers rencontrent les obstacles fondamentaux liés à leurs appropriation.

En quelques auteurs choisis, l’auteur montre que les TIC constituent désormais des
ressources importantes, voire incontournables dans le domaine éducatif, parce qu’ayant
intégré des stratégies de promotion des technologies dans leurs politiques de développement,
elles ne le sont pas encore sur l’ensemble du continent africain. En outre, il serait difficile de
réfléchir en termes de hautes technologies de l’information et de la communication dans des
pays qui ont peu de routes viables ou qui connaissent des difficultés d’accès à l’eau potable et
à l’électricité (Lewis, 2004). À cela, s’ajouteraient les problèmes de santé, de construction des
écoles, d’urbanisation, d’exode rural, d’hygiène et salubrité ainsi que l’ensemble des
problèmes décrits précédemment. Ce sont là des préoccupations vitales quotidiennes
considérées en Afrique comme des priorités et qui détourneraient l’attention sur l’importance
à accorder aux TIC en tant que tremplin pour le développement de l’Afrique. En somme,
comme le relève Depover (2005), les besoins à satisfaire sont si nombreux, et les moyens
disponibles si réduits qu’on se demande bien si les TIC ont leur place dans l’école en
Afrique. Pourtant, ces technologies d’après les experts et les membres du G8 figureraient
parmi les solutions privilégiées pour faire face aux nombreux défis qui interpellent les
Africains (Castonguay, 2005).
 26

En outre, les TIC présenteraient pour l’Afrique un important atout, et constitueraient

une véritable passerelle, voire des instruments sur lesquels le système éducatif pourrait miser
pour améliorer la qualité des enseignements et pour assurer son développement (Tchameni,
2007). De plus, comme l’indiquent Karsenti, Depover et Komis (2007), il faut former les
jeunes pour la société d’aujourd’hui et de demain. En effet, l’intégration des TIC dans
l’éducation en Afrique est un phénomène aux enjeux considérables dont l’ensemble du milieu
éducatif et des acteurs décisionnels doit en être conscient afin que l’implantation de ces
technologies soit une option bénéfique pour tous, sur le plan social, culturel et économique.

Djeumeni (2010) pense que l’efficacité des TIC dans l’enseignement apprentissage
doit tout d’abord passer par la préparation et l’outillage des enseignants centrés au cœur du
processus. « Mais, pour que les enseignants intègrent ces technologies dans leurs pratiques, il
est nécessaire qu’ils aient une claire perception de leurs rôles ». Comment mettre en place les
préalables qui appuient le fonctionnement du système dans son ensemble? Comment faire en
sorte que ces acteurs acquièrent les compétences nécessaires pour mettre en œuvre de
nouvelles pratiques? Cette double interrogation a induit une recherche mixte auprès de 519
participants constitués des enseignants et apprenants. Les résultats obtenus montrent qu’en
sciences sociales et littéraires en occurrence, les TIC sont utilisés pour approfondir les
connaissances sur les auteurs au programme d’enseignement dans les classes de Première et
Terminale : leurs biographies et leurs œuvres ; pour les connaissances méthodologiques en
dissertation Commentaire et Contraction de textes. Les enseignants d’Anglais ont dit aussi
faire usage des TIC pour avoir connaissances des épreuves d’évaluation à proposer à leurs
apprenants. Pour l’instant seules quelques disciplines 15 % sont concernées par cette
compétence. Les cours d’informatiques dominent encore or, (Wallet, 2006) dans une étude
sur les acquis des apprenants en informatique relève que les compétences des élèves en
informatiques sont difficilement transférables dans les disciplines scolaires ; d’où il est
important de travailler les TIC avec chaque discipline de l’enseignement secondaire. Le ratio
enseignant ordinateur est bas 29les enseignants formés du niveau secondaire est de (55 %)
L’accessibilité comme la disponibilité des dispositifs techno pédagogiques aurait un rôle
important à jouer dans l’adoption des pratiques pédagogiques intégrant les TIC (Giannoula,
2001) remarque que l’environnement informatique des acteurs de l’éducation favorise les
usages, améliore la fréquence d’utilisation des ordinateurs et la généralisation des pratiques.
Djeumeni Tchamabe (2010) arrive à la conclusion que les structures publiques des
TIC ont des décideurs multiples avec des visions de TIC différentes mais des actions peu
suivies. On a aussi relevé qu’il y avait peu de moyens pour les responsables. On a noté
 27

l’établissement de partenariats public/privé et le rôle toujours central de la coopération avec

les pays du Nord dans l’intégration des TIC. Pour les enseignants et les apprenants, ce sont
surtout des pratiques des TIC pauvres, liées à des modèles dominés par l’enseignement de
l’informatique qui se développent. Quelques modèles d’intégration des TIC dans la formation
et surtout visible dans la formation à distance. Désormais, il apparaît intéressant d’approfondir
l’analyse du rôle des différents types de partenariats, en particulier dans le cadre de la
francophonie s’agissant de l’équipement et du fonctionnement des établissements scolaires.

On comprend à ce titre que l’appropriation des TIC dans les pratiques enseignantes
nécessite davantage un coup de pouce avant d’améliorer ces dernières. Un dispositif intégrant
doit donc être envisagé dans les établissements scolaires en occurrence ceux liés à
l’équipement des enseignants étant les principaux acteurs du processus.

2.2.4. L’importance des TIC pour les enseignants

Fonkoua (2010) dans un article intitulé « les TIC pour les enseignants d’aujourd’hui et
de demain » souligne l’importance de considérer les TIC comme des outils novateurs
permettant d’adopter une autre manière d’enseigner, d’apprendre et de vivre dans un monde
en perpétuelle mutation. Les TIC sont abordés comme des outils de facilitation à des fins
d’enseignement et d’apprentissage pour accroître la qualité de l’éducation.

Sur la base de quelques articulations fondamentales, Fonkoua affirme qu’il est

souligné dans le rapport de l’ADEA (2004) et dans les études du ROCARE (2006, 2008) que,
le manque de connexions fiables à l'Internet et à haut débit, de matériel informatique et de
salles adéquates constitue, entre autres, des grands défis à relever. Les avancées spectaculaires
de la science, de la technique et de la technologie imposent aux sciences de la communication
une mobilisation et un réajustement en profondeur des paradigmes sociaux sur lesquels est
bâti le système éducatif. Ceci ne peut s’opérer qu’à travers une réflexion sur les principes, les
modalités et les techniques de l’intégration cohérente des TIC dans le processus
enseignement-apprentissage. Il s’agit pour chaque acteur de l’éducation de prendre conscience
du fait que les TIC arrivent à point nommé au moment où les savoirs se sont éclatés et que le
monde est devenu de plus en plus pluriel (Fonkoua, 2010, p27) .

Les domaines et les pratiques enseignements apprentissages doivent considérer l’outil

informatique comme une approche nouvelle capable de rentre le système éducatif plus
efficace et compétitifs en raison de la forte mondialisation. Ainsi, enseigner et apprendre
devront s’enrichir des opportunités qu’offrent les sciences de la communication afin de mieux
 28

cibler les objectifs pédagogiques visant la pluralité des compétences. On ne peut plus donner
et recevoir un savoir à visée uniquement cognitive, empaqueté et confiné dans un lieu précis
et qui ne demanderait qu’à être consommé. On ne pourra plus former uniquement à
l’adaptation mais également à l’innovation (Fonkoua , 2010). L’intégration des TIC dans le
processus éducatif devra combattre, à la fois, la conception cumulative des savoirs figés et les
mouvements d’éducation nouvelle à finalité plus socialisante et visant l’acquisition des
compétences. Cette démarche pédagogique devra viser au-delà de l’égalité, l’équité dans la
poursuite des objectifs communs pour tous dans la classe, aider l’apprenant à acquérir des
compétences transversales qui sont: savoir interroger, rechercher les informations, les
organiser, les rassembler, les comparer, les traiter, les extraire et les approprier et échapper à
la domination de la parole du maître. Il s’agit de former les acteurs de l’éducation à l’idée
selon laquelle la façon de concevoir, de planifier, de coordonner et de réaliser des activités
d’enseignement, d’apprentissage, d’animation et de perfectionnement sera de plus en plus
tributaire de l’outil informatique.

Dans cette perspective, il est urgent non seulement d’amener les acteurs (enseignants
et apprenants) à s’approprier le dispositif numérique comme outil d’efficacité et de
compétitivité du système éducatif ; même celui connais encore d’énorme difficulté sur
plusieurs plans (Djamen, 2013).

En fin, Fonkoua (2010) présente en perspective les orientations que le système

éducatif camerounais doit intégrer en faveur à la réussite du numérique dans le processus
enseignement/ apprentissage. Pour une meilleure maîtrise de cette complexité par les acteurs
de l'éducation, il est urgent de-procéder à :
- l’alphabétisation aux TIC qui passe par la découverte des parties de l’ordinateur et leur
fonctionnalité. Ce qui passera par une sensibilisation et une formation à la maîtrise de
l’environnement de l’informatique et aux technologies de la communication,
- l’initiation des apprenants à l’utilisation des TIC dans le cadre des acquisitions des
différentes disciplines enseignées,
- la maîtrise du processus de l’intégration des TIC dans la situation pédagogique par les
enseignants. Il s’agit d’aider l’enseignant à : comprendre comment, quand et pourquoi utiliser
les outils issus des TIC à des fins pédagogiques,
- l’initiation de l’enseignant à la construction des savoirs avec l’appui des TIC : didacticiels,
e) l’initiation des autres acteurs de l’école à l’utilisation des TIC dans la gestion de la classe et
de l’école.
 29

2.2.5. Numérique en contexte Camerounais et appropriation pédagogique chez les

enseignants

L’enseignant constitue l’un des maillons les plus essentiels dans les pratiques
enseignements apprentissages dans tous les systèmes éducatifs globalement (Unesco, 2010).

Dans cette logique, Beche (2013) dans une étude sur les TIC et innovation dans les
pratiques enseignantes au Cameroun montre tout d’abord la place prépondérante que
l’enseignant occupe au cœur du processus en matière notamment d’innovation scolaire ou
pédagogique, les enseignants représentent la cheville ouvrière, le canalisateur et la locomotive
des stratégies et actions développées. Dotés d’une autorité pédagogique, ils sont les garants de
l’innovation qu’ils conduisent et dont ils sont les principaux responsables. Barry (2011)
constate par exemple que tout le monde est unanime pour reconnaître que concernant l’accès
à l’école et la qualité de l’éducation, les enseignants constituent respectivement un facteur
d’accroissement et un facilitateur d’amélioration.

En s’appuyant sur certains auteurs notamment (Karsenti et Larose, 2001 ; Charlier,

Daele et Deschryver, 2002 ; Larose et al, 2002 ; Karsenti, 2002 ; Karsenti et Collin, 2010 ;
etc.) qui soutiennent que le principal défis d’intégration des technologies de l’information et
de la communication réside auprès des formateurs que sont les enseignants.

Dans ce processus d’innovation technopédagogique, le souligne Beche (2013), en

s’appuyant sur Depover (1999) soutient qu’au vu des possibilités que l’école et les TIC
offrent, « il est clair que c’est à l’enseignant que doit revenir le rôle dirigeant, c’est à lui
d’infléchir la technologie pour qu’elle réponde à ses besoins, pour le meilleur bénéfice des
apprenants ». Pour elle, l’enseignant reste le moteur de cette innovation, parce qu’il est porté
par une reconnaissance institutionnelle et sociale des pratiques nouvelles qu’il est susceptible
de mettre en place. Ainsi, « si l’on veut que l’école intègre les TIC, c’est à travers les
enseignants qu’il faut agir en profitant des pressions que l’environnement technologique qui
nous entoure peuvent exercer sur l’école » De nombreux auteurs (Karsenti, Savoie-Zajc et
Larose, 2001 ; Isabelle, Lapointe et Chiasson, 2002 ; Carugati et Fomasetto, 2002 ; Coulibaly,
2010 ; etc.) expliquent cette démarche notamment par le fait que les attitudes, représentations,
motivations et sentiments d’auto-efficacité des formateurs en rapport avec les TIC à l’école
déterminent suffisamment l’orientation et le rendement pédagogiques de l’innovation.
 30

On comprend à ce titre que pour Beche et bien d’auteurs, les enseignants constituent
une catégorie d’acteurs-clés de l’intégration pédagogique des TIC. Coulibaly et al. (2010) les
considèrent comme le moteur et l’élément instigateur de cette innovation techno pédagogique.
À l’évidence, la légitimité de l’action pédagogique qu’ils possèdent, fait d’eux l’un des
acteurs importants qui favorisent l’usage des TIC à des fins d’enseignement et
d’apprentissage (Beche, 2013. P 6).

À partir de l’examen d’une série de 84 entrevues menées avec des enseignants issus de
sept établissements pilotes d’intégration pédagogique des TIC au Cameroun, Beche arrive aux
résultats selon lesquels :

Le ratio ordinateur/acteurs scolaires très bas. Il varie en effet entre 0,008 et 0,034.
Autrement dit, il y a en moyenne 60 élèves et enseignants pour un ordinateur dans ce
contexte. En Afrique de façon générale, le faible développement du contexte sociotechnique
est l’une des difficultés majeures liées à l’innovation techno pédagogique (Karsenti, 2009 ;
Karsenti, Collin et Harper-Merrett, 2011). Cette situation socio technologique déficitaire ne
permet évidemment pas toujours et à tout le monde d’accéder aux TIC à l’école et de les
utiliser effectivement. Pour 43 des 84 enseignants que nous avons interviewés (51,19 %), elle
constitue un des principaux facteurs qui les « découragent » à faire usage des TIC à l’école à
des fins pédagogiques. Un contexte sociotechnologique moins développé ne permet
évidemment pas une réelle appropriation pédagogique des outils censés intégrer l’école ;

Etant donné que les représentations sociales orientent, justifient et prédisent les pratiques
des acteurs en rapport avec une réalité représentée (Abric, 1994). Beche (2013) obtient le
résultat que pour la plus part des répondants, l’ordinateur apparaît fondamentalement comme
une technologie informatique à plusieurs composantes ou périphériques, utilisable notamment
pour faire des recherches, traiter les textes et communiquer. Cela veut dire que pour eux,
l’ordinateur ne renvoie pas avant tout à un support pédagogique ou didactique. C’est un outil
qu’ils situent essentiellement dans sa matérialité et son instrumentalité et dont ils
reconnaissent trois principales fonctions : recherche, communication, production de texte. Il y
a paradoxalement dans leur champ représentationnel une sous-représentation des items et
énoncés spécifiquement pédagogiques. Les termes et définitions produits autour de
l’ordinateur relèvent plutôt davantage de la bureautique que de la pédagogie, ce qui invite à
poser l’importance de concevoir et orienter les apprentissages des TIC dans une perspective
pédagogique.
 31

Beche (2013) dans cette étude propose de faciliter l’accès des enseignants
camerounais aux technologies et leur adoption. Cela correspond à ce que Karsenti et
Tchameni Ngamo (2009) appellent l’intégration physique des TIC. Bien qu’elle soit
insuffisante, elle s’avère néanmoins nécessaire pour une implémentation pédagogique
effective des TIC ; d’Encourager le corps enseignant à créer pédagogiquement avec les TIC.
C’est cette capacité d’innover renchéri Beche (2013) qui donne la possibilité aux acteurs en
question d’imaginer et mettre en œuvre des opportunités de construire des scénarios
pédagogiques intégrant fondamentalement les TIC.

2.2.6. Numérique en contexte Camerounais et utilisation chez les apprenants

Dans une étude intitulé « Intégration des TIC dans l’école et innovations dans les
pratiques apprenantes au Cameroun. Une analyse des données du PanAf », Béché (2017)
décrit les transformations induites par l’usage des TIC dans les pratiques d’apprentissage des
élèves camerounais sous le prisme des données du Panaf notamment celles du secondaire.

En quelques auteurs choisis, Béché montre l’importance de l’utilisation de l’outil TIC

pour les apprenants du secondaire. C’est dans ce contexte qu’intervient alors l’intégration des
TIC dans l’école au Cameroun en 2003. Depuis lors, des lycées et collèges se dotent de plus
en plus de Centres de Ressources Multimédias (CRM). Corollairement, cela permet à des
milliers d’élèves d’utiliser l’ordinateur et l’Internet à l’école et de les intégrer dans leurs
pratiques d’apprentissage (Onguéné Essono, 2005). Matchinda (2008) note d’ailleurs que
l’utilisation de ces outils est effective chez eux. Or, comme le montre Bardini (2008),
l’effectivité de l’usage des TIC par les élèves modifie certainement leurs rapports avec le
savoir, l’enseignant et les pairs. Elle réinvente leurs stratégies d’apprentissage et leurs
relations pédagogiques (Ferrero et Clerc, 2005).

Pour rendre ainsi compte des pratiques innovantes de ces apprenants, l’auteur a
exploré les données du site de l’Observatoire du PanAf. Il contient en effet plus de 180
indicateurs qui retracent la dynamique de l’innovation technologique dans l’éducation en
Afrique dont le Cameroun. Parmi les écoles dont le projet d’innovation technologique y est
retracé, Béché a retenu sept qui sont du secondaire : collège des Lauréats de Bonamoussadi
(CLB), lycée bilingue de Yaoundé (LBY), Longla Comprehensive College (LCC), lycée
classique et moderne de Mvoméka’a (LCMM), lycée Général Leclerc (LGL), lycée Joss
(LJD) et lycée technique de Bafoussam (LTB). L’intégration des TIC dans ces écoles est
décrite à travers douze catégories.
 32

Dans l’optique de rendre compte du niveau d’intégration des TIC au secondaire,

Béché (2017) analyse un ensemble d’indicateurs notamment l’environnement technologique
des écoles, le répertoire et outils techno pédagogiques des établissements, les Tic et la
recherche documentaire en autre. Il ressort globalement d’une part que les déficits dans
l’accessibilité technologique et numérique des écoles : connexions Internet faibles et ratios
ordinateur/élèves très bas. Le ratio le plus élevé n’est d’ailleurs que de 0,08 points. En
moyenne, il y a un ordinateur pour 44 apprenants. Il est donc bien en dessous des
recommandations de l’OCDE (2005) qui préconise un ratio d’un ordinateur pour dix élèves.

D’autre part, au sujet des supports technos pédagogiques, il ressort que les écoles
d’intégration pédagogique des TIC au Cameroun mettent à la disposition de leurs apprenants
une variété de supports d’apprentissage. Ainsi, tel que décrit dans le tableau ci-dessous, il y a
des ressources et aides pédagogiques disponibles localement ou proposées en ligne par les
enseignants. Ces éducateurs créent en effet des plateformes en intranet où ils stockent à
destination des élèves une diversité de contenus. Ceux-ci incluent des notes de cours, des
supports numériques, des travaux dirigés et pratiques, des exercices, des sujets d’examens et
leurs corrigés.

