Université du Québec à Montréal

MAT3225 Didactique de la variable et des fonctions

Modélisation mathématique : covariation entre variables et la

fonction

Fernando Hitt
Section didactique
Département de Mathématiques

2021
 MAT3225 - Didactique de la variable et des fonctions

Modélisation mathématique : covariation entre variables et la fonction

Table de matières

Chapitre 1. Le rôle des représentations dans l’apprentissage des mathématiques et 1

petit historique du concept de fonction.
1.1 Introduction 1
1.2 Articulation entre représentations et reconstruction des connaissances 1
1.3 Concepts et représentations en mathématiques 3
1.4 Petit historique du concept de fonction 6
1.5 La notion de variable et de fonction dans le XVIIIe siècle 9
1.6 La notion de variable et de fonction dans le XIXe et XXe siècle 14
1.7 Activités 16
1.8 Références pour approfondir les notions théorico-pratique du chapitre 1 16

Chapitre 2. Les compétences mathématiques dans le curriculum du Québec 17

2.1 Introduction 17
2.2 Les compétences mathématiques dans le programme du Québec 19
2.3 Les problèmes et les situations-problème dans l’enseignement des mathématiques 21
2.4 La visualisation mathématique dans la résolution de problèmes et l’approche par
compétences 24
2.5 Les théories sur les représentations subjacentes dans le syllabus québécois 26
2.6 Le Ministère face à la technologie et son importance lié à la visualisation
mathématique 29
2.7 L’approche socioconstructiviste dans le curriculum du Québec 31
2.8 Une approche socioculturelle pour l’enseignement des mathématiques (ACODESA)
dans un contexte des compétences mathématiques 33
2.9 La résolution de situations-problème et les processus de modélisation
mathématique 36
2.10 Évaluation des apprentissages mathématiques 37
2.11 Rétrospective 38
2.12 Activités 39
2.13 Références pour approfondir les notions théorico-pratiques du chapitre 40

Chapitre 3. ACODESA et les situations d’investigation dans l’enseignement de la

généralisation et de la covariation entre variables comme prélude au
concept de fonction, approche papier-crayon 43
3.1 Introduction et rappel de quelques définitions et concepts préliminaires 43
3.2 La modélisation et l’utilisation de situations d’investigation 44
3.3 La généralisation et la covariation avec des variables discrètes 45
3.4 La covariation entre variables continues et problèmes d’apprentissage 50
3.5 Comment développer la covariation entre variables et l’introduction du concept de
fonction ? 52
3.6 La covariation entre variables et l’introduction du concept de fonction, 1ere partie 55
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
3.7 La covariation entre variables et l’introduction du concept de fonction, 2e partie 61
3.8 Un autre exemple de l’expérimentation en 3e secondaire 62
3.9 Situation d’investigation relative au remplissage des récipients 67
3.10 Réflexions didactiques 68
3.11 Activités 69
3.12 Références pour approfondir les notions théorico-pratiques du chapitre 72

Chapitre 4. La généralisation et la covariation entre variables comme prélude au

concept de fonction dans un milieu papier-crayon et technologique 75
4.1 Introduction 75
4.2 Les situations d’investigation et la notion de covariation entre variables, approche 76
algébrique
4.3 Résumé des résultats obtenus et notation 84
4.4 Retour à la situation d’investigation du chapitre 3, avec une approche algébrique 86
4.5 Une autre approche algébrique pour la même situation d’investigation 87
4.6 Encore un circuit, mais différent 90
4.7 Activités 93
4.8 Références pour approfondir les notions théorico-pratiques du chapitre 103

Chapitre 5. La modélisation mathématique, la covariation entre variables et le concept

de fonction dans un milieu technologique. 105
5.1 Introduction 105
5.2 Les processus de modélisation mathématique et le rôle des représentations 106
5.3 Boite de capacité maximale 107
5.4 Accroissement d’une population 111
5.5 Analyse de phénomènes physiques avec vidéo 115
5.6 Activités 122
5.7 Références pour approfondir les notions théorico-pratiques du chapitre 126

Chapitre 6. Fonction linéaire, fonction affine, fonction définie par parties et fonction
valeur absolue. 127
6.1 Introduction 127
6.2 Exemples de situations et solutions 127
6.3 Définition de la fonction en termes de relation entre variables 131
6.4 Taux de variation 133
6.5 Vocabulaire mathématique associé aux fonctions de variation directe (linéaire) et
affine 134
6.6 Étude de la fonction affine 135
6.7 Recherche du taux de variation et de l’expression algébrique d’une fonction affine à
partir d’une table de valeurs des nombres entiers 136
6.8 Définition de paramètre 138
6.9 Fonction affine ou fonction de variation partielle 138
6.10 Recherche du taux de variation et de l’expression algébrique d’une fonction affine
à partir d’une table de valeurs 140
6.11 Une approche théorique sur les « variables visuelles » et processus de conversion
entre représentations 141
6.12 Fonctions par intervalles ou définies par parties 146
6.13 La fonction valeur absolue et sa forme générale de la fonction valeur absolue 147

ii
 Table de matières

6.14 Activités 151

Chapitre 7. Fonction quadratique ou fonction polynomiale de degré 2, fonction

cubique ou fonction polynomiale de degré 3. 159
7.1 Introduction 159
7.2 Étude de la fonction quadratique de base 159
7.3 Influence des paramètres sur la représentation graphique d’une fonction
polynomiale de degré deux sous forme canonique 162
7.4 Influence des paramètres sur la représentation graphique d’une fonction
polynomiale de degré deux sous forme générale 165
7.5 Conjecture et démonstration 168
7.6 Avantages et inconvénients des différentes écritures de la fonction polynomiale de
degré deux 169
7.7 Caractéristiques des fonctions polynomiales de degré deux 171
7.8 Pourquoi une preuve visuelle n’est pas suffisante en mathématiques 171
7.9 La fonction cubique et la fonction polynomiale de degré trois 173
7.10 Étude des paramètres de la fonction polynomiale de degré trois 176
7.11 Avantages et inconvénients des différentes écritures de la fonction polynomiale
de degré trois 180
7.12 La fonction polynomiale de degré n 181
7.13 Activités 182

Chapitre 8. Fonction exponentielle, fonction logarithmique, la fonction réciproque et

les fonctions trigonométriques. 189
8.1 Introduction 189
8.2 La base 10 pour faciliter les calculs avec la fonction exponentielle et logarithmique 192
8.3 Applications de la fonction logarithme naturelle 194
8.4 Les fonctions trigonométriques 199
8.5 Activités 203

Chapitre 9. Opérations avec les fonctions 207

9.1 Introduction 207
9.2 Opérations avec les fonctions 207
9.3 Les transformations : translations, contractions et dilatations 209
9.4 Les transformations : translations contractions et dilatations (suite) 211
9.5 Composition de fonctions 216
9.6 Composition de fonctions (suite) 219
9.7 Fonction réciproque 221
9.8 Relation réciproque et fonction réciproque 222
9.9 Définition de fonction injective 225
9.10 Activités 226

Chapitre 10. Tâches nécessaires pour la construction du concept de fonction :

traitements et conversions entre représentations 231
10.1 Introduction 231
10.2 Questionnaire sur la notion de relation et fonction 233
10.3 Questionnaire sur la notion de domaine, image et graphique d’une fonction 235
10.4 Questionnaire sur la notion table de valeurs 238

iii
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
10.5 Questionnaire sur les traitements des fonctions 239
10.6 Questionnaire sur la notion de conversion entre la représentation algébrique
d’une fonction vers sa représentation graphique 241
10.7 Questionnaire sur la notion de conversion entre la représentation graphique
d’une fonction vers sa représentation algébrique 244
10.8 Questionnaire sur la construction de fonctions 247
10.9 Questionnaire sur l’égalité des fonctions 250
10.10 Questionnaire sur la notion de conversion de représentations graphiques vers
des objets physiques 251
10.11 Questionnaire sur la notion de conversion de représentations des objets
physiques vers représentations graphiques 253
10.12 Questionnaire sur la définition de fonction 257
10.13 Questionnaire sur la lecture des représentations graphiques 258

iv
 Avant-propos

Les chercheurs1 en didactique des mathématiques ont relevé depuis des décennies bien des problèmes
concernant l’apprentissage du concept de fonction.
La notion d’obstacle épistémologique les a amenés à s'intéresser à l’histoire de la mathématique et à
l'analyse des difficultés qui se sont présentées aux mathématiciens lors de la construction d'un concept
afin de mieux comprendre les problèmes d’apprentissage des élèves.
De la multitude d'études faites sur la compréhension du concept de fonction, les chercheurs ont dégagé
que l'accès à ce concept passe par la compréhension de celui de variable et surtout, par celui de
covariation entre variables.
Quand les professeurs Claude Janvier, Bernadette Janvier et Louis Charbonneau créèrent le cours de
"Didactique de la variable et des fonctions" pour la formation des enseignants de mathématiques pour le
niveau secondaire, ils surent lier le concept de variable avec l'histoire de la mathématique, et mettre
l'accent sur la covariation entre variables, pierre angulaire de la mathématique à l'école secondaire. J’en
profite pour les remercier de la source d’inspiration qu’ils ont été pour moi.
La situation problème étant au cœur de bien des programmes de l'école secondaire, la modélisation
mathématique émerge de façon naturelle dans cette nouvelle approche. Étant donné que la technologie
peut y jouer un rôle important, nous avons produit ce matériel afin de répondre aux besoins des élèves
du secondaire à travers la formation des enseignants dans le programme du BES concentration
mathématiques du département de mathématiques de l’Université du Québec à Montréal.

Fernando Hitt
Janvier 2021

1
Le masculin sera utilisé dans ce libre afin d’en alléger la lecture et inclut les personnes de sexe masculin et
féminin.
Chapitre 1.
Le rôle des représentations dans l’apprentissage des mathématiques et petit historique du concept de
fonction

1.1 Introduction

Avant de nous introduire dans l’histoire des mathématiques, nous voulons attirer l’attention du lecteur
sur un concept clé dans l’apprentissage des mathématiques, la représentation. Au même temps, nous
voulons discuter sur les méthodes d’enseignement de façon générale, dans les autres chapitres nous
allons approfondir sur une méthode spécifique d’enseignement et d’élaboration des activités pour la
classe de mathématiques.
L’apprentissage d’un contenu mathématique peut se faire à travers de différentes méthodes. Les
didacticiens se demandent toujours laquelle de ces méthodes pourrait être la plus simple et la plus
efficace. Bien qu’il y ait beaucoup de choses à dire à ce sujet, nous voulons, dans cette introduction,
attirer votre attention seulement sur une petite partie de cette problématique.
Dans le passé, l’emphase était mise sur la mémorisation. Les études portant sur cette méthode montrent
(par exemple, voir l’article de Karsenty, 2003) qu’avec le temps, l’apprenant commence à oublier ce qu’il
a appris s’il n’utilise pas régulièrement les connaissances ainsi acquises. Par exemple, si quelqu’un me
demandait à brûle pour point quelle est la formule pour calculer l’aire d’un hexagone de côté l et
d’apothème a, l’aire d’un cercle de rayon r, ou le théorème de Pythagore, après les avoir apprises par
cœur ; peut-être que je ne m’en rappellerais pas. Par contre, si l’apprentissage que j’ai fait a été basé sur
la construction d’articulations entre les représentations et sur différents modes de penser et de
raisonner, peut être que je pourrais faire des déductions pour arriver à la formule demandée.
Avant de continuer, nous voulons préciser que nous ne sommes pas en train d’affirmer que
l’apprentissage par cœur est inutile ; bien que des contenus mathématiques devraient être mémorisés.
La reconstruction constante des contenus mathématiques peut représenter une énorme perte de temps
(par exemple, les tables de multiplication). Nous sommes en train de dire qu’il est important que l’élève
développe des habiletés de raisonnement pour pouvoir reconstruire un contenu mathématique qu’il
aurait oublié.

1.2 Articulation entre représentations et reconstruction des connaissances

Voici un exemple qui permettra de mettre en évidence l’importance de l’articulation des

représentations. Les notions en jeu sont : l’aire de l’hexagone, l’aire du cercle et le théorème de
Pythagore. Nous allons commencer avec la reconstruction des connaissances liées à l’aire d’un hexagone
régulier de côté l et apothème a.

Représentation figurale pour la Raisonnement

reconstruction d’une formule
Soit c le coté d’un l’hexagone régulier et a son apothème.
Dans l’hexagone on peut construire 6 triangles isométriques et
trouver l’aire de l’hexagone à partir de l’aire de l’un des triangles :
5∙(
𝐴𝑖𝑟𝑒%&'()*+& -é)/01&- = 6 4 8 =3𝑐∙𝑎
7

Figure 1.1 Reconstruction d’une formule à l’aide d’une représentation figurale

 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
Lorsqu’une personne essaye de se souvenir d’un contenu mathématique, il est probable qu’elle ne s’en
souvient que partiellement. Par exemple, si la question : « Quelle et l’aire d’un disque ? » lui est posée,
elle se souviendra probablement que dans la formule il faut utiliser r, peut-être p, mais ne se souviendra
probablement pas du reste.
La reconstruction de la formule donnant l’aire d’un disque de rayon r sera notre 2e exemple.
Nous allons approcher l’aire du cercle en construisant des carrés à l’intérieur et à l’extérieur du cercle2.
Pour y parvenir, nous allons encadrer le disque par un carré construit à l’intérieur et un carré construit à
l’extérieur.
Construction d’un carré de Construction de deux triangles Je me rappelle que le nombre pi était dans
côté 2r. Alors, l’aire du carré avec la base 2r et hauteur r. la formule
est 4r2. Alors, l’aire de ce carré est de 2r2.

Alors, l’aire du disque est comprise entre

2r2 et 4r2.
Puisque pi est approximativement 3,14,
l’aire du cercle doit être p r2.

Figure 1.2 Reconstruction d’une formule à l’aide des représentations figurales

Un autre exemple pourrait être fait en liaison du Théorème de Pythagore. Si l’on apprend par cœur la
formule c2 = a2 + b2 et on oublie sa représentation figurale, on pourrait se tromper si l’on ne fait pas
attention à la désignation des côtés et de l’hypoténuse par des lettres. Dans ce cas, c’est mieux de passer
par un processus de visualisation mathématique où les carrés construits nous donnent une idée intuitive
de la relation : « dans un triangle rectangle, le carré de la longueur de l’hypoténuse est égal à la somme
des carrés des longueurs des deux autres côtés. » Relation qui restera pour toujours et qui permettra de
reconstruire l’expression algébrique associée au théorème. Même l’introduction du théorème dans une
approche visuelle, devrait être faite avec un triangle isocèle comme le montre la Figure 1.3.

Figure 1.3 Pythagore pour un triangle rectangle isocèle (pour se rappeler de la relation et la découverte)

Dans ce qui suit, nous allons expliciter cette approche méthodologique qui veut promouvoir un
apprentissage lié à l’articulation des représentations.

2
En fait, l’histoire nous montre que les Babyloniens utilisaient la formule 3r2 pour calculer l’aire du cercle, alors que
7
=
les Égyptiens utilisaient <4 8 2𝑟@ .
>

2
 Chapitre 1 : Petite historique autour du concept de fonction

1.3 Concepts et représentations en mathématiques

En mathématiques, nous parlons souvent de concepts. Nous faisons référence au concept de nombre, au
concept de fonction, au concept de vitesse, etc. Nous parlons aussi de représentations, par exemple, une
représentation graphique, une représentation algébrique, une figure qui est aussi une représentation,
mais géométrique cette fois, etc.
Les concepts et les représentations nous servent pour communiquer et développer une pensée
mathématique. Nous allons éclaircir ces termes.
Nous allons commencer par donner un exemple de la manière dont se construisent les concepts dans la
vie courante, ensuite nous analyserons la construction des concepts mathématiques.
Par exemple, si nous voulons construire un concept, par exemple, le concept de « table », comment
allons-nous faire ?
La construction de ce concept se fait en regardant les caractéristiques communes à diverses tables, en
les touchant, etc.

Figure 1.4 Différents tables qui permettent dégager des caractéristiques

Quelles caractéristiques pouvons-nous dégager de cette expérience ?
• Différents types de surfaces
• Surface horizontale
• Différents nombres de pattes
• Différents types d’utilisation
• Etc.
Remarque. Avec les caractéristiques que nous retenons de manière consciente ou inconsciente,
(représentation de tables avec des nombres différents de pattes, surface horizontale, etc.), chaque fois
que nous allons retrouver un objet avec les caractéristiques citées ci-dessus et certainement avec
d’autres que nous n’avons pas explicitées, nous prenons une décision pour savoir s’il s’agit d’une table
ou non.
Nous avons parlé de « représentation » sans en donner une définition. Voici ce que nous avons trouvé
dans un dictionnaire :
Représentation : Action, fait de représenter ; résultat de cette action. Action de présenter à nouveau.
Action de rendre quelque chose présent à quelqu'un en montrant, en faisant savoir.
La définition n’est pas explicite par rapport aux mathématiques. Dans ce cas, il est important de donner
une définition liée à l’apprentissage des mathématiques.
En revenant à l’exemple du concept de table, nous pouvons mieux comprendre le terme représentation.
Une représentation chez un élève est :

3
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
a) soit une forme ou un objet conçu par la pensée (représentation mentale). La représentation d’un
concept peut devenir symbolique. La représentation mentale peut être la représentation d’un
concept ; par exemple, pour les adultes, si l’on regarde l’affiche de la Figure 11.5, on ne regarde pas
chaque partie de l’affiche (un cercle rouge, un trait rouge, etc.). L’affiche fait appel à une
représentation conceptuelle que nous avons dans la tête. En fait, en regardant, il fait appel à la
représentation du concept sur l’interdiction de fumer dans l’endroit où l’affiche est placée.

Figure 1.5 Affiche sur l’interdiction de fumer

b) soit une production faite par l’élève (sur papier, calculatrice, etc.). L’élève peut faire des
transformations mentales et exprimer sur papier la transformation ou l’objet final. Par exemple, je
peux imaginer une girafe à côté d’un éléphant ; après, penser à un éléphant avec de pattes de girafe, et
exprimer cette idée sur papier (voir par exemple, l’ouvre de Salvador Dalí, 1948).

Figure 1.6 À partir des objets physiques on peut les transformer dans la pensée et produire une représentation liée
à cette transformation
Nous pouvons imaginer à « un homme qui pense » (comme l’a fait Claude Rodin avec « Le penseur »), ou
une femme, « La pensadora » de Fernández, ou « le malheureux magnifique » d’Angers, mais nous
pouvons aussi imaginer un penseur de toute une autre manière (comme l’a fait Josep Granyer avec
« Meditació » ou si vous voulez le « taureau penseur »).

Figure 1.7 “Le penseur” de Rodin, “La pensadora” de Fernández, “le malheureux magnifique” d’Angers et
“Meditació” de Granyer
Alors,
La représentation mentale est une représentation que l'on se fait, par la pensée, d'un objet ou d'une
situation. Une représentation mentale peut être liée à un objet physique ou pas.

4
 Chapitre 1 : Petite historique autour du concept de fonction

Les productions des élèves sur du papier, sur un tableau, etc., sont aussi appelées les représentations
des élèves. Il faut faire une distinction entre la représentation mentale qui est dans la tête des élèves et
la représentation qui est le produit fait à partir d’une représentation mentale sur papier, tableau, etc.
Nous allons analyser un autre type de construction cognitive à travers un autre exemple. Voici un extrait
apparu dans le journal La Presse qui peut nous aider à comprendre la problématique sur la construction
des concepts et des représentations mentales :
La Presse, samedi 6 janvier 2007
Mai 2006
Je suis épuisée, grosse journée au bureau, gros trafic comme tous les vendredis, arrivée à la maison mes
deux filles me tournent autour, parlent en même temps. Ce sera celle qui me racontera sa journée la
première.
Mon mari : Gabrielle, laisse ta mère respirer. La petite arrête de parler, me regarde sous le nez et se
tournant vers son père : Mais elle respire !
Logique des enfants : signification stricte des mots utilisés.
Logique des adultes, la métaphore dans la communication : signification liée à une métaphore. Ça
implique une structure cognitive plus complexe que celle de l’enfant et que les adultes ont construite.
Les métaphores sont aussi utilisées dans la construction des connaissances.
Si l’on réfléchit plus sur la situation avant formulée autour de la métaphore, nous pouvons constater que
l’idée de l’enfant est loin de l’idée de son père. Dans ce document, nous voulons faire exactement une
distinction entre une idée intuitive, préliminaire, à une idée formelle. Par exemple, un étudiant au
collégial a dit : « L’infini c’est comme la mer, si l’on ajoute une petite goutte, en réalité on n’a rien
ajouté ». Avec cette métaphore, l’étudiant a parlé d’une certaine façon d’une propriété des ensembles
infinis.
Une idée intuitive peut donner lieu à la production d’une représentation qui peut être vue par l’expert
(le professeur) comme erronée. Dans un enseignement rigide, le professeur dira à l’élève de corriger sa
représentation par une qui est acceptée par la communauté académique (représentation officielle).
À continuation nous allons présenter un exemple, que nous allons revenir sur cet exemple dans le
chapitre 2 lié à une théorie sur les représentations.
DiSessa et al., (1991) ont réalisé une investigation autour de la découverte des représentations
graphiques avec des élèves de 6e à l’école primaire. Ils proposent aux élèves la situation suivante :
Représentez la situation suivante : un motoriste conduit à travers le désert et, à un certain moment, il
a très soif. À la vue d’un cactus, il s’arrête pour en extraire du liquide et le boire. Puis il retourne à sa
moto et reprend tranquillement la route.

Les élèves ont été demandés de faire une représentation et la mettre à discussion avec toute la classe.
Les élèves ont donné plusieurs représentations, mais pour notre propos, nous avons retenu celle de
Michel (p. 131):

Figure 1.8 Représentation de Michel sur la situation de l’automobiliste

5
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
Quand on demande à Michel de donner une explication de ce qu’il a représenté, il donne l’explication
suivante : "si la ligne est horizontale, il [le motoriste] va vraiment vite. Et plus l’inclinaison de la ligne
augmente, plus il conduit lentement. Et puis quand il arrive ici [ligne verticale], il s’arrête."
Nous pouvons observer que les élèves ont proposé un modèle lié à la situation. En fait, les élèves ont
utilisé deux variables, la variable temps et la variable vitesses, ils ont utilisé une représentation
graphique non conventionnelle. Comme nous avons dit plus haut, deux positions pourraient se
présenter, un enseignant pourrait dire que c’est incorrect et on s’arrête là ; un autre pourrait dire que les
élèves ont une conception qui pourrait évoluer vers une représentation officielle (celle que l’on trouve
dans les manuels). Nous allons discuter le même exemple dans le chapitre 2 pour développer une
théorie sur les représentations.
Pour l’instant, cette discussion va nous permettre de faire un peu d’histoire sur le sujet de ce livre lié au
concept de fonction et son évolution historique. Cela va nous permettre d’acquérir une vision plus
élargie sur la notion de représentation liée au concept de fonction.

1.4 Petit historique du concept de fonction

Notre projet, en écrivant ce livre, est d’observer et d’analyser le concept de fonction sous toutes ses
facettes afin d’en rendre la compréhension plus simple et en même temps plus profonde. Afin
d’atteindre notre objectif nous commencerons par faire un bref survol historique du développement de
ce concept à l’intérieur des mathématiques. Nous sommes alors en droit de nous poser la question :
Comment les mathématiciens ont-ils développé le concept de fonction qui est un concept fondamental
en mathématiques ?
Tout comme pour la majorité des concepts mathématiques, la construction du concept de fonction a été
lente et complexe. Ainsi, déjà en 1800 av. J.-C., des tablettes babyloniennes montrent des traces de
relations entre des nombres, qui est une caractéristique des fonctions. Par exemple, la relation
32 + 42 = 52 se trouve, entre autres, sur la tablette Plimton 322 (une des tablettes très connu par son
contenu mathématique3).
Par la suite, les exemples de relations entre des nombres ne manquent pas dans les travaux des
philosophes-mathématiciens. Par exemple, pour n’en citer qu’un, Galilée (XVIIe siècle) a construit une
relation qui consiste à prendre chaque nombre naturel et lui associer son carré. Cette relation montrait
qu’il y avait autant de nombres naturels que de carrés. Dans la terminologie actuelle, nous dirions que
Galilée a établi une fonction bijective4 entre les deux ensembles, celui des nombres naturels et celui des
carrés.
Continuons à sonder l’histoire pour essayer de trouver quand les notions de variable et de fonction sont
devenues vraiment explicites.
1.4.1 La notion de covariation entre variables au XIVe siècle
L’histoire des mathématiques est riche pour l’enseignement des mathématiques. C’est dans les travaux
d’Oresme (1348-1362) où nous avons trouvé les premières représentations figurales mettant en jeu deux
variables liées à un phénomène physique.
Oresme dans son Tractatus de configurationibus qualitatum et motum (Traité sur les configurations et
qualités du mouvement, 1348-1362) utilise les variables suivantes :

3
[Link]
4
Nous allons donner une définition de fonction bijective au chapitre 9, section 9.9.

6
 Chapitre 1 : Petite historique autour du concept de fonction

- La distance d’un objet à une origine arbitraire et sa température,

- Le temps et la vitesse.
Dans sa représentation figurale (Figure 1.9) de la relation entre les variables (temps et vitesse), nous
trouvons à l’horizontal la variable indépendante et à la vertical, la variable dépendante correspondante.

Figure 1.9 Figure utilisée par Oresme

Ainsi, Oresme représentait la variable indépendante par un segment horizontal, qu’il appelait
longitudino, et représentait la variable dépendante par un segment vertical, qu’il appelait latitudino et il
désignait l’origine par le terme principium. En voici une interprétation (Figure 1.10).

Figure 1.10 Interprétation de l’idée d’Oresme pour représenter la relation entre les variables
Oresme affirmait que la représentation figurale était importante pour mieux comprend une situation:
Les propriétés de cette qualité seront examinées plus clairement et facilement dès qu'une figure plane est
tracée, et laissent clairement un exemple visible qui est capturé rapidement et parfaitement par
l'imagination ... l'imagination des figures contribue grandement à la bonne connaissance des choses.
Deux siècles plus tard, Galilée (1564-1642) utilisait les idées d’Oresme pour diffuser ses études sur le
mouvement (chute des corps).
Galilée : Soit une particule qui se déplace uniformément avec une vitesse constante à travers
deux distances AB, BC, et le temps nécessaire pour traverser AB représenté par DE ; le temps requis pour
traverser BC, par EF; alors je dis que la distance AB est à la distance BC comme le temps DE est au temps
EF.
Galilée utilisait la représentation suivante pour représenter la variation des deux variables en jeu (Figure
1.11).

Figure 1.11 Représentation de Galilée sur la variation entre les deux variables

Lorsqu’il étudia la chute des corps Galilée modifia la représentation figurale de la variation entre les
différentes variables dans la démonstration du théorème ci-dessous.

7
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
Théorème II, Proposition II : Les espaces décrits par un corps tombant du repos avec un mouvement
uniformément accéléré sont l’un à l’autre comme les carrés des intervalles du temps employés en
traversant ces distances.
La traduction en termes algébriques que l’on a fait de l’énoncé de Galilée, c’est que lui veut démontrer
DDDD
ABC DDDDH
AFG
est : DDDDD = DDDD H . Dans la même figure, les deux premières droites représentent la vitesse (AC) et le
ABE ABI
temps (AB). On peut reconnaitre la figure d’Oresme (Figure 1.9) sur la variation temps et vitesse. Galilée
a utilisé la droite AC (temps) et la droite HK (distance parcourue par le corps dans sa chute) comme les
deux autres variables.
Notre intérêt porte sur les représentations que Galilée a utilisées pour montrer la variation simultanée
du temps et vitesse, et du temps et distance parcoure par le corps dans sa chute (voir Azcárate 1984,
pour une reconstruction de la démonstration controversée fait par Galilée). Ainsi, la variation du temps
va faire varier la vitesse du corps et aussi la distance parcourue par le corps dans sa chute.