En fin selon Béché (2017), L’une des innovations techno pédagogiques observées dans
les pratiques d’apprentissage des élèves camerounais concerne la recherche documentaire.
Cette activité représente d’ailleurs la catégorie d’usages des TIC la plus répandue en
éducation dans ce contexte (Béché, 2013). L’internet et les services qu’il offre induisent ici
des usages qui comblent un des plus grands déficits qui entravaient l’implication des
apprenants dans leurs apprentissages : celui de l’accès restreint à la documentation
académique et scientifique. Ces diverses sources pédagogiques leur donnent des possibilités
larges et variées en termes d’accès aux ressources d’apprentissage. Elles leur permettent aussi
de s’impliquer effectivement et activement dans leur formation.

Béché (2017) conclut que, l’intégration scolaire des TIC dans ce contexte, émergent de
nouvelles façons d’apprendre et de nouveaux rapports pédagogiques. Mais l’importance de
ces innovations reflète tout de même les moyens, compétences et environnements techno
pédagogiques qui sont pour le moins relativement limités.
 33

2.2.7. Appropriation des TIC dans les universités africaines en occurrence : la

perception des étudiants

Kaikai (2014) dans son article intitulé « Appropriation des Technologies de

l’Information et de la Communication au sein de l’Université marocaine » défini les
perceptions des étudiants sous le prisme d’une série d’enquêtes. Il interroger sur la
contribution effective des TIC dans le développement des compétences des étudiants et
l’accès au savoir et à la recherche scientifique.

D’après les résultats de sa recherche, les étudiants recourent aux TIC dans leurs
pratiques quotidiennes prioritairement pour étudier, mais aussi pour se divertir. Les résultats
de la présente étude ont montré que les étudiants n’ont pas mentionné de difficultés quant à
l’usage des technologies dont ils disposent, que ce soit dans le cadre de leur apprentissage ou
pour se divertir. Ceci s’avère évident surtout que l’on connaît très bien l’attitude positive que
développent nos jeunes vis-à-vis des technologies et le degré de familiarisation qu’ils ont avec
ces outils modernes.

Selon Kakai (2014) les ressources électroniques et les plateformes d’apprentissage/

enseignement sont rarement consultées et que les étudiants ne disposent pas des compétences
informationnelles nécessaires pour le traitement et la vérification de la pertinence des
informations. Les étudiants n’ont pas manqué de préciser que les établissements universitaires
manquent de moyens et de matériels informatiques (salle informatique, connexion internet,
réseau Wifi) et se trouvent alors dans l’obligation de recourir à leurs propres outils
informatiques.

En évoquant certains d’auteurs tels que Bennett, Karsenti (2011), Redecker, (2009) et
al, (2012), pour qui les technologies de l’information et de la communication ont une
influence croissante sur l’évolution de l’ensemble des sociétés et affectent, de façon
significative, les dimensions économiques, sociales et éducatives. Cette évolution s’est
accélérée davantage notamment avec l’arrivée du Web 2.0 ayant bouleversé la nature des
échanges entre les individus. Aujourd’hui, l’omniprésence active des technologies de
l’information et de la communication dans chaque domaine d’activité modifie de plus en plus
nos modes de vie et de communication. Nous assistons à la naissance d’une nouvelle culture
qui est la culture du numérique ou du virtuel pour laquelle l’éducation doit préparer chaque
individu à y vivre de façon harmonieuse (Karsenti. T, 2009), Kaikai (2014) conclut que
l’intégration des TIC et leur appropriation par les étudiants au niveau de la formation et la
recherche scientifique restent relativement limitées et rencontrent d’énormes difficultés qui
 34

retardent leur développement au regard des efforts déployés au Maroc pour favoriser la
réussite de l’intégration des TIC.

En perspective, Bediang et al. (2013) s’intéresse à la contribution du e-learning au

processus d’enseignement apprentissage. Son étude repose essentiellement sur la perception
des étudiants de la faculté des médecines quant à la contribution du e-learning et des outils,
TIC dans le processus d’enseignement-apprentissage en sciences biomédicales. Les résultats
de sa recherche révèlent que la plupart des participants de l’enquête présente une bonne
maitrise de l’usage des TIC mais cependant, les bonnes pratiques que celles-ci offrent
demeurent encore méconnues par la majorité d’entre eux.

Dans le même ordre d’idée, Fatiha Maaroufi (2017) dans son article intitulé « Usages
des TIC dans l’apprentissage dans un établissement d’enseignement supérieur marocain » fait
un état de lieux des usages du numériques chez les étudiants marocains. Après une étude
menée auprès des étudiants marocains, les résultats révèlent que l’équipement ne pose plus de
problème pour cette génération de jeunes dont plus de 85% possèdent au moins un outil
technologique l’usage des TIC fait partie intégrante de la culture des étudiants mais l’exploit
des compétences acquises à l’extérieur de l’établissement pour améliorer l’apprentissage est
totalement absent. En outre, les étudiants ont une préférence envers les smartphones et les
ordinateurs portables.

2.3 Théories explicatives

Fonkeng, Chaffi et Bomda (2014) définissent une théorie comme « l’ensemble des
règles et de lois systématiquement organisées qui servent de base à une science et donne
l’explication de nombreux phénomènes ». Kerlinger cité par Amin (2005), définit aussi une
théorie comme étant « un ensemble de faits inter-reliés, des définitions et des propositions qui
présentent des phénomènes de manière systématique en spécifiant les relations entre les
variables dans le but de les expliquer ».

En effet, les théories explicatives sont un ensemble d’idées ou de courants soutenus

par les chercheurs qui expliquent les relations entre les différentes variables de l’étude. Dans
le cadre de la présente étude, il est question de présenter les théories qui permettent de mieux
comprendre par déduction, la relation qui existe entre les facteurs psychopédagogiques et le
fléchissement scolaire. Il s’agit notamment du modèle de l’action raisonnée, la théorie de
l’action planifiée et
 35

2.3.1. Modèle d’acceptation technologique

Partant du modèle de l’action raisonnée, Davis (1986) développa le modèle

d’acceptation de la technologie (en anglais, Technology Acceptance Model) qui concerne plus
spécifiquement la prédiction de l’acceptabilité d’un système d’information. Le but de ce
modèle est de prédire l’acceptabilité d’un outil et d’identifier les modifications qui doivent
être apportées au système afin de le rendre acceptable aux utilisateurs. Ce modèle postule que
l’acceptabilité d’un système d’information est déterminée par deux facteurs : la perception de
l’utilité et la perception de la facilité d’utilisation.

 Perception de l'utilité et de la facilité :

La perception de l’utilité est définie comme étant le degré auquel une personne croit
que l’utilisation d’un système améliorera ses performances. La perception de la facilité
d’utilisation se réfère quant à elle au degré auquel une personne croit que l’utilisation d’un
système sera dénuée d’efforts. Plusieurs analyses factorielles ont démontré que la perception
de l’utilité et la perception de la facilité d’utilisation pouvaient être considérés comme deux
dimensions distinctes (Hauser et Shugan, 1980 ; Larcker et Lessig, 1980 ; Swanson, 1987).

Comme dans la théorie de l’action raisonnée, le modèle d’acceptation de la technologie

postule que l’utilisation d’un système d’information est déterminée par l’intention
comportementale mais stipule par contre que cette intention est déterminée conjointement par
l’attitude de la personne envers l’utilisation du système et la perception de l’utilité.

Ainsi, selon Davis, l’attitude générale de l’individu face au système ne serait pas la
seule chose qui déterminerait l’utilisation, mais peut être basé sur l’impact qu’il aura sur ses
performances. De ce fait, même si un employé n’apprécie pas un système, il a de grandes
chances de l’utiliser s’il le perçoit comme améliorant ses performances au travail. Par ailleurs,
le modèle d’acceptation de la technologie stipule un lien direct entre la perception de l’utilité
et la perception de la facilité d’utilisation. Ainsi, face à deux systèmes offrant les mêmes
fonctionnalités, l’utilisateur trouvera plus utile celui qu’il trouve plus facile à utiliser (Dillon
et Morris, 1996).
 36

Schéma explicatif : Modèle d'acceptation de la technologie traduit du schéma de Davis,

Bagozzi et Warshaw (1989)

source : travaux de Davis (1986)

Selon Davis (1986) la perception de la facilité d’utilisation influencerait également de

manière significative l’attitude d’un individu et cela à travers deux mécanismes principaux :
l’auto-efficacité et l’instrumentalité. En effet, selon la théorie de Bandura (1982) plus un
système est facile à utiliser, plus l’utilisateur aura un sentiment d’auto-efficacité. De même, la
facilité d’utilisation d’un outil donnerait également à l’utilisateur la sensation d’avoir un
contrôle sur ce qu’il fait (Lepper 1985). L’efficacité est l’un des facteurs principaux sous-
tendant la motivation intrinsèque (Bandura 1982 ; Lepper 1985) et c’est ce qui illustre ici le
lien direct entre la perception de la facilité d’utilisation et l’attitude. La perception de la
facilité d’utilisation d’un outil peut aussi contribuer de manière instrumentale à améliorer les
performances. En effet, l’effort économisé grâce à la facilité d’utilisation, peut être redistribué
pour accomplir plus de travail avec le même effort (Davis, 1986).

Il est toutefois intéressant de noter que les travaux de Davis (1989) servant à valider
son modèle, démontrent que le lien entre l’intention d’utiliser un système d’information et la
perception de l’utilité est plus fort qu’avec la perception de la facilité d’utilisation. Ainsi,
selon ce modèle, on peut s’attendre à ce que l’élément qui influence le plus un utilisateur soit
la perception de l’utilité d’un outil.

On peut comprendre dans ce sens que la perception sociale du numérique par les
enseignants peuvent déterminer leurs acceptabilités. Plus il est perçu comme outil efficace
d’enseignement, et facilitateur plus les enseignants seront amenés à ce l’approprier. Dans
cette perspective, Beche (2013) estime que la perception du numérique comme outil difficile à
 37

utiliser, comme tache moins aisé à l’utilisation conditionne son acceptabilité par les
enseignants du secondaire en occurrence. Il conviendrait au sens de ladite théorie de proposer
une approche ou un modèle qui puisse montrer clairement l’utilité du numérique aux
enseignants afin de faciliter leur appropriation.

2.3.2. Théorie de l’action planifiée

La théorie de l’action planifiée (Ajzen, 1985 ; 1991) est une extension de la Théorie de
l’action raisonnée. Selon l’auteur, la nécessité de ce nouveau modèle provient des limitations
liées aux comportements sur lesquels les individus n’avaient qu’un contrôle partiel. Il a de ce
fait rajouté à son modèle une troisième variable qui, selon lui, influencerait l’intention
d’effectuer un comportement, à savoir la perception du contrôle sur le comportement
(perceived behavioral control).

La perception du contrôle sur le comportement se réfère aux ressources dont dispose

l’individu, à ses propres capacités, aux opportunités disponibles ainsi qu’à la perception de
l’importance d’arriver à accomplir les résultats. Le concept de perception du contrôle sur le
comportement se rapproche le plus du concept d’auto-efficacité de Bandura (1982). En effet,
les croyances d’un individu sur son auto-efficacité peuvent avoir une influence sur son choix
d’activités, sur sa préparation pour l’activité et finalement sur l’effort qu’il met en place
durant l’activité en question. Ainsi, si par exemple deux individus ont la forte intention
d’apprendre une nouvelle langue, celui qui pense qu’il parviendra à le faire aura tendance à
persévérer davantage que celui qui doute de ses capacités (Ajzen, 1991).

Le modèle d’Ajzen part donc du principe que trois variables (l’attitude, les normes
subjectives, et la perception du contrôle) influencent directement les intentions d’effectuer un
comportement. Cette intention influence à son tour le comportement. La figure ci-dessous
illustre les liens entre les différentes variables:
 38

Schéma explicatif 2 : Théorie de l'action planifiée traduit du schéma de Dillon et

Morris (1996)

Source : travaux de Ajzen (1991)

Une étude de Taylor et Todd (1995) a porté sur la théorie de l’action planifiée dans le
contexte spécifique des systèmes d’information. Ces auteurs sont partis de la littérature
existante afin de décomposer les antécédents de l’attitude, des normes subjectives et de la
perception du contrôle. Leurs résultats démontrent que les éléments qui déterminent la
variable d’attitude sont la perception de l’utilité, la perception de la facilité d’utilisation et la
compatibilité. En ce qui concerne les normes subjectives, ce serait l’influence des paires et
l’influence des supérieurs hiérarchiques qui prédomineraient. Finalement, l’auto-efficacité, les
conditions facilitateurs au niveau des ressources et de la technologie sont considérés comme
les facteurs déterminant la perception du contrôle sur le comportement des enseignants en
occurrence.

Dans le cadre de notre étude centré sur le numérique dans les pratiques enseignantes,
trois dimensions à savoir : la perception de l’utilité, la perception de la facilité d’utilisation et
la compatibilité influencent significativement l’appropriation du numérique par les
enseignants du secondaire dans leur pratique pédagogique. Il faudrait tout d’abord que les
bénéficiaires du numérique pédagogique puisse lire clairement l’utilité numérique ; qu’ils
 39

soient formés afin de faciliter l’utilisation du numérique et que ce dernier soit davantage
compatible avec leur ambitions et attentes.

Dans le sens de cette théorie (changement planifié), les décideurs du ministère des
enseignements secondaires se doit d’établir une planification contextuelle capable de préparer
les enseignants à son implémentation effective. Cette planification réduirait considérablement
la faible appropriation du numérique en faveur de son acceptabilité par les enseignants.

2.3.3. Théorie de l’analyse situationnelle

De Lawrence et Lorsch, (1967) au groupe d’ASTON, (1969), cités par Kennedy (2008),
des questions émergent sur le fait que les travaux que l’on associe à la théorie de la
contingence reposent sur un même canevas. Ils portent sur les relations causales entre
(l’environnement, la structure et la performance des entreprises). On parle de contingence
structurelle ou d’approche situationnelle parce que les auteurs qui y sont associés mettent en
évidence l’effet déterminant de l’environnement sur la structure.

Les théoriciens de la contingence ou encore théorie situationnelle identifient les

variables qui ont un impact majeur sur la structuration des organisations. Selon eux, des
caractéristiques de contexte ou de situation imposent des contraintes d'organisation auxquelles
il convient de s'adapter (les variables de contingence en question sont, selon les auteurs, la
technologie, la taille de l'organisation, les caractéristiques de son environnement).

Autrement dit, la théorie de la contingence structurelle est une approche intégrée du

management. Elle affirme qu’il n’existe pas une méthode idéale qu’il suffirait d’appliquer
mais que les types d’approches dépendant toujours de la situation rencontrée. Cette approche
se base sur les quatre variables fondamentales qui sont : la taille de l’organisation, la
qualification des technologies, l’incertitude environnementale et les particularités
individuelles.

En développant ainsi une conception relativiste de l'organisation, les théoriciens de la

contingence s'opposent à l'idée de principe ou de modèle d'organisation universel des
Classiques. Cette école a eu et a toujours un impact important sur la théorie des organisations.
Elle est cependant teintée d'un fort déterminisme et n'apporte guère d'éléments sur le
processus même de structuration des organisations.

Dans cette étude, la théorie du management situationnel se justifie par le fait que le
MINESEC est une macro structure constituée d’un personnel stratifié. Selon les données
 40

produites par la Direction des Ressources Humaines dudit Ministère, on dénombrait, au cours
de l’année scolaire 2018/2019, 87927 personnels éducatifs dont 65254 enseignants de champ
du secteur public. Ces enseignants étaient répartis sur 2763 établissements scolaires. Si l’on
s’en tient uniquement à ces données (relatives à une partie de notre population d’étude), on
comprend que le gestionnaire et/ ou les gestionnaires par strates de cette structure doivent
prendre un ensemble de variables pour pouvoir manager efficacement cette ressource.

Il s’agit notamment de la taille de la structure (macro pour le cas échéant), la

qualification des technologies, l’incertitude environnementale (ensemble de contrainte
imprévisible qu’une structure peut faire face) et enfin les particularités individuelles.

In fine, les variables citées ci-dessus doivent être les supports sur lequel s’appuie le
manageur de la structure (MINESEC) pour mieux piloter son organisation afin de réduire
significativement les cas de déperditions observés depuis plusieurs années.

L’implémentation du numérique dans les lycées comme outil pédagogique doit tenir
compte de ces trois facteurs pour une efficacité avérée. Le ratio nombre d’ordinateurs nombre
d’enseignants doit être effectif. Hors pour cette variable au cours de notre descente sur le
terrain à des fins de pré-enquête, nous sommes rendu compte que certains établissements
disposaient de moins de 50 ordinateurs fonctionnel pour plus de 155 enseignants, ordinateurs
devant également servir les apprenants impliqués également dans le numérique.

Pour ce qui est de la variable niveau technologique, on retient que globalement

l’intégration du numérique au Cameroun nécessite encore d’énorme amélioration (Béché,
2017) dans la mesure où certaine localité ne dispose pas de l’électricité encore moins de
couverture réseau, outils de digitalisation indispensables au processus.
 41

CHAPITRE 3 : METHODOLOGIE DE L’ETUDE

Le chapitre précédent a servi de passer en revue les écrits qui ont abordé d’une manière
ou d’une autre le problème que nous traitons. A la suite de l’analyse de ces écrits, nous avons
formulé les hypothèses d’étude notre. Le présent chapitre nous servira de cadre
méthodologique. A propos, Grawitz (2004, p. 274), souligne que la méthodologie de la
recherche est « la branche de la logique qui étudie les principes et les démarches de
l’investigation scientifique ». Ainsi, elle La méthodologie décrit la démarche du chercheur
dans ses investigations pour la collecte des données relatives à la vérification de ses
hypothèses. Elle détermine donc la fiabilité et la crédibilité des résultats. De ce fait, le cadre
méthodologique de notre travail indique les procédures méthodologiques ayant abouti à la
collecte des données sur le terrain. Ainsi, ce chapitre intitulé cadre méthodologique, s’articule
donc autour des axes suivants : le type de recherche, la description du site d’étude, la
population de l’étude, l’échantillon et la technique d’échantillonnage, la description des
instruments de collecte et d’analyse des résultats.

3.1. Type de recherche et devis choisi

 Descriptive corrélationnelle

Fonkeng, Chaffi et Bomba (2014) en distinguent une dizaine de types les plus utilisés en
sciences sociales. Il s’agit notamment de : la recherche historique, la recherche descriptive ou
explicative, la comparaison, l’évaluation, la recherche expérimentale, la recherche-action, la
recherche conceptuelle et théorique ou recherche empirique, la recherche fondamentale,
l’étude de cas et l’enquête.

Dans le cadre de notre étude, nous avons opté pour la descriptive de type corrélationnel.
La recherche descriptive ou explicative décrit systématiquement un certain nombre de
phénomènes dont la digitalisation des enseignements en contexte camerounais ; avec en
emphase la description détaillée du processus de digitalisation des enseignements au
secondaire vu et perçu par les enseignants. Reposant sur des méthodes de collecte précises,
elle nécessite une connaissance préalable de l’environnement et/ou du problème étudié, celui
de la faible appropriation du numérique par les enseignants. Elle tente à cet effet, de
rechercher les causes, les principes ou les lois qui permettent de rendre compte des
perceptions sociales qu’ont les acteurs sur le numérique en pédagogie. Autrement dit, la
 42

recherche descriptive que nous avons choisie dans cette étude consiste à décrire les variables
(techno pédagogie, les représentations du numérique etc) à fin de trouver des relations, les
différentes caractéristiques qu’elles ont entre elles.