Représentation Interprétation des Interprétation des

originale variables en jeu variables en jeu

Figure 1.12 Représentation de Galilée sur la variation entre variables (temps-vitesse et temps-distance parcourue)

Ici, on peut voir l’importance de la représentation figurale que Galilée a utilisé pour communiquer une
idée mathématique. La représentation de Galilée est directement liée à son expérimentation avec les
corps en chute libre (le temps et le mouvement représentés de haut en bas). Il a utilisé l’idée d’Oresme
sur l’importance des représentations dans la communication.
Les différentes représentations qu’Oresme et Galilée ont utilisées ont été avec l’idée de communiquer
visuellement la variation simultanée des deux variables dépendantes l’une de l’autre. Une réflexion par
rapport à l’enseignement doit être faite ici. Il est important que cette idée soit analysée et réfléchie
comme une notion fondamentale comme prélude au concept de fonction.
Définition. Nous allons appeler covariation entre variables la variation simultanée de deux variables liées
par une relation, où la variation de l’une provoque la variation de l’autre.
Remarque didactique. Il serait bon de consacrer un temps au travaille sur la notion de covariation pour
elle-même avant de l’intégrer à d’autres notions5.

5
Carlson (1998, 2002), Hitt (1998), Hitt & Morasse (2009), Hitt & González-Martín (2015).

8
 Chapitre 1 : Petite historique autour du concept de fonction

1.5 La notion de variable et de fonction dans le XVIIIe siècle

De cette période, nous ne retiendrons que les travaux de Guido Grandi (1703) liés à la série qui porte son
nom, Jean Bernoulli (1718) et Léonard Euler (1748) avec son « Introduction à l’analyse infinitésimale »
(traduction du latin au Français, 1796). Nous présenterons les représentations utilisées par Guido Grandi,
la première définition de fonction donné par Jean Bernoulli (1718) et les modifications apportées par
Léonard Euler (1748), rendant ainsi le concept de fonction fondamental en mathématiques et en
utilisant de façon régulière la représentation graphique de courbes avec une généralisation de la variable
indépendant sur une droite horizontale.
Guido Grandi (1703) a publié sur l’analyse d’une série numérique obtenue à partir d’une série de
fonctions. Série devenue célèbre pour les débats que cela a suscité entre certains mathématiciens de
l’époque (voir Hitt 2005).
Selon Grandi6: 1 − 1 + 1 − 1 + 1 − 1 + 1 − 1 +… etc. était égale à ½. Résultat obtenu à partir de la série déjà
connue à l’époque sous la forme :
J
JK'
= 1 − 𝑥 + 𝑥𝑥 − 𝑥 P + 𝑥 Q − 𝑥 R , 𝑒𝑡𝑐 à 𝑙′𝑖𝑛𝑓𝑖𝑛𝑖 (notation utilisée par Grandi)
Ce qui nous intéresse dans cette section, c’est la représentation que Grandi a utilisée pour montrer son
résultat et non la controverse qui montrait les problèmes sur la conception de l’infini de l’époque.
Grandi a utilisé la figure suivante pour démontrer son résultat :

Figure 1.13 Représentation de Grandi de la série des fonctions associée à 1/(1+x)

Dans cette représentation graphique (Figure 1.13), Les fonctions 1, x, x2, x3, etc., ont été représentées
graphiquement par le segment vertical AV (qui représente les valeurs que peut prend la variable
indépendante entre 0 et 1) et le segment AI (qui représente les valeurs que peut prend la variable
dépendante entre 0 et 1). À côté de cette représentation des fonctions 1, x, x2, x3, etc., Guido a
représenté graphiquement la fonction 1/(1+x) en utilisant, encore, le segment horizontal AV (qui
représente les valeurs que peut prend la variable indépendante entre 0 et 1) et le segment AH (qui
représente les valeurs que peut prend la variable dépendante entre 0 et 1).
De nos jours la figure de Grandi prendrait la forme de la Figure 1.14 (droite).

6
En fait, actuellement on peut démontrer en trois lignes que la série n’est pas convergente et, par conséquent, que
l’on ne peut pas lui assigner une valeur. Pour cela, on utilise l’idée actuelle d’infini qui à l’époque n’avait pas encore
été construite (voir Hitt, 2005).

9
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 1.4 Interprétation actuelle de la représentation graphique de Grandi

On a pu remarquer que les représentations graphiques avant Euler, ne suivaient pas un patron établi.
Celles utilisées par Oresme, Galileo et Guido Grandi, étaient complètement différentes les unes des
autres.
Définition de la fonction donnée par Bernoulli en 1718
Jean Bernoulli (1718) : On appelle fonction d’une variable une quantité composée de n’importe quelle
forme par cette variable et par des constantes.
Nous sommes en présence d’une étape très importante dans l’évolution du concept de fonction. C’est la
première définition et elle est complètement liée à la notion d’expression algébrique.
C’est surtout dans l’œuvre de Leonard Euler (1748), dans son « Introduction à l’analyse infinitésimale »,
que la définition de fonction se précise en termes de relation entre variables et que le concept de
fonction devient un élément central des mathématiques.
Définition de fonction par Euler
Dans son « Introduction à l’analyse infinitésimale » (1796, traduction de celle de 1748), Euler a éprouvé
le besoin de préciser les notions de quantité constante et de quantité variable avant de définir la
fonction :
1. Une quantité constante est une quantité déterminée, qui conserve toujours la même valeur.
2. Une quantité variable est une quantité indéterminée, ou, si l’on veut, une quantité universelle, qui
comprend toutes les valeurs déterminées.
3. Une quantité variable devient déterminée, lorsqu’on lui attribue une valeur déterminée quelconque.
4. Une fonction de quantité variable est une expression analytique composée, de quelque manière que
ce soit, de cette même quantité et de nombres, ou de quantités constantes.
5. Une fonction d’une variable est donc aussi une quantité variable.
Premièrement, on peut observer qu’avec la définition de constante : « … qui conserve toujours la même
valeur », Euler a incorporé la notion du temps. C’est aussi dans le cas d’une quantité variable : « Une
quantité variable devient détermine… » et ainsi ses notions préalables à celle de fonction sont
dynamiques.
On peut voir que d’une part, Euler a changé le mot quantité apparaissant dans la définition de Bernoulli
par expression analytique et que d’autre part il a essayé d’éclaircir l’idée de quantité constante et de
quantité variable.
Il est facile de voir que Bernoulli et Euler ont, d’une certaine manière, essayé de donner du sens aux
mathématiques développées au préalable. La « relation entre variables », c’est-à-dire le concept de

10
 Chapitre 1 : Petite historique autour du concept de fonction

« covariation entre variables » est le prélude à leur concept de fonction. Il faut noter que dans sa
définition de fonction, Euler ne prend pas en considération les fonctions constantes que nous utilisons
couramment de nos jours. En plus, pour Euler une fonction doit être déterminée par une seule
expression algébrique.
Il est important de signaler qu’à partir des idées d’Oresme, Euler a uniformisé la représentation
graphique des fonctions. Par exemple, Euler proposait la représentation suivante dans son livre II de
l’Introduction in analysin infinitorum (livre second, chapitre premier, p. 1-2) :
Soit x une quantité variable
représentée par la droite RS; il est clair
que toutes les valeurs déterminées de x
peuvent être exprimées par des
portions prises sur la ligne RS.

Figure 1.15 Représentation de la variable indépendante par Euler

Puisqu’une ligne droite est propre à représenter une quantité variable x, cherchons à présent une manière
très commode de représenter géométriquement une fonction quelconque de x. Soit y cette fonction de x;
laquelle par conséquent recevra une valeur déterminée, si on substitue pour x une valeur donnée.

Figure 1.16 Représentation de la fonction par Euler

Dans le chapitre : Traité Abrégé des Surfaces, Euler présente des axes perpendiculaires pour représenter trois types
de variables. C’est dans la Figure 121 de ce chapitre qu’Euler parle de zones ou les variables prennent des valeurs
positives ou négatives.

11
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 1.17 Représentation de trois variables sur trois axes perpendiculaires entre eux par Euler

La discontinuité vue par Euler

Nous voulons attirer l’attention des enseignants sur la conception qui avait Euler de la discontinuité
d’une fonction. En lisant ce qu’il écrivait à ce sujet en 1767 : « toutes les courbes non déterminées par
une équation définie de la classe habituelle, qui sont tracées par un mouvement libre de la main » (cité
dans Youschkevitch, 1976, p. 68), on reconnait les conceptions de bien des étudiants (Vinner 1983 ;
Vinner et Dreyfus 1989).
Voici un exemple de fonction discontinue selon Euler (Figure 1.17).

Figure 1.18 Graphique composé de deux courbes, qui représente une fonction discontinue selon Euler

L’expression « mouvement libre de la main, » porte à confusion, puisque l’on pourrait avoir quelque
chose de semblable à la Figure 1.19, qui actuellement ne représente pas une fonction.

Figure 1.19 Courbe en accord avec l’expression « mouvement libre de la main »

Joseph Fourier (1822) dans son livre sur « La théorie de la chaleur » utilise la notion d’addition des
J J
fonctions comme la série suivante : 𝑦 = 𝑐𝑜𝑠(𝑥) − P 𝑐𝑜𝑠(3𝑥) + R 𝑐𝑜𝑠(5𝑥) − 𝑒𝑡𝑐. (notation voulant dire
jusqu’à l’infini). Fourier proposait la représentation graphique de la Figure 1.13. Même si Fourier n’a pas
nommé les axes dans sa représentation graphique (Figure 1.20), il a donné comme acquis que la notation
pour l’axe des x était l’axe horizontale, et l’axe des y l’axe vertical.

12
 Chapitre 1 : Petite historique autour du concept de fonction

Figure 1.20 Courbe proposée par Fourier que dans l’époque actuelle ne représente pas une fonction

À continuation nous allons montrer l’idée intuitive derrière ce résultat. Pour cela, nous allons montrer les
premières fonctions de la série et ce que la mathématique actuelle donne comme résultat (Figure 1.21)
𝑐𝑜𝑠(𝑥) 1 1 1 1 1 1
𝑐𝑜𝑠(𝑥) − 𝑐𝑜𝑠(3𝑥) + 𝑐𝑜𝑠(5𝑥) − 𝑐𝑜𝑠(𝑥)
𝑐𝑜𝑠(𝑥) − 𝑐𝑜𝑠(3𝑥) 𝑐𝑜𝑠(𝑥) − 𝑐𝑜𝑠(3𝑥) + 𝑐𝑜𝑠(5𝑥) 3 5 7
3 3 5

Figure 1.21 Représentation des premières fonctions de la série de Fourier

Visuellement, nous pouvons remarquer que la fonction commence à s’aplatir à fur et mesure que l’on a
plus de termes de la série. De façon globale cette idée probablement a donné lieu au résultat de Fourier,
qu’à l’époque actuelle ne représente pas une fonction. En fait, avec la mathématique actuelle l’on peut
démontrer que la fonction limite de la série est celle de la Figure 1.22 (droite).

Figure 1.22 Représentation des premières fonctions de la série de Fourier et la fonction limite

Comment Fourier serait-il arrivé à ce résultat étonnant et controversée à l’époque?

J J
Fourier a donné la représentation de la fonction : 𝑦 = 𝑐𝑜𝑠(𝑥) − P 𝑐𝑜𝑠(3𝑥) + R 𝑐𝑜𝑠(5𝑥) − 𝑒𝑡𝑐. (notation
voulant dire jusqu’à l’infini) et il a écrit :
… Sans nous arrêter à cette démonstration, que le lecteur peut suppléer, nous ferons remarquer que la valeur
b J
fixe, dont on approche continuellement, est Q , si la valeur attribuée à y est comprise entre 0 et 7 π, mais qu'elle
b J P
est − Q , si y est comprise entre 7 π et 7 π ; car, dans ce second intervalle, chaque terme de la série change de
signe. En général la limite de la série est alternativement positive et négative ; au reste, la convergence n'est
point assez rapide pour procurer une approximation facile, mais elle suffit pour la vérité de l'équation.
Si nous écrivons avec la notation actuelle, nous pouvons écrire
J J J
𝑦+ = 𝑐𝑜𝑠(𝑥) − P 𝑐𝑜𝑠(3𝑥) + R 𝑐𝑜𝑠(5𝑥) − ⋯ ± + 𝑐𝑜𝑠(𝑛𝑥) 𝑒𝑡 𝑦 = lim 𝑦+ .
+→j

13
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
Comment Fourier a pu visualiser le comportement des fonctions yn ?

Son idée que : « … la convergence n’est point assez rapide pour procurer une approximation facile… » a
donné lieu à une nouvelle notion 34 ans plus tard avec la notion de convergence uniforme (Grattan-
Guinness, 1970; Lakatos, 1976).

1.6 La notion de variable et de fonction dans le XIXe et XXe siècles

La fin du XIX siècle a vu la naissance de La théorie des ensembles qui est venue bouleverser la structure
des mathématiques. Bien que très controversée elle a continué à se développer au XXe siècle afin de
satisfaire le besoin qu’éprouvaient certains mathématiciens d’unifier cette discipline. Pour y parvenir,
une structure et un langage commun à toutes les branches des mathématiques ont été développés
permettant ainsi de communiquer de façon plus rigoureuse et plus uniforme que par le passé.
Parmi ceux-ci, nous retiendrons un groupe de jeunes mathématiciens français qui publièrent plusieurs
ouvrages de grande qualité sous le nom de Nicolas Bourbaki7. En 1935, ils publièrent en particulier, un
colossal ouvrage les Éléments de mathématique.
Plus tard le groupe Bourbaki s’intéressa aussi aux fonctions, et il en publia une définition dans les
« Structures fondamentales de l’analyse ».
Définition de la fonction donnée par les Bourbaki en 1939.
Soient E et F, deux ensembles distincts ou non, une relation entre une variable x de E et une variable y
de F est dite relation fonctionnelle en y, ou relation fonctionnelle de E vers F, si pour tout x
appartenant à E, il existe un seul y appartenant à F, qui soit dans la relation considérée avec x.
Il est aisé de voir que pour ce groupe la définition de fonction a un caractère statique. L’aspect
dynamique de la fonction, en termes de relation entre variables, a été complètement mis de côté en
donnant une priorité à la relation fonctionnelle, caractérisée par « ... si pour tout x appartenant à E, il
existe un seul y appartenant à F, qui soit dans la relation considérée avec x. »
Cette définition dans un livre de mathématiques (monographie) commence à avoir leur influence dans
l’enseignement. Ainsi, nous pouvons trouver dans un manuel scolaire pour l’équivalente à 5e secondaire
(Lebossé et Mémery 1960) la définition suivante :
Définition. – Un nombre y est fonction d’un nombre variable x quand à chaque valeur de x correspond
une valeur déterminée de y. (p. 156).
Mais nous allons voir que le concept de fonction n’avait pas fini d’évoluer. En 1960, un groupe de
mathématiciens dont l’objectif était de « moderniser8 » l’enseignement traditionnel des mathématiques
à l’université, lance un mouvement qui sera appelé les « Mathématiques modernes ». Mouvement
destiné à introduire les résultats de la recherche dans le milieu scolaire, afin d’uniformiser les
mathématiques enseignées.
Ce qui caractérisait cette mathématique, c’était son grand formalisme ce qui mena à un échec et donc à
l’abandon de cette approche après d’une quinzaine d’années de pratique (voir Morris Klaine : Pourquoi
Jeannot ne sait pas additionner 1973). Voici un exemple de définition de variable et de fonction qui a été

7
Nicolas Bourbaki était le nom d’un général français : Nicolas Bourbaki. Comme le groupe était constitué par de
mathématiciens français (1935), ils ont adopté le nom de Bourbaki.
8
«A bas Euclide!». Lance en 1969 le grand mathématicien Jean Dieudonné.

14
 Chapitre 1 : Petite historique autour du concept de fonction

donné par les mêmes auteurs Lebossé et Mémery, mais cette fois-ci c’est la version de 1966 pour les
élèves de cégep (1re année) :
Définition. – On appelle variable réelle tout nombre x susceptible de prendre une valeur quelconque
dans l’ensemble R des réels. (p. 30)
Définition. Fonction d’une variable réelle. On définit une fonction réelle f de la variable réelle x quand à
tout élément x de R, on fait correspondre au plus un élément y de R.
L’ensemble non vide 𝐴 ⊆ 𝑅 des réels x qui ont effectivement un correspondant unique y dans 𝐵 ⊆ 𝑅
est le domaine de définition de la fonction f, qui est dite définie sur A et à valeurs dans B. On écrit :
∀𝑥 ∈ 𝐴 ⊆ 𝑅, ∃𝑦 (𝑢𝑛𝑖𝑞𝑢𝑒) ∈ 𝐵 ⊆ 𝑅 𝑡𝑒𝑙 𝑞𝑢𝑒 𝑥 𝑦 = 𝑓(𝑥).
La fonction « f » définit donc une application de son domaine de définition A dans l’ensemble B. (p. 31).
Cette façon d’introduire le concept de fonction, dans les manuels scolaires, a promu l’utilisation des
diagrammes sagittaux pour « exemplifier » la définition de fonction, donnant lieu à une « définition de
fonction statique », où la notion de variable à la manière d’Euler disparaissait.
L’échec de l’enseignement des « mathématiques modernes » provoqua une profonde remise en
question de l’enseignement des mathématiques. C’est ainsi que dans les années 1970 naquirent surtout
en France, mais aussi ailleurs dans le monde, les premières institutions dont l’objet d’étude était
l’analyse des phénomènes liés à l’apprentissage des mathématiques et que l’on nomma didactique des
mathématiques.
Dans le cadre de la didactique des mathématiques, comme nous l’avons signalé à la fin de la section 1.1,
et après ce bref survol historique, le concept de covariation est un élément très important dans
l’enseignement du concept de fonction. La notation y = f(x) semble devrait être utilisée fréquemment
pour signaler la variable dépendante. Dans le chapitre 3 nous allons montrer comment développer ce
concept dans la classe de mathématiques.

1.7 Activités

1. Analyser les définitions de fonction suivantes et discuter de leurs ressemblances et de leurs

différences.
Jean Bernoulli (1718) : On appelle fonction d’une variable une quantité composée de n’importe quelle
forme par cette variable et par des constantes.
Leonard Euler (1748/1796) :
1. Une quantité constante est une quantité déterminée, qui conserve toujours la même valeur.
2. Une quantité variable est une quantité indéterminée, ou, si l’on veut, une quantité universelle, qui
comprend toutes les valeurs déterminées.
3. Une quantité variable devient déterminée, lorsqu’on lui attribue une valeur déterminée quelconque.
4. Une fonction de quantité variable est une expression analytique composée, de quelque manière que
ce soit, de cette même quantité et de nombres, ou de quantités constantes.
5. Une fonction d’une variable est donc aussi une quantité variable.
2. Analyser la définition suivante de fonction et discuter des ressemblances et des différences avec
l’activité 1.

15
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
Breslich, Mathématiques, 3e année, 1917 : Si deux variables x et y sont tellement liées que pour toute
valeur de x il correspond une valeur déterminée de y, alors y est, dit-on, une fonction de x. Le symbole f(x)
est utilisé pour représenter une fonction de x.
3. Analyser la définition suivante de fonction et discuter des ressemblances et des différences avec
l’activité 1 et 2.
Bourbaki (1939) : Soient E et F, deux ensembles distincts ou non, une relation entre une variable x de E et
une variable y de F est dite relation fonctionnelle en y, ou relation fonctionnelle de E vers F, si pour tout x
appartenant à E, il existe un seul y appartenant à F, qui soit dans la relation considérée avec x.

1.8 Références pour approfondir les notions théorico-pratiques du chapitre

Aaboe, Asger (1964). Episodes from the early history of mathematics. USA : The Mathematical Association of
America.
Azcárate-Gimenez, C. (1984). La nueva ciencia del movimiento de Galileo: una génesis difícil. Historia de las Ciencias
y Enseñanza, pp. 203-208.
Cajori, F. (1929). A History of Mathematical Notations. London: Open Court Company.
Euler, L. (1748). Introduction à l’Analyse infinitésimale. Traduction du Latin par J. B. Labey (1797), Introductio in
analysis infinitorum. Paris: Bachelier.
Fourier, J. (1822/1988). Théorie analytique de la chaleur. Paris: Éditions Jaques Gabay.
Galileo Galilei (1640/1914). Dialogues. Two new sciences. New York : Macmillan.
Grattan-Guinness, I. (1970). The development of the foundations of mathematical analysis from Euler to Riemann.
MIT Press.
Hitt, F. (1998). Researching a problem of convergence with MATHEMATICA. Hystory and visualization of a
mathematical idea. International Journal of Mathematics Education in Science and Technology, Vol. 28, No. 5,
1998, pp. 697-706.
Hitt, F. (2005). L’argumentation, la preuve et la démonstration dans la construction des mathématiques : des
entités conflictuelles ? Une lettre de Godefroy Guillaume Leibnitz à Chrétien Wolf. Actes du colloque du Groupe
des didacticiens des mathématiques du Québec GDM 2004. Éditeur Denis Tanguay, Université de Québec à
Montréal, pp. 135-146.
Kline M. (1973). Why Johnny can’t add: the failure of the new math. New York : St. Martin’s Press.
Kleiner, I. (1989). « Evolution of the function concept: A brief survey ». The College Mathematics Journal, vol. 20, p.
280-300.
Lakatos, Imre. (1976). Proofs and refutations, the logic of mathematical discovery. Cambridge University Press.
Malik, M.A. (1980). « Historical and pedagogical aspects of the definition of function ». International Journal of
Mathematics Education in Science and Technology, vol. 11, p. 489-492.
Monna, A. F. (1972). « The concept of function in the 19th and 20th centuries, in particular with regard to the
discussions between Baire, Borel and Lebesgue ». Archive for History of Exact Sciences, vol. 9, p. 57-84.
Rüthing, D. (1984). « Some definitions of the concept of function from Joh. Bernoulli to N. Bourbaki ». The
Mathematical Intelligencer, p. 72-77.
Struik, Dirk (1967). A concise history of mathematics. New York : Dover Publications.
Szabó, Á. (1960). The transformation of mathematics into deductive science and the beginnings of its foundation on
definitions and axioms. Scripta Mathematica, XXVII (I), 27-49, (II), 113-139.
Vinner, S. (1983). Concept Definition, concept image and the notion of function. International Journal of
Mathematics Education in Science and Technology, 14(3), 293-305.
Vinner, S. & Dreyfus, T. (1989). Images and definitions for the concept of function. Journal for Research in
Mathematics Education, 20 (4), 356-366.
Youschkevitch, A. (1976). The concept of function up to the middle of 19th century ». Archive for History of Exact
Sciences, vol. 16, p. 36-85.

16
Chapitre 2
Les compétences mathématiques dans le curriculum du Québec

2.1 Introduction

Au début du XXIe siècle au Québec, un changement drastique en éducation voit le jour. Le Ministère
(MELS à l’époque) lance sa réforme du « Renouveau Pédagogique » (2001 au primaire et 2004 au
secondaire) et décide de passer d’un programme par résolution de problèmes à un programme par
compétences. En 1997, avec son « Décret Missions » la Belgique avait entamé elle aussi une réforme
pour adopter une approche par compétences. En 2004, après plusieurs années d’expérimentation
réussie dans une quinzaine d’écoles (Seghetchian 20109), la Suisse romande, elle aussi, lancera sa
réforme « PECARO ».
Ces pays avaient pris la décision de suivre un appel de L’OCDE (Organisation de Coopération et de
Développement Économiques) demandant d’adopter une approche par compétences en éducation.
Chacun des pays ayant la liberté d’adapter l’approche à ses besoins. L’idée générale d’une telle approche
était, et reste, de ne pas seulement transmettre de contenus mais plutôt de permettre à l’élève, dans un
travail en collaboration, d’atteindre une capacité d’action face à une situation complexe. Ainsi, on peut
voir que la Belgique a suivi une approche par compétences basée sur la résolution de problèmes et le
Québec et la Suisse romande10 une approche par compétences basée sur la résolution de situations
problèmes.
Pourquoi le Ministère du Québec a décidé de mettre en pratique une réforme par compétences basée
sur la résolution de situations-problèmes au lieu de la résolution de problèmes?
Le Québec avait déjà un programme basé sur la résolution de problèmes avant la réforme. Il semblait
plus facile de lier la notion de compétence avec la résolution de problèmes qu’avec la résolution de
situation-problème. La notion de situation problème est plus complexe que le problème, parce que, en
principe, elle d’éclanche une pensée diversifie; beaucoup de problèmes peuvent émerger vers plusieurs
directions, et pour être compétente, il faut rediriger sa pensée vers un but (un ou pour chacune des
directions) pour obtenir une solution. En fait, le programme québécois fait allusion à la définition de
compétence en suivant Perrenoud (1999) :
Une compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à maîtriser
parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient,
en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes.
Une fois l’approche par compétences adoptée, il a fallu définir les compétences spécifiques à chaque
domaine d’études, ainsi que les compétences transversales :
1ère compétence : Sens de la compétence Résoudre une situation–problème
Qu’est-ce qui caractérise une situation-problème ? En mathématique, une situation - problème doit satisfaire à
l’une ou l’autre des conditions suivantes :
- la situation n’a pas été présentée antérieurement en cours d’apprentissage;
- l’obtention d’une solution satisfaisante exige le recours à une combinaison non apprise de règles ou de
principes dont l’élève a fait ou non l’apprentissage;

9
[Link]
10
Dans la Suisse romande, même si le Ministère a fait une expérimentation réussie dans une quinzaine d’écoles, le
ministère a abandonné l’approche par compétences. Les parents ont opiné que cette approche négligeait les
contenus.
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
- le produit, ou sa forme attendue, n’a pas été présenté antérieurement. (p. 19)
Cette définition a donné lieu à une discussion sur les problèmes d’apprentissage, par exemple, Crahay
(2006) discute sur les difficultés de suivre une approche par situation-problème de type complexe et
inédite. Un autre problème avec cette définition est lié à comment placer les connaissances dans ce
contexte et les évaluer. Les enseignants et les auteurs des manuels scolaires ont eu du mal à mettre en
pratique cette définition. On peut voir qu’après 6 ans de la mise en pratique de l’approche par
compétences, les enseignants ont demandé du côté de l’évaluation, « une réforme sur la réforme » (La
Presse du 30 Janvier 201011) :
Le document de la CSDM et de l'Alliance va exactement en ce sens. En gros, il recommande non seulement
que l'on cesse d'évaluer des compétences transversales, mais « d'abord et avant tout, et de façon prioritaire
et primordiale, qu'on évalue les connaissances ».
En fait, dans un entrevu avec Bernard Landry (journal Métro du 31 janvier 2008) à la question : Qu’est-ce
qui a mal tourné, faisant passer la réforme d’une bonne idée à un concept largement critiqué? Il a
répondu : On s’est perdu dans des concepts très complexes, très modernes et mal éprouvés. On s’est
écarté un peu du bon sens.
En continuant avec les autres compétences, nous avons aussi la 2e et 3e compétence disciplinaire :
2e compétence : Déployer un raisonnement mathématique.
3e compétence : Communiquer à l’aide du langage mathématique.
Dans le passé on a demandé aux élèves de faire des raisonnements mathématiques dans la résolution de
problèmes, cette fois-ci, avec la 2e compétence, les processus de raisonnement sont liés à la résolution
de situations-problème. Alors, dans une situation-problème, il est nécessaire d’expliciter les problèmes
et après déployer un raisonnement mathématique, que selon le Ministère, ce raisonnement peut être un
raisonnement inductif, soit un raisonnement par analogie, soit un raisonnement déductif ou l’utilisation
de contre-exemples.
La 3e compétence était difficile à comprendre pour les enseignants. Communiquer avec qui ? En fait,
pour guider les enseignants, le Ministère (2006, p. 22) a donné des indices :
Pour s’approprier des objets mathématiques, s’en construire une image mentale et lui donner du sens,
l’élève peut faire appel, implicitement ou explicitement, à des registres de représentation sémiotique.