D’une part, notre recherche est descriptive parce qu’elle procède par collecte
d’informations sur les attitudes, les opinions et les comportements pour les décrire, en les
quantifiant. La recherche descriptive est celle qui se base sur l’enregistrement et la description
systématique des faits, éléments qui composent les évènements que l’on veut étudier.

D’autre part, notre étude est aussi corrélationnelle dans la mesure où elle vise à mesurer
le degré de dépendance entre deux variables et d’établir des relations quantifiables entre elles.
Il s’agit dès lors de la digitalisation des enseignements en contexte camerounais, en relation
avec son appropriation professionnelle par les enseignants du secondaire public. Cependant,
nous n’oublions pas que l’existence d’une corrélation même élevée entre deux séries
d’observations n’implique pas nécessairement l’existence d’une relation de cause à effet
(causalité) entre les deux variables considérées. En effet, les corrélations observées peuvent
être dues au fait que les variables étudiées sont toutes deux soumises à des influences
communes, modifiant simultanément leurs valeurs, soit dans le même sens (corrélation
positive), soit en sens opposés (corrélation négative).

 Devis de notre recherche

La présente étude s’est appuyée sur un devis de type quantitatif en ce sens qu’elle s’est
efforcée à récolter de vastes séries de mesures relatives aux phénomènes étudiés et de dégager
des hypothèses causales généralisables à d’autres situations données et faisant de ce fait appel
au questionnaire comme instrument de collecte de données. Cet outil nous permet dans cette
étude d’observer en quantifiant la régularité des phénomènes étudiés. Selon Angers (1992),
faire de la recherche implique l’intention d’évaluer certains faits. L’usage des méthodes
quantitatives permet alors de faire des quantifications par mathématisation de la réalité. Les
constatations chiffrées qui en découlent de notre questionnaire nous permettent ainsi
d’ordonner, de dénombrer et de comparer (Angers, 1992). La recherche a été menée dans la
région du centre Cameroun globalement dont il convient ainsi de présenter.

3.2. Site de l’étude

La délimitation du cadre d’une recherche ainsi que la population obéit au souci

de précision qui est l’un des principes scientifiques. C’est la raison pour laquelle nous allons
 43

nous y atteler ici. Notre étude a été menée dans le département du Mfoundi, l’un des
départements de la région du centre.

3.2.1. Situation géographique

Le Mfoundi est un département avec une superficie de 287 km2 situé dans la région du
Centre au Cameroun. Son chef-lieu est Yaoundé, qui est aussi la capitale politique du
Cameroun. Le département a été créé à la suite du décret no 74/193 du 11 mars 1974 le
séparant du département de la Méfou (aujourd'hui lui-même divisé en Méfou-et-Afamba et
Méfou-et-Akono). Il compte en son sien, plusieurs arrondissements ayant chacun un chef lieu.

3.2.2. Situation administrative

Le département du Mfoundi compte au total six arrondissements connus sous le

d’arrondissement de Yaoundé 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. Chacun desdits arrondissements étant bien
organisés et comptant plusieurs lycées d’enseignement secondaire public en occurrence pour
ce qui nous concerne dans le cadre de notre investigation. A cet effet, nous avons retenu
l’arrondissement de Yaoundé 1 avec pour chef lieu Etoudi. Il s'étend au centre et sur une
partie nord de la ville, à l'est de Yaoundé II et à l'ouest de Yaoundé V. La commune est
drainée dans sa partie sud par la rivière Djoungolo. Au nord la commune s'étend sur le Mont
Nkolondom et le Mont Yéyé, plus au centre sur le Mont Ndindan (876 m).

En ce qui concerne la répartition des établissements secondaires, on note que

l’arrondissement de Yaoundé 1 compte en son sein 6 établissements d’enseignement
secondaire général publics reparti dans l’espace de l’arrondissement. Ces établissements ont
constitués nos véritables sites où nous avons investigué durant notre phase d’observation et de
collecte de données. Il s’agit :

- Lycée d’Emana ;
- Lycée de Nkolondon ;
- Lycée de Mballa II ;
- Lycée d’Elig-Essono ;
- Lycée bilingue de Nkoleton ;
- Lycée bilingue Nyom.
 44

3.3. Population de l’étude

Dans le sens de Grawitz (2004, p.1035), pour qui la population est considérée « un
ensemble des éléments sont choisis parce qu’ils sont de même nature ». Selon Fonkeng, Epah
et Chaffi (2014, P.23), la population (totale, parente, mère) : « C’est la collection d’individus
ou ensemble d’unités élémentaires sur lesquels l’étude est portée. Ces unités partagent des
caractéristiques communes ». Dans le cadre de notre étude, la population est l’ensemble des
individus partageant les mêmes caractéristiques à partir desquelles le chercheur mène ses
investigations. Nous distinguerons trois types de population : la population parente, la
population cible et la population accessible.

 Population mère

Dans le cadre de notre étude, il s’agit de l’ensemble des individus ou une collection
d’individus partageants des caractéristiques communes et qui permettent qui nous permettront
de généraliser les résultats de notre recherche. Dans le cadre de notre étude, il s’agit de
l’ensemble des enseignants des établissements publics secondaires du Cameroun. Concernant
ce personnel enseignant du secondaire, l’on s’intéresse strictement aux enseignants réguliers
du fichier de l’arrondissement de Yaoundé 1 qui compte six lycées notamment le lycée
d’Emana ; lycée de Nkolondon ; lycée de Mballa II ; lycée d’Elig-Essono ; lycée bilingue de
Nkoleton et le lycée bilingue Nyom.

Tableau 1 : effectif des enseignants réguliers en service à l’arrondissement de Yaoundé 1

No Lycées ESG Nombre d’enseignants en service

1 - Lycée d’Emana ; 148
2 - Lycée de Nkolondom ; 136
3 - Lycée de Mballa II ; 151
4 - Lycée d’Elig-Essono ; 165
5 - Lycée bilingue de Nkoleton ; 245
6 - Lycée bilingue Nyom. 132
Total 06 977
Source : données de terrain (2023)

Notons également que les enseignants du ministère des enseignements secondaires

sont de deux types. Il s’agit soit des fonctionnaires soit des contractuels repartis selon le
tableau ci-dessous.
 45

Tableau 2 : répartition des enseignants selon la catégorie et grades

Type Grade/catégorie Qualification académique

Contractuels 3à7 CEP, BEPC, PROBATOIRE ou équivalents

8 BACCALAUREAT ou équivalent

9 BTS ou diplôme équivalent

10 Licence ou équivalent dans la discipline de

l’enseignement dispensé + (éventuellement un

Diplôme professionnel)

11 Master II ou équivalent dans la discipline de

l’enseignement dispensé + (éventuellement un

Diplôme professionnel)

12 Doctorat Ph.D ou équivalent dans la discipline de

l’enseignement dispensé + (éventuellement un

Diplôme professionnel)

Fonctionnaires C et B BEPC, PROBATOIRE ou BACCALAUREAT +

(Instituteurs) CAPIEMP/CAPIET (Diplôme professionnel de

niveau Bac +1)

A1 (Professeur BACCALAUREAT + DIPES I/DIPET I/DIPEN I

des Collèges…) (Diplôme professionnel dans une spécialité

universitaire de niveau Bac +3)

A2 (Professeur LICENCE + DIPES II/DIPET II/DIPEN II/DIPCO

des Lycées et des (Diplôme professionnel dans une spécialité

Ecoles Normales universitaire de niveau Bac +5)

d’Instituteurs…)

Source : annuaire statistique MINESEC (2018-2019)

 46

La population mère de notre étude est constituée ainsi de tous les enseignants en service
dans les lycées d’enseignement secondaire sus évoqués. Il s’agit donc d’environs 997
enseignants, tout grade et catégorie confondu.

 Population cible

Il s’agit ici de l’ensemble des enseignants hébergés dans certains lycées auxquels nous
avons eu facilement accès pour mener de notre enquête. Elle diffère de la population cible par
sa taille mais les caractéristiques restant les mêmes. Dans le cadre de notre étude, cette
population est constituée des enseignants des lycées de Mballa II, Bilingue de Nyom et du
lycée d’Elig-Essono. Ces établissements ont été favorables et prompt à la collecte des données
auprès des enseignants en service dans lesdits lycées. C’est ainsi que nous avons retenu 3
lycées des six lycées que compte l’arrondissement de Yaoundé 3 en raison de leur
accessibilité aux chercheur que nous sommes. A cet effet, le tableau récapitulatif ci-dessous
ressort l’effectif réel desdits enseignants.

Tableau 3 : population accessible

No Lycées ESG Nombre d’enseignants en service

1 - Lycée d’Emana ; 148

2 - Lycée de Nkolondon ;

3 - Lycée de Mballa II ; 151

4 - Lycée d’Elig-Essono ;

5 - Lycée bilingue de Nkoleton ;

6 - Lycée bilingue Nyom. 132

Total 03 448

Source : données de terrain (2023)

Ainsi, notre population accessible est de (448) essentiellement composée des

enseignants en service dans lesdits lycées sélectionnés. Dans cet effectif on a autant
d’enseignants fonctionnaires et contractuels toutes catégories confondues. Le plus important
pour nous est que ces derniers soient en service et en charge des enseignements dans l’un des
trois lycées accessible.
 47

 Population cible

Pour nous, il s’agit d’une collection d’enseignants auxquels nous voudront appliquer
les résultats de notre recherche. Il faut noter que celle-ci porte les mêmes caractéristiques que
la population mère à la seule différence qu’elle est réduite dans sa taille par rapport à la
population mère. Dans le cadre de notre étude, elle repose sur les enseignants des
établissements scolaires secondaires publics des lycées de l’arrondissement de Yaoundé 1
précisément ceux de trois lycées sélectionnés plus haut d’une part. D’autre part l’étude
s’intéresse uniquement aux enseignants de champ en excluant ainsi tout autre personnel des
lycées non enseignants ou n’ayant aucun enseignement en charge. Nous avons de ciblé (448)
enseignants essentiellement ceux responsables des enseignements au sein des établissements
présélectionnés.

3.4. Techniques d’échantillonnage et échantillon

 Technique d’échantillonnage

Nous considérons la technique d’échantillonnage comme une approche psychologique

par laquelle un échantillon est choisi au sein d’une population et sur laquelle on tire des
conclusions afin de généraliser sur la population cible. Ainsi, le but de l’échantillonnage
consiste à d’examiner un sous-ensemble de cette population plutôt que l’ensemble de la
population. On étudie une partie qui est représentative et à partir duquel on peut tirer des
conclusions pour l’ensemble de cette population. La statistique inférentielle permet, à l’aide
des probabilités, de généraliser les conclusions issues d’un échantillon pour l’ensemble de la
population avec un certain degré de certitude (Gumuchian et Marois, 2000). On dénombre à
cet effet deux méthodes de techniques d’échantillonnage à savoir la méthode probabiliste et la
méthode non probabiliste.

La première donne une chance à chaque sujet d’être sélectionné et cette chance a une
valeur quantitative alors que les chances ne sont pas égales dans la deuxième. Nous
utiliserons dans cette étude la méthode probabiliste qui accorde une place importante au degré
de représentativité de l’échantillon dans la population.

Par ailleurs, nous avons choisi l’échantillonnage par grappes comme technique de
notre étude. Cette technique consiste à grouper les éléments de la population en grappes et de
procéder par la suite à l’échantillonnage aléatoire simple. Une grappe étant une agrégation
 48

d’unités ou un groupe d’éléments appartenant à un échantillon et pouvant permettre la

formation d’un sous-échantillon plus petit.

Dans ce cadre de l’échantillonnage en grappes, deux possibilités s’offrent au

chercheur. Premièrement, il peut après avoir choisi aléatoirement les grappes, « identifier les
individus qui s’y rattachent et procéder à un tirage au sort à l’intérieur de chaque grappe »
(Angers, 1992, p. 246). Deuxièmement, il a la possibilité de recenser sur une liste toutes les
grappes. Ensuite, choisir parmi ces dernières quelques-unes, de façon aléatoire pour constituer
son échantillon. L’inconvénient de cette technique d’échantillonnage est que le chercheur ne
maitrise pas à l’avance la taille définitive de l’échantillon. Cette deuxième méthode est celle
que nous avons adoptée. C’est-à-dire qu’après avoir sélectionné les différents établissements
concernés par cette étude, nous avons enquêtés tous enseignants qui s’y trouvaient. Cette
méthode a eu pour avantage de sauver beaucoup de temps en déplacement.

Nous avons regroupé les enseignants ciblés en trois grands groupes selon qu’ils
appartiennent à un lycée sélectionné des trois. Il s’agit d’un groupe 1 constitué des
enseignants du lycée de Mballa II, puis d’un groupe 2 constitué des enseignants du lycée
bilingue de Nyom et en fin d’un groupe 3 constitué des enseignants d’Elig-Essono.

 Échantillon de l’étude
Avec la méthode d’échantillonnage probabiliste et en nous servant de la technique
d’échantillonnage à grappes avec le procédé de tirage sans remise, nous avons sélectionné un
échantillon composé de toutes les unités statistiques appartenant aux grappes choisies (soit
tous les enseignants appartenant aux établissements sélectionnés). Ayant eu les effectifs
exacts des enseignants appartenant à chaque établissement scolaire, nous nous sommes référés
à la technique de Fonkeng, Chaffi et Bomda (2014, p 88). Cette technique aide à déterminer la
taille d’un échantillon (S) représentatif d’une population d’étude donnée (N). La taille de
notre population accessible étant constituée de 448 enseignants de plusieurs champs
disciplinaires. Notre échantillon devait être représentatif pour cette population à partir de 165
participants. Nous avons ainsi affecté un quota de 55 participants dans chacun de nos trois
lycées. C’est ainsi que nous avons imprimé 170 questionnaires afin de prévoit les éventuels
pertes et manquements.

Nous avons déposé ainsi les questionnaires auprès des responsables des établissements
et nous nous sommes donnés le délai d’une semaine pour le passer les récupérer. Lors de
notre passage une semaine plus tard, les questionnaires de 175 enseignants bien remplis ont
été retournés. Alors, la taille de notre échantillon est constituée de 166 enseignants. Le tableau
 49

qui suit donne leur répartition en fonction des trois établissements de l’arrondissement de
Yaoundé 1.

Tableau 4 : Répartition de l’échantillon de l’étude

No Etablissements Enseignants participants Arrondissement

1 Lycée de Mballa II 55 Yaoundé 1

2 Lycée Bilingue de Nyom 55

3 Lycée d’EMANA 55

Total 03 165

Source : données de terrain (2023)

Tel que le montre ce tableau, sur une population de 448 enseignants et à l’aide de la
méthode probabiliste, 210 enseignants exerçant dans 3 établissements scolaires secondaires
publics ont été retenus comme participants de notre étude. Cet échantillon a été constitué de
façon à reproduire l’image de la population du départ.

3.5. Instrument de collecte des données et justification

L’instrument de collecte des données est le moyen par lequel nous avons recueille les
informations sur le problème que pose notre étude auprès des éléments de l’échantillon afin
de vérifier les hypothèses de recherche. Ces données selon Fonkeng et Chaffi (2014 :
37) « sont des informations, des faits, généralement sous la forme des nombres à partir
desquels des déductions peuvent être faites ». Ces informations recueillies sont nécessaires
pour la résolution scientifique du problème. Ainsi, l’instrument que nous avons utilisé dans le
cadre de notre recherche est le questionnaire. Il présente un avantage en ce sens qu’il nous
permet de requérir les informations auprès d’un grand nombre de sujets dans un temps
relativement court. Le questionnaire que nous présentons en annexe est une suite de questions
posées de façon méthodique dans l’optique d’une enquête et dont l’élaboration s’appuie sur
les variables de l’étude. L’objet étant de comprendre les raisons de l’inappropriation
professionnelle de la digitalisation des enseignements par les enseignants du secondaire.
 50

3.5.1. Technique de collecte des données

Il existe plusieurs techniques ou méthodes pour la collecte des données. Entre autres on
distingue : l’observation directe, l’observation indirecte, l’observation armée, l’observation
non armée, l’enquête, le sondage, l’entretien etc.

Dans notre étude la technique de collecte des données est l’enquête. Tsala Tsala (1992 :
75) pense que : « l’enquête est une investigation en milieu naturel (sur le terrain) qui a pour
but de comprendre un phénomène non provoqué choisi ».

En fait, l’enquête consiste généralement à poser les mêmes questions à un certain nombre
de personnes qui constitue tout le groupe que l’on désire étudier ou alors qui représente ce
groupe. Pour le cas d’espèce, nous avons choisi un groupe représentatif qui est notre
échantillon. Quatre aspects préalables selon la procédure scientifique ont été respectés :

- La phase préparatoire pendant laquelle nous avons rassemblé le maximum

d’informations sur la question de digitalisation des enseignements en contexte
camerounais en rapport à son appropriation professionnelle par les enseignants. Celle-
ci s’est déroulée depuis notre demande d’autorisation de stage jusqu’à la découverte
du problème sur le terrain, sa formulation, la collecte de la revue de la littérature et les
théories explicatives ;
- La pré-enquête ;
- Le pré-test ;
- L’enquête proprement dite ou le questionnaire.

Pour ce qui est de l’enquête, elle peut se faire sous forme d’entrevue (interview,
entretien), soit alors à l’aide d’un questionnaire. C’est dans cette logique que Tsala Tsala
(1992 ; 75) affirme que : « l’interview et le questionnaire sont différents en ce que d’une part
l’interview suppose la présence simultanée de l’interviewé. On observe mieux le sujet et le
contexte dans lequel il réagit. Un soin particulier est mis sur les problèmes de communication.
D’autre part le questionnaire sollicite des réponses écrites aux questions posées à l’avance ».
De façon générale, les deux techniques présentent chacune des avantages. Mais dans le cas de
notre étude le questionnaire a été choisi comme instrument de collecte des données.

3.5.2. Présentation du questionnaire

Notre instrument de collecte de données choisi est le questionnaire. Mais avant de le

distribuer, nous avons procédé comme signalé plus haut à une pré-enquête et à un pré-test.
 51

 La Pré-enquête

La pré-enquête fait partie intégrante de la recherche à la seule différence qu’elle est

l’une des phases les plus précoces dont les buts essentiels permettent de constituer une
problématique plus précise et surtout à construire des hypothèses qui soient valides, fiables,
renseignées, argumentées et justifiées Aktouf (1987).

Ainsi, pour y arriver, nous avons procédé à la distribution d’un questionnaire à une
infime partie de notre population d’étude soit 20 enseignants issus des lycées de
l’arrondissement de Yaoundé 1. Le feedback des données recueillies nous a amené à
réorganiser nos questions qui semblaient être moins comprises afin de valider notre
questionnaire.