Le langage mathématique est complexe, car il est composé de différents langages. L’élève développe son
habileté à passer avec aisance d’un registre à un autre.

L’élève exploite différentes formes de discours : descriptif, explicatif, argumentatif ou démonstratif.

Les situations de communications proposées à l’élève suscitent le besoin d’une communication

rigoureuse à l’intérieur de laquelle le codage, les formulations, les règles et les conventions
mathématiques prennent leur sens.

Dans ces paragraphes, le Ministère utilise les notions de :

• Image mentale,
• Registres de représentation sémiotique,
• Différentes formes de discours : descriptif, explicatif, argumentatif ou démonstratif.

11
[Link]

18
 Chapitre 2 : L’approche par compétences mathématiques …

• Les situations de communications font appel à une communication rigoureuse.

Avant de discuter ses notions avant mentionnés, dans le programme, l’on peut trouver un auteur qui est
lié à ces paragraphes : Raymond Duval (1988, 1993, 1995). C’est lui qui a défini la notion très subtile de
« Registre de représentation sémiotique ». Dans le cadre théorique de Duval, il met l’accent sur
l’importance des processus de conversion entre représentations pour promouvoir une articulation entre
registres de représentation (voir les sections suivantes sur cette problématique).
Finalement, avant de donner un résumé, le Ministère (2007, chapitre 6, p. 1) mentionne que « La
mathématique concourt de façon importante à la formation intellectuelle, sociale et culturelle » et
précise :
Science et langage universel, la mathématique concourt de façon importante à la formation intellectuelle,
sociale et culturelle de l’individu. Elle offre des clés pour appréhender le réel et permet de dégager des
modèles et d’effectuer diverses opérations sur ces modèles. Elle fournit à l’élève des outils qui lui
permettent de s’adapter à un monde en évolution, de mettre à profit son intuition, sa créativité et son esprit
critique, et de prendre des décisions. Elle l’aide ainsi à structurer son identité, à construire sa vision du
monde et à développer son pouvoir d’action. Elle le prépare à devenir un citoyen réfléchi et responsable au
sein de la société. (MELS, 2007, ch. 6, p.1)
En résumé, nous pouvons présenter le Tableau 2.1.
Tableau 2.1 Résumé de la position du Ministère (MEES 2007)

Théorie globale Compétences mathématiques Théorie locale constructiviste sur

les représentations
Socioconstructiviste* 1er Résoudre une situation-problème ; Théorie sur la construction de
2e Déployer un raisonnement mathématique** ; concepts basée sur la notion de
3e Communiquer à l’aide du langage mathématique**. registre de représentations et
Compétences transversales aux autres disciplines comme principale
(exemples): caractéristique, les processus de
- La Résolution de problèmes, conversion entre
- Exploiter les technologies de l’information et de la représentations.
communication.
*Non mis en pratique à cause de manque de précision de la part du Ministère et des auteurs des manuels scolaires.
** La 3e compétence a été fusionnée à la 1ère et à la 2e parce qu’il a eu de problèmes liés à l’évaluation.

Après cette approche générale, nous allons discuter de façon plus précise sur le contenu du programme
et sur les notions que le Ministère mentionne dans le programme.

2.2 Les compétences mathématiques dans le programme du Québec

Comme nous avons mentionné, la définition de Perrenoud sur la notion de compétence est très
générale, et quand on analyse la 1ère compétence disciplinaire, on remarque qu’il y a un fossé, que nous
allons expliciter.
La compétence Résoudre une situation-problème doit satisfaire que les conditions suivantes :
a) la situation n’a pas été présentée antérieurement en cours d’apprentissage;
Si la situation n’a pas été présentée antérieurement en cours d’apprentissage, l’activité demandé à
l’élève devrait être non-routinière. La situation étant du type ouvert, va déclencher chez l’élève une
pensée diversifiée (plusieurs chemins à suivre).

19
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
b) l’obtention d’une solution satisfaisante exige le recours à une combinaison non apprise de
règles ou de principes dont l’élève a fait ou non l’apprentissage;
Ici on demande à l’élève de passer d’une pensée diversifiée à une pensée dirigée vers un but spécifique,
l’élève doit suivre un des possibles chemins pour obtenir une solution. Il doit construire des règles non
apprises pour y arriver.
c) le produit, ou sa forme attendue, n’a pas été présenté antérieurement.
La connaissance que l’élève a construit est une connaissance nouvelle.
Les caractéristiques avant mentionnés sont liées à la créativité, chaque situation-problème devrait
promouvoir une nouvelle connaissance chez l’élève. Alors, à partir de là, comment développer une
capacité d’action efficace pour résoudre « tout une famille de situations » ? De ce point de vue, nous
pouvons dire qu’entre la définition du Ministère et celle de Perrenoud, il y a des contradictions.
En fait, cette approche qui consiste à promouvoir une pensée diversifiée et ensuite une pensée
convergente est très intéressante. Cette idée était déjà présente chez les psychologues et les
mathématiciens qui disaient que la créativité était liée à une pensée diversifiée. Mais, attaquer des
situations nouvelles dans la classe demande beaucoup de temps. De ce point de vue, si le professeur de
mathématiques est obligé d’appliquer la définition de compétence disciplinaire, lui a besoin d’exemples
précis. On peut se demander, comment les auteurs des manuels scolaires ont assimilé cette définition
dans sa production des manuels?
En fait, ce que l’on trouve dans les manuels au début de chaque chapitre, sont des problématiques,
comme « L’or bleu » (épuisement de l’eau douce accessible aux êtres humains), « Les ressources
énergétiques », avec beaucoup de données, etc., situations qui sont très difficiles de gérer dans la classe.
Et qu’après qu’ils sont traités en classe, très difficile d’évaluer. En résumé, les exemples de situation-
problème dans les manuels, demandent beaucoup de temps et une élaboration très minutieuse pour
faire une gestion efficace du travail en collaboration.
Le Ministère et les commissions scolaires ont décidé de donner aux enseignants des exemples pratiques
de situations-problèmes, ce qu’ils proposent ont une grande quantité de données et la tâche prioritaire
des élèves est l’organisation des données et l’application d’algorithmes routiniers.
2e compétence disciplinaire : Déployer un raisonnement mathématique.
Le Ministère donne des indices pour développer cette compétence :
Raisonner, c’est rechercher des régularités, décrire, combiner, inventer ou visualiser afin de découvrir, de
vérifier, d’expliquer, de justifier, de généraliser ou de convaincre.

Quand on est face à une situation-problème et on ne sait pas quel chemin prendre, la combinaison des
actions sur les notions avant formulés, vont nous permettre d’expliciter un problème et de le suivre pour
trouver une solution. En fait, cette compétence générale demande des compétences spécifiques chaque
fois que nous sommes confrontés à une situation-problème. Par définition, l’élève ne connais pas la
situation et alors, l’articulation d’idées autour de ce qui donne comme indices le Ministère, demande
beaucoup de réflexion de la part des élèves.
3e compétence disciplinaire : Communiquer à l’aide du langage mathématique.
Pour la 3e compétence : communiquer à l’aide du langage mathématique, il s’agit de s’approprier des
éléments spécifiques qui le composent et les coordonner de façon adéquate pour interpréter, produire
et transmettre des messages. À qui ?

20
 Chapitre 2 : L’approche par compétences mathématiques …

Cette question a une grande pertinence, parce que, si le Ministère propose une approche
socioconstructiviste, le travail collaboratif est prioritaire et la communication doit se faire premièrement
entre les pairs (travail en équipe), après en communication en grand groupe et aussi directement avec
l’enseignant.
Pour mieux comprend l’approche par compétences proposée par le Ministère, après ce que nous avons
vu dans cette introduction, nous avons besoin de discuter sur la résolution de problèmes, sur la
visualisation mathématique, sur les théories liées aux représentations (et la notion de registre), sur la
notion de situation-problème et sur ce qui pourrait être une construction sociale des connaissances et
compétences. Nous allons approfondir chacun de ces aspects dans ce chapitre.

2.3 Les problèmes et les situations-problème dans l’enseignement des mathématiques

Au siècle dernier, vers les années 40, les psychologues ont émis l’idée qu’il serait important d’étudier, à
travers la résolution de problèmes arithmétiques, la forme d’intelligence qui amène à la réussite scolaire
(Brownel 1942, 1947)12. Pour ce faire, ils décidèrent d’abandonner les problèmes de type « puzzle » qui
étaient alors utilisés (Figure 2.1).

Avec 9 allumettes on peut construire 4 triangles équilatéraux.

Comment peut-on construire 4 triangles équilatéraux avec 6 allumettes?

Figure 2.1 Énoncé pour mesurer l’intelligence (problème du type « puzzle »)
La résolution de problème, qui jusqu'alors était presque exclusivement réservée au primaire, a été
étendue à tous les niveaux. En 1945, le mathématicien Polya proposa un modèle de résolution des
problèmes mathématiques, modèle qui eut du mal à s’établir vu l’intrusion des mathématiques
modernes dans les années 60. Polya a énoncé ainsi 4 étapes pour la résolution des problèmes : 1.
Comprendre le problème, 2. Concevoir un plan, 3. Mettre le plan à exécution, 4. Examiner la solution
obtenue.
À continuation nous allons présenter le premier exemple donné par Poly dans son livre de 1945 (pages
10-18):
Trouvez la diagonale d'un parallélépipède rectangle dont la longueur, la largeur et la
hauteur sont connues.
Figure 2.2 Énoncé utilisé par Polya pour montrer sa méthode de résolution de problèmes
Connaissances intérieures nécessaires :
- Théorème de Pythagore,
- Peu de connaissances en géométrie des solides.
Étapes de résolution de Polya.
1. Comprendre le problème
L’enseignant peut représenter le problème concrètement en parlant de la classe (voir Figure 2.3 gauche) : un
prisme rectangulaire rectangle.

12
On peut trouver des problèmes de ce type sur Internet.

21
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
L’enseignant peut demander : Quelle est l’inconnue ? Quels sont les données ?
L’enseignant peut introduire une notation acceptable pour les élèves : x pour l’inconnue, a, b, c pour les
arêtes.
Quelle est la relation entre a, b, c et x ?
Avons-nous des conditions suffisantes pour déterminer l’inconnue ?

Figure 2.3 Illustration donnée par Polya

2. Concevoir un plan
Connaissez-vous un autre problème lié à l’énoncé ?
Regardez l’inconnue, connaissez-vous un autre problème qui avait la même inconnue ?
Bien, quelle est l’inconnue ?
Continuer jusqu’à l’apparition dans la discussion de la résolution liée au calcul de l’hypoténuse d’un triangle
rectangle.
Y a-t-il un triangle dans votre figure ?
Quel type de triangle ?
L’inconnue est l’hypoténuse du triangle !
3. Mettre le plan à exécution
Les élèves peuvent trouver l’hypoténuse du triangle formé à la base du prisme rectangulaire avec Pythagore :
ℎ = √𝑎7 + 𝑏7
En utilisant encore une fois Pythagore, mais cette fois-ci avec l’hypoténuse h et l’arête c, ils peuvent obtenir
7
𝑥 = √ℎ7 + 𝑐 7 = vw√𝑎7 + 𝑏7 x + 𝑐 7 = 𝑎7 + 𝑏7 + 𝑐 7 .

4. Examiner la solution obtenue.

Pouvez-vous vérifier le résultat ? Avez-vous utilisé toutes les données ? Pouvez-vous imaginer la variation de
l’inconnue si l’on prend différentes valeurs pour a, b ou c ?
Les 4 étapes de Polya ne sont devenues très populaires qu’après les années 80. Quelques enseignants
ont même donné des professions à chacune des étapes :
1. Comprendre le problème (rôle d’un détective),
2. Concevoir un plan (rôle d’un architecte),
3. Mettre le plan à exécution (rôle d’un travailleur de la construction),
4. Examiner la solution obtenue (rôle d’un juge).
Ou à mettre des affiches avec les 4 étapes dans la classe.
L’échec de la réforme appelée « Mathématique moderne » (1960-1975) (réforme suivie presque partout
dans le monde) a provoqué une réflexion profonde sur les problèmes d’apprentissage de la
mathématique. En fait, la naissance de la didactique des mathématiques est née après l’échec de cette
réforme (1960-1975). À cause de cette problématique, plusieurs chemins se sont suivis.

22
 Chapitre 2 : L’approche par compétences mathématiques …

Un de ces chemins a été le retour aux idées précédentes avant la réforme, comme la résolution de
problèmes « à la Polya ». Les didacticiens ont montré que les idées de Polya pouvaient être améliorées
considérablement, Mason, Burton et Stacey (1982) et Schoenfeld (1985). Eux ont montré qu’en général,
dans la résolution de problèmes, les élèves passent et reviennent par les étapes sans suivre un
cheminement linéaire dans le processus de résolution.
Petit à petit, les didacticiens ont éclairé la notion de problème et les processus des élèves sur la
résolution des problèmes. Ainsi, dans les années 80 les définitions de problème étaient spécifiquement
en relation avec un défi. Un exemple de définition est :
Définition de problème. Si un énoncé présente un défi et ne fait pas appel à une procédure déterminée,
et qu’il nous oblige à la recherche de différents chemins provoqué par le défi, alors pour nous c’est un
problème.
Et celle d’exercice.
Définition d’exercice. Quand un énoncé mathématique fait appel à une procédure déjà acquise par un
individu, nous pouvons classer cet énoncé comme un exercice.
Un autre chemin né après l’échec de la « Mathématique moderne » était celui qui a promu Freudenthal
(1991), qui faisait appel à la résolution de problèmes en contexte, donnant lieu à la naissance de la
« Mathématique réaliste » (RME dans les Pays Bas). Nous allons donner un exemple donné par Elbers
(2003, p. 83).
Élisa travaille chez un pharmacien. Elle prépare les médicaments prescrits par le docteur
Sterk pour Mme Jansen : 40 comprimés de Prednison.
6 comprimés par jour pendant 2 jours;
puis 5 comprimés par jour pendant 2 jours;
puis 4 comprimés par jour pendant 2 jours;
puis 3 comprimés par jour pendant 2 jours;
puis 2 comprimés par jour pendant 2 jours;
puis 1 comprimé par jour pendant 2 jours;
Élisa pense: « Ce n'est pas correct! Le docteur a fait une erreur. »
Qu'est-ce que tu penses ? Élisa a-t-elle raison?

Figure 2.4 Énoncé d’un problème lié à l’approche « Realistic Mathematics Education » (RME)

On pourrait penser que cette situation c’est un simple exercice, mais en réalité, il y a un défi qui est lié à
constater une contradiction dans la situation proposée. On pourrait penser que l’objectif du chercheur
ou chercheuse était de promouvoir une sensibilité à la contradiction ce qui rejoint le développement
d’une action contrôlée sur l’activité mathématique (Saboya 2010; Saboya, Bernardz et Hitt 2015). Dans
cette situation, l’énoncé n’est pas très long et l’activité mathématique est riche au développement d’une
sensibilité à la contradiction.
Un autre courant développé par Brousseau (1988), est lié à la notion d’obstacle épistémologique.
Brousseau a montré l’importance d’élaborer des situations d’apprentissage pour dépasser un obstacle
épistémologique. Ses situations d’apprentissage étaient des énoncés courts (voir Brousseau 1988, Astolfi
1993). Pendant plusieurs années, le Ministère avait pensé que les situations-problème en
mathématiques devrait être conçus sous la notion d’obstacle épistémologique. Même le Ministère a
organisé des rencontres avec Astolfi pour développer des activités avec les enseignants. Astolfi (1993) a
caractérisé ce qui est une situation problème :

23
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
1. Une situation-problème est organisée autour du franchissement d’un obstacle par la classe, obstacle
préalablement bien identifié.
2. L’étude s’organise autour d’une situation à caractère concret, qui permette effectivement à l’élève de
formuler hypothèses et conjectures. Il ne s’agit donc pas d’une étude épurée, ni d’un exemple ad hoc, à
caractère illustratif, comme on en rencontre dans les situations classiques d’enseignement (y compris en
travaux pratiques).
3. Les élèves perçoivent la situation qui leur est proposée comme une véritable énigme à résoudre, dans
laquelle ils sont en mesure de s’investir. C’est la condition pour que fonctionne la dévolution : le
problème, bien qu’initialement proposé par le maître, devient alors « leur affaire ».
4. Les élèves ne disposent pas, au départ, des moyens de la solution recherchée, en raison de l’existence de
l’obstacle qu’ils doivent franchir pour y parvenir. C’est le besoin de résoudre qui conduit les élèves à
élaborer ou à s’approprier collectivement les instruments intellectuels qui seront nécessaires à la
construction d’une solution.
5. La situation doit offrir une résistance suffisante, amenant l’élève à y investir ses connaissances
antérieures disponibles ainsi que des représentations, de façon à ce qu’elle conduise à leur remise en
cause et à l’élaboration de nouvelles idées.
6. Pour autant, la solution ne doit pourtant pas être perçue comme hors d’atteinte pour les élèves, la
situation-problème n’étant pas une situation à caractère problématique. L’activité doit travailler dans
une zone proximale, propice au défi intellectuel à relever et à l’intériorisation des « règles du jeu ».
7. L’anticipation des résultats et son expression collective précèdent la recherche effective de la solution, le
« risque » pris par chacun faisant partie du « jeu ».
8. Le travail de la situation-problème fonctionne ainsi sur le mode du débat scientifique à l’intérieur de la
classe, stimulant les conflits socio-cognitifs potentiels.
9. La validation de la solution et sa sanction n’est pas approchée de façon externe par l’enseignant, mais
résulte du mode de structuration de la situation elle-même.
10. Le réexamen collectif du cheminement parcouru est l’occasion d’un retour réflexif, à caractère
métacognitif ; il aide les élèves à conscientiser les stratégies qu’ils ont mis en œuvre de façon
heuristique, et à les stabiliser en processus disponibles pour de nouvelles situation-problème. (p. 319)
Cette approche de Brousseau et Astolfi était très difficile de mettre en pratique. Il fallait faire une étude
pour chaque concept mathématique et déterminer les obstacles cognitifs avant de formuler une
situation-problème. On a développé quelques exemples sous cette cadre théorique, mais pas suffisantes
pour utiliser dans un cours complet. Le Ministère a abandonné cette approche. En fait, actuellement, les
exemples des énoncés du Ministère sont longs et contiennent beaucoup de données.
Alors, la mise en pratique de l’approche par compétences dans la discipline des mathématiques et
l’évaluation des compétences, a été un des grandes difficultés de cette approche.

2.4 La visualisation mathématique dans la résolution de problèmes et l’approche par compétences

Un aspect important de la résolution de problèmes et situations-problème est la visualisation

mathématique. En voici un exemple (voir Figure 2.5).
Chaque côté de la figure est de longueur égale. On peut couper cette figure le long d'une ligne
droite en deux parties et ensuite couper une des parties le long d'une ligne droite en deux
parties. Les trois parties résultantes peuvent se rencontrer pour former deux carrés avec un
côté commun, c'est-à-dire un rectangle dont la longueur est le double de sa largeur. Trouvez
les deux coupures nécessaires.
Figure 2.5 Énoncé d’un problème lié à la visualisation

24
 Chapitre 2 : L’approche par compétences mathématiques …

La visualisation de ce problème, qui a plusieurs solutions, est complexe pour les élèves. Voici une
solution (Figure 2.6). Pouvez-vous trouver une autre solution?

Figura 2.6 Construction du rectangle en coupant la croix en trois parties

Pour le Ministère, cette habileté de visualiser a été intégrée dans la 2e compétence : Déployer un
raisonnement mathématique:
Raisonner, c’est rechercher des régularités, décrire, combiner, inventer ou visualiser afin de découvrir, de
vérifier, d’expliquer, de justifier, de généraliser ou de convaincre.

La visualisation est un aspect très important dans l’apprentissage des mathématiques. Cette habileté
avait déjà été étudiée par des psychologues et des didacticiens dans le siècle dernier. Bien que certaines
élèves semblent pouvoir résoudre les problèmes sans faire appel à cette faculté, la très grande majorité
en a besoin. Le travail de Krutetskii (1968/1976, p. 309) donne un bon exemple de cette capacité à
visualiser que l’on trouve chez certains élèves (voir Figure 2.7).

Trouvez OO1, si les deux cercles ont un rayon r = 1 et si les deux figures ombrées ont des aires égales.
La réponse d’un élève a été, en regardant la figure:
« Le rectangle est équivalent au demi-cercle, OO1 = p /2. »

Figure 2.7 Énoncé de Krutetskii

Krutetskii mentionne : « L’élève semble avoir ‘vu’ le résultat de façon immédiate ». En suivant ce
commentaire de Krutetskii, nous pouvons penser que l’élève a probablement suivi un processus
semblable à celui représenté par ces figures (voir Figure 2.8)

Figure 2.8 Proccesus mental possible de l’élève

Le travail de Krutetskii a mené au développement d’une théorie de la visualisation mathématique

(Eisenberg at Drayfus 1991; Presmeg 1986; Presmeg et Balderas 2001). En fait, Zimmermann et
Counningham (1991) avaient donné une définition d’un processus de visualisation :
La visualisation mathématique est le processus consistant à former des images (mentalement, ou avec un
crayon et du papier, ou à l'aide de la technologie) et à utiliser efficacement ces images pour la découverte et
la compréhension mathématiques. (p.3)
En même temps que les théories sur la visualisation avançaient, les théories des représentations que le
Ministère fait usage dans la présentation de son syllabus, avançaient aussi.

25
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

2.5 Les théories sur les représentations subjacentes dans le syllabus québécois13

Dans la décade des années 80 on a vu émerger une théorie liée aux processus de conversion entre les
représentations d’un objet mathématique. En 1985, un congrès dont le thème central était la notion de
représentation a été organisé à Montréal par Claude Janvier. On pense aujourd’hui, que lors de ce
congrès, il a mis sur la table le vieux concept de « représentation mathématique », pour ouvrir une
nouvelle voie vers le rôle des représentations dans l’enseignement et l’apprentissage des
mathématiques. À l’issue de ce congrès, Janvier a édité un livre (1987) dont les participants au congrès
avaient écrit les chapitres. Janvier en ayant écrit deux lui-même.
Dans le livre édité par Janvier (1987), les auteurs utilisent les systèmes de représentations propres à
l’arithmétique, à l’algèbre, à la géométrie. Les systèmes étaient des systèmes de symboles (ou systèmes
de représentations). Par exemple, pour l’algèbre nous pouvons avoir un système de symboles liées à la
notation algébrique, un système pour les représentations numériques, et un système pour les
représentations graphiques.
À l’époque, le principal argument explicité était que tout représentation d’un concept est une
représentation partielle de ce concept et qu’on a donc besoin de plusieurs représentations pour acquérir
ce concept. Ainsi, on a vu apparaître « le tableau de traductions » qui montre les différentes
transformations nécessaires à l’acquisition d’un concept. Voici le tableau élaboré par Claude Janvier et
Bernadette Janvier14 dans leurs cours de didactique de la variable et des fonctions (Tableau 2.2).
Tableau 2.2 Traitements (sur la diagonale) et conversions des représentations pour le concept de fonction

À
Expérience Verbalisation Schéma Table de valeurs Graphique Formule
De
Expérience
Verbalisation
Schéma
Table de valeurs
Graphique
Formule
Un autre auteur, Duval (1988, 1993 et 1995) a, lui aussi, construit une théorie sur les représentations
avec une approche constructiviste des connaissances mathématiques. À différence de Janvier (1987) ou
de Kaput (1987), sur la seule utilisation de système de symboles, Duval a remarqué qu’il y avait de
problèmes d’apprentissage des élèves dans la conversion des représentations qui étaient dans un même
système de symboles. Par exemple, Duval en prenant le système de signes lié à l’arithmétique, a donné
l’exemple que 0,25 ou ¼ ou 25*10-2 étaient des éléments du même système arithmétique, mais que les
opérations d’addition de 0,25 + 0,25, ou ¼ + ¼, ou 25*10-2 + 25*10-2, étaient complètement différentes
les unes des autres. Donc, que les problèmes cognitifs chez les élèves dans la conversion entre 0,25 et ¼,
ou entre ¼ et 25*10-2, ou entre 0,25 et 25*10-2 étaient aussi différentes. Alors, il a eu l’idée de donner
une définition de « Registre de représentation ». Dans le cas précèdent, on a un système de signes lié à
l’arithmétique, et trois registres numériques tous les trois issus d’un seul système. À l’époque, Duval

13
Au besoin se reporter au chapitre 11 pour une définition du terme représentation dans son sens général et plus
spécifiquement en mathématiques.
14
Tableau de conversions conçu par Claude Janvier (1987) et amélioré par Bernadette Janvier lors des cours
MAT3225.

26
 Chapitre 2 : L’approche par compétences mathématiques …

utilisait registre de représentation sémiotique pour parler des représentations que l’on trouve dans les
livres, écrans des ordinateurs ou ceux que l’enseignant utilise au tableau.
Duval (1993) définit ainsi un registre de représentation :
Pour qu’un système sémiotique puisse être un registre de représentation, il doit permettre les trois activités
cognitives fondamentales liées à la sémiosis suivantes.
A) La formation d’une représentation identifiable …
B) Le traitement d’une représentation est la transformation de cette représentation dans le registre même
où elle a été formée…
C) La conversion d’une représentation est la transformation de cette représentation en une représentation
d’un autre registre … (p. 44)
Ainsi, à différence de Janvier (1987) ou Kaput (1987), que pouvaient parler du système arithmétique des
nombres, Duval pouvait faire différentes registres à partir d’un système comme celui de l’arithmétique,
pour construir, par exemple, le registre arithmétique des nombres decimaux à deux chiffres, le registre
arithmétique des fractions, le registre des nombres à notation scientifique, le registre figural. Avec cette
position, il pouvait discuter sur les problèmes des élèves dans la conversion d’une représentation d’un
registre, par exemple ¼, avec la représentation d’un autre registre 25*10-2. Duval a différence d’autres
auteurs, prend en compte la longue naturele et figures géométriques comme registres.
L’idée sous-jacente au cadre théorique de Duval sur les registres est qu’étant donné que tout
représentation d’un concept mathématique est partielle de ce qu’elle représente, on a besoin d’autres
représentations pour la construction de ce concept, est la conversion entre représentations est
essentielle.
Dans le cas du présente volume, la définition de Duval de registre, permet d’analyser les problèmes
d’apprentissage du concept de fonction des élèves en prenant le système algébrique et les
registres suivants :
a) Registre algébrique qui consiste en prend en compte les expressions algébriques et opérations
liées aux fonctions,
b) Registre graphique des fonctions,
c) Registre numérique des fonctions (tables de valeurs),
d) Registre de la longue naturelle,
e) Registre des représentations figurales.
Afin de meiux comprendre cette définition nous l’illustrerons par des exemples et des contre-exemples.
A) L’identification des représentations
a) Nous pouvons dire que 𝑓(𝑥) = 𝑥 7 , 𝑥 ∈ 𝑅, est une représentation algébrique d’une fonction de
variable réelle.
3
b) Nous pouvons affirmer que : 𝑥𝑓 = y3𝑥√∀ 7 , ne représente pas une fonction dans le système
R
2
algébrique. Même que ça ne représente rien en mathématiques.
c) Nous pouvons affirmer que la représentation suivante représente le graphique d’une fonction.

27
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 2.9 Représentation graphique élément du registre graphique.

d) Nous pouvons affirmer que la représentation suivante, selon la définition de fonction, n’est pas un
élément du registre graphique.
y

x
1

Figure 2.10 Représentation qui n’est pas un élément du registre graphique des fonctions

f) Considérons la variable taille d’une personne, dont une valeur est donnée chaque année de sa vie. En
considérant la variable temps et la variable taille, nous pouvons construire une relation fonctionnelle en
disant que la taille est en fonction du temps écoulé. Cette expression est une représentation verbale et
représente une relation fonctionnelle.

B) Le traitement d’une représentation

a) Traitement dans le registre algébrique.
Par exemple, Si nous avons deux fonctions, f ( x ) = x 2 et g( x ) = 2x − 3 , nous pouvons construire la
fonction ( f + g)( x ) = x 2 + 2x − 3, qui est un nouvel élément du registre algébrique.

Autre exemple, si nous avons la fonction f ( x ) = x 2 , nous pouvons substituer la valeur de « x » par
€ le registre algébrique 𝑔(𝑥) = 𝑓(𝑥 + 1) = (𝑥 + 1)7 .
« x + 1 », pour obtenir une nouvelle€fonction g dans
€Étant donné une valeur particulière x0, nous pouvons calculer g(x0).
b) Traitement dans le registre graphique.
€
Par exemple, Si nous avons les représentations graphiques de deux fonctions f et g (voir Figure 2.11),
nous pouvons construire la représentation graphique de la somme des deux fonctions f + g, qui est une
nouvelle représentation graphique dans le registre graphique.

Figure 2.11 Traitement dans le registre graphique des fonctions

C) Conversion entre représentations

28
 Chapitre 2 : L’approche par compétences mathématiques …

Tableau 2.3 Exemple de conversion entre trois types de représentations sémiotiques

Représentation écrite/verbale Représentation Représentation graphique
algébrique

La fonction qui, à chaque valeur fait correspondre y = f ( x) = x

la même valeur.

La fonction qui, à chaque valeur fait correspondre

le produit de cette valeur par elle-même. y = f ( x) = x 2
€

Les tâches de conversion (par exemple celles du Tableau 2.2) vont promouvoir chez l’élève une d’activité
cognitive que Duval a appelé « sémiosis
€ ». Duval (1993, 1995) établit ainsi une définition cruciale pour la
formation des concepts mathématiques :
Si on appelle sémiosis l’appréhension, ou la production d’une représentation sémiotique, et noésis
l’appréhension conceptuelle d’un objet, il faut affirmer que la noésis est inséparable de la sémiosis. (p. 39)
Ainsi, selon Duval, à partir des tâches de conversion entre représentations, il aurait des processus
cognitifs liés à la sémiosis, et la coordination entre registres de représentation liée aux processus
cognitifs d’articulation entre registres de représentation, la noésis. Duval a proportionné une figure
similaire à celle montré plus bas (Figure 2.12).

Figure 2.12 Adaptation de la figure utilisée par Duval (1993, p. 44), Sémiosis, Noésis et registres de représentation

2.6 Le Ministère face à la technologie et son importance lié à la visualisation mathématique

Au même temps que les théories sur les représentations ont commencé à se développer dans les années
80, la technologie avançait à grand pas. Bien que moins performant que de nos jours, L’ordinateur
prenait sa place dans les bureaux et la calculatrice dans la classe. D’un point de vue technique, le
problème principal résidait dans la représentation des figures sur les écrans. Problème résolu dans les
années 90.
Cette révolution technologique avait laissé croire à plusieurs que bien des problèmes d’apprentissage
allaient disparaître ou, au moins, diminuer considérablement puisqu’on allait pouvoir représenter de
différentes façon un même objet mathématique sur un écran.
En exemple, nous citerons un passage du Ministère portant sur l’importance de l’usage de la
technologie. Le Ministère de l’Éducation du Québec (1996) affirmait :
Étant donné que la technologie influe sur la mathématique et son utilisation, il est nécessaire que l’élève
maîtrise les outils électroniques modernes, … La technologie ne garantit pas la réussite de l’élève en

29
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
mathématique, car les calculatrices et l’ordinateur, comme le traitement de texte pour un écrivain, ne sont
que des outils. Toutefois, elle permet à l’élève d’acquérir et comprendre les nouveaux concepts plus
rapidement. (Québec, 1996, p. 6)
L'enthousiasme débordant non est seulement venu des autorités éducatives, mais aussi des professeurs
adeptes à la technologie. Les enthousiastes ont pensé qu’avec la technologie beaucoup de problèmes
d’apprentissage allez se régler. Mais, après que le curriculum de mathématiques avait changé (années
90) presque partout dans le monde, dans une approche par la résolution de problèmes, la visualisation
mathématique, les théories des représentations et la technologie, les résultats avait amélioré à peine.
Les recherches en didactique des mathématiques sur le rôle de la technologie dans l’apprentissage ont
décelé plusieurs facteurs qui affectent cet apprentissage. En voici quelques-uns :
• La technologie dans la vie courante c’est plus valorisé pour ses résultats pratiques immédiates
(utilisation de cellulaires, Internet, etc.) que dans la classe de mathématiques qui prend plus de
temps pour la construction de concepts. On trouve deux grandes tendances. D’une part les
enseignants qui ne jurent que par la technologie, d’autre part ceux qui la délaissent parce qu’elle
entrave les habiletés des élèves. Peu d’enseignants ont une attitude plus au moins réfléchie sur
un équilibre entre les deux positions.
• La notation mathématique des écrans des calculatrices ou des ordinateurs est souvent (et
continue à être dans certains cas) différent de la notation au tableau.
• La croyance que la technologie est facile d’apprendre sans prend en compte les processus
cognitifs liés à son utilisation qui sont nécessaires pour son appropriation. N’est pas suffisante de
donner plusieurs représentations sur un écran pour assurer que les étudiants articulent les
représentations pour former un concept. Il faut demander aux élèves de réaliser des tâches de
conversion entre représentations pour promouvoir des processus cognitifs complexes
d’articulation entre représentations.
Le premier volet a été longuement discuté. Encore aujourd’hui on débat, par exemple, sur l’utilisation de
la calculatrice à l’école primaire, ou celle de l’utilisation d’une tablette dans un examen de niveau
collégial ou universitaire.
Pour le deuxième volet, nous allons donner un exemple avec une calculatrice (voir Figure 2.14).

𝑥7, −2 ≤ 𝑥 ≤ 0
𝑓(𝑥) = {
𝑥, 0<𝑥≤4

Figure 2.13 Notation usuelle d’une fonction définie par intervalles et celle utilisée dans une calculatrice

Pour le 3e point qui est lié aux registres de représentations, il est important de discuter une proposition
de Duval (1988), sur l’importance de repérer les variables visuelles et les unités significatives
symboliques quand on fait un processus de conversion entre représentations de registres différents. La
question est de savoir qu’est-ce que Duval voulait dire avec cette affirmation.
Duval (1988, p. 238) mentionne : Une analyse de congruence exige la discrimination des unités
significatives propres à chaque registre de représentation ainsi que l’examen des transformation
implicites éventuelles requises pour changer de registre.
Dans une représentation graphique particulière et sa correspondant représentation algébrique, quels
sont les variables visuelles que l’on doit prend en compte dans un processus de conversion ? Nous allons

30
 Chapitre 2 : L’approche par compétences mathématiques …

donner un exemple et dans les chapitres 5 et 6, nous allons approfondir sur le sujet. Dans l’exemple que
nous allons montrer (Tableau 2.3), nous devons repérer les variables visuelles et ses correspondants
unités symboliques correspondantes.
Tableau 2.4 Analyse d’une tâche autour des variables visuelles et leurs relations avec des unités significatives

Tâche : Étant donné la suivante représentation

graphique, trouvez les valeurs des paramètres a
et b, de la fonction affine y = ax + b et la
représentation tabulaire correspondante.
Solution.

Variables visuelles :
Intersection axe y; Intersection axe
Approche numérique en Approche algébrique
x; Fonction croissante, pente plus
prenant les variables visuelles
petite que 1 en comparaison g(x)=x;
Possibilité d’imaginer un triangle
rectangle pour calculer la pente.
€H •€‚ ƒ•(•J) J
𝑎= = = ;
'H •'‚ 7•ƒ 7
b = – 1. Alors,
y = ½x–1

Avec cet exemple, ils sont plus claires les intentions du Ministère par rapport aux registres de
représentation sémiotique et la possibilité d’utiliser la technologie en proposant des tâches de
conversion entre représentations. Pourquoi le Ministère n’a pas fait mention des notions liées aux
processus de conversion. Aussi, pourquoi dans les manuels scolaires on n’utilise pas cette idée de
Duval ?

2.7 L’approche socioconstructiviste dans le curriculum du Québec

Le Ministère dans ses documents liés à la réforme, a publié un document appelé « Cadre théorique.
Curriculum de la formation générale de base » (MELS, 2005), dans ce document, le Ministère présente
son cadre théorique sur l’apprentissage. À la page 14 il y a l’affirmation suivante :
Le paradigme épistémologique socioconstructiviste sert de cadre général de référence aux nouveaux
programmes d’études, mais ces derniers font aussi référence au cognitivisme et au constructivisme. (MELS,
2005, p. 14).
Avant cette affirmation, le Ministère a donné des explications de ce qui entend par cognitivisme,
constructivisme et socioconstructivisme :
Le terme socioconstructivisme est composé du mot constructivisme, qui traduit l’idée que toute
connaissance relève d’un processus de construction dont le principal acteur est l’apprenant. Sur ce point, le

31
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
constructivisme et le cognitivisme s’accordent. Quant au préfixe socio, il souligne l’importance des
interactions sociales qui influent sur ce processus.
Le socioconstructivisme réfère à la construction de connaissances par la personne en situation dans un
contexte social déterminé. (MELS, 2005, p. 12).
Ce document, en général, et les affirmations présentées plus haut en particulier, sont difficiles à
comprend. Le constructivisme et une théorie qui proportionne de l’information sur les constructions
élémentaires qui doivent être réalisées par un organisme cognitif. Ce cadre théorique est lié à la
construction des connaissances individuelles. Par contre, le socioconstructivisme c’est une pratique du
constructivisme avec un travail en collaboration en classe. Dans l’hommage qui a été fait à von
Glasersfeld (2004), il confirme le fait que jusqu’à maintenant, n’existe pas une théorie
socioconstructiviste (voir Jonnaert et Masciota, p. 294).
Alors, ce que les chercheurs didacticiens en mathématiques comprennent sur l’approche
socioconstructiviste, c’est que l’on va suivre un cadre théorique constructiviste et que les constructions
des connaissances devraient être fait par les interactions sociales dans la classe.
De ce point de vue, l’on devrait faire un enseignement de type constructiviste avec un travail en
collaboration. Mais, cette approche soulève une complexité pour gérer la classe. Nous allons présenter
un exemple pour montrer cette complexité dans la classe avant de donner une nouvelle proposition.
Dans les années 90 il a eu des approches socioconstructivistes avec des situations-problème. Dans cette
approche, une situation nouvelle pour l’élève déclenchait une pensée diversifiée. Alors, l’enseignant
devrait être attentive aux productions des élèves, qu’en général, ces productions pouvaient être vues
par l’expert (dans ce cas l’enseignant) comme erronées. Dans un enseignement rigide, l’enseignant dira à
l’élève de corriger sa production (représentation) par une qui doit être acceptée par la communauté
académique (représentation institutionnelle ou officielle). Plus loin nous allons donner une définition,
avant cela, nous allons montrer un travail de recherche mené aux États-Unis qui a une liaison avec la
construction du concept de covariation entre variables. diSessa et al., (1991) ont réalisé une investigation
autour de la découverte des représentations graphiques avec des élèves de 6e à l’école primaire. Ils
proposent aux élèves la situation suivante :

Représentez la situation suivante : un motoriste conduit à travers le désert et, à un certain moment, il
a très soif. À la vue d’un cactus, il s’arrête pour en extraire du liquide et le boire. Puis il retourne à sa
moto et reprend tranquillement la route.

Figure 2.14 Situation proposée par diSessa et all. (1991) à un groupe de 6e au primaire
Dans une approche socioconstructiviste classique, l’enseignant doit former des équipes pour le travail en
collaboration et après une discussion en grand groupe. Dans la présente expérimentation, les élèves ont
été demandés de faire une représentation et la mettre à discussion avec toute la classe. Les élèves ont
donné plusieurs représentations, mais pour notre propos, nous avons retenu celle de Michel (p. 131):

Figure 2.15 Représentation de Michel sur la situation du motoriste

Quand on demande à Michel de donner une explication de ce qu’il a représenté, il donne l’explication
suivante : "si la ligne est horizontale, il va vraiment vite [le motoriste]. Et plus l’inclinaison de la ligne
augmente, plus il conduit lentement. Et puis quand il arrive ici [ligne verticale], il s’arrête."

32
 Chapitre 2 : L’approche par compétences mathématiques …

La représentation donnée par l’élève est importante même si elle n’est pas une représentation
institutionnelle. Avec sa représentation, Michel a donné une explication du phénomène, en fait, il a
construit une représentation qui modèle le phénomène. Une analyse de la représentation et l’explication
peut nous donner de l’information sur l’idée de Michel. Il y a deux ou trois variables en jeu : le temps, la
vitesse et la distance parcourue par le motoriste. diSessa et al., (1991) disent que pour les élèves, il a eu
de fois que la ligne horizontale représentait le temps et d’autres fois la distance parcourue. Soit une ou
l’autre, c’est qui est importante de retenir ici, c’est l’idée de covariation entre variables que les élèves
ont représentée par un graphique et par son explication verbale.
Les deux représentations ne sont pas des représentations que l’on peut trouver dans les livres, ou dans
les ordinateurs, et elles ne sont pas utilisées par les enseignants. Elles ne sont pas des représentations
institutionnelles.
Quoi faire après l’émergence des représentations non-institutionnelles dans la classe des
mathématiques ? Ce type de représentations on ne les trouve pas dans les registres !
Le Ministère n’a pas pris en compte ce problème. Nous allons répondre à cette question dans la section
suivante, en prenant une approche différente, et absolument nécessaire si l’on continue avec l’approche
par compétences et avec la 1ère compétence de résoudre une situations-problème.

2.8 Une approche socioculturelle pour l’enseignement des mathématiques (ACODESA15) dans un
contexte des compétences mathématiques

Les représentations qu’émergent dans l’action dans la résolution des situations-problèmes, peuvent être
de deux sortes, représentations qui sont des éléments d’un registre, ou des représentations que nous ne
pouvons pas les reconnaitre comme représentations institutionnelles. L’activité de l’élève face à une
tâche non routinière peut l’amener à la production d’une représentation non institutionnelle, que nous
allons l’appeler, représentation fonctionnelle-spontanée. Nous caractérisons les deux types de
représentations :
Définition. Nous nommons représentation institutionnelle, la représentation que l’on trouve dans les
livres ou sur des écrans d'ordinateur, ou celle qui est utilisée par les professeurs dans leur enseignement.
Définition. Nous nommons représentation fonctionnelle-spontanée la représentation qu'un(e)
étudiant(e) conçoit lors de la compréhension et production d’une représentation face à une situation
mathématique non routinière. Ce genre de représentation est une connaissance opérationnelle dans
l'action, et le produit (la représentation externe spontanée) permet à l’élève de comprendre la situation
problème et d'agir de façon structurée pour modéliser et s'approcher à une solution.
À partir de ces définitions, nous voulons montrer l’importance des représentations fonctionnelles-
spontanées dans les processus de modélisation mathématique et dans la construction de concepts.
Alors, le problème principal est lié à la question posée dans la section précédente qui est liée à comment
faire évoluer les représentations fonctionnelles-spontanées.
Nous allons présenter à continuation une méthode d’enseignement basé sur l’apprentissage collaboratif,
débat et autoréflexion (ACODESA). La méthode que nous allons présenter a été utilisée avec plusieurs
projets d’investigation, soit avec des projets de maitrise (Borbon 2003 ; Lazli 2011 ; Lazli et coll. 2012 ;
Passaro 2009, 2013, 2015), soit dans un projet de doctorat (Paez 2004), soit dans nos projets de
recherche personnels (Hitt, 2007; Hitt et Morasse, 2009; Hitt et Gonzalez-Martin 2015 ; Hitt, Saboya et
Cortés 2017). En résumé, nous pouvons distinguer 5 étapes dans la méthode ACODESA :

15
Apprentissage Collaboratif, Débat et Autoréflexion (ACODESA).

33
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

I. Travail individuel en milieu socioculturel dans la classe de

mathématiques,
II. Travail en équipe en milieu socioculturel dans la classe de
mathématiques,
III. Débat (avec la possibilité de promouvoir un débat
scientifique),
IV. L'autoréflexion en milieu socioculturel dans la classe de
mathématiques,
V. Le processus d'institutionnalisation.

Figure 2.16 ACODESA (Apprentissage COllaboratif, DÉbat Scientifique et Autoréflexion)

Selon Hitt (2013, pp. 15-17) chaque étape est caractérisée de la façon suivante :
I. Travail individuel dans un milieu socioculturel dans la classe de mathématiques
Le travail individuel dans un premier temps vise à fournir aux étudiants la possibilité de se
représenter le problème ou la situation problème afin qu'ils puissent avoir une certaine idée avant de
passer à la discussion d'équipe (voir Figure 2.16). Les représentations fonctionnelles-spontanées et le
produit la représentation spontanée (probablement non liées aux représentations institutionnelles)
apparaissent souvent à ce stade et, à travers elles, les élèves produisent un schéma (représentation
externe) qui leur permet de passer à l’action.
II. Travail en équipe dans un milieu socioculturel dans la classe de mathématiques
L'interaction entre les élèves a comme fonction l’enrichissement de l'approche individuelle
développée dans la première étape. En règle générale, les étudiants ayant le plus de pouvoir de
persuasion sont ceux qui vont diriger l'équipe pour la résolution de la tâche mathématique. C’est
pourquoi il est crucial que l’élève ait d’abord eu une approche individuelle. La manipulation des
objets physiques est très importante dans cette étape (Figure 2.16). Habituellement, c'est là que
commencent les processus de validation et le travail de raffinement des représentations spontanées
dans un processus de communication qui doit se matérialiser vers les représentations dites
institutionnelles dans un processus de communication. C’est ici que les normes (voir Figure 2.16)
interviennent pour la distribution du travail entre les membres des équipes.
III. Débat (avec la possibilité de promouvoir un débat scientifique)
Le rôle de l'enseignant est de promouvoir la communication scientifique dans la classe de
mathématiques (Legrand, 1993). Son rôle n'est pas de fournir la réponse correcte aux élèves (voir
Figure 2.16), mais de les questionner et aussi de promouvoir un débat scientifique entre eux. Les
différents résultats donnés par les équipes sont pesés et discutés par les différentes équipes jusqu'à
arriver à la conviction et au consensus. Encore une fois, un processus de raffinement des
représentations non institutionnelles apparaît régulièrement à ce stade. Attention! Il est habituel
pour les élèves d’exprimer leur accord lors d’une discussion en grand groupe. L'enseignant peut donc
penser que ses élèves ont compris, mais quelques élèves, s’ils sont consultés individuellement, seront
probablement incapables de reconstituer par eux-mêmes ce qui a été exprimé par les autres
(Thompson, 2002). C'est pourquoi la prochaine étape est essentielle à notre modèle d'enseignement.
À ce stade, il faut ramasser les productions des élèves avant de passer à l’étape suivante.
IV. L'autoréflexion (dans un milieu socioculturel dans la classe de mathématiques)
Cette étape n'est pas explicitée dans les approches classiques d’apprentissage collaboratif et dans les
investigations non plus (voir Figure 2.16). La reconstruction individuelle des connaissances qui sont

34
 Chapitre 2 : L’approche par compétences mathématiques …

émergées en équipe et en grand groupe est une étape essentielle pour promouvoir l'abstraction
(reconstruction individuelle de la connaissance dans notre cas) chez les élèves. Nous prenons en
compte le fait que le consensus dans la classe de mathématique peut être éphémère pour quelques
élèves et qu’il est pour cela important de revenir sur la reconstruction de ce qui avait été fait en
classe.
V. Le processus d'institutionnalisation
À ce stade, l'enseignant résume ce qui a été produit par les étudiants et permet une utilisation
efficace des représentations institutionnelles (voir Figure 2.16). De plus, l'enseignant peut
certainement discuter les différentes représentations qui ont émergé au cours de la résolution de la
tâche mathématique.
Ainsi, en utilisant ACODESA dans la classe de mathématiques nous voulons développer de concepts
mathématiques comme celui de covariation entre variables et de fonction.
Nous proposons de suivre un chemin comme celui montré dans la Figure 2.17.

Figure 2.17 La construction de concepts en prenant en compte les différents types de représentations (spontanées
et institutionnelles)

Notre approche théorique porte une attention spéciale aux représentations spontanées ainsi qu’aux
représentations institutionnelles. Dans cette approche, où les représentations spontanées (non
nécessairement institutionnelles) ont une place spéciale en la construction des connaissances, nous
voulons nous assurer sur la possibilité de les raffiner et les faire évoluer pour arriver ainsi à la
construction d’un savoir lié aux représentations institutionnelles.
Dans cette optique, nous pensons que le travail dans la classe de mathématique est très important et
qu’il devrait prendre en compte un apprentissage en collaboration.

35
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

2.9 La résolution de situations-problème et les processus de modélisation mathématique

La résolution de situations - problèmes, est l’un des aspects les plus importants de l’apprentissage des
mathématiques. La situation problème que l’on propose dans le curriculum québécois a un contexte et
en général n’a pas une solution unique. De sorte que les processus heuristiques (démarches globales)
sont les premiers à émerger chez les élèves face à une situation problème (pensé diversifiée).
De notre point de vue, la résolution d’une situation problème déclenche chez les élèves un processus de
modélisation mathématique. Et aussi, sous l’angle de la modélisation mathématique, les trois
compétences peuvent être développées de façon intégrale ou harmonieuse. Dans notre approche sur le
développement du concept de covariation entre variables et de fonctions, la modélisation
mathématique joue un rôle primordial.
Alors, sous l’approche par compétences, nous voulons utiliser une méthode de travail des situations
problèmes qui est comprise dans l’approche de la modélisation mathématique et qui a comme objectif le
développement du concept de covariation entre variables et celui de fonction.
Ainsi, étant donné une situation-problème, nous proposons de travailler dans la classe de
mathématique, soit à niveau universitaire comme à l’école secondaire, la séquence suivante.

Figure 2.18 Processus à suivre dans la résolution d’une situation-problème

Dans cette approche, la notion de représentation est au cœur de l’activité mathématique. Dès ce point
de vue, il est important de se rappeler que la communication mathématique se fait à travers les
représentations de ses objets. Puisque chaque représentation d’un objet mathématique est partielle de
ce qu’elle représente, nous avons besoin de promouvoir des tâches de conversion entre représentations
pour construire une articulation et ainsi arriver à la construction de l’objet mathématique. Dans ce sens,
nous adoptons une théorie des représentations locale qui met en premier plan les processus de
conversion (selon le didacticien Duval 1993, 1995) et l’importance des représentations fonctionnelles-
spontanées selon (Hitt 2003, 2006). Dans les chapitres qui suivent dans ce livre, nous allons approfondir
sur ce sujet.
Étant donné que nous voulons suivre une théorie de l’apprentissage liée aux processus de
communication interculturelle dans la classe de mathématiques, nous proposons une méthode
d’enseignement appelé ACODESA (méthodologie que nous allons montrer ses applications dans le
chapitre 3).

36
 Chapitre 2 : L’approche par compétences mathématiques …

Pour finaliser ce chapitre, nous sommes convaincus que l’utilisation de la technologie peut aider
considérablement aux étudiants dans la construction du concept de covariation entre variables, et c’est
pour cette raison que nous proposons son utilisation dans la classe de mathématiques.
Selon le MELS (2006, pages, 18-19), nous trouvons l’affirmation suivante :
La technologie ne saurait se substituer aux activités intellectuelles, mais elle demeure cependant d’une
grande utilité. Elle permet à l’élève de faire des apprentissages en explorant des situations complexes, de
manipuler un grand nombre de données, d’employer une diversité de registres de représentation,
d’effectuer des simulations ou des calculs qui autrement seraient fastidieux. Il peut ainsi se consacrer à des
activités signifiantes, réinvestir ses aptitudes en calcul mental en approximant la valeur à obtenir et
approfondir les sens des concepts et des processus mathématiques.
La technologie favorise autant l’émergence que la compréhension de concepts et de processus
mathématiques. Elle augmente l’efficacité de l’élève dans l’accomplissement des tâches qui lui sont
proposées.

Nous sommes d’accord avec cette affirmation, mais nous voulons avertir le lecteur que l’utilisation de la
technologie demande beaucoup plus de travail et aussi, une utilisation réfléchie si l’on veut avoir une
approche conceptuelle des apprentissages des concepts mathématiques.

2.10 Évaluation des apprentissages mathématiques

La position théorique que nous avons travaillée est liée à l’émergence des représentations spontanées,
son évolution et articulations avec les représentations institutionnelles. De ce point de vue, nous allons
donner des catégories que peuvent servir aux enseignants pour évaluer le travail fait par ses élèves.
Nous allons donner des exemples dans les chapitres suivants à celui-ci, desquels on peut s’inspirer pour
essayer de comprendre les catégories suivantes.
Catégorie A. Dans cette catégorie nous plaçons les élèves qui ont des représentations spontanées qui
n’ont pas évoluées, ses idées sont imprécises et pourtant ce type d’élèves a construit une conception de
la situation qui est loin de se faire opérationnaliser pour développer le concept en jeu (mélange
incohérent de différentes représentations).
Catégorie B. Dans cette catégorie, nous plaçons les élèves qui font évoluer leurs représentations
spontanées vers l’opérationnalisation et commencent à faire de liaisons avec représentations qui sont
éléments d’un registre sémiotique de représentation.
Catégorie C. Dans cette catégorie, nous nous intéressons aux activités de transformation des
représentations spontanées, les liaisons que les élèves font avec des représentations institutionnelles et
sur les traitements des représentations institutionnelles (à l’intérieur d’un même registre de
représentation).
Catégorie D. Dans cette catégorie, nous classons les étudiants qui font de manière satisfaisante des
activités de conversion de représentations d’un système sémiotique vers un autre (représentations
institutionnelles ou non). Par exemple, relativement au concept de fonction, passer d’une
représentation algébrique à une représentation graphique pour différentes fonctions.
Catégorie E. Dans cette catégorie, on va exiger l’articulation entre les représentations spontanées (qui
ont évolué dans le processus de résolution et communication en équipe et en grand groupe) et les
représentations institutionnelles de différents registres sémiotiques relativement au concept abordé.
Cela va requérir que l’élève puisse manipuler les représentations d’un registre sémiotique vers un autre.
Par exemple, relativement au concept de fonction, faire des activités de conversion d’une représentation

37
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
algébrique vers un graphique et vice versa. On se souvient que cette activité de conversion d’une
représentation graphique vers une représentation algébrique présente une grande difficulté.
Catégorie F. On retrouve ici une articulation cohérente entre les représentations spontanées (qui ont
évolué dans le processus de résolution et communication en équipe et en grand groupe) et les
représentations institutionnelles de différents registres sémiotiques relativement au concept abordé.
Cette catégorie implique qu’on ait une certaine connaissance de la structure mathématique qui permette
à l’élève de percevoir les aspects incohérents sur lesquels il pourrait bloquer une capacité à résoudre et
d’essayer de s’en sortir d’eux-mêmes. C’est-à-dire, ici, dans cette catégorie, on a des élèves qui ont
montré qu’ils ont une sensibilité à la contradiction.