 Le Pré-test

Pour s’assurer de la compréhension des questions et que les réponses correspondent

bien aux informations recherchées, nous avons procède au test de fiabilité dudit instrument. Il
a été question d’introduire les données collectées auprès de 20 enseignants dans le logiciel
SPSS afin d’obtenir le test de fiabilité de Crombach. Le premier test nous a donné une note de
8,88. Selon ce test la fiabilité est avérée lorsque la note est comprise entre 0,7 et 1. Nous
avons donc pu déduire que notre instrument est fiable et peut donc mesurer ce qu’il est censé
mesurer.

 Présentation du questionnaire

La formulation de notre questionnaire commence par une note adressée à l’endroit des
utilisateurs les informant sur le but de notre recherche, la sincérité des réponses tout en
donnant une garantie sur l’anonymat et la confidentialité des réponses. Le questionnaire pour
le rappeler encore ici consistait à recueillir des informations concernant les caractéristiques
des variables cibles. D’après Quivy et Campenhoudt (2006 : 171) « l’enquête par
questionnaire consiste à poser à un ensemble de répondants, le plus souvent représentatif
d’une population, une série de questions relatives à leur situation sociale, professionnelle ou
familiale ».

Cette technique a un avantage qui permet de se renseigner sur des nombreux aspects
de la vie d’une population donnée à travers des questions. Dans notre questionnaire, nous
avons opté pour des questions fermées bien que les questions ouvertes donnent la latitude au
 52

répondant d’expliquer ses réponses et de s’exprimer davantage. Notre choix se justifie par le
fait que nous avons voulu garder le caractère quantitatif et l’uniformité des réponses des
répondants. Ces questions ont été adaptées à l’échelle de Likert à quatre niveaux (Tout à fait
d’accord, D’accord, En désaccord, Totalement en désaccord).

Chacun des questionnaires comporte plusieurs items et se subdivise en trois parties. La

première partie concerne le préambule qui énonce l’objet de la recherche et les consignes de
réponses du questionnaire. La deuxième partie de notre questionnaire porte sur les différentes
variables de notre étude et de leurs indicateurs. La troisième partie comporte le groupe de
questions qui portent sur les données sociodémographiques et l’identité des répondants.

Notre questionnaire a été construit sur trois grandes sections. Chaque section
correspond à une variable indépendante dépendante ou encore une section réservée au
données signalétique.

La première section est intitulée digitalisation des enseignements qui porte sur les
indicateurs tels que (utilisation de la techno pédagogie dans les enseignements, disponibilité
du dispositif de digitalisation et la représentation sociale du numérique). Les questions de
cette première section divisée en trois groupes partent de Q1 à Q24 soit 24 questions adressés
aux enseignants.

La deuxième section renvoie à la variable dépendante, intitulé appropriation

professionnelle du numérique. Les items ici formulés par de Q25 à Q29 avec soit 5 questions
permettant de mesurer le degré d’appropriation du numérique par les enseignants du
secondaire.

La dernière section quant à elle porte sur les aspects sociodémographiques des
participants et ressort entre autres le genre, la tranche d’âge, le grade, le lieu de service,
l’ancienneté au poste et également la discipline enseignée. Ses items vont de Q30 à Q36 avec
soit sept informations à recueillir.

3.6. L’administration du questionnaire

Tenant compte des différents modes de passation du questionnaire, notamment une

administration par poste, à travers le téléphone ou l’internet, mais aussi de face à face
(Angers, 1992). La méthode d’administration du questionnaire que nous avons choisi est celle
de l’administration de face à face ou encore administration directe. Elle s’est déroulée dans les
 53

structures retenues la période allant du 17 avril au 24 avril 2023 en occurrence les trois lycées
que nous avons sélectionnés.

Durant l’administration du questionnaire, nous avons bénéficié de l’assistance et

collaboration des chefs d’établissements, des censeurs pour entrer en contact avec les
enseignants. En clair, au moment de la collecte des données, nous nous sommes rendus en
période de cours dans chaque établissement échantillonné. A chaque fois, nous nous sommes
adressés aux responsables administratifs que nous avons trouvés sur place. Nous leur avons
expliqué le but de la recherche et demandé leur permission pour effectuer nos enquêtes auprès
de leurs enseignants. Tous les chefs d’établissements rencontrés, nous ont donné un avis
favorable. Dans certains établissements, quand les conditions nous le permettaient, nous
avons effectué une réunion avec l’ensemble des enseignants afin de leur expliquer le but de la
recherche, de leur distribuer les questionnaires et de nous mettre d’accord sur les délais de
récupération des questionnaires remplis.

Il faut également souligner que certains enseignants ont choisi de remplir les
questionnaires séance tenante. Mais majoritairement dans les établissements, le procédé
d’administration convenu avec les responsables était de laisser les questionnaires aux
enseignants afin qu’ils les remplissent à la maison pour que nous repassions dès le lendemain
les récupérer pour ne pas perturber leurs activités d’enseignement/apprentissage. Le taux de
récupération des questionnaires a été très satisfaisant (100%).

3.7. Le dépouillement des résultats du questionnaire

Nous avons choisi utiliser la méthode des tris à plats permet de ventiler les réponses des
questionnaires adressés à une seule catégorie répondants tandis que la méthode de tris croisés
permet de réunir dans un tableau de croisement les résultats de plusieurs variables et
provenant de plusieurs répondants. De plus, le choix de croiser une question à une autre est
motivé par l’analyse et la connaissance plus fine des réponses des personnes interrogées.
Ainsi, avant de passer à l’étape d’analyse des données proprement dite, nous sommes passés
par travail dépouillement qui s’est fait de façon manuelle à l’aide d’un masque de
dépouillement que nous avons conçu. À l’aide de ce masque de dépouillement, nous avons
compilé les questions et les avons regroupés en fonction de nos variables et indicateurs.

Chaque questionnaire a ainsi été codifié à l’espace réservé à la codification.

Manuellement et l’aide des stylos à encre différents, nous avons affecté des codes qui allait de
1 à 4 selon les réponses des participants notamment pour ce qui est des questions relatives aux
 54

variables indépendante et dépendante. Pour ce qui est des données signalétiques, la

codification était fonction des éléments de réponses, étant donné que certaines questions
étaient ouvertes. Une fois cette exercice fait la phase suivante relative à la l’analyse des
données a été envisagé.

3.8. Méthode d’analyse des données

Le choix d’une technique d’analyse des données n’est pas fortuit, il tient compte d’un
certain nombre de conditions. L’analyse des données renvoie au traitement des informations
collectées. Ainsi, consécutivement à notre méthode de collecte des données, une technique
d’analyse des données a été mise en place. Il s’agit de l’analyse statistique à l’aide du test de
Pearson pour nos données qui sont essentiellement quantitatives.

L’analyse des données quantitatives est un traitement qui permet de les croiser et
d’établir les corrélations entre les variables au regard des hypothèses de recherche. L’analyse
des données se fait à travers l’utilisation d’un test de signification statistique et de la mesure
du degré de liaison devant permettre de prendre une décision statistique. Pour ce faire nous
avons utilisé le logiciel « Statistical Package for Social Sciences » (SPSS) et appliqué à notre
étude le test de Khi-carré (x²). En fait, l’analyse des données peut se faire de façon manuelle
ou en utilisant l’ordinateur pourvu de logiciel. Au niveau du traitement manuel, le travail est
très fastidieux et nécessite beaucoup de temps et comporte des risques d’erreurs. Par contre,
au niveau informatique le traitement des données est moins fastidieux et leur analyse est très
diversifiée. C’est pour cette raison que nous avons choisi cette dernière option.

L’analyse de nos données quantitatives s’est faite à l’aide du logiciel SPSS. Ce logiciel
statistique nous a permis d’effectuer deux types d’analyses :
- L’analyse descriptive ou de premier degré qui permet de présenter le comportement
des individus et les facteurs étudiés par des mesures de tendance centrale et des
mesures de tendance dispersée ;
- Et l’analyse inférentielle qui permet de voir la corrélation, le lien ou la relation qui
existe entre deux facteurs au minimum. Ce dernier type peut procéder par les tests
suivants : Khi-carré, ANOVA, ANCOVA, T Student, la corrélation de Spearman, ou
la corrélation de Pearson. Dans notre cas, nous avons choisi le test du khi-carré. En
effet, ce test est utilisé lorsque la recherche comporte deux groupes ou mesures et
que la variable dépendante est qualitative. Le khi-carré permet de tester la
dépendance entre deux variables aléatoires ou l’adéquation d’une série de données à
une famille de lois de probabilité.
 55

Nous avons parcouru sept étapes lors de l’analyse quantitative de nos données à l’aide de
SPSS à savoir :
- Compter les questionnaires et apprécier s’ils étaient bien remplis ;
- Numéroter les questionnaires pour nous permettre d’identifier et de corriger la source
de l’erreur en cas de mauvaise gestion d’un questionnaire quelconque ;
- Définir les variables dans SPSS ; autrement dit nous avons assigné à chaque item ses
modalités de réponses dans l’optique de monter les masques de données ;
- Nous avons continué en introduisant les données codifiées ;
- Nous avons aussi vérifié les données introduites pour éviter des erreurs qui peuvent
influencer les résultats de la recherche ;
- Nous avons suivi cette étape par l’analyse descriptive des données en terme de
fréquence, pourcentage et graphique ;
- Enfin, nous avons procédé à l’analyse inférentielle.
En bref, au premier niveau d’analyse, nous avons utilisé la statistique descriptive pour
décrire, résumer de manière fiable et précise les informations en faisant usage des
diagrammes (à barres et en secteurs) et en utilisant des tableaux. Au second niveau, nous
avons pris un certain nombre de dispositions sachant que le type d’analyse statistique des
données dépend de la nature de l’hypothèse et des types de variables. Étant donné que nos
variables sont catégorielles, le test de corrélation de Pearson.

3.9. Opérationnalisation des variables

 Les variables

Dans le cadre de cette étude définir les variables revient à déterminer les critères de
mesures que l’on utilisera pour ladite investigation. C’est identifier dans chacune des
hypothèses la variable indépendante et la variable dépendante ».

 Variable dépendante (VD)

La variable dépendante est celle qui subit l’influence de la variable indépendante ou

encore qui subit l’action mesurée par le chercheur. Pour ce qui est de cette étude, la variable
dépendante est la suivante : appropriation professionnelle du numérique.
 56

 Variable indépendante (VI)

La variable indépendante est celle qui influence la variable dépendante, elle est encore
appelée variable explicative et cause. La variable indépendante de cette étude est :
digitalisation des enseignements en contexte camerounais.
Tableau 5 : récapitulatif des indicateurs
 Indicateurs selon les modalités
No Modalités Indicateurs
1 Utilisation de la techno pédagogie dans -formation continue des enseignants ;
l’enseignement -séminaire et recyclage sur le
numérique pédagogique ;
-intégration des TIC dans la formation
initiale des enseignants ;
- évaluation par le digital ;
- digitalisation comme moyen de
facilitation pédagogique.

2 Disponibilité du dispositif de digitalisation des -maitrise de l’ingénierie pédagogique ;

enseignements -existence des centres multi médias ;
-existence d’un espace adapté à la
digitalisation ;
-existence d’un WIFI ;
-contenus pédagogiques numériques ;
-classe virtuelle ;
-plateformes digitales.
3 Représentation sociale du numérique -Usage complexe du numérique ;
-dépendance au numérique ;
-Usage du numérique à d’autres fins ;
-faible pourvoir d’achat des outils du
numérique ;
-limites du numérique ;
-non maitrise du numérique ;
-efficacité du numérique.

Source : données de terrain (2023)

 57

Tableau 6 : synoptique relatif aux variables de l’étude

HG HS Variables Modalités Indicateurs Instrum Echelle de

ent mesure
certains déterminants de la digitalisation des enseignements en contexte camerounais déterminent son appropriation

Hs1 : l’utilisation VI : M1 : -formation continue

de la techno des enseignants ;
digitalisation Utilisation
pédagogie dans de la techno -séminaire et
des recyclage sur le
l’enseignement pédagogie
numérique
détermine son enseignemen dans
pédagogique ;
appropriation ts l’enseignem -intégration des TIC
professionnelle par ent dans la formation
les enseignants du initiale des
secondaire ; enseignants ;
- évaluation par le
digital ;
- digitalisation
comme moyen de
facilitation
pédagogique.

4- totalement en désaccord.
Hs2 : la M2 : -maitrise de

1-Tout à fait d’accord ;

disponibilité du Disponibilit l’ingénierie

3- En désaccord ;
é du pédagogique ;

Questionnaire
dispositif digital

2- D’accord ;
dispositif -existence des
dans
de centres multi
l’enseignement digitalisatio médias ;
participe à son n des -existence d’un
appropriation enseigneme espace adapté à la
professionnelle n nts digitalisation ;
par les -existence d’un
professionnelle par les enseignants du secondaire.

enseignants du WIFI ;
-contenus
secondaire ;
pédagogiques
numériques ;
-classe virtuelle ;
-plateformes
digitales.

Hs3 : les M3 : -Usage complexe du

représentations sur Représenta numérique ;
le numérique tion sociale -dépendance au
influencent son du numérique ;
appropriation numérique
-Usage du
professionnelle par numérique à d’autres
les enseignants du fins ;
 58

secondaire ; -faible pourvoir

d’achat des outils du
numérique ;
-limites du
numérique ;
-non maitrise du
numérique ;
-efficacité du
numérique.

VD : - Accessibilité du
appropriatio numérique ;
n - Maitrise de l’usage ;
professionne - Utilité du numérique
lle du
numérique

Source : travail de recherche (2023)

 59

CHAPITRE 4 : ANALYSE DES DONNEES ET PRESENTATION DES

RESULTATS

Selon Lagarde (1995), cité par Stafford et Bodson (2006, p.3) « le propre de l’analyse
des données, dans son sens moderne, est justement de raisonner sur un nombre quelconque de
variables ». Pour Crauser, Harvatopoulos et Sarnin (1989) l’analyse des données consiste à
raisonner sur les variables. Pour ces trois auteurs, « le rôle principal de l’analyse des données
est de mettre en relief les structures pertinentes de grands ensembles de données ». Dans le
présent chapitre, les résultats sont présentés premièrement le volet quantitatif qui consistera à
présenter les résultats à l’aide des tableaux et/ou des diagrammes et en faire une analyse
descriptive qui consiste selon Angers (1992, p.321) en une « analyse visant à une
représentation détaillée d’un objet » et l’analyse explicative qui consiste selon le même
auteur en une « analyse visant à mettre en relation des éléments d’un objet ». Dans l’aspect
qualitatif de la recherche en second lieu. Ce chapitre se présente en deux sections : la
présentation et analyse des données qualitatives d’une part et d’autre part l’analyse descriptive
et l’analyse inférentielle des données quantitatives. Le présent chapitre porte sur la
présentation des résultats et l’analyse des données collectées auprès de notre échantillon.
Cette analyse fournit des informations utiles pour essayer de comprendre la relation qui
existerait entre la digitalisation des enseignements en contexte camerounais et l’appropriation
professionnelle chez les enseignants du secondaire public.

4.1- Présentation et analyses descriptives des données

Présenter les données revient à disposer les différentes catégories et leurs effectifs
dans un tableau ou dans les graphes. Angers (1992, p.301) parle de « présentation visuelle »
et la définit comme étant une « façon d’organiser et de présenter des données de recherche ».
La nature catégorielle de nos variables donne droit à une distribution des fréquences qui
permet de connaître la répartition des sujets parmi les différentes modalités de la variable
mesurée. Cette distribution de fréquence comporte des éléments à savoir : le nombre de sujets
(la fréquence) qu’il y a pour chaque modalité et le pourcentage correspondant. Généralement,
on associe aux tableaux de fréquences, les graphes, notamment les diagrammes en bâton et les
diagrammes en cercle et les histogrammes pour faire une présentation visuelle des données
collectées sur le terrain à travers le questionnaire Angers (1992). L’analyse descriptive permet
de présenter les données recueillies selon leur physionomie. Alors, de façon préférentielle,
nous choisissons de les présenter à la fois sous forme de tableaux et sous forme de
 60

diagrammes suivi des commentaires. Nous trouvons que ces types d’analyses descriptives
donnent une plus très grande lisibilité aux données pour parler comme Angers (1992).

Tableau 7 : récapitulatif du test statistique de fiabilité

Alpha de Cronbach basé sur des éléments

Alpha de Cronbach normalisés Nombre d'éléments
,862 ,797 29

4.1.1. Utilisation de la techno pédagogie dans l’enseignement

L’utilisation de la techno pédagogie dans l’enseignement concerne la formation

continue des enseignants, le séminaire et recyclage sur le numérique pédagogique,
l’intégration des TIC dans la formation initiale des enseignants, évaluation par le digital et la
digitalisation comme moyen de facilitation pédagogique. L’utilisation de la techno pédagogie
dans l’enseignement peut faciliter l’appropriation professionnelle du numérique chez les
enseignants.

Tableau 8: distribution des répondants selon que des formations continues en TIC sont
régulièrement organisées à votre attention

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Tout à fait 40 24,0 24,0

d'accord
D'accord 59 35,3 35,3
En désaccord 41 24,6 24,6
Totalement en 27 16,2 16,2
désaccord
Total 167 100,0 100,0
Source : données de terrain (2023)

La lecture du tableau ci-dessus montre que 24 % et 35,3 % de nos répondants sont tout
à fait d’accord et d’accord du fait que les formations continues en TIC sont régulièrement
organisées à leur attention. Or, un pourcentage non négligeable (40, 8%) de nos répondants
estime ne pas bénéficier des formations continues dans le domaine des TIC dans leur
établissement. L’une des stratégies visant à favoriser l’intégration d’un modèle ou d’une
approche est la formation continue organisée à l’endroit des bénéficiaires. Le Ministère des
 61

enseignements secondaire tente résolument d’appliquer cette approche à l’effet de promouvoir

le numérique.

Tableau 9 : répartition des données selon que les participants sont tous conviés aux
séminaires et recyclages sur le numérique pédagogique

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Tout à fait 44 26,3 26,5

d'accord
D'accord 79 47,3 47,6
En désaccord 22 13,2 13,3
Totalement en 21 12,6 12,7
désaccord
Total 166 99,4 100,0
Total 167 100,0
Source : données de terrain (2023)

A la question de savoir si tous les enseignants sont souvent conviés aux séminaires et
recyclages sur le numérique pédagogique, la distribution des données indique 26,3% et 47,3
% sont respectivement tout à fait d’accord et d’accord ; contre 13,3 % et 12,7 % des
répondants qui sont soit en désaccord ou totalement en désaccord. Suivant le calendrier du
déroulement des activités annuelles des lycées d’enseignement secondaire général, il est prévu
de manière trimestrielle une série de formation piloté par les inspections pédagogiques allant
dans des séminaires, colloques visant à renforcer les capacités des enseignants dans le
domaine du numérique en occurrence.

Tableau 10 : distribution selon le fait que les TIC sont intégrés dans la formation
initiale des enseignants

Fréquenc Pour cent Pourcentage valide

e
Valide Tout à fait 41 24,6 24,6
d'accord
D'accord 66 39,5 39,5
En désaccord 30 18,0 18,0
Totalement en 30 18,0 18,0
désaccord
Total 167 100,0 100,0
Source : données de terrain (2023)
 62

La distribution des données relatives au fait que les TIC sont intégrés dans la
formation initiale des enseignants les TIC sont intégrés dans la formation initiale des
enseignants montre que 24,6 % et 39,5 % de nos participants sont tout à fait d’accord et
d’accord ; par ailleurs, 18 % et encore 18 % de certains répondants pensent que lors de leur
formation initiale, ils n’ont pas bénéficié des programmes visant la digitalisation. Ce résultat
nous amène à comprendre que, depuis plus d’une décennies, les programmes de formation en
TIC sont introduits dans la formation initiale des enseignants tant au niveau des écoles
normales que dans les établissements facultaires des Universités à l’effet de fournir un cadre
numérique aux futurs enseignants.

Tableau 11: répartition des répondants sur le fait qu’il existe des unités transversales
dans le domaine du numérique au cours de la formation initiale des enseignants

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Tout à fait 41 24,6 24,6

d'accord
D'accord 50 29,9 29,9
En désaccord 37 22,2 22,2
totalement en 39 23,4 23,4
désaccord
Total 167 100,0 100,0
Source : données de terrain (2023)

La lecture du tableau ci-dessus nous montre que 24, 6 % et 29,9 % sont tout à fait
d’accord et d’accord contre 22,2% et 23,4 % pour les modalités en désaccord et totalement en
désaccord. Ce résultat nous amène à comprendre la politique du système éducatif notamment
en ce qui concerne la formation des enseignants du secteur secondaire. Il est non seulement
introduit dans les universités et écoles normales supérieures des programmes de formation sur
le numérique afin de favoriser son intégration. Kaikai (2020) les pratiques des TIC sont certes
intégrées dans la formation et la recherche scientifique, mais elles restent relativement faibles
comparativement aux universités étrangères.
 63

Tableau 12 : distributions relatives au fait que, majoritairement, les enseignements sont

digitalisés

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Tout à fait 31 18,6 18,6

d'accord
D'accord 31 18,6 18,6
En désaccord 74 44,2 44,2
Totalement en 31 18,6 18,6
désaccord
Total 167 100,0 100,0
Source : données de terrain (2023)

La question de savoir si la plus part des enseignements est digitalisée dans les lycées
publics d’enseignement secondaire, il convient de noter que 18,6% sont tout à fait d’accord et
d’accord, 44,2 % en désaccord et 18,6 % totalement en désaccord. L’un des constats que nous
avons observé est que les pratiques enseignantes sont de moins en moins numérisées par
enseignants qui éprouvent des difficultés à l’intégration. Ces difficultés sont de plusieurs
ordres notamment l’insuffisance des dispositifs de digitalisation, l’absence de formation des
enseignants et le contexte économique du pays (Béché, 2017).

Tableau 13 : distribution des répondants selon que la digitalisation de vos

enseignements favorise leurs transmissions

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Tout à fait 60 35,9 35,9

d'accord
D'accord 69 41,3 41,3
En désaccord 26 15,6 15,6
Totalement en 12 7,2 7,2
désaccord
Total 167 100,0 100,0
Source : données de terrain (2023)

A la question de savoir si la digitalisation des enseignements peut favoriser leurs

transmissions auprès des apprenants, le tableau ci-dessus montre que, plus de 77 % de nos
répondants sont tout à fait d’accord et d’accord. Par ailleurs, seulement 22,8 % ne partagent
pas cet avis soit en désaccord et totalement en désaccord. Le numérique est certes une piste de
solution et de renforcement des apprentissages à l’ère de la mondialisation mais On déduit
 64

alors que les TIC constituent certes un excellent outil de recherche d’information et de
communication et un vaste potentiel d’outils techniques et d’applications dont les avantages
sont évidents, mais elles peuvent constituer à la fois un réel handicap pour ses utilisateurs s’ils
manquent de moyens pour y accéder ou s’ils ne sont pas formés à leur utilisation.

Tableau 14 : distribution des répondants selon que les évaluations sont généralement
digitalisées

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Tout à fait 19 11,4 11,4

d'accord
D'accord 34 20,4 20,5
En désaccord 39 23,4 23,5
Totalement en 74 44,3 44,6
désaccord
Total 166 99,4 100,0
Total 167 100,0
Source : données de terrain (2023)

La lecture du tableau ci-dessus montre que 11,4 % sont tout à fait d’accord, 20,5 %
sont d’accord, 23,5 % sont totalement en désaccord et enfin 44,6 % sont totalement en
désaccord du fait que les évaluations sont généralement digitalisées. Ce résultat nous amène à
comprendre que le niveau de digitalisation dans nos établissements d’enseignement
secondaire ne parvient pas encore passer à l’évaluation à distance du fait déjà du faible niveau
d’intégration du numérique dans le contexte camerounais.

Tableau 15 : Vous maitrisez l’ingénierie pédagogique

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Tout à fait 23 13,8 13,1

d'accord
D'accord 23 13,8 13,1
En désaccord 57 35,9 35,9
Totalement en 64 37,2 37,2
désaccord
Total 167 100,0
Source : données de terrain (2023)
 65

A la question posée notamment celle de savoir si les enseignants maitrisent

l’ingénierie pédagogique, il ressort que 13,1 % sont tout à fait d’accord et d’accord. Hors le
plus grand pourcentage de nos répondants soit 35,9 % sont en désaccord et 37,2 % sont
totalement en désaccord. Les enseignants des lycées d’enseignement secondaire n’ont pas
suffisamment des aptitudes en ingénierie pédagogique. Pourtant l’intégration du numérique
nécessite aussi des compétences en ingénierie pédagogique. Le ratio ordinateur/acteurs
scolaires très bas. Il varie en effet entre 0,008 et 0,034. Autrement dit, il y a en moyenne 60
élèves et enseignants pour un ordinateur dans ce contexte.

Tableau 16 : distribution des données selon que l’établissement dispose d’un centre
multimédia

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Tout à fait d'accord 85 50,9 50,9

D'accord 49 29,3 29,3
En désaccord 21 12,6 12,6
Totalement en 12 7,2 7,2
désaccord
Total 167 100,0 100,0
Source : données de terrain (2023)

La lecture du tableau portant distribution des données selon que l’établissement

dispose d’un centre multimédia, il convient de souligner que 80 % de nos répondants sont tout
à fait d’accord et d’accord ; par ailleurs 19, 8 % sont en désaccord et totalement en désaccord.
Pour le cas du MINESEC qui concerne notre étude proprement dite, après l’inauguration des
premiers CRM en 2001, plusieurs lycées et collèges d’enseignement technique et général au
Cameroun sont équipés des CRM répondant aux besoins de formation des élèves. Selon un
entretien accordé à Cameroun tribune par Éric, ZOBO, inspecteur coordinateur des TIC au
MINESEC, 70% d’établissements secondaires sont dotés d’une salle d’informatique ou CRM.
 66

Tableau 17 : Votre établissements dispose des outils de digitalisation (ordinateurs, vidéo

projeteur, logiciel, terminal)

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Tout à fait 92 55,1 55,1

d'accord
D'accord 55 32,9 32,9
En désaccord 15 9,0 9,0
Totalement en 5 3,0 3,0
désaccord
Total 167 100,0 100,0
Source : données de terrain (2023)

A la question de savoir si les établissements disposent des outils de digitalisation

(ordinateurs, vidéo projecteur, logiciels), la distribution suivante à été observé soit 55,1 %
sont tout à fait d’accord, 32,9 % sont d’accord et, 9 % et 3 % sont en désaccord et totalement
en désaccord. Ce résultat traduit le fait qu’à la suite de la création des centres multimédias
dans les lycées, ils ont été équipés des dispositifs fonctionnels afin de faciliter leurs
utilisations.

Tableau 18 : Votre établissement est couvert d’un réseau internet

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Tout à fait d'accord 32 19,2 19,2

D'accord 45 26,9 26,9
En désaccord 44 26,3 26,3
Totalement en 46 27,5 27,5
désaccord
Total 167 100,0 100,0
Source : données de terrain (2023)

La lecture du tableau ci-dessus portant sur la couverture des établissements au réseau

internet nous montre que 19,2 % et 26,9% sont respectivement tout à fait d’accord et d’accord
de cette affirmation. Par contre 26,3% et 27,5 % sont systématiquement en désaccord ou
totalement en désaccord. Cet équilibre peut se justifier par le fait que certains établissements
bien ayant été couvert du réseau internet, l’on se rend compte que le suivi et la maintenance
ne sont pas effectifs.
 67

Tableau 19: Les contenus pédagogiques sont disponibles en plusieurs formats (pdf,
Word, Image, video) hébergés dans la bibliothèque de votre établissement

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Tout à fait 44 26,3 26,5

d'accord
D'accord 44 26,3 26,5
En désaccord 43 25,7 25,9
Totalement en 35 21,0 21,1
désaccord
Total 167 100,0
Source : données de terrain (2023)

Nos répondants pensent au sujet du fait que les contenus pédagogiques sont
disponibles en plusieurs formats (pdf, Word, Image, video) hébergés dans la bibliothèque de
leur établissement, il ressort que plus de 53 % sont tout à fait d’accord et d’accord contre 46
% qui sont en désaccord ou totalement en désaccord. Ce résultat se traduit par le fait qu’en
période de crise sanitaire en occurrence, le gouvernement camerounais dans un souci de
promouvoir la continuité pédagogie a mis sur pied une stratégie qui vise à héberger les
contenus des enseignements dans les centres multimédias à travers les logiciels à l’effet de les
rendre disponibles pour les apprenants. C’est d’ailleurs cette composante qui est pratiqué
jusqu’à présent dans les établissements scolaires.

Tableau 20 : distribution selon qu’il existe des classes virtuelles dans votre établissement

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Tout à fait 33 19,8 19,9

d'accord
D'accord 48 28,7 28,9
En désaccord 37 22,2 22,3
Totalement en 48 28,7 28,9
désaccord
Total 167 100,0
Source : données de terrain (2023)

La lecture du tableau en exergue portant sur l’existence ou non des classes virtuelles
dans les établissements, il faut souligner que 19,8 % sont tout à fait d’accord, 28,9 % sont
d’accord, 22,3 % sont en désaccord et 28,9 % pour la modalité totalement en désaccord. Cette
 68

distribution traduit le fait que certains établissements dans leur processus de numérisation des
enseignements ont crée des plates formes où sont stockés les cours et documents
pédagogiques. C’est documents sont majoritairement constitués des cours en format diversifié
notamment pdf, word et bien d’autres formats.

Tableau 21: Vos classes virtuelles sont animées par les plateformes digitales (Microsoft,
teams, Google meet, Google classroom, Zoom)

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Tout à fait 33 19,8 19,8

d'accord
D'accord 37 22,2 22,2
En désaccord 43 25,7 25,7
Totalement en 54 32,3 32,3
désaccord
Total 167 100,0 100,0
Source : données de terrain (2023)

A la question de savoir si les classes virtuelles existantes sont animées par les
plateformes digitales (Microsoft, teams, Google meet, Google classroom, Zoom), la
distribution ci-après a été observée à savoir 19,8 % pour la modalité tout à fait d’accord, 22,2
% pour d’accord, 25,7 en désaccord et 32,3 % de totalement en désaccord. Lors de notre pré
enquête dans certains lycées de l’arrondissement de Yaoundé 1, nous sommes rendu compte
la plus part des enseignants des disciplines dites littéraires sont plus réticents à l’hébergement
des cours dans les plates formes, c’est ce qui peut justifier le pourcentage de 58 % des
enseignants qui estiment que les classes virtuelles existantes sont moins animées par les
plateformes digitales.
 69

Tableau 22 : distribution des données selon qu’il existe des calendriers (emplois de
temps numérique) dans votre établissement

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Tout à fait 44 26,3 26,3

d'accord
D'accord 57 34,1 34,1
En désaccord 42 25,1 25,1
Totalement en 24 14,4 14,4
désaccord
Total 167 100,0 100,0
Source : données de terrain (2023)

A la question de savoir s’il existe des calendriers (emplois de temps numérique) dans
votre établissement, la répartition ci après a été observé 26,3 % sont tout à fait d’accord, 34, 1
% sont d’accord. Parallèlement, 25,1 % et 14,4 % sont en désaccord et totalement en
désaccord. Ce résultat nous montre que tout les établissements secondaires disposent d’un
emploi de temps lié aux activités du numérique notamment en termes de cours, de séminaires
d’organisation entre autre.

Tableau 23 : Les outils de digitalisations facilitent l’intégration du numérique au

secondaire

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Tout à fait 75 44,9 44,9

d'accord
D'accord 68 40,7 40,7
En désaccord 18 10,8 10,8
Totalement en 6 3,6 3,6
désaccord
Total 167 100,0 100,0
Source : données de terrain (2023)

A la question de savoir si les outils de digitalisations facilitent l’intégration du numérique

au secondaire, il convient de noter que 44,9 % sont tout à fait d’accord, 40,7 % sont d’accord,
10,8 % sont en désaccord et 3,6 % sont totalement en désaccord. Béché (2013) soulignait déjà
que l’avancement du numérique au Cameroun en mettant en parallèle les efforts
gouvernementaux à intégrer véritablement ce dernier dans les pratiques pédagogiques malgré
les insuffisances observées.
 70

Tableau 24: distribution des répondants selon que l’existence d’un dispositif de
digitalisation des enseignements facilite l’appropriation du numérique

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Tout à fait 74 44,3 44,6

d'accord
D'accord 65 38,9 39,2
En désaccord 18 10,8 10,8
Totalement en 9 5,4 5,4
désaccord
Total 167 100,0
Source : données de terrain (2023)

La distribution des répondants selon qu’il l’existe un dispositif de digitalisation des

enseignements facilite l’appropriation du numérique, on relève que 44,6 % sont tout à fait
d’accord, 39,2 % sont d’accord, 10,8 % et 5,4 % sont respectivement en désaccord et
totalement en désaccord. Lauzon, Michaud et Forgette-Giroux (2005) démontrent dans leur
étude qu’il existe deux types d’intégration de l’ordinateur à la pédagogie : l’intégration
physique et l’intégration pédagogique. On comprend que si les deux intégrations sont
effectives ils peuvent contribuer à l’appropriation du numérique par les enseignants des lycées
d’enseignement secondaire.

4.1.3. Représentation sociale du numérique

La représentation sociale du numérique concerne l’usage complexe du numérique, la
dépendance au numérique, l’usage du numérique à d’autres fins, le faible pourvoir d’achat des
outils du numérique, limites du numérique, la non maitrise du numérique et l’efficacité du
numérique.
 71

Tableau 25 : Le fonctionnement du numérique est difficile à saisir en pédagogie

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Tout à fait 36 21,6 21,6

d'accord
D'accord 70 41,9 41,9
En désaccord 45 26,9 26,9
Totalement en 16 9,6 9,6
désaccord
Total 167 100,0 100,0
Source : données de terrain (2023)

La lecture des données relatives au fait que le fonctionnement du numérique est

difficile à saisir en pédagogie la distribution ci-après a été obtenue : 21,6 % ont coché la
modalité tout à fait d’accord, 41,9 % pour la modalité d’accord, 26,9 % sont en désaccord et
9,6 % pour la modalité totalement en désaccord. Dans ce processus d’innovation techno
pédagogique, le souligne Beche (2013), en s’appuyant sur Depover (1999) soutient qu’au vu
des possibilités que l’école et les TIC offrent, « il est clair que c’est à l’enseignant que doit
revenir le rôle dirigeant, c’est à lui d’infléchir la technologie pour qu’elle réponde à ses
besoins, pour le meilleur bénéfice des apprenants ».

Tableau 26 : distribution selon que le numérique détourne les usagers

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Tout à fait 30 18,0 18,0

d'accord
D'accord 48 28,7 28,7
En désaccord 58 34,7 34,7
Totalement en 31 18,6 18,6
désaccord
Total 167 100,0 100,0
Source : données de terrain (2023)

A la question de savoir si le numérique détourne les usagers, nous avons observé la

distribution suivante : 18% sont tout à fait d’accord, 28,7 % d’accord, 34,7 % en désaccord et
18,6 % totalement en désaccord. Ce résultat traduit le fait que le numérique peut certes
détourner les utilisateurs selon l’effet recherche mais pour ce qui est des enseignants, la
 72

collaboration avec le numérique est davantage à des fins pédagogiques et apprentissage. Il est
donc difficile que ce numérique détourne les acteurs que sont les enseignants.

Tableau 27 : distribution selon que le numérique pervertis l’esprit et crée la dépendance

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Tout à fait 38 22,8 22,8

d'accord
D'accord 53 31,7 31,7
En désaccord 53 31,7 31,7
Totalement en 23 13,8 13,8
désaccord
Total 167 100,0 100,0
Source : données de terrain (2023)

A la question de savoir si le numérique pervertis l’esprit et crée la dépendance chez les

usagers, il convient de noter que le numérique selon l’usage peut créer des dépendances et
peut pervertir selon la finalité entreprise. C’est peut-être ce qui justifie le presqu’équilibre
obtenu dans la distribution du tableau ci-dessus qui montre que 22,8 % sont tout à fait
d’accord, 31,7 % d’accord et par ailleurs 31,7 % en désaccord et 13,8 % de nos répondants
qui sont entièrement en désaccord.