2.11 Rétrospective

La méthodologie que nous avons utilisée a été nommée ACODESA16 (Apprentissage Collaboratif, Débat
Scientifique et Auto - réflexion). La tâche que nous venons d’analyser dans une classe a été conçue avec
l’intention de provoquer un déséquilibre cognitif chez les élèves afin d’entrainer une réflexion sur les
concepts mathématiques en jeu.
Dans la littérature il est recommandé de faire des équipes de trois élèves. Dans notre cas, cela a été
difficile. Dans une expérimentation avec 24 élèves, ils ont l’habitude de travailler en équipe de 3, 4 ou
même 5 élèves. Dans l’expérimentation avec un groupe de 36 élèves, le bruit était excessif et
l’enseignant a décidé de faire des équipes de deux seulement sans permettre bouger les pupitres.
Une fois qu’on a donné l’activité, il est important de demander aux élèves de travailler de façon
individuelle pendant quelques minutes. Cela va leur donner le temps de réfléchir sur leurs propres idées
avant la discussion en équipe afin qu’il ne se laisse pas tout de suite influencer par les idées des autres.
Distribution des rôles lors du travail en équipe pendant la résolution d’une situation- problème :
- Un élève utilise la calculatrice ou tablette,
- Un deuxième élève prend note des résultats et des débats
- Le troisième élève a la responsabilité d’exposer le tout.
À chaque activité, les étudiants doivent changer de rôle. Il est recommandé d’utiliser une seule
calculatrice ou tablette par équipe, cela permet une meilleure communication entre les membres ;
– Passage éventuel au débat en grand groupe (débat scientifique) à la fin de l’activité. L’idée
principale étant que, pour la construction d’un concept ou pour surmonter un obstacle
épistémologique, les élèves doivent faire face à des situations didactiques susceptibles de
provoquer un déséquilibre cognitif. Alors, surement les élèves vont avoir différentes positions
dans la discussion, et il faut arriver à un consensus, en discutant de façon bien organisée et en
construisant la connaissance mathématique en jeu.
– Ramassage des brouillons par le professeur à la fin du débat;
– Retour au travail individuel (processus de reconstruction des productions des élèves en équipe et
des productions et processus de validation dans le débat). C’est-à-dire, le débat ayant
probablement provoqué des changements de position, l’activité devra être reprise de façon

16
En M. Baron, D. Guin et L. Trouche (Éditeurs), Environnements informatisés pour l’éducation et la formation
scientifique et technique : modèles, dispositifs et pratiques (chapitre 2, pp. 65-88). Éditorial Hermes, 2007.

38
 Chapitre 2 : L’approche par compétences mathématiques …

individuelle pour provoquer une réflexion (l’auto - réflexion) sur les exemples, contre - exemples,
processus de validation, les démonstrations, etc., qui ont eu lieu ;
– Correction du travail individuel pour permettre au professeur de vérifier à posteriori s’il y a
vraiment eu une transformation des conceptions de chaque élève. Il est bien connu que lorsque
les élèves discutent et arrivent à un "consensus", quelque temps après, plusieurs d’entre eux
reviennent à leur position initiale. C’est ici que commence le processus classique
d’institutionnalisation des connaissances.
– Processus institutionnel. Le professeur donne son cours pour clarifier tout ce que les élèves ont
fait pendant le processus de résolution d’une ou de plusieurs activités.
Dans nos expérimentations, les élèves vont développer des connaissances liées à l’acquisition de
concepts comme celui de la covariation entre variables ou de fonction. Nous voulons aussi souligner que
le travail sur les deux dernières activités (les carrés et les ombres) a fait émerger la représentation
algébrique tel que prévu dans l’analyse a priori que nous avons faite avant l’expérimentation. Nous
pouvons dire, en suivant la distinction introduite par Conne (1992, p. 225) entre connaissances et savoir :
Lorsque le sujet reconnait le rôle actif d’une connaissance sur la situation, pour lui, le lien inducteur de la
situation sur cette connaissance devient inversible, il sait. Une connaissance ainsi identifiée est un savoir,
c’est une connaissance utile, utilisable, dans ce sens qu’elle permet au sujet d’agir sur la représentation.
Définition du philosophe F. Gonseth.
Que les élèves aient construit une connaissance et le processus d’institutionnalisation avec les trois
premières activités, et après, avec les deux autres activités, ils ont transformé cette connaissance en
savoir.
L’expérimentation que nous avons montrée a été réalisée avec le groupe de 36 élèves. Nous avons
obtenu des résultats remarquables avec le groupe de 24 élèves (voir Hitt & Morasse 2009; Hitt et
González-Martín, 2015). Dans le groupe le plus nombreux, la méthodologie ACODESA n’a pas bien
fonctionné, parce que les élèves faisaient beaucoup de bruit et qu’il était difficile de gérer les échanges
en équipe et en grand groupe. Dans le groupe le moins nombreux, tout s’est déroulé tel que prévu.
Nous avons constaté, en accord avec ce que l’on trouve dans la littérature, qu’avec plus de 30 élèves,
une méthodologie d’apprentissage collaboratif est beaucoup moins efficace.

2.12 Activités
1. Donnez une explication de ce qui est la visualisation mathématique. Donnez un exemple différent de
ce qu’il y a dans le chapitre.
2. Donnez une classification générale des représentations et d’exemples.
3. Qu’est-ce que c’est un registre de représentation ? Quel type de représentations pouvons-nous parler
comme éléments du registre ?
4. Donnez un exemple qui montre la différence entre un système de signes et un registre de
représentation.
5. Qu’est-ce que c’est une compétence mathématique ? Donnez un exemple.
6. Donnez une explication de : Dans le passé, l’enseignement était mono registre basé
fondamentalement sur la représentation algébrique. Pourquoi il est important de discuter sur ce sujet ?
Pourquoi est-il important d’utiliser plusieurs représentations d’un concept dans l’enseignement des
mathématiques ? Pourquoi il est important de donner des tâches de conversion entre représentations

39
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
aux élèves d’un concept mathématique ?
7. Que signifie-t-elle une variable visuelle ? Que signifie-t-elle une unité significative ? À quoi servent-
elles ces notions ? Donnez des exemples.
8. Étant donné la suivante représentation graphique, faire une liste des variables visuelles détectés dans
la représentation et son association avec les unités symboliques respectives pour donner finalement une
expression algébrique associé aux variables visuelles.

Représentation graphique Liste de variables visuelles repérés Unités symboliques associées

a) 1a expression algébrique :
b) 2e expression algébrique :

9. Comment découper la croix pour faire un carré en utilisant les ciseaux deux fois ?

10. Est-ce que les représentations non institutionnelles on peut les considérer comme erronées ?
Expliquez.
11. Qu’est-ce que vous comprenez par la phrase : l’enseignement des mathématiques doit promouvoir la
construction sociale des connaissances ? Comment pensez-vous que l’on devrait enseigner les
mathématiques dans un milieu d’apprentissage collaboratif ?
12. Comment faire évoluer les représentations fonctionnelles-spontanées non institutionnelles dans un
milieu d’apprentissage en collaboration ? Expliquez.

2.13 Références pour approfondir les notions théorico-pratiques du chapitre

Astolfi Jean-Pierre. (1993). Styles d’apprentissage et modes de pensée. En Jean Housaye (editeur), La pédagogie :
Une encyclopédie pour aujourd’hui. Paris.
Borbón, A. (2003). Concepciones de profesores sobre varios conceptos del cálculo diferencial. Tesis de maestría no
publicada. Cinvestav-IPN. México.
Brownell W-A. (1942). Problem solving. In N.B. Henry (Ed.), The psychology of Learning (41st Yearbook of the
National Society for the Study of Education. Part 2, pp. 415-443). Chicago : University of Chicago press.

40
 Chapitre 2 : L’approche par compétences mathématiques …

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42
Chapitre 3
ACODESA et les situations d’investigation dans l’enseignement de la généralisation et de la covariation
entre variables comme prélude au concept de fonction (approche papier-crayon)

3.1 Introduction et rappel de quelques définitions et concepts préliminaires

Selon le Ministère et ce que nous avons présenté dans le chapitre précédent, pour développer la 1re
compétence les élèves doivent faire face à la résolution de situations-problème inédites. Dans ce sens,
nous avons donné l’exemple d’une expérimentation de diSessa et al. (1991), où la résolution d’une
situation non routinière avait provoqué l’émergence, de façon naturelle, de représentations non-
institutionnelles quand les élèves commencent à résoudre la situation. Nous avons appelé
représentations fonctionnelles-spontanées, les représentations mentales associées à ce type de
représentations. La question qui se pose maintenant est de savoir comment faire évoluer ces
représentations fonctionnelles-spontanées (dans la tête des élèves) vers des représentations officielles ?
Nous avons proposé une méthode d’enseignement ACODESA (Apprentissage en Collaboration, Débat
Scientifique et Autoréflexion), dans un milieu de travail collaboratif, pour faire évoluer ces
représentations fonctionnelles-spontanées. Comme nous avons vu dans le chapitre précédent, la
méthode ACODESA comprend cinq étapes à appliquer dans la résolution des situations non routinières.
En résumé, les étapes à suivre dans la méthode acodesa sont les suivantes :
VI. Travail individuel
VII. Travail en équipe
VIII. Débat en grand groupe (avec la possibilité de développer un débat scientifique)
À la fin de cette étape, il est important de ramasser toutes les feuilles des travaux des élèves.
IV. L'autoréflexion. Reconstruction individuelle des connaissances.
V. Le processus d'institutionnalisation.
Étant donné que les situations-problème, par définition sont des situations non routinières pour les
élèves, cela demande de leurs parts d’être capables de modéliser la situation (aussi traité dans le
chapitre 1) pour résoudre ce type de situations.
De notre point de vue, les situations non routinières demandent d’être travaillées en collaboration pour
essayer de mieux comprend ce qu’on demande. L’émergence des représentations fonctionnelles-
spontanées semble naturelle quand on attaque ce type de situations. Dans cette approche, l’on doit être
attentive pour la promotion d’une évolution des représentations. On peut prend en compte la méthode
d’enseignement ACODESA, que permet l’évolution des représentations fonctionnelles-spontanées dans
un milieu d’apprentissage en collaboration. Les différentes définitions que le milieu éducatif a données
aux tâches mathématiques ; exercices, problèmes ouverts, problèmes fermés, situations-problème
(MEES 2007), situations de recherche en classe (Grenier et Payan 2003) nous demandent de faire une
distinction avec ce type de tâches. C’est pour cette raison que nous avons conçu les situations
d’investigation que nous allons développer dans les sections suivantes. La définition que nous proposons
de situation d’investigation est la suivante.
Situation d’investigation (SI): Si la tâche mathématique est facile à comprendre (ce qui n'implique pas
qu'elle soit facile à résoudre), et si sa lecture provoque une réflexion et favorise la recherche de solutions
possibles, y compris des solutions partielles, alors cette tâche mathématique est une situation
d’investigation. Les mathématiques à utiliser dans la résolution d’une situation d’investigation ne doivent
pas être explicitées dans la tâche. C'est grâce à l'interaction des élèves avec la situation que les
représentations fonctionnelles-spontanées apparaissent, et que les mathématiques émergent de façon
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
naturelle, soit chez un élève, soit dans la discussion qui s’établit entre les élèves d'une équipe, offrant
ainsi la possibilité de construire un modèle mathématique partiel ou complet, qui permet à son tour de
représenter la situation.
L’importance des interactions entre les élèves, comme moyen de faire évoluer les représentations
fonctionnelles-spontanées, est présente dans la SI et rejoint les objectifs et compétences du programme
en ce qui a trait à la communication en langage mathématique.
Une fois que nous aurons résumé ce que nous avons proposé dans le chapitre précèdent, et donné une
définition de situation d’investigation (SI), nous allons préciser l’importance de proposer des situations
d’investigation liées à une façon générale de procéder pour la modélisation mathématique demandée.

3.2 La modélisation et l’utilisation de situations d’investigation

Pour promouvoir l’évolution des représentations spontanées, en utilisant ACODESA, nous proposons un
modèle de travail dans la classe lié aux processus de modélisation mathématique. Cette façon de
procéder donne une priorité aux représentations spontanées liées à la représentation verbale et
schématique, à la représentation numérique, à l’allure de la représentation graphique, sans utiliser tout
de suite la représentation algébrique. C’est-à-dire que nous avons donné priorité aux processus de
conversion entre représentations avant d’inclure la représentation algébrique. L’organisation de la
situation d’investigation, dans ses grandes lignes, va suivre le modèle de la Figure 3.1. où l’on demande à
l’élève de :
a) Lire l’énoncé, de faire un schéma et de décrire la situation (représentation verbale), l’inverse
selon le cas.
b) Passer à la représentation numérique si possible. L’élève doit essayer de trouver des régularités
et, dans le cas des fonctions, de faire une esquisse de la représentation graphique. L’allure de la
courbe devrait permettre à l’élève d’avoir un élément de contrôle sur sa solution.
c) Passer à la représentation algébrique (si la situation d’investigation le demande),
d) Passer à la représentation graphique en prenant en compte la représentation algébrique dans le
cas des fonctions,
e) Revenir en arrière pour comparer sa représentation algébrique avec les exemples numériques et
dans le cas de fonctions, la comparer à « l’allure de sa représentation graphique » (point b)
comme un moyen de contrôle,
f) Revenir au phénomène et faire des vérifications pour essayer de voir si le modèle mathématique
fonctionne. Sinon, on recommence le processus encore une fois, en passant par toutes les
étapes antérieures.

44
 Chapitre 3 : La généralisation et la covariation entre variables comme prélude …

Figure 3.1 Processus de modélisation dans le contexte des situations d’investigation

Ce modèle a été utilisé dans nos expérimentations pour promouvoir chez les élèves, la généralisation et
la covariation entre variables. Dans les sections suivantes, nous allons montrer les situations
d’investigation que nous avons utilisées, activités inspirées des travaux de Passaro (2009, 2013, 2015),
Claude Janvier et Bernadette Janvier (notes préliminaires du cours : Didactique de la variable et les
fonctions) et de notre propre expérience.

3.3 La généralisation et la covariation avec des variables discrètes

Dans le survol historique que nous avons fait du concept de fonction au chapitre 1, nous avons pu voir
que les recherches de régularités entre les nombres ont été les premières découvertes mathématiques.
Nous avons mentionné la tablette babylonienne sur les relations entre nombres qu’après ont été
nommés les triplets pythagoriciens (par exemple, la relation 32 + 42 = 52 de la tablette Plimton 32217). Les
historiens pensent que la mathématique développée avant « l’époque d’or des Grecques » (Ve siècle à
IIIe siècle av. J.-C.) a été transformée vers une science déductive (Szàbo 1964). Précisément, c’est dans les
« Éléments d’Euclide » où l’on voit apparaître des théorèmes où la généralisation est présente. Ainsi, les
Grecques expriment, pas seulement des régularités, mais la généralisation en forme de théorèmes. Par
exemple, « L’addition de deux nombres pairs donne un nombre pair », ou « Il existe une infinité de
nombres premiers ». Alors, la mathématique est passée d’une période de recherche des régularités à la
généralisation dans une période de 1800 av. J.-C. à 300 av. J.-C.
Du côté de la didactique, les études de Radford (2011) et Warren (2006) montrent bien que les élèves du
primaire sont aussi capables de certaines généralisations. Dans notre cas, nous avons fait des
expérimentations en relation avec la généralisation et la covariation entre variables discrètes au premier
cycle du secondaire en utilisant les nombres polygonaux (voir Hitt, Saboya et Cortés 2017).
L’objet de ce chapitre sera donc de proposer et d’analyser des situations ayant pour but de développer la
généralisation et la notion de covariation entre variables comme prélude au concept de fonction.

3.3.1 Le problème du « carré bordé » et sa transformation en une situation d’investigation

Afin d’introduire la notion de généralisation, les chercheurs font appel à des activités sur les suites et à
des processus de visualisation. Dans ce domaine, les problèmes qui utilisent les variables discrètes sont
fort utiles, même incontournables pour introduire l’algèbre, comme nous le verrons plus tard. Par
exemple, aux États-Unis18 (Boaler & Humphreys 2005) et en France (Coulange et Grugeon 2008), ont
expérimenté le problème du carré bordé (voir Figure 3.2) dans l’introduction à l’algèbre.

17
[Link]
18
The border problem [Link]

45
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Problème utilisé par Boaler & Humphreys (2005) Problème utilisé par Coulange et Grugeon avec des
élèves en difficulté (2008).
1. Sans les compter un par un, détermine le nombre de 1. Quel est le nombre de carrés en bordure des trois
carrés bleus dans cette grille 10x10 carrés ci-dessous ?

Extensions :
2. Quel est le nombre de carrés en bordure du carré
2. Quelle serait ta réponse s’il s’agissait d’une grille
56 ?
12x12 ?
3. Quel est le nombre de carreaux en bordure de
3. Quelle serait ta réponse s’il s’agissait d’une grille
« n’importe quel carré » ?
100x100 ?
Figure 3.2 Le carré bordé utilisé par Boaler & Humphreys (2005) et Coulange et Grugeon (2008)

L’approche suivit par Coulange et Grugeon (2008) est intéressant pour notre approche sur la covariation
entre variables et la généralisation. Nous allons transformer ce problème des carrés bordés en une
situation d’investigation. Dans le questionnaire associé à la SI, les questions proposées par Coulange et
Grugeon (2008) sont incluses.
Le carré bordé

Page 1
Nom de l’élève : ________ Directives :
§ Utilisez un stylo à l’encre noire ou bleue pour le travail individuel,
Noms des membres de § Utilisez un stylo à l’encre rouge pour le travail en équipe,
l’équipe : § Après le bilan avec la classe, si vous modifiez votre réponse à nouveau,
____________________ utilisez un stylo à l’encre verte.
____________________ Le carré bordé
____________________
Groupe : _____________
Date : ________________

46
 Chapitre 3 : La généralisation et la covariation entre variables comme prélude …

Étape 1 Énoncé général et travail individuel

Page 2 (Travail individuel)

Le carré bordé et un carré formé de petites tuiles carrées toutes de la même dimension. Ce carré a lui-même, tout
autour, une rangée de tuiles de la même grosseur que celles dont il est formé. Ce tour est appelé bordure. Nous
pouvons avoir différents carrés comme le montre la figure ci-dessous.

1) Quel est le nombre de carrés à l’intérieur de la bordure de F3 ?

2) As-tu besoin d’un dessin pour trouver le nombre de carrés à l’intérieur de la bordure de F4 ?
3) Peux-tu trouver une stratégie pour trouver le nombre de carrés à l’intérieur de la bordure de F5 sans compter
les carrés un à un ?
4) Ta stratégie fonctionne-t-elle toujours pour trouver le nombre de carrés à l’intérieur de la bordure de F50 ?
5) Quel est le nombre de carrés en bordure de F3 ?
6) As-tu besoin d’un dessin pour calculer le nombre de carrés en bordure de F4 ?
7) Peux-tu trouver une stratégie pour trouver le nombre de carrés en bordure de F5 sans les compter un à un ?
8) Ta stratégie fonctionne-t-elle toujours pour trouver le nombre de carrés en bordure de F50 ?
Étape 2 généralisation (processus d’argumentation et validation dans un travail en collaboration)
Page 3 (Travail en équipe)
9) Discutez les différentes stratégies qui ont été utilisées pour trouver le nombre de carrés à l’intérieur de la
bordure et aussi pour trouver le nombre de carrés en bordure de F5. Appliquez ces stratégies à la F6.
Comparez les résultats.
10) Recommencez avec F12.
11) En équipe, trouvez une formule permettant de trouver le nombre de carrés à l’intérieur de n’importe quelle
figure.
12) En équipe, trouvez une formule permettant de trouver le nombre de carrés en bordure pour n’importe quelle
figure.

Étape 3 Débat (processus d’argumentation et validation en grand groupe)

Page 4 (Discussion en grand groupe)
13) Essayez de comprend les procédures de vos camarades et les valider ou invalider au besoin.

47
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
Étape 4 Autoréflexion (processus de reconstruction individuelle de ce qui a été réalisé en classe)
Page 5 (Travail individuel, autoréflexion)
Un nouveau questionnaire est remis à chaque élève pour travailler à la maison. Il s’agit de reconstruire la
démarche qui permet de résoudre l’activité.

Étape 5 Processus d’institutionnalisation

Page 6 (Processus d’institutionnalisation mené par l’enseignant)
L'enseignant effectue une analyse de la production des élèves, mettant l'accent sur le processus d'évolution de
leurs représentations spontanées et de leurs approches algébriques. Enfin, il fournit aux élèves le processus
algébrique en tant que stratégie de généralisation basée sur les productions des élèves en arrivant à une
expression algébrique qui permet le calcul direct.

Figure 3.3 Transformation en situation d’investigation pour utiliser ACODESA du problème « le carré bordé »

On peut vérifier que dès le début, dans un travail individuel, on veut promouvoir les processus de
visualisation mathématique, la recherche des régularités, la construction de stratégies et, finalement,
quand on demande de calculer le nombre de carrés (soit à l’intérieur, soit en bordure) pour n’importe
quelle figure, on travaille la généralisation.
Dans cette activité, nous avons une relation entre variables discrètes. Il est clair que les questions
portent sur un processus de généralisation qui implicitement, est lié à la covariation entre variables
discrètes ; premièrement, pour les figures 𝐹1 ↔ 𝑁𝑏 𝑑𝑒 𝑐𝑎𝑟𝑟é𝑠 à 𝑙 ˆ 𝑖𝑛𝑡é𝑟𝑖𝑒𝑢𝑟 𝑑𝑒 𝑙𝑎 𝑏𝑜𝑟𝑑𝑢𝑟𝑒 , et
deuxièmement, les 𝐹1 ↔ 𝑁𝑏 𝑑𝑒 𝑐𝑎𝑟𝑟é𝑠 𝑒𝑛 𝑏𝑜𝑟𝑑𝑢𝑟𝑒.
À continuation, nous allons présenter une autre situation d’investigation qui serait la continuation du
carré bordé, « le chemin de citrouilles dans le Jardin botanique ».

3.3.2 La situation d’investigation « le chemin de citrouilles dans le Jardin botanique »

Au secondaire, l’apprentissage de l’algèbre présente souvent de grandes difficultés aux élèves. Afin
d’atténuer ces difficultés, il est conseillé de faciliter le passage de l’arithmétique à l’algèbre de façon
naturelle. De notre point de vue, ce chemin à construire est lié à la généralisation et à la covariation
entre variables discrètes puis à la covariation entre variables continues. Le carré bordé peut être utilisé
pour initier cette approche, suivi d’autres activités comme celle que nous allons montrer ci-après.
On peut voir que le contenu mathématique n’est pas explicite dans les activités. On peut faire un travail
papier-crayon, ou comme nous allons le voir dans le chapitre suivant, on peut ajouter la technologie (une
petite application « applet » faite avec GeoGebra peut être utilisée, soit pour le carré bordé soit pour
« Le chemin des citrouilles dans le Jardin botanique »).
Le Chemin des citrouilles dans le Jardin botanique

Page 1

48
 Chapitre 3 : La généralisation et la covariation entre variables comme prélude …

Nom de l’élève : ________ Directives :

§ Utilisez un stylo à l’encre noire ou bleue pour le travail individuel,
Noms des membres de § Utilisez un stylo à l’encre rouge pour le travail en équipe,
l’équipe : § Après le bilan avec la classe, si vous modifiez votre réponse à nouveau,
____________________ utilisez un stylo à l’encre verte.
____________________ Chemin des citrouilles dans le Jardin botanique
____________________
Groupe : _____________
Date : ________________

Page 2 (Travail individuel)

La Ville de Montréal se prépare pour son spectacle Jardins de lumière au Jardin botanique.
À cette occasion, le directeur fait paver le Chemin des citrouilles comme le montre la photo ci-dessous. Pour
éclairer, le soir, il fait placer des pavés verts lumineux comme on peut le voir sur la photo. Les citrouilles se
trouvent sur un bord du chemin.

Le schéma numéro 1 représente le morceau du chemin qu’un travailleur peut faire le 1er jour de travail. Le schéma
numéro 2 représente celui qu’un travailleur peut faire en deux jours de travail, le 5e celui qu’un travailleur peut
faire en 5 jours, etc.

? ?

On veut savoir le nombre de citrouilles, le nombre de pavés lumineux et le nombre de pavés bruns dont le
travailleur aura besoin selon le nombre de jours qu’il aura à travailler.

1. Trouve le nombre de citrouilles de la 3e figure.

2. As-tu besoin d’un dessin pour trouver le nombre de citrouilles de la 4e figure?
3. Peux-tu trouver une stratégie pour trouver le nombre de citrouilles de la 5e figure, sans compter les citrouilles
une à une ? Explique.
4. Calcule le nombre de pavés lumineux de la 3e figure.
5. As-tu besoin d’un dessin pour calculer le nombre de pavés lumineux de la 4e figure?
6. Peux-tu trouver une stratégie pour trouver le nombre de pavés lumineux de la 5e figure, sans compter les
pavés un à un ?
7. Trouve le nombre de pavés bruns de la 3e figure.
8. As-tu besoin d’un dessin pour trouver le nombre des pavés bruns de la 4e figure?
9. Peux-tu construire une stratégie pour trouver le nombre de pavés bruns de la 5e figure, sans compter les
pavés un à un? Explique.
Page 3 (Travail en équipe)
10. Discutez les différentes stratégies qui ont été utilisées pour trouver le nombre de citrouilles, de pavés
lumineux et de pavés bruns. Appliquez ces stratégies à la 6e figure. Comparez les résultats.
11. Recommencez avec la 12e figure.
12. En équipe, trouvez une formule permettant de trouver le nombre de citrouilles, de pavés lumineux et de

49
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
pavés bruns pour n’importe quelle figure.

Page 4 (Discussion en grand groupe)

Dans la discussion en grand groupe, essayez de comprendre les procédures de vos compagnons. Comment
valider les différentes propositions ?

Page 5 (Travail individuel, autoréflexion)

Un nouveau questionnaire est remis à chaque élève pour travailler à la maison. Il s’agit de reconstruire les
résultats qui permettent de résoudre l’activité.
Ajouter la question : Si le directeur veut calculer le nombre total de pavés pour chaque figure, pouvez-vous
trouver le nombre total de pavés pour chaque figure sans les compter ?

Page 6 (Processus d’institutionnalisation mené par l’enseignant)

L'enseignant effectue une analyse de la production des élèves, mettant l'accent sur le processus évolutif des leurs
représentations spontanées et leurs processus algébriques. Enfin, il fournit aux élèves le processus algébrique en
tant que stratégie de généralisation basée sur les productions des élèves en arrivant à une expression algébrique
qui permet le calcul direct.

Figure 3.4 Situation d’investigation le « Chemin des citrouilles dans le Jardin botanique»

Nous avons donné deux exemples d’introduction à la covariation entre variables liées à la généralisation.
Pour un travail complet dans cette perspective du développement des processus de généralisation on
peut planifier un modulo complet. Nous sommes en train d’expérimenter les activités dans le Tableau
3.1 pour les élèves de 6e année et 1re année du secondaire.
Tableau 3.1 Organisation des activités sur la covariation entre variables et la généralisation
Représentation Dessin/Schéma Verbale Généralisation Approche
Activité technologique
au choix

Le restaurant de Marcel √ √ √

Bijouterie « El Dorado » √ √ √

Le carré bordé √ √ √

Les rectangles et les √ √ √

cercles

Le jardin de citrouilles √ √ √

Les nombres polygonaux

(triangulaires, carrés, √ √ √
pentagonaux, etc.)