Tableau 28 : distribution selon que le pouvoir d’achat des outils de digitalisation est
faible

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Tout à fait 73 43,7 44,0

d'accord
D'accord 59 35,3 35,5
En désaccord 22 13,2 13,3
Totalement en 12 7,2 7,2
désaccord
Total 167 100,0
Source : données de terrain (2023)
 73

La lecture du tableau ci-dessus montre que 44 % et 35,5 % sont respectivement tout à

fait d’accord et d’accord que le pouvoir d’achat des dispositifs de digitalisation est faible. Par
contre 34 enseignants des 167 de notre étude, ne sont pas d’accord du fait que leur pouvoir
d’achat des dispositifs de digitalisation est faible. En Afrique de façon générale, le faible
développement du contexte sociotechnique est l’une des difficultés majeures liées à
l’innovation techno pédagogique (Karsenti, 2009 ; Karsenti, Collin et Harper-Merrett, 2011).
Cette situation socio technologique déficitaire ne permet évidemment pas toujours et à tout le
monde d’accéder aux TIC à l’école et de les utiliser effectivement.
Tableau 29 : Le numérique regorge autant d’effets négatifs que positifs

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Tout à fait 68 40,7 41,0

d'accord
D'accord 60 35,9 36,1
En désaccord 24 14,4 14,5
Totalement en 14 8,4 8,4
désaccord
Total 167 100,0
Source : données de terrain (2023)

A la question de savoir si le numérique regorge autant d’effets négatifs que positifs,

nous avons obtenu les données ci-dessus 41% et 36,1 % sont d’accord par contre 14,5 % et
8,4% sont en désaccord et totalement en désaccord. On peut comprendre que le numérique est
d’autant un moyen d’efficacité dans l’enseignement apprentissage en occurrence mais
constitue également un moyen des perversions et de détournements des utilisateurs. Selon son
mode et ses fins d’usage, le numérique a des variabilités positives en même temps peut
constituer des détournements.
 74

Tableau 30 : distribution selon que les orientations relatives à l’utilisation du

numérique sont insuffisantes

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Tout à fait 67 40,1 40,1

d'accord
D'accord 74 44,3 44,3
En désaccord 19 11,4 11,4
Totalement en 7 4,2 4,2
désaccord
Total 167 100,0 100,0
Source : données de terrain (2023)

A la question de savoir si les orientations relatives à l’utilisation du numérique sont

insuffisantes, la plus part de nos répondants corroborent cette assertion d’où la distribution ci-
dessus. On remarque que 84,4 % sont soit tout à fait d’accord soit tout simplement d’accord ;
contre 15, 6 % qui ne le sont pas. Ce résultat montre que les enseignants estiment qu’ils sont
moins outillés à l’utilisation du numérique et donc pas suffisamment d’encadrement y relatif.
Or, l’appropriation du numérique passe par trois dimensions selon Toure (2020) il s’agit de
l’accessibilité, l’utilité et la facilité d’usage. Selon Fonkoua (2010), la maîtrise du processus
de l’intégration des TIC dans la situation pédagogique par les enseignants. Il s’agit d’aider
l’enseignant à: comprendre comment, quand et pourquoi utiliser les outils issus des TIC à des
fins pédagogiques

Tableau 31 : Le numérique de par son intelligence améliore les pratiques pédagogiques

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Tout à fait 84 50,3 50,3

d'accord
D'accord 70 41,9 41,9
En désaccord 7 4,2 4,2
Totalement en 6 3,6 3,6
désaccord
Total 167 100,0 100,0
Source : données de terrain (2023)
 75

Le tableau ci-dessus nous montre que 50,3 % sont tout à fait d’accord et 41,9 sont
d’accord sur le fait le numérique améliore considérablement les pratiques pédagogiques. Dans
ce sens, Fonkoua (2010) pense que les domaines et les pratiques enseignements
apprentissages doivent considérer l’outil informatique comme une approche nouvelle capable
de rentre le système éducatif plus efficace et compétitifs en raison de la forte mondialisation.

Tableau 32 : distribution des données relatives à la formation régulier des enseignants

dans le numérique favorise leurs appropriations

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Tout à fait 99 59,3 59,3

d'accord
d'accord 57 34,1 34,1
En désaccord 6 3,6 3,6
Totalement en 5 3,0 3,0
désaccord
Total 167 100,0 100,0
Source : données de terrain (2023)

A l’observation des données contenues dans le tableau ci-dessus, on comprend que la

formation régulière des enseignants à l’usage du numérique favorise le niveau
d’appropriation. La distribution ressort que 59,3 % et 34,1 % sont tout à fait d’accord et
d’accord de cette affirmation par contre 6,6% le sont le moins. Allant dans le sens de ce
résultat, Fonkoua (2010) présente en perspective les orientations que le système éducatif
camerounais doit intégrer en faveur à la réussite du numérique dans le processus
enseignement/ apprentissage notamment, Il s’agit d’aider l’enseignant à: comprendre
comment, quand et pourquoi utiliser les outils issus des TIC à des fins pédagogiques.
 76

Tableau 33 : distribution selon que l’usage habituel et régulier est nécessaire à

l’appropriation du numérique

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Tout à fait 110 65,9 65,9

d'accord
D'accord 51 30,5 30,5
En désaccord 3 1,8 1,8
Totalement en 3 1,8 1,8
désaccord
Total 167 100,0 100,0
Source : données de terrain (2023)

A la question de comprendre si l’usage habituel et régulier est nécessaire à

l’appropriation du numérique, 96 ,4 % sont d’accord et tout à fait d’accord, contre seulement
3,6% qui ne le sont pas. Allant dans le sens de la prépondérance de nos résultats, Béché
(2017) conclut que, l’intégration scolaire des TIC dans ce contexte, émergent de nouvelles
façons d’apprendre et de nouveaux rapports pédagogiques. Mais l’importance de ces
innovations reflète tout de même les moyens, compétences et environnements techno
pédagogiques qui sont pour le moins relativement limités.

Tableau 34 : distribution selon que l’utilisation sporadique du numérique est un

obstacle à son appropriation

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Tout à fait 65 38,9 39,2

d'accord
D'accord 61 36,5 36,7
En désaccord 22 13,2 13,3
Totalement en 18 10,8 10,8
désaccord
Total 167 100,0
Source : données de terrain (2023)

A l’hypothèse émise selon laquelle, l’utilisation sporadique du numérique est un obstacle

à son appropriation on peut notre que plus de 75 % de nos répondants corroborent cette
 77

hypothèse contre seulement 24 ,1 % qui infirme cette hypothèse. L’appropriation du

numérique en nous appuyant sur Kaikai (2014) nécessite aussi un préalable une
familiarisation avec les outils numériques. Cette régularité numérique facilitera l’acceptation
par les enseignants. C’est pour cette raison que Fonkoua (2010) recommande au préalable une
alphabétisation au numérique.

Tableau 35 : répartition selon que la digitalisation des enseignements doit être une
culture pédagogique

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Tout à fait 94 56,3 56,6

d'accord
D'accord 63 37,7 38,0
En désaccord 7 4,2 4,2
Totalement en 2 1,2 1,2
désaccord
Total 167 100,0
Source : données de terrain (2023)

Pour ce qui de la digitalisation des enseignements comme culture pédagogique, il ressort

que, pour Depover (1999) soutient qu’au vu des possibilités que l’école et les TIC offrent, « il
est clair que c’est à l’enseignant que doit revenir le rôle dirigeant, c’est à lui d’infléchir la
technologie pour qu’elle réponde à ses besoins, pour le meilleur bénéfice des apprenants ».
Pour elle, l’enseignant reste le moteur de cette innovation, parce qu’il est porté par une
reconnaissance institutionnelle et sociale des pratiques nouvelles qu’il est susceptible de
mettre en place. C’est d’ailleurs ce qui justifie la distribution des données observées plus haut
qui montre que 94% des répondants pensent qu’il judicieux de mettre la digitalisation comme
culture pédagogique afin de faciliter son appropriation.
 78

Tableau 36 : Poser le numérique comme moyen efficace de création pédagogique

contribue à son appropriation

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Tout à fait 84 50,3 50,3

d'accord
D'accord 61 36,5 36,5
En désaccord 15 9,0 9,0
Totalement en 7 4,2 4,2
désaccord
Total 167 100,0 100,0
Source : données de terrain (2023)

Pour la dernière thématique de cette étude, 86,8 % soit 145 répondants admettent que
poser le numérique comme moyen de création pédagogique est une piste de contribution
efficace à son appropriation. Dans le même sens, affirme Béché, il faut encourager le corps
enseignant à créer pédagogiquement avec les TIC. C’est cette capacité d’innover renchéri
Beche (2013) qui donne la possibilité aux acteurs en question d’imaginer et mettre en œuvre
des opportunités de construire des scénarios pédagogiques intégrant fondamentalement les
TIC.

Tableau 37 : distribution selon le genre

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide Masculin 61 38,5 38,3

Féminin 106 61,5 63,9
Total 167 100,0
Source : données de terrain (2023)

Nous avons obtenu dans la distribution genre plus de femmes que hommes soit 61,5 %
(106) participantes contre seulement 38,5% pour les hommes. Ce qui traduit le fait qu’on
trouve de femmes enseignantes dans les métropoles que les hommes. On peut conclure que
les lycées urbains regorgent plus de femmes que d’hommes.
 79

Tableau 38 : distribution selon la tranche d'âge

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide 20 - 25 ans 30 18,0 18,1

26 - 31 ans 34 20,4 20,5
32 - 37 ans 36 21,6 21,7
38 - 43 ans 38 22,8 22,9
44 ans plus 28 16,8 16,9
Total 167 100,0
Source : données de terrain (2023)

Le tableau récapitulatif relatif à la distribution des répondants selon la tranche d’âge nous
montre que 18 % sont issue de la tranche d’âge 20 – 25 ans ; 20,5 % pour la tranche 26 – 31
ans ; 21,7 % pour la tranche d’âge 32 – 37 ans puis 22,9 % qui sont compris entre 38 - 43 ans
et enfin 16,9 % sont issu de la tranche d’âge 44 ans et plus

Tableau 39: distribution selon le grade

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide PLEG 84 50,3 51,5

PCEG 62 37,1 38,0
PLET 4 2,4 2,5
Contractuel 8 4,8 5,0
Autres 9 5,4 5,5
Total 167 100,0
Source : données de terrain (2023)

La lecture du tableau selon le grade nous montre que les grades les plus représentés sont
PLEG soit 51,5 % et PCEG 38 % et le reste reparti entre les différents autres grades donc les
PLET, le contractuel d’administration.
 80

Tableau 40: Distribution selon le lieu de service

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide LB EMANA 53 31,7 31,7

LY MBALLA 2 55 32,9 32,9
LB NYOM 59 35,3 35,3
Total 167 100,0
Source : données de terrain (2023)

Nous savon effectué notre recherche dans trois lycées d’enseignements secondaires soit Lycée
d’EMANA (31,7%) ; le lycée de Mballa 2 (32,9 %) et le lycée Bilingue de NYOM (35,3 %).
Ces lycées sont contenus dans l’arrondissement de Yaoundé 1.

Tableau 41: distribution selon l’ancienneté au poste

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Valide 0 - 10 ans 108 64,7 66,3

11 - 21 ans 47 28,1 28,8
22 - 32 ans 11 6,4 4,3
33 ans et plus 1 ,6 ,6
Total 167 100,0
Source : données de terrain (2023)

Pour ce qui est de l’ancienneté au poste chez les enseignants, il ressort que la grande
majorité des répondants sont compris entre 0 – 10 ans soit 66,3 % et 28,8 % ayant déjà passé
entre 11 et 21 ans.

4.2. ANALYSE INFERENTIELLE

Pour la vérification de nos hypothèses, sachant que ces dernières établissent une
relation entre deux variables qualitatives, nous nous servirons du test d’indépendance Khi-
deux (2). Pour cela, nous allons suivre le canevas suivant :

 Formuler les hypothèses statistiques (alternatives et statistiques)

 Tracer les tableaux de contingence (fréquences observées et espérées)
 Déterminer le nombre de degré de liberté
 Calculer 2 à l’aide du logiciel SPSS
 81

 Enoncer le seuil de significativité (α) et l’intervalle de confiance (t)

 Lire le Khi-deux critique (20.95)
 Prendre la décision.
4.2.1- Vérification de la première hypothèse de recherche

Notre première hypothèse stipule l’utilisation de la techno pédagogie dans l’enseignement

détermine son appropriation professionnelle par les enseignants du secondaire.
1ère étape : Enonciation de l’hypothèse alternative et de l’hypothèse statistique

Ha : l’utilisation de la techno pédagogie dans l’enseignement détermine son appropriation

professionnelle par les enseignants du secondaire ;
H0 : l’utilisation de la techno pédagogie dans l’enseignement ne détermine pas son
appropriation professionnelle par les enseignants du secondaire.
2ème étape : Tracé des tableaux de contingence pour HR1

Tableau 42 : Tableau croisé « l’utilisation de la techno pédagogie et appropriation

professionnelle »
appropriation professionnelle Total
5,00 6,00 7,00 8,00 9,00 10,00 11,00 12,00 111
14,00 17,00
utilisation 8,00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1
de la
techno
pédagogie
9,00 1 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 4
10,00 0 0 2 6 2 0 1 0 0 0 1 12
11,00 2 0 1 6 6 2 2 0 0 0 0 19
12,00 1 0 1 3 1 0 0 0 1 0 0 7
13,00 1 1 2 1 0 2 0 0 0 0 0 7
14,00 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 4
15,00 3 1 2 2 1 0 0 0 0 0 0 9
16,00 2 0 2 2 0 1 2 0 0 1 0 10
17,00 1 2 7 2 5 1 1 1 0 1 0 21
18,00 1 2 2 2 1 2 0 0 0 0 0 10
19,00 3 0 1 4 1 1 0 0 1 0 0 11
20,00 1 2 0 1 2 1 0 1 0 0 0 8
21,00 2 1 1 4 4 1 1 1 0 0 0 15
22,00 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 3
23,00 4 1 2 0 1 0 1 0 09 0 0
24,00 0 1 1 2 0 2 0 0 06 0 0
25,00 2 1 0 0 1 0 0 0 04 0 0
26,00 0 1 0 0 0 0 0 0 01 0 0
27,00 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
Total 27 14 25 38 26 15 9 3 2 2 2 163
Source : données de terrain (2023)
 82

3ème étape : Détermination du nombre de degré de liberté de HR1

Dans le test de dépendance, le nombre de degré de liberté est égal à (r-1) (c-1) où r
désigne le nombre de rangées et c le nombre de colonnes. Ce tableau de contingence a 7
colonnes et 6 lignes.

- Donc r = 19 et c = 11
- A.N : n.d.d.l.= (19-1) (11-1) = 190

4ème étape : Calcul de 2 de HR1

Tableau 43: Tests du Khi-deux pour la première hypothèse de recherche

Valeur ddl Signification asymptotique

(bilatérale)
Khi-deux de 404,945(a) 190 ,000
Pearson
Rapport de 292,638 190 ,141
vraisemblance
Association ,936 1 ,333
linéaire par
linéaire
Nombre 163
d'observations
valides

Il ressort de ce tableau que la valeur du χ2 calculé est de 2cal = 404,94

5ème étape : Enonciation du seuil de significativité (α) et de l’intervalle de confiance (t)

α est la probabilité pour qu’un paramètre ne soit compris dans un intervalle. C’est la
probabilité de rejeter l’hypothèse nulle alors que celle-ci est vraie. Sa valeur fixe le risque que
l’on prend en disant que ce que l’on observe est lié à un facteur systématique plutôt qu’à des
fluctuations normales d’échantillonnage. Pour notre étude, nous avons : α = 5% = 0,05. En
général, le niveau le plus bas de l’intervalle de confiance est de 90%. Pour notre étude, nous
avons choisi pour intervalle de confiance t = 95% =0,95 ; ceci dans le but d’élargir
l’intervalle de confiance.

6ème étape : Lecture de la valeur critique du Khi-deux sur une table et prise de décision

D’après la table de distribution du Khi carré, pour nddl = 120 et α = 0,05, le χ2 lu est de.
 83

Décision : Etant donné que χ2cal (404,94) > χ2lu (194,8), H0 est rejetée et Ha est acceptée. Ceci
signifie que l’utilisation de la techno pédagogie dans l’enseignement détermine son
appropriation professionnelle par les enseignants du secondaire.

Tableau 44 : Coefficient de contingence de HR1

Mesures symétriques Vale Signification

ur approximée

Nominal par 0,772 0,007

Nominal

Nombre d'observations valides 163

Il ressort de ce tableau que la valeur du coefficient de contingence est de 0, 77

Comme la valeur C est égale à 0, 77, nous concluons que la relation est forte.

7ème étape: Conclusion

L’acceptation de l’hypothèse alternative nous permet de dire que notre hypothèse de

recherche HR1 est confirmée. Le coefficient de contingence (C.C.) qui permet de mesurer la
force de liaison entre ces deux variables est de 0,77. Il existe donc une relation très
significative entre l’utilisation de la techno pédagogie dans l’enseignement et appropriation
professionnelle par les enseignants du secondaire

4.2.2. Vérification de la deuxième hypothèse de recherche

Notre deuxième hypothèse stipule la disponibilité du dispositif digital dans l’enseignement

participe à son appropriation professionnelle n par les enseignants du secondaire.
1ère étape : Enonciation de l’hypothèse alternative et de l’hypothèse statistique

Ha : la disponibilité du dispositif digital dans l’enseignement participe à son appropriation

professionnelle par les enseignants du secondaire.

H0 : la disponibilité du dispositif digital dans l’enseignement ne participe pas à son

appropriation professionnelle n par les enseignants du secondaire.

2ème étape : Tracé des tableaux de contingence pour HR2

 84

Tableau 45 : Tableau croisé «la disponibilité du dispositif digital et appropriation

professionnelle »

appropriation professionnelle Total

5,00 6,00 7,00 8,00 9,00 10,00 11,00 12,00 14,00 16,00 17,00
disponibilité 10,00 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 2
du dispositif
digital
13,00 2 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 3
14,00 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0 0 3
15,00 1 1 3 4 2 0 0 0 1 0 1 13
16,00 1 0 2 1 2 0 1 0 0 0 0 7
17,00 0 0 1 5 2 0 0 0 0 0 0 8
18,00 5 0 2 2 1 0 2 0 0 0 0 12
19,00 1 1 3 4 2 0 0 1 0 0 0 12
20,00 2 0 1 3 1 2 2 0 0 0 0 11
21,00 0 1 0 4 3 3 0 0 1 0 0 12
22,00 1 2 1 1 0 0 1 1 0 0 0 7
23,00 0 2 3 1 1 0 0 0 0 0 1 8
24,00 1 2 2 3 1 2 1 0 0 0 0 12
25,00 1 2 1 0 1 1 0 1 0 0 0 7
26,00 1 0 0 4 1 1 0 0 0 0 0 7
27,00 3 0 1 0 4 2 0 0 0 0 0 10
28,00 3 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 6
29,00 2 1 1 0 1 2 1 0 0 2 0 10
30,00 3 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 5
31,00 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 3
32,00 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 2
33,00 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
Total 28 14 24 38 25 15 9 3 2 2 2 162
Source : données de terrain (2023)

3ème étape : Détermination du nombre de degré de liberté de HR1

Dans le test de dépendance, le nombre de degré de liberté est égal à (r-1) (c-1) où r
désigne le nombre de rangées et c le nombre de colonnes. Ce tableau de contingence a 11
colonnes et 22 lignes.

- Donc r = 22 et c = 11
- A.N : n.d.d.l.= (22-1) (11-1) = 210

4ème étape : Calcul de 2 de HR2

 85

Tableau 46 : Tests du Khi-deux pour la première hypothèse de recherche

Valeur ddl Signification asymptotique

(bilatérale)
Khi-deux de 506,985 (a) 210 ,546
Pearson
Rapport de 302,638 210 ,857
vraisemblance
Association linéaire ,936 1 ,896
par linéaire
Nombre 163
d'observations
valides

Source : données de terrain (2023)

Il ressort de ce tableau que la valeur du χ2 calculé est de 2cal = 506,98

5ème étape : Enonciation du seuil de significativité (α) et de l’intervalle de confiance (t)

α est la probabilité pour qu’un paramètre ne soit compris dans un intervalle. C’est la
probabilité de rejeter l’hypothèse nulle alors que celle-ci est vraie. Sa valeur fixe le risque que
l’on prend en disant que ce que l’on observe est lié à un facteur systématique plutôt qu’à des
fluctuations normales d’échantillonnage. Pour notre étude, nous avons : α = 5% = 0,05. En
général, le niveau le plus bas de l’intervalle de confiance est de 90%. Pour notre étude, nous
avons choisi pour intervalle de confiance t = 95% =0,95 ; ceci dans le but d’élargir
l’intervalle de confiance.

6ème étape : Lecture de la valeur critique du Khi-deux sur une table et prise de décision

D’après la table de distribution du Khi carré, pour nddl = 210 et α = 0,05, le χ2 lu est de
233,8.
Décision : Etant donné que χ2cal (506,98) > χ2lu (233,8), H0 est rejetée et Ha est acceptée. Ceci
signifie que la disponibilité du dispositif digital dans l’enseignement participe à son
appropriation professionnelle par les enseignants du secondaire.
 86

Tableau 47: Coefficient de contingence de HR2

Mesures symétriques Vale Signification

ur approximée

Nominal par 0, 749 0,007

Nominal

Nombre d'observations valides 163

Source : données de terrain (2023)

Il ressort de ce tableau que la valeur du coefficient de contingence est de 0, 74

Comme la valeur C est égale à 0, 74, nous concluons que la relation est forte.

7ème étape: Conclusion

L’acceptation de l’hypothèse alternative nous permet de dire que notre hypothèse de

recherche HR2 est confirmée. Le coefficient de contingence (C.C.) qui permet de mesurer la
force de liaison entre ces deux variables est de 0,74. Il existe donc une relation très
significative entre la disponibilité du dispositif digital dans l’enseignement et appropriation
professionnelle n par les enseignants du secondaire.

4.2.3. Vérification de la dernière hypothèse de recherche

Notre deuxième hypothèse stipule les représentations sur le numérique influencent son
appropriation professionnelle par les enseignants du secondaire
1ère étape : Enonciation de l’hypothèse alternative et de l’hypothèse statistique

Ha : les représentations sur le numérique influencent son appropriation professionnelle par les
enseignants du secondaire ;

H0 : les représentations sur le numérique n’influencent pas son appropriation professionnelle

par les enseignants du secondaire.
 87

2ème étape : Tracé des tableaux de contingence pour HR3

Tableau 48: Tableau croisé « les représentations sur le numérique et appropriation

professionnelle

appropriation professionnelle Total

5,00 6,00 7,00 8,00 9,00 10,00 11,00 12,00 14,00 16,00 17,00
représentat 7,00 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
ions sur le
numérique
8,00 2 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 4
9,00 3 0 1 2 1 0 0 0 0 0 0 7
10,00 0 1 0 7 3 0 0 0 0 0 0 11
11,00 4 0 4 3 1 2 2 0 1 0 0 17
12,00 0 4 0 2 5 1 2 0 0 0 0 14
13,00 1 1 3 5 4 3 1 0 0 2 0 20
14,00 1 1 4 7 4 4 0 0 1 0 0 22
15,00 2 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 6
16,00 5 0 3 5 0 0 1 0 0 0 0 14
17,00 4 1 1 1 1 3 0 1 0 0 0 12
18,00 2 3 4 0 3 1 1 0 0 0 1 15
19,00 0 2 1 2 1 1 0 0 0 0 1 8
20,00 0 1 1 2 0 1 1 1 0 0 0 7
21,00 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
22,00 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1
24,00 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
25,00 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
Total 28 14 24 38 25 16 9 3 2 2 2 163
Source : données de terrain (2023)

3ème étape : Détermination du nombre de degré de liberté de HR3

Dans le test de dépendance, le nombre de degré de liberté est égal à (r-1) (c-1) où r
désigne le nombre de rangées et c le nombre de colonnes. Ce tableau de contingence a 11
colonnes et 18 lignes.

- Donc r = 22 et c = 11
- A.N : n.d.d.l.= (18-1) (11-1) = 170
 88

4ème étape : Calcul de 2 de HR3

Tableau 49: Tests du Khi-deux pour la dernière hypothèse de recherche

Valeur ddl Signification asymptotique

(bilatérale)
Khi-deux de 384,685 (a) 170 ,013
Pearson
Rapport de 199,638 170 ,609
vraisemblance
Association ,936 1 ,888
linéaire par linéaire
Nombre 163
d'observations
valides

Il ressort de ce tableau que la valeur du χ2 calculé est de 2cal = 384, 68

5ème étape : Enonciation du seuil de significativité (α) et de l’intervalle de confiance (t)

α est la probabilité pour qu’un paramètre ne soit compris dans un intervalle. C’est la
probabilité de rejeter l’hypothèse nulle alors que celle-ci est vraie. Sa valeur fixe le risque que
l’on prend en disant que ce que l’on observe est lié à un facteur systématique plutôt qu’à des
fluctuations normales d’échantillonnage. Pour notre étude, nous avons : α = 5% = 0,05. En
général, le niveau le plus bas de l’intervalle de confiance est de 90%. Pour notre étude, nous
avons choisi pour intervalle de confiance t = 95% =0,95 ; ceci dans le but d’élargir
l’intervalle de confiance.

6ème étape : Lecture de la valeur critique du Khi-deux sur une table et prise de décision

D’après la table de distribution du Khi carré, pour nddl = 170 et α = 0,05, le χ2 lu est de
225,8.
Décision : Etant donné que χ2cal (384, 68) > χ2lu (225,8), H0 est rejetée et Ha est acceptée. Ceci
signifie que les représentations sur le numérique influencent son appropriation professionnelle
par les enseignants du secondaire
 89

Tableau 50 : Coefficient de contingence de HR3

Mesures symétriques Valeur Signification

approximée
Nominal par 0, 759 ,013
Nominal
Nombre d'observations valides 163

Il ressort de ce tableau que la valeur du coefficient de contingence est de 0, 75

Comme la valeur C est égale à 0, 75, nous concluons que la relation est forte.

7ème étape: Conclusion

L’acceptation de l’hypothèse alternative nous permet de dire que notre hypothèse de

recherche HR3 est confirmée. Le coefficient de contingence (C.C.) qui permet de mesurer la
force de liaison entre ces deux variables est de 0,75. Il existe donc une relation très
significative entre les représentations sur le numérique et appropriation professionnelle par les
enseignants du secondaire.
Tableau 51 : Récapitulatif des tests d’hypothèses avec le khi-deux

Hypothèses Seuil de nddl χ2cal χ2lu CC Observations Décisions

signification

HR1 0,05 120 404,94 194,80 0,77 χ2cal> χ2lu On accepte

Ha et on

rejette Ho

HR2 0,05 210 506,98 233,9 0,74 χ2cal> χ2lu On accepte

Ha et on

rejette Ho

HR3 0,05 170 384,72 225,8 0,75 χ2cal> χ2lu On accepte

Ha et on

rejette Ho
 90

CHAPITRE 5 : INTERPRÉTATION ET DISCUSSIONS DES RÉSULTATS

Interpréter les résultats dans cette étude consiste à donner un sens, une signification
aux résultats auxquels on est parvenu. Angers (1992 : 324), affirme que « l’interprétation est
une argumentation logique qui a pour but de situer vos résultats quant à leur portée ». Ce qui
veut dire que dans ce chapitre, nous allons nous appuyer sur les données et les résultats des
analyses issues du chapitre précédent. C’est pour aller dans ce sens que Angers (1992 : 323)
déclare que « l’interprétation est un mouvement de la pensée qui n’est pas toujours facilement
dissociable de l’analyse, car elle porte, elle aussi, sur les données, mais en cherchant à aller
plus loin ». L’objectif de chapitre étant de rendre compréhensible et intelligible les résultats
de notre recherche, nous reviendrons sur nos hypothèses de départ, afin de les discuter au
regard du cadre théorique qui nous ont permis de les formuler. En fin, nous allons élargir la
discussion en comparant ce que disent les informations collectées et la réalité observée sur le
terrain.

5.1. Interprétation et discussion des résultats

L’objectif de cette étude est d’examiner le contexte de digitalisation des

enseignements au Cameroun et son appropriation par les enseignants du secondaire public
afin de proposer des pistes situationnelles capables de faciliter l’appropriation du numérique
par les enseignants. Nous avons constitué échantillon composé de 166 enseignants des
établissements du département de l’arrondissement de Yaoundé I. L’objectif de notre
recherche qui a conduit nos investigations nous a permis d'aboutir à des résultats dont il
convient maintenant de montrer la pertinence et la portée à travers l’interprétation et la
discussion. Ceci faisant, nous allons tour à tour revenir sur chacune de nos hypothèses.

5.1.1. Résultat relatif à l’utilisation de la techno pédagogie dans l’enseignement

La première hypothèse de notre recherche stipule que l’utilisation de la techno

pédagogie dans l’enseignement détermine son appropriation professionnelle par les
enseignants du secondaire. Cette hypothèse a été confirmée à l’issue des tests statistiques.
Nous avons conclu que l’utilisation de la techno pédagogie dans l’enseignement détermine
son appropriation professionnelle par les enseignants du secondaire. En effet, selon le
coefficient de contingence qui est de 0,77, il existe 77 % de chance que l’utilisation de la
 91

techno pédagogie dans l’enseignement détermine son appropriation professionnelle par les
enseignants du secondaire. Ces résultats sont concordants avec les écrits et le cadre théorique
cité plus haut. Ils rejoignent les études de Feuzeu (2020), Fonkoua (2013), Essono (2005).

La techno pédagogie a plusieurs missions au sein du système éducatif camerounais

notamment la continuité des enseignements en temps de crise. Dans une étude sur le Covid 19
et immersion dans le numérique éducatif au Cameroun, Feuzeu (2020) pense que l’avenue de
cette crise sociale a également impacté considérablement le secteur éducatif contraignant les
décideurs à mettre sur pied une nouvelle planification avec au cœur de la continuité le
numérique éducatif qui, ne devrait pas rester en sapeur-pompier mais qu’il soit véritablement
approprié par les acteurs du système éducatif. « Dans ces conditions, le recours au numérique
éducatif est nécessaire nonobstant la réouverture des établissements scolaires le 1er juin 2020.
Notre désir est qu’après la crise, le cap soit maintenu en vue de la poursuite, voire de la
densification des mesures relatives à la digitalisation de l’éducation, à travers la vulgarisation
de l’enseignement à distance » (Feuzeu, 2020. p 2065).

Dans cette mouvance, Feuzeu (2020) estimait que l’apport des ONG et des
organisations internationales a était capital pour le Cameroun. C’est le cas de l’Unesco qui au
lendemain de la fermeture des établissements scolaires a accordé son expertise technique au
Ministère des Enseignements Secondaires (MINESEC) par la mise sur pied des studios
d’enregistrement pour la mise en œuvre de l’enseignement à distance. Le soutien de l’Unesco
s’inscrit dans le cadre de la « coalition mondiale pour l’éducation. » (Unesco, 2020)

Djeumeni Tchamabe (2013), dans une analyse des pratiques pédagogiques des
enseignants avec les TIC au Cameroun entre politiques publiques et dispositifs techno-
pédagogiques; compétences des enseignants et compétences des apprenants; pratiques
publiques et pratiques privées au titre de ses travaux de doctorat pense que le système éducatif
Camerounais a intégré les TIC dans l’optique de booster la performance des établissements
scolaire mais ces derniers rencontrent les obstacles fondamentaux liés à leurs appropriation.

On comprend que les TIC et leurs pratiques constituent désormais des ressources
importantes, voire incontournables dans le domaine éducatif, parce qu’ayant intégré des
stratégies de promotion des technologies dans leurs politiques de développement, elles ne le
sont pas encore sur l’ensemble du continent africain. En outre, il serait difficile de réfléchir en
termes de hautes technologies de l’information et de la communication dans des pays qui ont
peu de routes viables ou qui connaissent des difficultés d’accès à l’eau potable et à
 92

l’électricité (Lewis, 2004). À cela, s’ajouteraient les problèmes de santé, de construction des
écoles, d’urbanisation, d’exode rural, d’hygiène et salubrité ainsi que l’ensemble des
problèmes décrits précédemment. Ce sont là des préoccupations vitales quotidiennes
considérées en Afrique comme des priorités et qui détourneraient l’attention sur l’importance
à accorder aux TIC en tant que tremplin pour le développement de l’Afrique. En somme,
comme le relève Depover (2005), les besoins à satisfaire sont si nombreux, et les moyens
disponibles si réduits qu’on se demande bien si les TIC ont leur place dans l’école en
Afrique. Pourtant, ces technologies d’après les experts et les membres du G8 figureraient
parmi les solutions privilégiées pour faire face aux nombreux défis qui interpellent les
Africains (Castonguay, 2005).

La place du numérique dans les pratiques enseignantes reste importante et primordiale

pour le système éducatif camerounais même si l’on rencontre des dysfonctionnements liés à
son appropriation effective par les enseignants principaux vecteur de changement (Kaikai,
2020). Ces obstacles sont également liés à l’intégration, au niveau socioéconomique mais au
aussi suivant le niveau de technologie globale du MINESEC. Selon la théorie de l’analyse
situationnelle à travers sa dimension technologie, les conditions et le niveau d’intégration du
numérique par les enseignants dépendent aussi des ressources numériques disponibles quand
on sait que certains lycées n’ont pas de salle multimédia, ni d’électricité.

5.1.2. Résultat relatif à l’impact de la disponibilité du dispositif de digitalisation

dans l’enseignement

La deuxième hypothèse de notre recherche prédit l’existence d’un lien significatif

entre disponibilité des ressources digitales dans l’enseignement et son appropriation
professionnelle par les enseignants du secondaire. À l’issue des tests d’hypothèses, nous
avons conclu qu’il existe un lien significatif entre la disponibilité des ressources digitales dans
l’enseignement et son appropriation professionnelle par les enseignants du secondaire. Avec
un coefficient de contingence de 0,74, il existe 74 % de chance que la disponibilité des
ressources digitales dans l’enseignement facilite son appropriation professionnelle par les
enseignants du secondaire. Ces résultats sont conformes à notre cadre théorique. En effet, ils
rejoignent les études et les théories convoquées notamment les travaux de Béché (2017),
Kaikai (2020) ou encore la théorie de l’analyse situationnelle.
 93

À partir de l’examen d’une série de 84 entrevues menées avec des enseignants issus de
sept établissements pilotes d’intégration pédagogique des TIC au Cameroun, Beche arrive aux
résultats selon lesquels :

Le ratio ordinateur/acteurs scolaires très bas. Il varie en effet entre 0,008 et 0,034.
Autrement dit, il y a en moyenne 60 élèves et enseignants pour un ordinateur dans ce
contexte. En Afrique de façon générale, le faible développement du contexte sociotechnique
est l’une des difficultés majeures liées à l’innovation techno pédagogique (Karsenti, 2009 ;
Karsenti, Collin et Harper-Merrett, 2011). Cette situation socio technologique déficitaire ne
permet évidemment pas toujours et à tout le monde d’accéder aux TIC à l’école et de les
utiliser effectivement. Pour 43 des 84 enseignants que nous avons interviewés (51,19 %), elle
constitue un des principaux facteurs qui les « découragent » à faire usage des TIC à l’école à
des fins pédagogiques. Un contexte socio technologique moins développé ne permet
évidemment pas une réelle appropriation pédagogique des outils censés intégrer l’école.

En plus du ratio systématiquement faible en Afrique, on note également une faible

intégration du numérique malgré les efforts réunis par les gouvernements africains en
occurrence. En évoquant certains d’auteurs tels que Karsenti (2011), Bennett et al, (2012),
Redecker, (2009) pour qui les technologies de l’information et de la communication ont une
influence croissante sur l’évolution de l’ensemble des sociétés et affectent, de façon
significative, les dimensions économiques, sociales et éducatives. Cette évolution s’est
accélérée davantage notamment avec l’arrivée du Web 2.0 ayant bouleversé la nature des
échanges entre les individus. Kaikai (2014) conclut que l’intégration des TIC et leur
appropriation par les étudiants au niveau de la formation et la recherche scientifique restent
relativement limitées et rencontrent d’énormes difficultés qui retardent leur développement au
regard des efforts déployés en Afrique pour favoriser la réussite de l’intégration des TIC.

Selon Béché (2017), L’une des innovations technos pédagogiques observées dans les
pratiques d’apprentissage des élèves camerounais concerne la recherche documentaire. Cette
activité représente d’ailleurs la catégorie d’usages des TIC la plus répandue en éducation dans
ce contexte (Béché, 2013). L’internet et les services qu’il offre induisent ici des usages qui
comblent un des plus grands déficits qui entravaient l’implication des apprenants dans leurs
apprentissages : celui de l’accès restreint à la documentation académique et scientifique. Ces
diverses sources pédagogiques leur donnent des possibilités larges et variées en termes
 94

d’accès aux ressources d’apprentissage. Elles leur permettent aussi de s’impliquer

effectivement et activement dans leur formation.

Béché (2017) conclut que, l’intégration scolaire des TIC dans ce contexte, émergent de
nouvelles façons d’apprendre et de nouveaux rapports pédagogiques. Mais l’importance de
ces innovations reflète tout de même les moyens, compétences et environnements techno
pédagogiques qui sont pour le moins relativement limités. Cet environnement techno
pédagogique relativement bas va dans le sens de la théorie de l’analyse situationnelle à travers
sa dimension environnement à l’effet de montre que la situation du Cameroun pour ce qui est
du numérique reste à explorer.

5.1.3. Résultat relatif aux représentations sur le numérique chez les enseignants

La troisième hypothèse de notre recherche stipule que les représentations sur le

numérique influencent son appropriation professionnelle par les enseignants du
secondaire. Comme les hypothèses précédentes, à l’issue de l’analyse inférentielle, à l’aide du
test de khi-deux, notre dernière hypothèse est confirmée avec un coefficient de contingence
consistant de 0,75. En d’autres termes, la probabilité pour que les représentations sur le
numérique influencent son appropriation professionnelle par les enseignants du secondaire est
de 75 %. Cette conclusion selon laquelle les représentations sur le numérique sont corrélées à
leur appropriation professionnelle par les enseignants rejoint les travaux de Béché (2017), de
Tchameni Ngamo (2020), la théorie de l’action planifiée et aussi d’acceptation technologique.

Etant donné que les représentations sociales orientent, justifient et prédisent les pratiques des
acteurs en rapport avec une réalité représentée (Abric, 1994). Beche (2013) obtient le résultat
que pour la plupart des répondants, l’ordinateur apparaît fondamentalement comme une
technologie informatique à plusieurs composantes ou périphériques, utilisable notamment
pour faire des recherches, traiter les textes et communiquer. Cela veut dire que pour eux,
l’ordinateur ne renvoie pas avant tout à un support pédagogique ou didactique. C’est un outil
qu’ils situent essentiellement dans sa matérialité et son instrumentalité et dont ils
reconnaissent trois principales fonctions : recherche, communication, production de texte. Il y
a paradoxalement dans leur champ représentationnel une sous-représentation des items et
énoncés spécifiquement pédagogiques. Les termes et définitions produits autour de
l’ordinateur relèvent plutôt davantage de la bureautique que de la pédagogie, ce qui invite à
poser l’importance de concevoir et orienter les apprentissages des TIC dans une perspective
pédagogique.
 95

Beche (2013) dans cette étude propose de faciliter l’accès des enseignants camerounais aux
technologies et leur adoption. Cela correspond à ce que Karsenti et Tchameni Ngamo (2009)
appellent l’intégration physique des TIC. Bien qu’elle soit insuffisante, elle s’avère
néanmoins nécessaire pour une implémentation pédagogique effective des TIC.