50
 Chapitre 3 : La généralisation et la covariation entre variables comme prélude …

Une fois que les élèves sont passés par les situations d’investigation sur la covariation entre variables
discrètes liées à la généralisation (voir Tableau 3.1), on peut continuer avec la covariaton entre variables
continues avant d’arriver finalement à la notion de fonction.

3.4 La covariation entre variables continues et problèmes d’apprentissage

Dans le chapitre 1, nous avons vu que la première représentation graphique de la covariation entre
variables était due à Oresme (1348-1362). Les variables en jeu étaient la variable temps et la variable
vitesse. Oresme avait montré combien il était important de savoir analyser un phénomène à partir d’un
graphique pour examiner le comportement des variables. Depuis Oresme, les scientifiques considèrent
que la représentation graphique, qui montre visuellement la relation entre deux variables (covariation),
est devenue incontournable, et devait faire partie de l’enseignement.
Les difficultés rencontrées par les élèves lors de l’apprentissage du concept de fonction ont été
largement documentées depuis quelques années (Carlson 2002 ; Drolet 2012 ; Hitt 1998 ; Laport 2018 ;
Thompson & Carlson 2017 ; Selden et al. 2000). L’une des difficultés relevées est la covariation entre
variables. Explicitement, Carlson (2002) a utilisé un problème lié à la covariation entre variables, avec des
étudiants avant et après un cours de calcul où la 1re partie porte sur la covariation entre variables et le
concept de fonction. Un des problèmes utilisés lors de son expérimentation est le problème de la Figure
3.5, dans lequel on demande de représenter la covariation entre variables à l’aide d’une représentation
graphique.
Le problème de la piste de course
Joni court sur une piste ovale d’une longueur d’un quart de
kilomètre (voir diagramme) pour une course d’un demi
kilomètre. Joni est capable de maintenir une vitesse
constante pendant toute la course vu son excellent départ et
sa forme exceptionnelle. Construire une esquisse du
graphique qui représente la plus courte distance entre Joni
et le point de départ en fonction du temps.

Figure 3.5 Problème utilisé par Carlson (2002) avec des étudiants universitaires

Suite aux résultats obtenus (au début du cours) par son groupe d’étudiants à l’université, Carlson écrit :
La majorité d’entre eux a tracé une droite croissante (page 68), Carlson a décidé d’élaborer plusieurs
activités (un module) traitant la covariation entre variables, et à la fin de cette période, une fois fini le
module correspondant, Carlson a utilisé la même activité de la piste de course. Cette fois sur un total de
26 étudiants, 19 ont réussi à faire la représentation graphique du problème (Figure 3.5). Ces résultats
nous montrent bien que même après une période d’enseignement sur la covariation entre variables au
niveau universitaire, les difficultés d’apprentissage persistent chez les étudiants.
Hitt (1998) a fait une étude sur le concept de fonction comportant 14 questionnaires dans un cours
donné à 28 enseignants en service. Les résultats ont montré que même chez les enseignants en service,
une fois finies leurs études, les idées intuitives émergent à nouveau et dans certains cas, vont mener à
l’échec. Voici un exemple de question posée par Hitt (1998), où il indique que de 28 enseignants, 24 ont
donné une réponse correcte à la première question, et seulement 11 à la deuxième (Figure 3.2).
Dans les représentations graphiques des fonctions, la variable indépendante h représente la hauteur d’un liquide
à l’intérieur d’un récipient, et la variable dépendante V(h), le volume du liquide dans le récipient. Dessinez un

51
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
récipient pour chaque représentation graphique, et donnez une justification.

Dessin du récipient Justification

24/28 réponses correctes
a) Graphique

Dessin du récipient Justification

c) Graphique 11/28 réponses correctes

Figure 3.6 Problèmes utilisés par Hitt (1998) avec des enseignants en service

Selon l’étude de Drolêt (2012) les étudiants finissants le secondaire et tout au début du collégial ont de
la difficulté à résoudre de problèmes sur le concept de fonction.
Nous avons montré dans les sections précédentes sur l’importance de promouvoir la covariation entre
variables discrètes et la généralisation. Dans cette section, nous avons montré que la covariation entre
variables continues est un problème au début des études universitaires et chez certains enseignants. À
continuation nous allons présenter quelques exemples de SI sur la covariation entre variables continues
intégrées à un module d’enseignement.

3.5 Comment développer la covariation entre variables et l’introduction du concept de fonction ?

Nous allons présenter ci-dessous des activités qui peuvent être utilisées pour développer le concept de
covariation entre variables et introduire le concept de fonction. On a élaboré des situations
d’investigation en suivant la méthode ACODESA et le modèle de la Figure 3.7. Il faut noter que selon ce
modèle la représentation algébrique se développe à la fin du processus de modélisation.
Remarque. On peut observer que pour la première activité du Tableau 3.2, la représentation graphique
et la représentation algébrique n’ont pas été demandés. Dans la 2e activité, la manipulation des objets
physiques (comme la corde) est très importante. Il faut noter aussi que dans la 2e activité la
représentation algébrique n’a pas été demandée.
Tableau 3.2 Organisation des activités et type de représentation demandée (X représentation non
demandée)
Activité/Représentation Verbale Dessin/Schéma Graphique Algébrique
Le photographe √ √ X X
Le randonneur √ √ √ X
Le jacuzzi √ √ √ √
Les carrés √ √ √ √
Les ombres √ √ √ √

À l’école secondaire, les situations d’investigation peuvent être travaillées pendant plusieurs cours. Dans
ce qui suit, nous allons montrer les deux premières. Il est important d’utiliser du matériel, objets
physiques, par exemple, corde, règle, compas, etc., pour essayer de faire comprendre les situations.
Lors de l’élaboration des situations d’investigation, nous avons besoin d’une présentation spéciale pour
utiliser la méthode ACODESA. La 1re page comporte l’information générale (comme dans le cas de « Le
chemin des citrouilles). L’activité ne commence qu’à la 2e page.

Page 1

52
 Chapitre 3 : La généralisation et la covariation entre variables comme prélude …

Directives :
Nom: _____________________ § Utilisez un stylo à l’encre noire ou bleue pour le travail individuel,
§ Utilisez un stylo à l’encre rouge pour le travail en équipe,
Noms des membres de l’équipe : § Après le bilan avec la classe, si vous modifiez votre réponse à
__________________________ nouveau, utilisez un stylo à l’encre verte.
__________________________ Activité du photographe professionnel

__________________________

Page 2

Un photographe professionnel marche sur le trottoir près de la statue de Jacques Cartier. Il souhaite la
photographier et voudrait pour cela, s’assurer qu’il choisit le meilleur angle (ou la meilleure position). Qu’il
souhaite photographier pour un dépliant publicitaire. Le photographe se place donc a plusieurs endroits sur le
trottoir, il note la distance qui le sépare de la statue et prend la photo. Par la suite, lorsqu’il aura fait le choix de
celle qu’il préfère il pourra retrouver facilement l’endroit d’où il l’a prise. Par exemple, voici deux positions
possibles pour prendre une photo.

Page 3

1) Décris la situation en tes propres mots puis fais un dessin de celle-ci.

Page 4
À partir de toutes vos représentations, trouvez une manière de transmettre l’information de la manière le plus
claire possible à l’ensemble de la classe.

Figure 3.7 Situation d’investigation le photographe

Nous reproduisons ci-dessous le travail individuel réalisé par quatre élèves lors la première étape de la
méthode ACODESA, dans une expérimentation de cette SI.

Figure 3.8 Représentations liées aux 4 élèves d’une équipe (E1, E2, E3, E4)
Nous pouvons observer que des idées intuitives (fonctionnelles-spontanées FS) émergent dans les
schémas des élèves. On peut remarquer que de façon spontanée il y a dans les représentations des
éléments qui nous permettent de parler de relations. Par exemple, le schéma de l’élève E1 montre une
relation entre la position de la caméra et la distance caméra-statue.

53
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 3.9 Productions de l’élève E1

Les représentations nous montrent une organisation de la pensée de l’élève E1, les deux schémas à
gauche et la description en langue naturelle à droite suggèrent que l’élève est en train de réaliser un
processus de modélisation mathématique. Voici la transcription de ce qu’il a écrit : « Si on construit un
triangle (Illustration 1), on peut voir que plus il est éloigné de la statue, plus la cathète de la base est
longue, comme l’hypoténuse. Tout dépend de la prise de vue que le photographe souhaite avoir. » Dans
la Figure 3.9 l’élève mentionne le photographe et une covariation entre variables (distance du
photographe à la statue et longueur de la base du triangle). Comme on a demandé d’utiliser l’encre
rouge dans un travail en équipe, on peut voir apparaitre une autre variable, l’angle (voir Figure 3.9
droite).
Dans une approche traditionnelle, l’enseignant utilisera une notation ou la statue sera représentée par
un point, la caméra par un autre point et il dessinera des triangles pour préparer un processus de
mathématisation. On peut voir aisément que la manière naturelle de s’exprimer de l’élève n’est pas celle
de son enseignant !
L’activité du photographe a été conçue pour initier les élèves à la méthode ACODESA. Dans le cas de E1,
dans l’étape d’autoréflexion, il a écrit ce que l’on voit dans la Figure 3.10.

« La prise de vue dépendra toujours de

certaines variantes (l’emplacement du
photographe, la hauteur du trépied, etc.).
On pourrait prouver ces résultats en
construisant un triangle rectangle et en
utilisant la relation de Pythagore. »

Figure 3.10 Production dans l’étape d’autoréflexion de l’élève E1

Le processus d’un certain type de modélisation a été fait par l’élève E1. Ici c’est très clair que dans le
processus de modélisation, la statue est devenue un point. On a un triangle rectangle. Une ambigüité se
présente pour le trottoir qui semble être modélisé par deux lignes, mais l’une d’entre elles ne semble pas
être considérée. On voit un angle qui a été mis en évidence par les membres de son équipe, mais l’élève
ne joue pas un rôle important dans ses dernières productions. On peut observer que l’influence de son
équipe lui a fait oublier la covariation entre variables qu’il avait clairement exprimée dans ses premières
représentations. Par contre, la variable angle est apparue dans les dernières productions, ainsi que la
notion de triangle rectangle avec la possibilité d’utiliser Pythagore.

54
 Chapitre 3 : La généralisation et la covariation entre variables comme prélude …

3.6 La covariation entre variables et l’introduction du concept de fonction, 1re partie

La deuxième activité que nous avons construite est l’activité du randonneur. Cette activité a été
expérimentée dans un groupe de 2e secondaire (Passaro 2007, 2009). Nous avons utilisé l’activité avec
des changements mineurs pour les élèves de 3e secondaire. L’activité est beaucoup plus complexe que
celle du photographe. Cette fois-ci, l’utilisation du matériel était prioritaire pour la compréhension et
résolution de la situation d’investigation.
Intéressons-nous maintenant à une voiture télécommandée, qui, nous l’espérons, motivera les élèves.

Page 1 La voiture télécommandée

Nom de l’élève : Directives :
____________________________ § Utilisez un stylo à l’encre noire ou bleue pour le travail individuel,
§ Utilisez un stylo à l’encre rouge pour le travail en équipe,
Noms des membres de l’équipe : § Après le bilan avec la classe, si vous modifiez votre réponse à
________________________ nouveau, utilisez un stylo à l’encre verte.
Activité : La voiture télécommandée
________________________
________________________

Page 2 Travail individuel

Des amis décident de participer à un concours de voitures télécommandées. Afin de s’entrainer, ils décident de
tracer le circuit que la voiture devra suivre en s’imposant les contraintes suivantes :
- La personne avec la télécommande devra se tenir à l’intérieur du circuit ;
- Le circuit doit être fermé et ne comporter aucun croisement, aucune boucle. ?.
Trace un circuit de ton choix et place la personne avec la télécommande à
l’intérieur du circuit en respectant l’énoncé.
Ma proposition de circuit est :

Page 3 Travail individuel

La distance entre la voiture et la personne avec la télécommande varie selon l’endroit où se trouve la voiture sur
la piste. Décris cette variation.

Page 4 Travail individuel

Trouve une nouvelle manière de présenter le phénomène décrit à la page 3 sans que le dessin de la piste y
apparaisse.

Page 5 Travail individuel

En utilisant la réponse à la question précédente, décris en mots de quelle façon la distance entre la voiture et la
personne avec la télécommande varie selon les endroits où se trouve la voiture sur la piste.

Page 6 Travail en équipe

55
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
Vous allez maintenant exploiter la façon dont vous avez représenté le phénomène à la page 4 pour étudier le
processus inverse. C’est-à-dire que vous allez tenter de déterminer l’emplacement de la personne avec la
télécommande à partir de la représentation graphique du phénomène (la distance entre la voiture et l’endroit où
se trouve l télécommande à l’intérieur de la piste).
Avec les membres de ton équipe, vous changez en secret l’emplacement de la personne avec la télécommande,
vous allez faire la représentation graphique et la montrer au reste de la classe. Ils doivent trouver l’emplacement
de votre télécommande.

Page 7 Travail en équipe

Les représentations des équipes vont circuler dans la classe, observez-les.
Vous devez les interpréter, c’est-à-dire trouver quel est l’emplacement de la personne avec la télécommande à
partir de la représentation graphique soumise par les autres équipes. Pour chaque représentation, un
responsable écrit son nom et le nom de l’équipe qui a proposé la représentation graphique, puis il trace une
esquisse de la piste avec l’emplacement de la personne avec la télécommande. Chaque membre de l’équipe
DOIT être responsable d’au moins une production.
Nom de l’équipe et Esquisse de la représentation de la piste et emplacement de la personne avec la
nom du responsable télécommande

Nom de l’équipe et Esquisse de la représentation de la piste et emplacement de la personne avec la

nom du responsable télécommande

Nom de l’équipe et Esquisse de la représentation de la piste et emplacement de la personne avec la

nom du responsable télécommande

Figure 3.11 Activité de la voiture et de la télécommande

Une fois le circuit dessiné, voici quelques questions que l’enseignant pourrait poser aux élèves :
a) Qu’elle est le phénomène en jeu ?
b) Que pouvons-nous identifier comme variations ?
c) Quelles variables pouvons-nous identifier dans la situation ?
d) Quelle relation pouvons-nous trouver entre les variables en jeu ?
Dans une situation comme celle-ci, plusieurs variables vont être évoquées par les élèves. Il sera
nécessaire de dresser une liste de ces variables afin de pouvoir choisir les plus adéquates à la situation.
Celles que nous souhaitons retenir ici sont :
a) Distance parcourue par la voiture depuis le point de départ,
b) Distance entre la voiture et la personne avec la télécommande.
À ce stade de la résolution du problème, l’enseignant doit être conscient que c’est la covariation entre
les variables qui est au cœur de cette activité.

Figure 3.12 Piste proposée dans un cours de 3e secondaire

56
 Chapitre 3 : La généralisation et la covariation entre variables comme prélude …

3.6.1 Quelles représentations souhaitons-nous voir émerger suite au questionnement de l’enseignant ?

1ère Situation d’investigation
• Première représentation souhaitée : le langage naturel.
Il est important que les élèves décrivent le phénomène en utilisant le langage naturel. Par exemple :
« Au fur et à mesure que la voiture avance, la distance parcourue par la voiture augmente et provoque un
changement de la distance entre la voiture et la personne avec la télécommande. »
Expliquer le lien entre les variables en langage naturel est le premier pas vers la construction du concept
de covariation entre variables.
• Deuxième représentation souhaitée: Construction d’un dessin (schéma) de la situation.
Le schéma est une représentation, à l’aide d’un dessin, qui essaye tout comme le langage naturel
d’expliquer le phénomène. Souvent, le langage naturel et le schéma montrent des caractéristiques
différentes d’une même situation.
Dans notre exemple, l’explication en langage naturel donne une idée de covariation entre les deux
variables, et le schéma précise le type de covariation.
En prenant comme variable dépendante la distance entre la voiture, et la personne avec la
télécommande, on pourrait dire : au fur et à mesure que la voiture avance, la distance parcourue par la
voiture augmente. Quant à la distance de la voiture à la personne avec la télécommande, elle varie de la
manière suivante (Figure 3.13) :
- Au début, la distance entre la voiture et la personne avec la télécommande augmente (voir
Figure 3.13).
- Par la suite, la distance diminue.
- Plus tard, la distance augmente à nouveau.
- Finalement, la distance entre la voiture et la personne avec la télécommande diminue.

Figure 3.13 Représentations de la variation de la distance de la voiture à la télécommande

• Troisième représentation souhaitée: Représentation à l’aide d’objets physiques.

La manipulation d’objets physiques est extrêmement importante et, pour certains élèves, elle est
fondamentale. Ici, on peut utiliser une corde, un compas ou une règle pour transférer les mesures.
L’enseignant devrait proposer aux élèves de trouver des représentations à l’aide de matériel. L’idée est
d’amener les élèves à faire une représentation physique concrète liée à une représentation graphique
discrète (voir Figure 3.15).
Par exemple, en choisissant quelques points sur la piste qui est représentée par la Figure 3.13, il est
possible de transférer sur l’axe horizontal d’un système de coordonnées la distance parcourue par la
voiture (représentation de la variable indépendante) et sur l’axe vertical la distance de la voiture à la
personne avec la télécommande (représentation de la variable dépendante).

57
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
Une fois que les élèves ont fait ce travail avec plusieurs points de la piste, ils peuvent construire, en
utilisant des objets physiques, le graphique (discret) montré à la Figure 3.14 ou la représentation
graphique montrée à la Figure 3.15.

Figure 3.14 Utilisation du fil et de la corde pour représenter les variables en jeu

• Quatrième représentation souhaitée: représentation graphique avec une courbe continue.

Après avoir décrit le phénomène en langage naturel, puis l’avoir illustré par des schémas et, enfin,
l’avoir représenté avec du matériel, vient le temps pour l’élève de construire quelques points de la
courbe qui correspondent aux variables choisies.

Figure 3.15 Les élèves sont arrivés à une représentation discrète

• Cinquième représentation souhaitée: Prédiction d’une représentation graphique avec une courbe
continue.
La représentation demandée émerge de façon naturelle chez les élèves. Ici, l’enseignant peut leur
demander de réfléchir à la situation et la possibilité de faire un dessin à main levée.

Figure 3.16 Les élèves peuvent arriver à une représentation d’une courbe continue comme celle-ci

En général, c’est quand on demande aux élèves de faire un dessin à main levée que les idées intuitives
vont émerger, car il y a différentes façons d’unir les points. C’est le moment d’engager une discussion et
de gérer les processus d’argumentation et de validation que les élèves avancent. Par exemple, la
question suivante peut être posée : « Comment pouvons-nous nous assurer que telle représentation est
meilleure que telle autre ? ».

58
 Chapitre 3 : La généralisation et la covariation entre variables comme prélude …

Une fois que la représentation graphique à main levée a été tracée, on utilisera aussi l’expression « allure
de la courbe », que la phase d’autoréflexion est finie, l’enseignant, dans la phase d’institutionnalisation
peut utiliser la technologie pour montrer le processus de construction du graphique d’une fonction dont
on ne connait pas l’expression algébrique.

Figure 3.17 Représentation continue produite avec l’aide de GeoGebra (voir applet)

Tout au long de cette démarche, il ne faut pas oublier l’objectif poursuivi : construire la définition de
fonction à partir de la covariance entre variables. Suite à une activité semblable à celle-ci, l’enseignant
peut donner une première définition de ce qu’est une fonction. Définition qui sera précisée au fur et à
mesure, comme nous allons le faire.
Définition préliminaire : Une fonction est une relation de dépendance entre deux variables de telle sorte
que si l’on donne une valeur à une d’entre elles, on détermine une et une seule valeur de l’autre.

2e Situation d’investigation
Exemple d’une piste construite par un groupe d’élèves
La situation que nous allons prendre comme exemple a été réalisée en 3e année du secondaire (Hitt et
Morasse 2009 ; Hitt et Gonzàlez-Martìn 2015). Dans cette situation, très semblable à celle que nous
venons d’exposer, un mât remplaçait la télécommande et un randonneur la voiture.
Lorsque les élèves ont comparé leurs circuits au tableau (Figure 3.18), ils ont décidé de travailler avec le
circuit carré. C’est de ce cas dont nous allons parler.

Figure 3.18 Piste carrée choisie par les élèves.

Les variables en jeu seront les mêmes qu’antérieurement :

a) Variable indépendante : distance parcourue par la personne,
b) Variable dépendante : distance entre la personne et le mât.
Il est important de laisser émerger les différentes représentations de façon naturelle et d’utiliser des
objets physiques pour arriver à la représentation graphique discrète de la situation.
Voici un exemple de ce que les élèves ont fait lors de l’expérimentation avec la piste carrée.

59
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 3.19 Constructions réalisées par une équipe à partir de la situation d’investigation liée à une piste carrée

L’utilisation d’objets physiques permet aux élèves de conjecturer sur la forme de la représentation
graphique de la relation fonctionnelle (Figure 3.19).
Dans cette expérimentation, l’enseignant a demandé aux élèves (qui étaient au tableau) d’expliquer
pourquoi ils avaient dessiné des segments pointillés. Ils ont dit que c’est un trait continu puisqu’il y a une
infinité de distances entre la personne et le mât (Figure 3.20).

Figure 3.20 Réponse à la question de l’enseignant (1re proposition)

Alors, l’enseignant en se dirigeant à tout la classe a demandé aux autres équipes s’il y avait un autre type
de proposition. Un élève d’une autre équipe a passé au tableau pour montrer la proposition de son
équipe (Figure 3.21).

Figure 3.21 Une autre proposition de courbe liée à la même situation de la piste carrée (2e proposition)

Cette nouvelle proposition a provoqué un débat dans la classe ! Une élève a affirmé que la courbe ci-
dessus correspondait à une piste carrée dont les coins auraient été arrondis (voir Figure 3.21).

Figure 3.22 Rejet de la 2e proposition (contre-exemple)

Cette remarque illustrée par la Figure 3.22, n’a pas été comprise par le reste de la classe. Une 3e
proposition (Figure 3.23), complètement différente a émergé pendant le débat. Une autre élève a dit
qu’elle imaginait, à l’intérieur de la piste, un cercle duquel partiraient des bâtons (comme le montre le
cercle à l’intérieur du carré dans Figure 3.23). « Une fois que l’on déroule la piste, on obtient une
représentation graphique comme celle de la Figure 3.23 » a-t-il dit. L’enseignant a alors demandé si la

60
 Chapitre 3 : La généralisation et la covariation entre variables comme prélude …

représentation était complète. L’élève lui a répondu qu’il fallait ajouter la mesure du rayon du cercle et
que la représentation graphique allait être déplacée vers le haut (selon la mesure du rayon voir les
premiers segments dans la représentation graphique Figure 3.23).

Figure 3.23 3e proposition

En résumé, il y avait trois propositions sur l’allure de la courbe, un contre-exemple pour la 2e proposition,
et le débat a éclaté (Tableau 3.3).
Tableau 3.3 Résumé des propositions pour l’allure de la courbe et contre-exemple à la 2e proposition
1re proposition 2e proposition Contre-exemple à la 2e 3e proposition
proposition

Le débat a été interrompu lorsque les élèves, scindés en trois groupes, n’ont plus respecté les tours de
parole. Le travail en équipe ayant repris, les élèves ont produit des solutions semblables à ce qui se
trouve illustré dans la Figure 3.24.

Figure 3.24 Solution acceptée par toute la classe

On a redonné le même questionnaire aux élèves afin des les faire travailler la phase d’Autoréflexion
(reconstruction de ce qui avait été fait en classe) à la maison. Cette tâche a été très bien réussie.
L’activité demandait de faire le processus inverse. C’est-à-dire, passer d’une représentation graphique à
la recherche de l’emplacement de la personne (ou télécommande selon le cas) à l’intérieur de la piste.

3.7 La covariation entre variables et l’introduction du concept de fonction, 2e partie

3.7.1 En complexifiant la situation

Nous allons supposer que la position de la personne avec la télécommande (dans le cas de la voiture
télécommandée) se trouve sur l’une des diagonales du carré. Voici le graphique que l’on obtiendrait
(Figure 3.25).

61
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 3.25 Représentation graphique de D(d) en considérant que la personne avec la télécommande se trouve sur
l’une des diagonales de la piste carrée

3.7.2 Le processus inverse (analyse de la représentation graphique)

Étant donné la même situation que celle de l’auto et de la personne avec la télécommande, il est
important de faire le processus inverse. C’est-à-dire, demander aux élèves de proposer une piste, de
choisir l’endroit où se trouve la personne avec la télécommande, de faire la représentation graphique
correspondante, et de demander au reste de la classe où se trouve la personne avec la télécommande en
montrant seulement le graphique (voici un exemple Figure 3.26).

Figure 3.26 À partir d’une représentation graphique faite par une équipe, le reste de la classe doit trouver
l’emplacement de la télécommande
3.8 Un autre exemple de l’expérimentation en 3e secondaire

En suivant le Tableau 3.2, nous avons expérimenté plusieurs activités avec différents groupes d’élèves.
Dans ce qui suit, nous allons montrer l’activité « les ombres » lors d’une expérimentation en 3e
secondaire avec un groupe de 36 élèves (Hitt et Morasse 2009; Hitt et González-Martín 2015). La
situation problème est la 5e du Tableau 3.2.
La situation problème que nous allons commenter est sur les ombres.
Supposons que nous avons une source lumineuse d’une hauteur de 6 m (un lampadaire),
nous pouvons observer l’ombre sur le sol lorsqu’une personne de 1,5 m d’hauteur
marche dans la rue. Nous nous intéressons aux relations entre les grandeurs en jeu.
1. Quelles variables pouvons-nous identifier dans cette situation ?
2. Quelle relation fonctionnelle pouvons-nous trouver entre les variables identifiées ?
3. Comment pouvons-nous la représenter ?

Figure 3.27 Énoncée de la situation problème les ombres

Nous allons analyser ci-dessous des productions d’élèves obtenues lors de notre expérimentation. La
méthode ACODESA a été suivie tout au long de cette expérimentation.
Dans ce qui suit les élèves ont été nommés A, C, H et L.
3.8.1 Travail individuel : Production de H et A

62
 Chapitre 3 : La généralisation et la covariation entre variables comme prélude …

Nous avons deux élèves, H situé au fond de la classe et A qui est au milieu de la première rangée.
Puisque c’est un groupe qui a fait beaucoup de bruit chaque fois que l’on a demandé de travailler en
équipe, l’enseignant a donné comme instruction de ne pas bouger les tables : la communication pouvait
se faire seulement avec son voisin d’à côté. Dans la Figure 3.28, on a ce que H et A ont fait de façon
individuelle.

Figure 3.28 Production initiale de H et A dans un travail individuel

Dans une situation problème, quand les instructions sont du type ouvert, les productions des élèves sont
très variées. Dans la Figure 3.28 nous pouvons voir que le chemin que les élèves vont suivre peut-être
complètement différent. C’est ce que nous avons nommé pensée diversifiée. Un des élèves a essayé
avec un dessin et passé tout de suite à l’algèbre. Par contre, l’autre élève a suivi un chemin arithmétique
avec un dessin à échelle. Nous allons voir que ces deux approches vont suivre des chemins différents et
que finalement, ils vont se rencontrer dans une finale extraordinaire.
3.8.2 Travail en équipe
C qui est juste derrière A lui dit qu’elle est bloquée.
Alors A commence à lui expliquer ce qu’elle avait fait en lui montrant son dessin.
Voici le dialogue entre A et C
A : [A fait un travail individuel et C l’appelle]
C : A, là je suis comme bloquée… J’ai catché que ça ici c’était ça…
A : Ça marche parce que quand il est rendu à 6…
C : Ah mais c’est ça, ça double !
A : pour chaque 3 mètres… son ombre mesure… pour 1 mètre son ombre est comme 3…3.. .33,3
C : [Silence]
A : parce que regarde : pour 3 mètres, son ombre mesure 1 mètre. Pis rendu pour 1 mètre, ça
serait le tiers de 1 mètre.
C : Ah ! Ça fait qu’ici, c’est le tiers, ici le 2 tiers et ici c’est 1. Ça fait que si tu rajoutes 1 tiers, 2
tiers…. À 6 tu arrives à 2 mètres.

63
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
Le dessin qui avait fait A et le travail en équipe avec C a donné comme résultat une règle (voir Figure
3.29) et la représentation graphique correspondante.

Quand le « marcheur » sera à 3 m de la

lampe, son ombre sera de 1 m. Cela veut dire
pour chaque 1 m entre le « marcheur et la
lampe, il y a 1/3 de m d’ombre.
Règle : n*1/3 m
(n: distance en m entre le « marcheur et la
lampe).

Figure 3.29 Production en équipe de A et C

Pendant que l’équipe A-C travaillait et obtenait un résultat qu’elles jugeaient satisfaisant, l’équipe H-L
travaillait de son côté (tout au fond de la classe) en suivant une approche purement algébrique sans
prendre en considération les directives sur la façon d’effectuer la tâche. De plus, l’équipe H-L ne pouvait
se sortir de la situation contradictoire que des erreurs avaient provoquée. Nous avons remarqué que ces
deux élèves commençaient toujours par utiliser une représentation algébrique.

Figure 3.30 Production individuelle de H et L

64
 Chapitre 3 : La généralisation et la covariation entre variables comme prélude …

H est allé demander à C si elle avait fini (sans lui

dire que son équipe H-L était bloquée). C qui
auparavant “était bloqué” et qui avait bien
compris l’explication de A, lui a donné un très
bon résumé du résultat : « L’ombre mesure un
tiers de la distance parcourue par le
bonhomme ». C a fait un geste du bras qui
montrait qu’une ligne droite était la
représentation graphique de la situation.
H est ensuite retourné à sa place et a transmis à L
le résultat final qu’il fallait arriver : « L’ombre
mesure un tiers de la distance parcourue par le
bonhomme » et la représentation graphique est
une droite. Par la suite, H et L travaillant en
équipe, ont utilisé des triangles semblables et
ont réussi à trouver une expression algébrique
qui représentait la situation (voir la Figure ci-
contre).

Figure 3.31 Production de H et L, une fois qu’ils ont travaillé les triangles semblables

3.8.3 Étape de présentation ou travail en grand groupe

L’enseignant, impressionné par le résultat obtenu par l’équipe H-L, leur a demandé de passer au tableau
et de présenter ses résultats à toute la classe. Il faut remarquer que toute la classe aussi, a été
impressionnée par les habiletés géométrico-algébriques de l’équipe H-L. Par la suite, après un
visionnement attentif des deux vidéos prises pendant cette activité, nous avons pu constater le rôle joué
par la réponse de C (« L’ombre mesure un tiers de la distance parcourue par le bonhomme ») à la
question de H.
Alors, après avoir visionné les différents vidéos pris cette session, nous pouvons affirmer que le travail
géométrico-arithmétique de A et C a donné lieu à la construction d’une règle : n*1/3. Ce résultat, quand
C l’a transmis à H, a donné une idée exacte d’où il fallait arriver avec un processus algébrique. H-L, dans
un travail en équipe, après plusieurs essais, ont trouvé la règle correspondante et la représentation
graphique.
Nous pouvons conclure que le processus arithmético – algébrique a donné le support au processus
algébrique, permettant éviter les contradictions et aussi en donnant la certitude de que le résultat
obtenu était le résultat correct.
Erreurs géométrico-algébriques (travail Le résultat de l’équipe A- Les garçons (ici L) montrent
individuel et en équipe H et L) C, obtenu par un leurs résultats à toute la classe
raisonnement
proportionnel avec une
approche numérique, a
permis à l’équipe H-L de
trouver la réponse par
une approche
géométrico- algébrique.

65
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 3.32 Production de l’équipe H-L, avant et après avoir consulté l’équipe A-C

3.8.4 Étape d’auto réflexion (retour individuel sur la tâche)

Selon la méthodologie ACODESA (voir Hitt, 200; Hitt & Morasse, 2009; Hitt & González-Martín, 2015), le
professeur ramasse toutes les productions des élèves et leur demande de refaire toute l’activité à la
maison. Nous avons vu que A et C ont travaillé ensemble pour arriver à une solution avec une démarche
géométrico-arithmétique. La Figure 11.18 montre ce que l’élève C a fait à la maison pendant le processus
d’auto - réflexion.
C énonce bien la règle, et donne un exemple qui n’est pas dans son tableau (en bas de la reproduction de
gauche). De plus, elle a essayé de reproduire ce que l’équipe H-L a fait, mais C s’est trompée et n’a pas
fini le processus algébrique (« je sais pu :o( » en bas de la production de droite, voir Figure 3.33).
Nous pouvons comprendre ce que l’élève C a retenu du processus de résolution de la situation deux
jours après le travail en équipe qu’elle a fait avec A et la présentation de l’équipe H-L à la classe. Elle a
retenu le processus géométrico-arithmétique (travail en équipe A-C); elle a retenu qu’elle pouvait utiliser
les triangles semblables pour trouver une relation, mais elle n’a pas pu faire une manipulation algébrique
correcte (contenu présenté par H-L). Alors, comme elle savait le résultat final, elle s’est rendue compte
qu’elle était dans une situation de contradiction. Elle a manifesté son malheur avec le « je sais pu :o( ».
Cela veut dire que C a développé, dans ces cours de maths, une sensibilité à la contradiction ; et que
l’activité d’auto – réflexion que nous lui avons demandée était importante pour son développement
intellectuel lié à l’apprentissage des habiletés mathématiques, même si elle n’a pas pu résoudre de façon
algébrique le problème demandé. L’enseignant nous a fait savoir que cette fille avait l’habileté de
résumer ce que les autres faisaient de façon précise et avec son propre vocabulaire.

66
 Chapitre 3 : La généralisation et la covariation entre variables comme prélude …

Figure 3.33 Productions liées au processus d’auto - réflexion de C

3.8.5 Étape d’institutionnalisation

Après le travail des élèves, l’enseignant a pris en considération leurs résultats et a procédé à une phase
d’institutionnalisation des représentations conventionnelles et des procédures adéquates dans la
résolution de ce type de situations problèmes.

3.9 Situation d’investigation relative au remplissage des récipients

3.9.1 Situation d’investigation

Quatre réservoirs de base circulaire, mais de formes différentes, de même hauteur se remplissent avec
un même débit d’eau. Il s’agit d’analyser la variation de la hauteur du liquide et d’associer cette variation
au volume correspondante19.

Figure 3.34 Différents récipients, analyse de la covariation entre la variable hauteur et la variable volume

Remarque. Dans la mathématique il y a beaucoup de conventions qui donnent lieu à des représentations
officielles ou institutionnelles. Par exemple, la variable indépendante est représentée avec x sur l’axe
horizontal, et la variable dépendante est représentée avec y sur l’axe vertical (voir chapitre 1). Les élèves
ont de problèmes d’apprentissage quand on utilise tout le temps x et y, pour n’importe quelle situation.

19 Nous avons fait une adaptation de l’activité suggérée par Noirfalise A. & Matheron Y. (2009). Enseigner les

mathématiques à l’école primaire. Géométrie, grandeurs et mesures. Formation initiale et continue des professeurs
des écoles. Paris : Vuibert. Pages 281-282-283.

67
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
Alors, si possible, il est important d’utiliser les noms des variables en accord à la situation. Surtout quand
on fait l’introduction de la covariation entre variables dans différents phénomènes.
Dans le cas présent, nous allons prend la variable volume comme variable dépendante et hauteur
comme la variable indépendante. Si nous augmentons petit à petit (régulièrement) la hauteur du liquide
en prenant des petits intervalles (égaux) pour faire varier la hauteur du liquide en chaque récipient, cela
va provoquer un changement du volume. Dans ce qui suit, nous allons donner quelques récipients et la
variation du volume (variable dépendante).
On vous demande (parmi trois des récipients reproduits plus bas) d’associer le récipient qui correspond à
une variation donnée à la variable dépendante (volume), en prenant en compte une variation régulière
de la hauteur. On vous demande aussi d’analyser le récipient qui reste et de réfléchir au type de
variation de la variable dépendante et de dessiner cette variation sur la barre verticale restante.
Analysez la situation suivante pour associer la variation volume en accord aux représentations plus bas des
récipients de base circulaire. Voici la variation de la variable indépendante hauteur :

Représentation de la Représentation de la Représentation de la Représentation de la

variation du volume : ___ variation du volume: ___ variation du volume : ___ variation du volume: ____
Figure 3.35 Différents récipients, analyse de la covariation entre la hauteur et le volume

De notre point de vue, en focalisant la variable dépendante, cela permet à l’élève de s’habituer à
réfléchir sur l’effet de la variation de la variable indépendante sur la variable dépendante. Cette notion
de covariation est très importante et nous avons fait un applet à l’aide de GeoGebra pour travailler
différents types de récipients et analyse de situations (voir à la fin du chapitre les activités suggérées).

3.10 Réflexions didactiques

Étant donné l’activité de l’auto et de la télécommande, les élèves vont produire différents circuits.
L’enseignant devrait choisir en premier, un circuit irrégulier pour ainsi promouvoir une activité centrée
sur la notion de covariation entre variables où la représentation algébrique peut être demandée après
les autres représentations. En fait, avec une piste irrégulière, et en choisissant la variable distance
parcourue par la voiture et la variable distance de la voiture à la télécommande, la recherche d’une
expression algébrique pourrait prend beaucoup de temps et ce n’est pas le moment pour cette action,
c’est plutôt la covariation entre variables représentées avec des représentations autres que l’algébrique
et l’utilisation de matériel qui est important. C’est l’allure de la courbe sur la covariation en utilisant la
corde (ou compas sur papier) qui est importante pour cette étape.

68
 Chapitre 3 : La généralisation et la covariation entre variables comme prélude …

Ø Dans une approche d’initiation à la covariation entre variables, il faut prioriser les
représentations autres que l’algébrique, pour donner des éléments de contrôle aux élèves sur la
mathématique qu’ils développent et cela va permettre une manipulation algébrique plus
compréhensible pour l’élève.
Dans un deuxième temps (voir chapitre suivant), l’enseignant pourrait choisir un circuit dont la forme
soit régulière, par exemple celui de la piste carrée, pour promouvoir l’utilisation des différentes
représentations, la représentation algébrique incluse. Dans ce cas, il est important de demander aux
élèves de résoudre le problème par étapes.
Ø Discussion sur les variables discrètes et les variables continues
Il est très important de faire une discussion avec les élèves pour faire la distinction entre les variables
discrètes et les variables continues. On doit faire mettre l’accent sur le « domaine de variation » de
chaque variable, soit discrète, soit continue.

3.11 Activités

1. Explique avec tes propres mots, ce que sont respectivement :

a) un exercice,
b) un problème,
c) une situation-problème,
d) une situation d’investigation.
En prenant en considération un même contenu mathématique, donne un exemple pour chacun de ces
cas.
Attention : il s’agit uniquement de donner des exemples de tâches proposées à des élèves du secondaire,
on ne demande donc pas de fournir les solutions ! Néanmoins, il faut s’assurer que les questions posées
soient clairement formulées et qu’elles proposent aux élèves un travail qui a du sens.
2. Situations d’investigation utilisées dans la classe de mathématiques 3e secondaire pour développer la
généralisation, la covariation entre variables et la fonction. La situation du photographe et celle du
randonneur (ou la voiture et la télécommande) ont été présentées dans le chapitre. Voici les autres
situations.
Tableau 3.3 Organisation des activités et type de représentations demandées (X représentation non
demandée)
Activité/Représentation Verbale Dessin/Schéma Graphique Algébrique
Le photographe √ √ X X
Le randonneur √ √ √ X
Le jacuzzi √ √ √ √
Les carrés √ √ √ √
Les ombres √ √ √ √

Page 1

69
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
Nom: ____________________ Le jacuzzi
Nom des membres de l’équipe :
_________________________
_________________________
_________________________

Page 2
Une personne recouvre son jacuzzi (qui a la forme d’un carré de 5 m de côté) à l’aide d’une toile élastique, fixée
un coin, tout au long d’un côté. Pour cela, la personne se déplace autour du jacuzzi comme le montrent les deux
figures.

Le propriétaire du jacuzzi voudrait connaître la relation entre la

distance qu’il parcourt autour du jacuzzi le long du bord du
jacuzzi et la surface couverte au fur et à mesure qu’il avance.
Décris le phénomène.

Page 3

La surface du jacuzzi couverte par la toile varie selon la distance parcourue par le propriétaire autour du jacuzzi.
Décris cette variation.

Page 4

Supposons que tu veux partager cette information avec tes compagnons. Trouve une nouvelle manière de
présenter le phénomène précédent sans que le dessin du jacuzzi y apparaisse.

Page 5

En utilisant la réponse à la question précédente, décris en mots de quelle façon la surface couverte varie selon le
point où se trouve le propriétaire du jacuzzi.
Le propriétaire du jacuzzi, qui est aussi professeur de mathématiques, donne le devoir suivant à ses élèves : est-il
possible de connaître la distance parcourue autour du jacuzzi à partir de la mesure de la surface couverte par la
toile ? Si oui, décrivez cette relation.

Page 6

Tu vas à nouveau exploiter la façon de présenter le phénomène que tu as utilisée à la page 4. Étant donné la
distance parcourue par le propriétaire, maintenant on te demande de calculer l’aire de la surface déjà couverte.
Comment présenter les différents résultats ?

3. Situation d’investigation : Les carrés

Page 1
Nom: ____________________ Les carrés
Nom des membres de l’équipe : D C

_________________________
_________________________ F E

_________________________
A M (point mobile) B

70
 Chapitre 3 : La généralisation et la covariation entre variables comme prélude …

Page 2
DDDD DDDD DDDD et on a construit deux
Sur un segment AB, m AB = 10 cm, on a pris un point M (point mobile) sur le segment AB
carrés (AMEF et MBCD) comme le montre la figure. Si on fait varier M au long du segment, on a différents carrés.
D C F E

F E D
C D
C

F E

A M (point mobile) B
A M (point mobile) B A M (point mobile) B

Nous sommes intéressés par la relation entre la distance entre A et M et l’aire totale des carrés.
Décris le phénomène à l’aide des différentes représentations que tu as utilisées dans les activités précédentes.

Page 3
Existe-t-il d’autres grandeurs qui sont dépendantes l’une de l’autre? Explique.

Page 4
Maintenant, nous sommes intéressés par la relation entre la distance entre A et M et le périmètre de la figure
formée par la réunion des deux carrés (il ne faut pas prendre en compte le côté pointillé, seulement le contour
ABCDEFA).
Décris le phénomène à l’aide des différentes représentations que tu as utilisées dans les activités précédentes.

4. Situation d’investigation.
Julie entreprend une promenade autour d'un circuit d’un parc (voir figure). Julie effectue un tour sur le
circuit et revient à son point de départ (le point D). Un grand mât avec un drapeau est situé à l’intérieur
du parc (voir Fig. 3.36).

Figure 3.36 Circuit pour la promenade de Julie dans un parc

a) Décrire la situation (DESCRIPTION EN MOTS) en prenant en considération la relation

fonctionnelle entre les variables suivantes :
- Distance parcourue par Julie,
- Distance entre le mât et Julie.
b) Modèle graphiquement la situation à l’aide d’un report de longueurs (ce que nous avons appelé
esquisse). Expliquez les étapes de la démarche.
c) Donne un modèle algébrique. C’est-à-dire, donne explicitement la ou les expression(s) algébrique(s)
obtenue(s). Préciser le domaine et l’ensemble image de la fonction.
5. Situation d’investigation
Julie entreprend une course autour du circuit du parc de L’Amitié (voir figure). Elle effectue un tour du
circuit et revient à son point de départ. Un grand mât avec un drapeau est situé à l’intérieur du circuit et

71
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
peut être vu de partout (voir Figure 3.37).

Figure 3.37 Représentation du circuit

a) Faites une description en mots en prenant en compte la relation fonctionnelle entre les variables
suivantes :
- Distance parcourue par Julie,
- Distance entre le mât et Julie.
b) Modèle graphiquement la situation à l’aide d’un report de longueurs (ce que nous avons appelé
esquisse). Expliquez les étapes de la démarche.
c) Donne un modèle algébrique. C’est-à-dire, donne explicitement la ou les expression(s) algébrique(s)
obtenue(s). Préciser le domaine et l’ensemble image de la fonction.
6. Situation d’investigation.
Julie entreprend une autre promenade autour d'un circuit du parc « Le crayon » (voir Figure 3.31). Julie
effectue un seul tour du circuit et revient ainsi à son point de départ à la fin de sa promenade. Un grand
mât avec un drapeau est situé à l’intérieur du circuit (voir Fig. 3.31).

Figure 3.38 Représentation du circuit « Le Crayon »

3.12 Références pour approfondir les notions théorico-pratiques du chapitre

Boaler J. & Humphreys C. (2005). Middle school video cases to support teaching and learning. Portsmouth :
Heinemann.
Carlson, M. (2002). Physical enactment : a powerful representational tool for understanding the nature of
covarying relationships. In Hitt, F., (ed.), Representations and mathematics visualization (pp. 63-77). Special
issue of PME-NA and Cinvestav-IPN. Mexico.
Coulange, L. et Grugeon B. (2008). Pratiques enseignantes et transmissions de situations d’enseignement en
algèbre. Petit x, 78, 5-23.

72
 Chapitre 3 : La généralisation et la covariation entre variables comme prélude …

Drolet, D. (2012). Évaluation du niveau de compréhension des étudiants issus du renouveau pédagogique à l’égard
du concept de fonction. Non publié Mémoire de maitrise en mathématiques. Montréal (Québec, Canada),
Université du Québec à Montréal.
Grenier, D. et Payan, C. (2003). Situations de recherche en « classe », essai de caractérisation et proposition de
modélisation. Les cahiers du Laboratoire Leibniz, 92.
Hitt, F. (2013). Théorie de l’activité, interactionnisme et socioconstructivisme. Quel cadre théorique autour des
représentations dans la construction des connaissances mathématiques ? Annales de Didactique et de Sciences
Cognitives. Strasbourg, Vol. 18, pp. 9-27.
Hitt, F. & González-Martín, A.S. (2015). Covariation between variables in a modelling process: The ACODESA
(Collaborative learning, Scientific debate and Self-reflexion) method. Educational Studies in Mathematics, 88(2),
201-219.
Hitt, F. & Morasse, C. (2009). Advanced numerical-algebraic thinking: Constructing the concept of covariation as a
prelude to the concept of function. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, No. 17, 7(1), 243-
260.
Hitt, F., Saboya, M. and Cortés C. (2017). Rupture or continuity: the arithmetico-algebraic thinking as an alternative
in a modelling process in a paper and pencil and technology environment. Educational Studies in Mathematics,
94(1), 97-116.
Passaro, V. (2007). Étude expérimentale sur le développement du concept de covariation entre deux grandeurs
révélé par une analyse des représentations spontanées d’élèves du premier cycle du secondaire. Mémoire de
Maîtrise option didactique des mathématiques non publié, UQAM. Montréal, Québec, Canada, 283 pages.
Passaro, V. (2009). Obstacles à l’acquisition du concept de covariation et l’introduction de la représentation
graphique en deuxième secondaire. Annales de Didactique et des Sciences Cognitives, 14, 61-77.
Passaro V. (2015). Analyse du raisonnement covariationnel favorisant le passage de la fonction à la dérivée et des
situations qui en sollicitent le déploiement chez des élèves de 15 à 18 ans. Thèse de doctorat, Université de
Montréal.
Perrenoud, P. (1999/2000). Transfer ou mobiliser ses connaissances ? Actes Colloque de Raisons éducatives. Faculté
de psychologie et des sciences de l’éducation.
[Link]
Radford, L. (2011). Grade 2 students’ non – symbolic algebraic thinking. In J. Cai & E. Knuth (eds.), Early
Algebrization, Advances in Mathematics Education (pp. 303-322). Dordrecht: Kluwer.
Selden, A., Selden, J., Hauk, S. & Mason, A. (2000). Why Can’t Calculus Students Access their Knowledge to Solve
Non-routine Problems? In Ed Dubinsky, Alan Schoenfeld & Jim Kaput (Eds.), Research Issues in Collegiate
Mathematics Education IV. CBMS Vol. 8, pp. 128-153.
Thompson, P. W., & Carlson, M. P. (2017). Variation, covariation, and functions: Foundational ways of thinking
mathematically. In J. Cai (Ed.), Compendium for research in mathematics education (pp. 421-456). Reston, VA:
NCTM.
Warren, E. (2006). Teachers actions that assist young students write generalizations in words and in symbols.
Proceedings of PME 30, 5, 377-384.

73
Chapitre 4
La généralisation et la covariation entre variables comme prélude au concept de fonction dans un
milieu papier-crayon et technologique

4.1 Introduction

Dans le chapitre 3, nous avons abordé les concepts de généralisation et de covariation entre variables
dans une approche papier-crayon. Nous avons observé combien il est important de laisser évoluer les
représentations spontanées des élèves : langage naturel, schématisation et allure générale de la
représentation graphique, encourageant leurs constructions sans aborder la représentation algébrique,
mais plutôt d’essayer de donner des éléments de contrôle avec les autres représentations avant
d’attaquer la représentation algébrique.
Dans le présent chapitre, nous avons le même objectif de promouvoir la généralisation et la covariation
entre variables, mais nous prendrons en considération cette fois-ci la représentation algébrique et aussi
une approche technologique.
Par exemple, dans la situation d’investigation du chapitre précèdent, « Le carré bordé » une fois que les
élèves ont répondu les 12 premières questions, on peut ajouter une 13e question (à la page 3) qui est liée
à l’utilisation de la technologie (applets faits avec GeoGebra, voir Figure 4.1).

Ajoute à la page 3 du carré bordé (Travail en équipe)

13) Utilisez l’applet fait avec GeoGebra, pour vérifier si vos stratégies donnent un résultat différent que celui
correspondant au résultat fournit par l’application.

Une fois que vous aurez terminé l'étape précédente, donnez à vos camarades la procédure ou formule qui vous
a permis de trouver le nombre de carrés autour de n’importe quelle figure avec la même forme avant travaillée.

Figure 4.1 Situation d’investigation le « Carré bordé », on ajoute l’utilisation de l’applet correspondant (l’utilisation
d’une tablette est suggérée)

Pour la situation d’investigation du chapitre précèdent, « Le Chemin des citrouilles » une fois que les
élèves ont répondu les 12 premières questions, on peut ajouter aussi une 13e question qui est liée à
l’utilisation de la technologie (applets faits avec GeoGebra, voir Figure 4.2).

Ajoute à la page 3, le chemin de citrouilles (Travail en équipe)

13. Utilisez l’applet fait avec GeoGebra, pour vérifier si vos stratégies donnent un résultat différent que celui
correspondant au résultat fournit par l’application.
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Une fois que vous aurez terminé l'étape précédente, donnez à vos camarades la procédure ou formule qui vous a
permis de trouver le nombre de citrouilles, de pavez lumineux et de pavés bruns pour n’importe quelle figure ?.

Figure 4.2 Situation d’investigation le « Chemin des citrouilles », on ajoute l’utilisation de l’applet correspondant
(l’utilisation d’une tablette est suggérée)

4.2 Les situations d’investigation et la notion de covariation entre variables, approche algébrique

Nous avons raccourci la situation d’investigation originale qui était présentée, lors d’une
expérimentation, à une population d’élèves au secondaire. La richesse de cette activité est utile dans la
formation des enseignants. Cette situation devrait permettre l’utilisation des différentes représentations
comme moyen de contrôle quand on arrive à la construction des représentations algébriques.
L’utilisation de la technologie sera un outil important pour permettre la visualisation des phénomènes
dynamiques. Pour ce faire, nous avons choisi le logiciel libre GeoGebra.
4.2.1. Situation d’investigation (raccourci).
Les différentes représentations mentionnées dans le paragraphe précédent doivent être construites
avec la finalité de répondre aux questions posées ci-dessous.

Les carrés en mouvement

Soit un segment AB (10 cm) et M un point mobile de ce segment. À partir de M on construit deux carrés (voir
figure).
D C
Questions :
1. Quelles variables pouvons-nous identifier dans cette situation ?
2. Quelle relation pouvons-nous trouver entre les variables identifiées, et comment
F E
pouvons-nous représenter cette relation ?
A M (point mobile) B 3. Existe-t-il une relation fonctionnelle ?

Figure 4.3 La situation raccourcie d’une situation d’investigation : les carrés en mouvement

Étape 1 : Construction d’un schéma

Avant de commencer l’activité, faire un schéma en imaginant la situation en mouvement, pour donner
une réponse à la 1re question : 1. Quelles variables pouvons-nous identifier dans cette situation ?
Remarque. Dans une de nos expérimentations avec une enseignante, avec une autre activité, nous avons
été surpris quand l’enseignante a demandé à ses élèves de fermer les yeux et d’imaginer la situation de
façon dynamique. Nous pensons que cette idée devrait être toujours utilisée dans la classe.
Il est souhaitable d’obtenir plusieurs schémas de la situation chacun d’eux correspondant à une position
différente du mobile. Par exemple, ceux montrés à la Figure 4.4.

76
 Chapitre 4 : La généralisation et la covariation entre variables … et technologie

D C E
F

F E D
C
D
C

F E

M (point mobile) M (point mobile) A M (point mobile) B

A B A B

Figure 4.4 Différentes représentations de la situation

Étape 2 : Construction d’une figure dynamique à l’aide d’un logiciel

Après la construction d’un schéma, on peut utiliser un logiciel de géométrie dynamique pour obtenir une
représentation dynamique de la situation. En effet, en faisant une construction dynamique comme dans
la Figure 4.4, et en déplaçant le point M, nous pouvons donner quelques exemples des positions des
carrés.
En analysant la situation d’un point de vue dynamique, il est possible de trouver plusieurs variables qui
probablement n’auraient pas été repérées dans une approche statique.
Remarque. Dans une situation problème ou situation d’investigation, les élèves du secondaire, peuvent
trouver des variables que l’enseignant n’a pas considérées lors de la préparation de son cours. Il est très
important d’accepter toutes les suggestions des élèves et, par la suite, d’essayer de choisir des variables
que les élèves pourront manipuler lors de la résolution d’une situation-problème ou d’une situation
d’investigation. Par exemple, si les élèves choisissent le périmètre de la figure comme variable
dépendante, la fonction que l’on obtient est une fonction valeur absolue. Alors, il est préférable de
choisir d’autres options avant d’attaquer la covariation entre la distance de A à M et le périmètre. Nous
allons traiter cette option du périmètre plus loin.
Variables que l’on peut repérer dans la situation20 et réponse à la 1re question (Figure 4.2).
1. Distance entre A et M (unités en cm),
2. Somme des mesures des diagonales des deux carrés (unités en cm),
3. Variation des aires des carrés (unités en cm2),
4. distance de E à M, distance de D à M, distance de E à D (unités en cm),
5. distance entre le point F et le point B (unités en cm),
Pour montrer une relation entre deux variables (covariation), nous allons analyser quatre cas. Dans
chacun des cas, la 1re variable sera d (distance entre A et M). La 2e variable diffèrera selon la situation à
traiter.