Le modèle d’acceptation technologique de Davis(1980) met l’accent plus

spécifiquement sur la prédiction de l’acceptabilité d’un système d’information. Le but de ce
modèle est de prédire l’acceptabilité d’un outil et d’identifier les modifications qui doivent
être apportées au système afin de le rendre acceptable aux utilisateurs. Ce modèle postule que
l’acceptabilité d’un système d’information est déterminée par deux facteurs : la perception de
l’utilité et la perception de la facilité d’utilisation.

On peut comprendre dans ce sens que la perception sociale du numérique par les
enseignants peuvent déterminer leurs acceptabilités. Plus il est perçu comme outil efficace
d’enseignement, et facilitateur plus les enseignants seront amenés à ce l’approprier. Dans
cette perspective, Beche (2013) estime que la perception du numérique comme outil difficile à
utiliser, comme tache moins aisé à l’utilisation conditionne son acceptabilité par les
enseignants du secondaire en occurrence. Il conviendrait au sens de ladite théorie de proposer
une approche ou un modèle qui puisse montrer clairement l’utilité du numérique aux
enseignants afin de faciliter leur appropriation.

En nous référant à la théorie du changement planifiée d’Ajzen, (1985 ; 1991), notre

étude centrée sur le numérique dans les pratiques enseignantes, trois dimensions à savoir : la
perception de l’utilité, la perception de la facilité d’utilisation et la compatibilité influencent
significativement l’appropriation du numérique par les enseignants du secondaire dans leurs
pratiques pédagogiques. Il faudrait tout d’abord que les bénéficiaires du numérique
pédagogique puisse lire clairement l’utilité numérique ; qu’ils soient formés afin de faciliter
l’utilisation du numérique et que ce dernier soit davantage compatible avec leur ambitions et
attentes.

5.2. Quelques propositions

Les suggestions que nous formulons ici vont non seulement à l’endroit des politiques
publiques mais aussi aux enseignants principaux acteurs de promotion de l’innovation
pédagogique dans le secteur de l’enseignement secondaire. Il s’agit entre autre de :
 96

 propositions relatives à la première hypothèse

- Insister sur l’adaptation des contenus et des méthodes, à travers l’intégration du
numérique éducatif ;
- Promouvoir l’intégration physique du numérique puis pédagogique ;
- Promouvoir une intégration pédagogique qui prône une utilisation effective et
régulière des outils technologiques en classe.
 propositions relatives à la deuxième hypothèse
- Rendre équitable l’accès au numérique à tous les enseignants ;

- Faciliter les formations continues aux enseignants ;

- Placer les équipements technologiques à la disposition des enseignants et des élèves et
à amener ces deux groupes à s’en servir occasionnellement en vue de répondre aux
demandes pédagogiques ponctuelles du milieu.
 Propositions relatives à dernier hypothèse
- Préparation psychosociale des acteurs impliqués dans le processus ;
- Une méthode palliative doit être mise en place pour inciter les enseignants à être les
acteurs prioritaires de cette intégration à travers leur implication personnelle ;
- Renforcer la sensibilisation et une formation à la maîtrise de l’environnement de
l’informatique et aux technologies de la communication ;
- Aider les enseignants à comprendre comment, quand et pourquoi utiliser les outils
issus des TIC à des fins pédagogiques ;
- Faciliter l’initiation des enseignants à la construction des savoirs avec l’appui des TIC
notamment des didacticiels.
 97

CONCLUSION GENERALE

La digitalisation dans les secteurs de l’éducation constitue un enjeu important pour l’efficacité
de système éducatif du Cameroun. Elle favorise la continuité pédagogique en tant de crise,
facilite l’enseignement apprentissage et constitue un socle important de développement des
compétences. C’est fort de cet intérêt que le gouvernement camerounais a redynamisé les
dispositifs de digitalisation dans l’enseignement en mettant en occurrence non seulement les
centres multimédias dans la plupart des lycées et en encourageant progression des secteurs du
numérique pédagogique.

Pour une éducation de qualité effective contenue dans l’ODD4, adopté par les nations Unies
en 2015, le système éducatif, principal promoteur a besoin de rassembler toutes les ressources
nécessaires à l’atteinte de cet objectif. Parmi les ressources dont-elle a besoin, la ressource
numérique mais davantage la ressource humaine principale acteur du processus. Un maillon
fort et efficace pour une éducation de qualité vecteur de développement durable. L’UNESCO
va plus loin en considérant l’enseignant comme principal catalyseur d’équité, de l’accès à
l’éducation et de la qualité de l’éducation. Adedejiet Olaniyan (2011) vont dans le même sens
en démontrant que l’efficacité des individus et par ricochet la société toute entière est en
grande partie corrélée aux enseignants qui, au quotidien dispensent les enseignements en
présentiels et même à distance.

Malgré cette volonté du gouvernement camerounais dans la vulgarisation et

l’accompagnement du secteur du numérique l’on observe toujours et encore des
dysfonctionnements tant sur le plan organisationnels, fonctionnels mais davantage
d’acceptabilité effective par les enseignants. Cet état de lieux selon Beche (2013) peut
constituer des sources de démotivation ou de motivation si les dispositifs adaptés sont mis à la
disposition des enseignants. Dans une enquête menée auprès de 84 enseignants du secondaire,
Beche constate que 61,8 % estime que l’absence d’un dispositif techno pédagogique adéquat
constitue un des principaux facteurs qui les « découragent » à faire usage des TIC à l’école à
des fins pédagogiques. Un contexte socio technologique moins développé ne permet
évidemment pas une réelle appropriation pédagogique des outils censés intégrer l’école.

Comme l’écrivent Karsenti et Collin (2010), un ratio ordinateur/acteurs scolaires très bas ne
conduit pas à une utilisation méthodique des TIC à des fins pédagogiques. Cette condition
reste donc insuffisante pour favoriser ces acteurs à l’usage pédagogique des outils
technologiques. Or Beche (2017) montre que le ratio ordinateur et acteurs éducatifs
 98

(enseignants et élèves) est d’un ordinateur pour en moyenne 60 acteurs. Ce qui pourrait
justifier l’écart observé entre certains enseignants et le numérique, traduisant ainsi leur
perception.

De cette problématique pertinente, nous avons conduit notre étude sous le thème :
« Digitalisation des enseignements en contexte camerounais et appropriation
professionnelle chez les enseignants du secondaire public des lycées de Yaoundé 1 ». Ce
titre évocateur convoque plusieurs réalités qu’il convient de rappeler. La première est qu’il a
était question de faire un état de lieu sur l’implémentation du numérique au Cameroun. La
deuxième quant à elle s’intéresse à un phénomène rarement étudié ici, celui de l’appropriation
pédagogique du numérique par les enseignants du secondaire en occurrence.

Dans l’optique de mieux analyser cette problématique, nous avons formulé des questions de
recherche dont la principale s’articule de manière suivante : « certains déterminants de la
digitalisation des enseignements en contexte camerounais détermine son appropriation
professionnelle par les enseignants du secondaire ». Cette hypothèse générale a donné lieu à
trois hypothèses secondaires de recherche qui sont :

Hs1 : l’utilisation de la techno pédagogie dans l’enseignement détermine son appropriation

professionnelle par les enseignants du secondaire ;

Hr2 : la disponibilité du dispositif de digitalisation dans l’enseignement participe à son

appropriation professionnelle n par les enseignants du secondaire ;

Hr3 : les représentations sur le numérique influencent son appropriation professionnelle par
les enseignants du secondaire.

Afin de tester et /ou d’éprouver ces hypothèses issues des questions de recherche
secondaires, nous avons à cet effet effectué plusieurs descentes sur le terrain pour recueillir
les avis, les opinions des uns et des autres sur la problématique qui nous incombait. La
principale descente reposait sur l’administration du questionnaire comme instrument
scientifique de collecte de données. Pour y parvenir, nous avons constitué un échantillon
représentatif constitué de 166 enseignants de trois lycées de l’arrondissement de Yaoundé 1.

Après clarification des concepts, suivie d’une présentation des cadres théorique et
méthodologique de notre recherche, l’on a abouti aux conclusions suivantes issues de
l’analyse des données collectées à cet effet nos trois hypothèses de recherche ont été confirmé
avec une contingence allant de 0,73 et 0,77 soulignant ainsi le degré des liens entre les
 99

variables et la ricochet, la digitalisation des enseignements en contexte camerounais

détermine l’appropriation pédagogique du numérique par les enseignants du secondaire.

Nous n’avons aucune prétention de penser avoir décortiqué la problématique traitée. Pour
cela nous espérons que d’autres études pourront la compléter afin de l’enrichir et
l’approfondir davantage pour la satisfaction des éléments qui constituent la mosaïque du
management de l’éducation.
 100

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ANNEXES

- Questionnaires
- Autorisation de recherche
 109

Annexe 1 : Questionnaires

REPUBLIC OF CAMEROON
REPUBLIQUE DU CAMEROUN S Peace - Work – Fatherland
Paix -Travail – Patrie
******
******
THE UNIVERSITY OF YAOUNDE I
UNIVERSITE DE YAOUNDE I
******
******
FACULTE DES SCIENCES DE
F E FACULTY OF SCIENCES OF
EDUCATION
L’EDUCATION
******
******
POST GRADUATE SCHOOL FOR
CENTRE DE RECHERCHE EN SCIENCES
SOCIAL AND EDUCATIONAL
SOCIALES ET EDUCATIVES
SCIENCES
******
******

Questionnaire aux enseignants

Cher(e) enseignant (s)

Dans le cadre de mes travaux de recherche en Science de l’Education à l’Université de

Yaoundé I, je mène une recherche intitulée « Digitalisation des enseignements en contexte
camerounais et appropriation professionnelle chez les enseignants du secondaire public
des lycées de Yaoundé 1». Nous vous prions de bien vouloir y contribuer en répondant de
façon objective à ce questionnaire. Les réponses recueillies dans le présent questionnaire sont
confidentielles et seront exclusivement exploitées dans le cadre d’une recherche académique
conformément à la loi n° 91/023 du 16 décembre 1991.

Section 1 : Digitalisation des enseignements

Indiquez la case 4-Tout à fait d’accord ; 3-D’accord; 2-En désaccord; 1- Totalement en

désaccord

VI1 : Utilisation de la techno pédagogie dans l’enseignement

No Items 1 2 3 4

Q1 Des formations continues en TIC sont régulièrement organisées à votre attention

Q2 Vous êtes tous conviés aux séminaires et recyclages sur le numérique

pédagogique

Q3 Les TIC sont intégrés dans la formation initiale des enseignants

 110

Q4 Il existe des unités transversales dans le domaine du numérique au cours de la

formation initiale des enseignants

Q5 Majoritairement, vos enseignements sont digitalisés

Q6 La digitalisation de vos enseignements favorise leurs transmissions

Q7 Vos évaluations sont généralement digitalisées

VI2 : Disponibilité du dispositif de digitalisation des enseignements

No Items 1 2 3 4

Q8 Vous maitrisez l’ingénierie pédagogique

Q9 Votre établissement dispose d’un centre multimédia

Q10 Votre établissements dispose des outils de digitalisation (ordinateurs, vidéo

projeteur, logiciel, terminal)

Q11 Votre établissement est couvert d’un réseau internet

Q12 Les contenus pédagogiques sont disponibles en plusieurs formats (pdf, Word,

Image, video) hébergés dans la bibliothèque de votre établissement

Q13 Il existe des classes virtuelles dans votre établissement

Q14 Vos classes virtuelles sont animées par les plateformes digitales (Microsoft,

teams, Google meet, Google classroom, Zoom)

Q15 Il existe des calendriers (emplois de temps numérique) dans votre établissement

Q16 Les outils de digitalisations facilitent l’intégration du numérique au secondaire

 111

Q17 L’existence d’un dispositif de digitalisation des enseignements facilite

l’appropriation du numérique

VI3 : Représentation sociale du numérique

No Items 1 2 3 4

Q18 Le fonctionnement du numérique est difficile à saisir en pédagogie

Q19 Le numérique détourne les usagers

Q20 Le numérique pervertis l’esprit et crée la dépendance

Q21 Votre pouvoir d’achat des outils de digitalisation est faible

Q22 Le numérique regorge autant d’effets négatifs que positifs

Q23 Les orientations relatives à l’utilisation du numérique sont insuffisantes

Q24 Le numérique de par son intelligence améliore les pratiques pédagogiques

Section 2 : VD appropriation professionnelle du numérique

Indiquez la case 1-Tout à fait d’accord ; 2-D’accord; 3-En désaccord; 4- Totalement en

désaccord

No Items 1 2 3 4

Q25 La formation régulier des enseignants dans le numérique favorise leurs

appropriations

Q26 L’usage habituel et régulier est nécessaire à l’appropriation du numérique

 112

Q27 L’utilisation sporadique du numérique est un obstacle à son appropriation

Q28 La digitalisation des enseignements doit être une culture pédagogique

Q29 Poser le numérique comme moyen efficace de création pédagogique

contribue à son appropriation

Section 3 : Aspects sociodémographiques du participant

30 – Genre : 1- Masculin ; 2 -Féminin

31- Tranche d’âge : [20 25[ ; [26 31[ ; [32 37 ans [ ; [38 43 ans
[ ; [44 et plus [

32- Grade ………………………………………………….

33- Lieu de service : ………………………………………………

35- ancienneté au poste :……………………………………………

36- Discipline enseignée :.....…....…......................

Nous vous remercions d’avoir participé à cette étude !!!

 113

Annexe 2 : Autorisation de recherche

 114

TABLE DES MATIERES

SOMMAIRE .............................................................................................................................. i
DEDICACE............................................................................................................................... ii
REMERCIEMENTS ............................................................................................................... iii
ABRÉVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES .................................................................. iv
LISTE DES TABLEAUX ........................................................................................................ v
RESUME ................................................................................................................................. vii
ABSTRACT ........................................................................................................................... viii
INTRODUCTION GENERALE ............................................................................................ 1
CHAPITRE 1 : PROBLEMATIQUE DE L’ETUDE ........................................................... 5
1.1. Contexte d’étude et justification .................................................................................. 5
1.2. Formulation du problème ............................................................................................ 8
1.3. Questions de recherche .............................................................................................. 10
1.3.1. Question principale ................................................................................................ 10
1.3.2. Questions secondaires ............................................................................................ 10
1.4. Hypothèses de l’étude ................................................................................................... 11
1.4.1. Hypothèse générale (Hg)............................................................................................ 11
1.4.2. Hypothèses secondaires (Hs) ..................................................................................... 11
1.5. Objectifs de l’étude .................................................................................................... 11
1.5.1. Objectif général .......................................................................................................... 12
1.4.2. Objectifs spécifiques .................................................................................................. 12
1.6. Délimitation de l’étude .............................................................................................. 12
1.6.1. Sur le plan géographique ....................................................................................... 12
1.6.2. Sur la thématique ................................................................................................... 12
CHAPITRE 2 : REVUE LITTERAIRE ET THEORIES EXPLICATIVES ................... 14
2.1. Approche notionnelle .................................................................................................... 14
2.1.1. Déterminants de la digitalisation des enseignements ................................................. 14
2.1.2. Appropriation du numérique ...................................................................................... 17
2.1.5. Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) ................................. 18
2.1.6. Approche historique de l’intégration des TIC au Cameroun ..................................... 19
2.2. Etat de la question ......................................................................................................... 20
2.2.1. Etat des lieux et importance du numérique au Cameroun.......................................... 20
2.2.2. Numérique et continuité pédagogique en période de Covid 19 au Cameroun ........... 22
 115

2.2.3. Dispositif pédagogique des enseignants avec les TIC et compétences des enseignants
.............................................................................................................................................. 25
2.2.4. L’importance des TIC pour les enseignants ............................................................... 27
2.2.5. Numérique en contexte Camerounais et appropriation pédagogique chez les
enseignants ........................................................................................................................... 29
2.2.6. Numérique en contexte Camerounais et utilisation chez les apprenants ................... 31
2.2.7. Appropriation des TIC dans les universités africaines en occurrence : la perception
des étudiants ......................................................................................................................... 33
2.3 Théories explicatives ...................................................................................................... 34
2.3.1. Modèle d’acceptation technologique ......................................................................... 35
2.3.2. Théorie de l’action planifiée ...................................................................................... 37
2.3.3. Théorie de l’analyse situationnelle............................................................................. 39
CHAPITRE 3 : METHODOLOGIE DE L’ETUDE ........................................................... 41
3.1. Type de recherche et devis choisi ................................................................................. 41
3.2. Site de l’étude................................................................................................................ 42
3.2.1. Situation géographique............................................................................................... 43
3.2.2. Situation administrative ............................................................................................. 43
3.3. Population de l’étude..................................................................................................... 44
3.4. Techniques d’échantillonnage et échantillon ................................................................ 47
3.5.1. Technique de collecte des données ............................................................................ 50
3.5.2. Présentation du questionnaire .................................................................................... 50
3.6. L’administration du questionnaire ................................................................................ 52
3.7. Le dépouillement des résultats du questionnaire .......................................................... 53
3.8. Méthode d’analyse des données .................................................................................... 54
3.9. Opérationnalisation des variables ................................................................................. 55
CHAPITRE 4 : ANALYSE DES DONNEES ET PRESENTATION DES RESULTATS
.................................................................................................................................................. 59
4.1- Présentation et analyses descriptives des données ........................................................ 59
4.1.1. Utilisation de la techno pédagogie dans l’enseignement ........................................... 60
4.1.3. Représentation sociale du numérique......................................................................... 70
4.2. ANALYSE INFERENTIELLE ..................................................................................... 80
4.2.1- Vérification de la première hypothèse de recherche .................................................. 81
CHAPITRE 5 : INTERPRÉTATION ET DISCUSSIONS DES RÉSULTATS .............. 90
5.1. Interprétation et discussion des résultats ....................................................................... 90
 116

5.1.1. Résultat relatif à l’utilisation de la techno pédagogie dans l’enseignement .............. 90

5.1.2. Résultat relatif à l’impact de la disponibilité du dispositif de digitalisation dans
l’enseignement ..................................................................................................................... 92
5.1.3. Résultat relatif aux représentations sur le numérique chez les enseignants ............... 94
5.2. Quelques propositions ................................................................................................... 95
CONCLUSION GENERALE ............................................................................................... 97
REFERENCES ..................................................................................................................... 100
ANNEXES ............................................................................................................................. 108
TABLE DES MATIERES ................................................................................................... 114