[Link] 1er cas. Variables retenues pour répondre aux questions (voir énoncé Figure 4.2)
Nous allons analyser la situation en prenant les deux premières variables :
• Distance entre A et M (unités en cm),
• Somme des mesures des diagonales des deux carrés (unités en cm).

Figure 4.5 Variables retenues distance entre A et M et somme des mesures des diagonales

20
En fait, ces variables ont été proposées par les élèves lors d’une expérimentation (Hitt & González-Martín, 2015).

77
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Étape 2 : exemple de verbalisation

Appelons d la distance de A à M (point mobile). Cette distance sera la variable indépendante. Si nous
observons les diagonales des deux carrés, nous voyons que leur longueur varie quand d varie. Si S
désigne la somme des mesures des diagonales des deux carrés, la mesure de S dépend de la mesure de
d. Au fur et à mesure que le point M se déplace, la distance d varie et provoque un changement dans les
mesures des diagonales. Quand on fait l’addition des mesures des diagonales, nous voulons repérer la
variation de S.
Cette verbalisation sur la covariation entre variables répond à la 2e question (voir Figure 4.2).
Pour répondre à la 3e question, nous allons trouver une expression algébrique qui détermine une
relation fonctionnelle.
Calculons la somme des mesures des deux diagonales pour quelques valeurs de la variable d. On peut
faire un tableau de valeurs. Alors, nous obtenons la représentation graphique de la Figure 4.6.

Figure 4.6 Représentation figurale, tableur et graphique de la situation à l’aide d’un logiciel (approche discrète)

Le graphique discret obtenu permet de faire la conjecture que la relation fonctionnelle entre S et d est
une fonction constante. Essayons de trouver la valeur de cette constante,
Pour ce faire, construisons un carré isométrique au carré AMEF comme l’indique la Figure 4.7.

Figure 4.7 Modification de la représentation figurale et conjecture avec une relation fonctionnelle

Étape 3 (représentation algébrique)

Soit k la mesure du segment DDDD
𝐴𝐵 : 𝑚 DDDD
𝐴𝐵 = 10 𝑐𝑚 (unités en cm);
DDDDD = 𝑑, donc 𝑚 DDDDD
Or 𝑚 𝐴𝑀 𝑀𝐵 = 10 − 𝑑 (unités en cm).
Pour calculer la somme des deux diagonales, nous devons d’abord calculer les diagonales. Les diagonales
FM et DB sont respectivement les hypoténuses des triangles rectangles FAM et DMB. En appliquant le

78
 Chapitre 4 : La généralisation et la covariation entre variables … et technologie

théorème de Pythagore dans les triangles rectangles et que l’on somme les mesures des deux diagonales
(hypoténuses), nous obtenons :

𝑆 = Ž𝑑7 + 𝑑7 + Ž(10 − 𝑑)7 + (10 − 𝑑)7 = √2 𝑑 + √2 (10 − 𝑑) = √2 ∗ 10 = 14,14

𝑆 = 10 √2 = 14,14 (unités en cm), est bien une valeur constante comme cela avait été conjecturée.
Le domaine de variation de la variable d est donc l’intervalle [0, 10].
La variable dépendante « Somme » a une seule valeur : •10 √2‘.
Étape 4 (Comparaison des résultats obtenus)
Si nous analysons le résultat algébrique obtenu et sa représentation graphique, nous pouvons constater
que notre conjecture est vraie.

[Link] 2e cas. Variables retenues pour répondre aux questions (voir énoncé Figure 4.2)
Maintenant, nous allons analyser la situation en prenant la 1re et 3e variable :
Étape 1 : Choix de variables
• Distance de A à M (unités en cm).
• Somme de l’aire des deux carrés (unités en cm2).

Étape 2 : Verbalisation
Nommons d la distance de A à M (où M est un point libre sur le segment AB). Cette distance sera la
variable indépendante.
Nommons Aires la somme des aires des deux carrés. Aires varie selon d, elle sera la variable dépendante.
La variable Aires dépend de la variable d (ou est en fonction de la variable d). Quand le point M se
déplace, la distance d varie et provoque une variation des aires.
Nous allons calculer la somme des aires des deux carrés pour former un tableau de deux colonnes
(variable dépendante et variable dépendante), et après on passe à la représentation graphique en
formant un nouage des points (Figure 4.8).

Figure 4.8 Représentation graphique discrète liée à la situation

Si la situation est envisagée du point de vue dynamique, on peut constater qu’il y a une symétrie pour
M = 5 (unités en cm). Si M est confondu avec A, on a un grand carré d’aire maximale égale à 100 cm2. Et
quand M est confondu avec B, on a aussi un grand carré de 100 cm2. On a un minimum exactement au
milieu du segment AB (52+52=50 cm2). Étant donné que nous avons une situation continue, si l’on fait
l’union des points isolés de la Figure 4.9 on pourrait avoir une approximation de la courbe (Figure 4.8).

79
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 4.9 Représentation graphique continue comme approximation à la courbe

Pour obtenir une meilleure approximation de la courbe désirée, il faut trouver quelques valeurs
intermédiaires aux valeurs trouvées dans le tableau de la Figure 4.8 et 4.9, et vérifier visuellement si les
points tombent sur la courbe dessinée (Figure 4.10).

Figure 4.10 Plus de points pour vérifier visuellement si notre proposition est correcte

Les points qui tombent à l’extérieur de la courbe nous suggèrent plutôt qu’Il faut proposer un polynôme
de degré 2.

Étape 3 : Représentation algébrique

Si nous prenons 𝑚 DDDDD
𝐴𝑀 = 𝑑 et 𝑚 DDDD
𝐴𝐵 = 10 𝑐𝑚.
𝐴𝑖𝑟𝑒𝑠 = 𝐴J + 𝐴7 = 𝑑7 + (10 − 𝑑)7 = 2 𝑑7 − 20 𝑑 + 107 (unités en cm2).
Cette expression correspond, effectivement, à un polynôme de degré 2, dont le domaine de variation de
la variable d est l’intervalle [0,10], et la variation de la variable Aires (unités en cm2) est l’intervalle
[50,100] (voir Figure 4.11). Comment arriver à ce résultat ?

Figure 4.11 Représentation graphique de la somme des aires des carrés en fonction de la distance entre A et M

Étape 4 : Retour sur le phénomène et conjecture

80
 Chapitre 4 : La généralisation et la covariation entre variables … et technologie

Si nous analysons notre résultat algébrique et sa représentation graphique (Figure 4.11), nous pouvons
constater que notre conjecture sur un polynôme de degré 2 était correcte.

[Link] 3e cas. Variables retenues pour répondre aux questions (voir énoncé Figure 4.2)
Maintenant, nous allons analyser la situation en prenant la 1re et 4e variable :
Étape 1 : Choix des variables
• Distance de A à M. Nommons d cette distance (unités en cm).
• Distance de D à E. Nommons l cette distance (unités en cm).
Étape 2 : Verbalisation
Choisissons d comme la variable indépendante.
La distance l varie quand d varie, l est donc la variable dépendante. La variable l est en fonction de d.

Figure 4.12 Représentation de la situation à l’aide d’un logiciel pour visualiser la variable l

Lors de notre expérimentation, un élève, après avoir observé la Figure 4.12, énonça sa conjecture en
forme graphique (voir Figure 4.13).

Figure 4.13 Conjecture d’un élève sur la représentation graphique de la situation

L’élève, probablement, a relevé les points suivants :
a) La valeur de l’ordonnée à l’origine doit être différente de zéro,
b) La courbe doit être symétrique,
c) Le minimum de la fonction égale zéro quand les points D et E sont confondus.
En calculant l pour quelques valeurs de la variable d, nous obtenons la représentation suivante

Figure 4.14 Représentation figurale et graphique discret de la situation

81
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
La représentation discrète ci-dessus nous permet de conjecturer que la représentation graphique sera
composée de deux segments.

Figure 4.15 Représentation graphique comme proposition de la conjecture

Étape 3 : Représentation algébrique

Soit 𝑚 DDDDD
𝐴𝑀 = 𝑑, 𝑚 DDDD
𝐴𝐵 = 10 et 𝑚 DDDD
𝐷𝐸 = 𝑙 (unités en cm).

Figure 4.16 Représentation de la situation

DDDDD , alors 𝑙 = 𝑚 𝐷𝐸
Puisque AMEF est un carré, 𝑑 = 𝑚 𝑀𝐸 DDDD = 10 − 2𝑑.
L’expression algébrique 𝑙 = 10 − 2𝑑 nous indique que la représentation graphique correspondante sera
celle d’une droite dont la pente sera négative pour la 1re partie (d plus petit ou égal à 10/2=5).
Quand M dépasse le point milieu (5,0) du segment AB, la situation change. Dans ce cas, étant donné que
la distance et un nombre positif nous avons 𝑙 = 𝑚 DDDD
𝐷𝐸 = 2𝑑 − 10 (unités en cm), pour la 2e partie.

DDDD
Figure 4.17 Représentation figurale quand le point M dépasse le milieu du segment 𝐴𝐵

Pour trouver le modèle mathématique qui décrit la totalité du phénomène, lorsque d varie entre 0 et 10,
il faut juxtaposer les deux expressions algébriques :
Jƒ
10 − 2𝑑, 0 ≤ 𝑑 ≤ 7
𝑙=” Jƒ .
2𝑑 − 10, 7 < 𝑑 ≤ 10

82
 Chapitre 4 : La généralisation et la covariation entre variables … et technologie

Nous allons voir dans le chapitre 5, que cette représentation correspond à une fonction valeur absolue
que l’on peut l’exprimer comme 𝑙 = |10 − 2𝑑|, le domaine de variation de la variable d est [0, 10] et
celle de la variable l est [0, 10] aussi.

Étape 4 : Vérification de la conjecture

La représentation graphique correspondant à l’expression algébrique trouvée permet de constater que,
effectivement, nous avons une fonction définie par intervalles et dont la forme est celle proposée en
conjecture.

[Link] 4e cas. Variables retenues pour répondre aux questions (voir énoncé Figure 4.2)
Maintenant, nous allons analyser la situation en prenant la 1re et 5e variable :
Étape 1 : Choix des variables
• Distance de A à M (unités en cm).
• Distance de F à B ((unités en cm, voir Figure 4.18).

Figure 4.18 Représentation figurale de la distance entre F et B

Étape 2 : Verbalisation
Nommons d la distance de A à M (point mobile). Cette distance sera la variable indépendante, et si r
désigne la distance de F à B, r varie selon la variable d. C’est-à-dire que la valeur de la variable r dépend
de la valeur de la variable d. Au fur et à mesure que le point M se déplace et la distance d augmente, elle
provoque un accroissement de la variable r (r est dépendante de d).
En calculant la valeur de r pour quelques valeurs de d nous obtenons la représentation de la Figure 4.19.

Figure 4.19 Représentation figurale et représentation graphique discrète de la variable r

L’analyse de la représentation graphique de la Figure 4.19 peut nous laisser croire que la relation que
nous cherchons entre les variables est une partie d’un polynôme de degré 2. Considérons cela comme
conjecture. Nous allons passer à la représentation algébrique pour vérifier cette conjecture.

83
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
Étape 3: Représentation algébrique de la covariation entre la variable d et la variable r
Soit 𝑚 DDDDD
𝐴𝑀 = 𝑑 = 𝑚 DDDD DDDD = 10 𝑐𝑚 et 𝑚 DDDD
𝐴𝐹 , 𝑚 𝐴𝐵 𝐹𝐵 = 𝑟 𝑐𝑚.
En utilisant Pythagore dans le triangle rectangle BAF, nous pouvons écrire : 𝑟 = √107 + 𝑑7 . Si nous
représentons graphiquement cette relation entre d et r nous obtenons la courbe si dessous (Figure 4.20).

Figure 4.20 Représentation figurale et graphique de la covariation entre la variable d et la variable r

Alors, dans ce cas, nous avons trouvé une relation fonctionnelle entre les deux variables d et r, donnée
par 𝑟 = √107 + 𝑑7 , où le domaine de variation de la variable d est [0, 10], et la variation de r est sur
l’ensemble –10,10 √2—.

Étape 4 : Retour sur le phénomène et conjecture

Notre conjecture n’a pas été corroborée par le traitement algébrique. Nous n’avons pas obtenu une
partie d’un polynôme degré 2. En effet, cela nous indique que notre conjecture liée à un polynôme de
degré 2 était fausse, et que la relation fonctionnelle entre les deux variables est plutôt une racine carrée
avec des restrictions dans le domaine de variation de la variable indépendante d.

4.3 Résumé des résultats obtenus et notation

4.3.1 Notation avec le choix des variables suivantes :

- Variable indépendante : Distance entre A et M, variable dénotée comme d (unités en cm).
- Variable dépendante : Somme des mesures des deux diagonales, variable S (unités en cm).
Le processus lié au phénomène a donné lieu à une relation fonctionnelle constante : 𝑆 = 10 √2, avec le
domaine de variation de d : [0, 10], et l’ensemble de variation de S formé par un seul élément : •10 √2‘.
Notation. À partir de maintenant nous allons utiliser la notation fonctionnelle 𝑆(𝑑) = 10 √2, avec
𝑑 ∈ [0,10] ou 0 ≤ 𝑑 ≤ 10.

Figure 4.21 Représentation graphique de la situation

4.3.2 Notation avec le choix des variables suivantes :

84
 Chapitre 4 : La généralisation et la covariation entre variables … et technologie

- Distance parcourue par M à partir de A, variable dénotée comme d (unités en cm).

- Somme de l’aire des deux carrés, variable Aires (unités en cm2).
Le processus a donné lieu à une relation fonctionnelle qui était un polynôme de degré 2
(f(x) = ax2 + bx + c, avec a ¹ 0).
Notation. 𝐴𝑖𝑟𝑒𝑠(𝑑) = 𝐴J (𝑑) + 𝐴7 (𝑑) = 2 𝑑7 − 20 𝑑 + 107 , avec 𝑑 ∈ [0,10] ou 0 ≤ 𝑑 ≤ 10.

Figure 4.22 Représentation graphique de la relation fonctionnelle entre d et Aires

4.3.3 Notation avec le choix des variables suivantes :

• Distance entre A et M, variable notée d (unités en cm).
• Distance de E à D. variable l (unités en cm).
Jƒ
10 − 2𝑑, 0 ≤ 𝑑 ≤ 7
La résolution de la situation a donné lieu à la relation fonctionnelle 𝑙 = ” Jƒ , qu’en
2𝑑 − 10, 7 < 𝑑 ≤ 10
fait, est une fonction valeur absolue, pour laquelle nous allons utiliser la notation : l(d) = | 10-2d |, avec
𝑑 ∈ [0,10] ou 0 ≤ 𝑑 ≤ 10.

Figure 4.23 Représentation graphique de la situation

Remarque. Si au lieu d’utiliser la variable distance de A à M et la mesure du segment ED, nous utilisons la
variable distance de A à M et le périmètre de la figure (sans le segment EM), nous allons obtenir une
fonction valeur absolue déplacée vers le haut de la fonction représentée dans la Figure 4.23.

4.3.4 Notation avec le choix des variables suivantes :

• Distance de A à M, variable notée comme d (unités en cm).
• Distance de F à B, variable r (unités en cm).
Le processus a donné lieu à une relation fonctionnelle de la forme 𝑟 = √107 + 𝑑7 , avec 𝑑 ∈ [0,10] ou
0 ≤ 𝑑 ≤ 10.
Notation. La variable r nous allons la noter comme : 𝑟(𝑑) = √107 + 𝑑7 , avec 𝑑 ∈ [0,10] ou 0 ≤ 𝑑 ≤ 10.

85
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 4.24 Représentation graphique de la covariation entre d et r

Remarque. Quand on utilise un logiciel ou la calculatrice, il est habituel d’utiliser la notation x pour la
variable indépendante. Ainsi, dans le dernier cas, le fait d’avoir un terme en d2 (ou x2 si l’on utilise un
logiciel) sous le radical fait en sorte que l’allure de la courbe sera différente de celle de la courbe
associée à la fonction racine carrée.
Remarque. Quand on cherche à noter les variables, il est préférable d’utiliser lettres que soient faciles de
retenir selon le contexte. Par exemple, nous avons utilisé d pour distance au lieu de x, ou Aires au lieu de
y. C’est un choix qui facilite la compréhension chez les élèves dans un processus de modélisation.

4.4 Retour à la situation d’investigation du chapitre 3, avec une approche algébrique

Une fois les conjectures proposées et discutées dans l’activité de la piste carré (du chapitre 3), avec la
variable indépendante : distance parcourue par la voiture, et la variable dépendante : distance entre la
voiture et la personne avec la télécommande, il faut trouver l’expression algébrique de la relation
fonctionnelle associée à la situation. Pour ce faire, on fera de nouveau appel aux dessins, mais de façon
différente.

Figure 4.25 Positions de la voiture qui déterminent des triangles « utiles » pour trouver une expression algébrique

Dans les carrés de la Figure 4.25 nous avons :

d) A représente la position de la personne ou voiture,
e) O représente un sommet du carré,
f) T représente la position du mât ou de la télécommande,
g) d représente la distance de O à A (variable indépendante),
h) D représente la distance de A à T (variable dépendante),
i) S représente e milieu du côté horizontal en bas du carré,
j) c représente la mesure du côté du carré.
Dans le triangle rectangle AST (d < c/2), la mesure de l’hypoténuse 𝐴𝑇 nous donnera la valeur de D. Par
5
ailleurs, la mesure de 𝑇𝑆 est égale à c/2 et la mesure de 𝐴𝑆 est égale à 7 − 𝑑.
En appliquant le théorème de Pythagore à ce triangle, on obtient :

86
 Chapitre 4 : La généralisation et la covariation entre variables … et technologie

5 7 5 7 5 7 5 7 5
47 − 𝑑8 + 478 = 𝐷7 ; D’où, 𝐷 = v47 − 𝑑8 + 478 , 0 ≤ 𝑑 ≤ 7.
5 5 7 5 7
Pour 7 < 𝑑 ≤ 𝑐, le calcul de l’hypoténuse donne la même quantité, car 𝐷(𝑑) = v47 − 𝑑8 + 478 . Nous
avons trouvé une expression qui peut être utilisée pour les valeurs de d telle que : 0 ≤ 𝑑 ≤ 𝑐.
5 7 5 7
𝐷(𝑑) = v47 − 𝑑8 + 478 , pour 0 ≤ 𝑑 ≤ 𝑐.
Nous avons trouvé une expression algébrique seulement pour une partie du circuit (un côté du carré
0 ≤ 𝑑 ≤ 𝑐). Si nous analysons la situation pour les autres côtés du carré, nous pouvons nous apercevoir
de la répétition du calcul (voir Figure 4.24).

Figure 4.26 Similitude de la situation dans les quatre côtés du carré en ce qui a trait au calcul de la distance entre
l’auto et la personne avec la télécommande

Étant donné la répétition du calcul de la distance entre l’auto et la personne avec la télécommande, nous
pouvons définir la fonction de telle sorte que la variable d puisse prend de valeurs entre 0 et 4c. Nous
pouvons donc dire que pour chaque côté du carré, la variable dépendante se comporte de la même
manière que dans le 1er côté. C’est-à-dire, que notre fonction sera définie de cette façon
𝐷(𝑑 + 𝑐) = 𝐷(𝑑 + 2𝑐) = 𝐷(𝑑 + 3𝑐) = 𝐷(𝑑), pour 0 ≤ 𝑑 ≤ 𝑐.
Remarque. Nous avons développé la notion de covariation entre variables et nous sommes arrivés à
parler d’une expression algébrique qui nous donne une relation fonctionnelle entre ces variables. Nous
avons aussi trouvé l’ensemble à l’intérieur duquel notre variable indépendante varie. Nous pouvons
formaliser ce que nous avons fait avec la définition suivante.

Définition : Si deux variables x et y sont tellement liées que pour toute valeur de x correspond une
valeur déterminée de y, alors y est, dit-on, une fonction de x. Le symbole f est utilisé pour désigner
la fonction.
On appelle x la variable indépendante et y la variable dépendante.
En général, nous allons utiliser la notation y = f(x).

4.5 Une autre approche algébrique pour la même situation d’investigation

Reprenons la Figure 4.26, un autre type d’approche algébrique peut être faite. Nous pouvons utiliser le
triangle OAT, pour calculer la mesure du côté 𝐴𝑇DDDD. Dans ce cas, puisque le triangle n’est pas rectangle,
nous sommes obligés d’utiliser la Loi des cosinus.
Soit 𝑑 = 𝑚 𝑂𝐴 et 𝑑 = 𝑚 𝐴𝑇 . L’angle TOA mesure 45 degrés. Alors, avec la loi des cosinus on obtient :
7
7 √27 √2
𝐷 = 𝑑 + œ 𝑐• − 2 𝑑 œ 𝑐• 𝑐𝑜𝑠(45°)
2 2

87
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
√7
En sachant que 𝑐𝑜𝑠(45°) = 7
, et en simplifiant l’expression, nous obtenons finalement :
5H
𝐷 = v𝑑7 − 𝑐 𝑑 + 7
, qui est une expression équivalente à celle que nous avions obtenue avant 𝐷(𝑑) =
7 7
v4𝑑 − 5 8 + 45 8 .
7 7

4.5.1 Application
Nous pouvons donner une valeur à c, par exemple c = 10 mètres.
Nous obtenons alors la relation fonctionnelle 𝐷(𝑑) = √𝑑7 − 10 𝑑 + 50 , et sa représentation graphique,
lorsque 0 ≤ d ≤10, c’est à dire lorsque la voiture parcourt les premiers 10 m :

Figure 4.27 Représentation graphique de D(d) sur les premiers 10 mètres

Si la voiture fait un tour complet, c’est-à-dire parcourt les quatre côtés de la piste, nous obtiendrons la
représentation graphique de la Figure 4.28.

Figure 4.28 Représentation graphique de la covariation entre d et D si la voiture fait un tour complet

4.5.2 En complexifiant la situation

Nous allons supposer que la position de la personne avec la télécommande se trouve sur une des
diagonales du carré. Alors,

Figure 4.29 Représentation graphique de la covariation entre d et D en considérant que la personne avec la
télécommande se trouve sur une des diagonales du carré

Puisqu’on connait la position de la télécommande, la distance de la télécommande au coin le plus proche

du carré est connue, nommons-la r, alors si d représente la distance parcourue par la voiture (variable
indépendante), et D la distance entre l’automobile et la télécommande (variable dépendante), nous
pouvons trouver la relation fonctionnelle suivante :

88
 Chapitre 4 : La généralisation et la covariation entre variables … et technologie

- 7 - 7
𝑚w𝐴𝑆x = 𝑐 − − 𝑑; en utilisant Pythagore, nous avons : 𝐷 = v𝑚w𝐴𝑆x + 4 8 ;
√7 √7
- 7 - 7
c’est-à-dire : 𝐷(𝑑) = v4𝐶 − − 𝑑8 + 4 8 .
√7 √7

Figure 4.30 Représentation géométrique et représentation algébrique de la covariation entre d et D en considérant

que la personne avec la télécommande se trouve sur une des diagonales du carré

4.5.3 Voici un exemple de comment procéder dans la résolution d’une piste régulière et la recherche de
la représentation algébrique
Nous allons supposer que les élèves ont proposé un circuit comme le suivant

Figure 4.31 Représentation figurale de la piste proposée par les élèves

Étant donné ce circuit, il faut travailler par étapes pour ainsi construire les différentes représentations,
verbales, graphiques, algébriques, etc.

Figure 4.32 Représentation figurale de la situation par étapes

Figure 4.33 Représentation graphique de la situation par étapes

Remarque. La fonction qui peut servir pour la modélisation de cette situation est une fonction par
intervalles. Alors, l’on droit obtenir six expressions algébriques pour construire la fonction.

89
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

4.6 Encore un circuit, mais différent

Supposons une piste circulaire et qu’une voiture à télécommande est à vitesse constante. Par exemple,
après son premier tour et la voiture fait un 2e tour de la piste. Aussi, nous allons supposer :
a) Qu’une personne avec la télécommande se trouve au centre du cercle.
b) Après que la voiture a fini son 2e tour, la personne change de position, et fait démarrer la voiture
pour un 3e tour. Ainsi, dans le 4e tour la voiture a une vitesse constante.
Pour l’item a), analysez le phénomène au 2e tour en prenant les deux variables suivantes :
• Distance parcourue (variable indépendante),
• Angle OTA où O est le point de départ de la voiture, T la position de la télécommande et A la
position de la voiture.
Pour l’item b), analysez le phénomène au 4e tour en prenant les deux variables suivantes :
• Distance parcourue (variable indépendante),
• Distance entre A (position de la voiture) et T (position de la personne avec la télécommande).
4.6.1 Verbalisation liée au phénomène dans le 2e tour de la voiture
Au fur et à mesure que la voiture avance (vitesse constante), il y a un accroissement de la mesure de
l’angle formé par le point de départ (O), l’emplacement de la télécommande (T) et le point qui désigne la
voiture (A).
• La variable indépendante est la distance parcourue par la voiture (d),
• La variable dépendante est la mesure de l’angle OTA (q ).
Nous allons faire un schéma de la situation (Figure 4.34). Étant donné que la voiture circule à une vitesse
constante, on peut supposer que l’angle varie de façon proportionnelle.

Figure 4.34 Représentation figurale de la situation (piste circulaire)

Si l’on fait une table de valeurs sans faire intervenir directement la valeur du rayon du cercle, seulement
pour savoir si l’idée intuitive est correcte, nous pouvons produire le Tableau 4.1. Ainsi, sans faire
intervenir la valeur du rayon, nous pouvons représenter les données dans une graphique discrète (Figure
4.35).
Tableau 4.1 Table de valeurs situation piste circulaire
Distance parcourue 0 1/8 1/4 3/8 1/2 5/8 3/4 7/8 1
En fraction de tours
Mesure de l’angle 0 p/4 p/2 3p/4 p 5p/4 3p/2 7p/4 2p
(en radians)

90
 Chapitre 4 : La généralisation et la covariation entre variables … et technologie

Figure 4.35 Représentation graphique discrète entre la distance parcourue et la mesure de l’angle dans le cas de la
piste circulaire

Maintenant on se pose la question de trouver la relation de proportionnalité en incluant le rayon du

cercle. Selon notre schéma de la Figure 4.36. Nous devons trouver une relation entre la distance
parcourue (d) et le rayon r (voir Figure 4.34).

Figure 4.36 Représentation figurale locale de la situation

La relation entre un arc de cercle d et la mesure de l’angle au centre correspondant est : 𝑑 = 𝑟 ∗ 𝜃 (où q
J
est en radians). Sous forme de notation fonctionnelle : 𝜃(𝑑) = - 𝑑, avec 0 ≤ 𝑑 ≤ 2𝜋𝑟.

Étant donné que r est une constante, qui est la valeur du rayon du cercle et q est l’angle au centre
J
exprimé en radians, nous avons une fonction de la forme : f ( x ) = k x , 𝑘 = - = 𝑐𝑡𝑒 ≠ 0.
La représentation graphique d’une fonction de ce type est, dans notre situation, un segment de droite
avec0 ≤ 𝑑 ≤ 2𝜋𝑟. Ainsi, si par exemple, r = 5 m, nous obtenons la Figure 4.35.
€

Figure 4.37 Représentation graphique de la covariation entre d et q , pour r = 5 m

4.6.2 Verbalisation liée au phénomène dans le 4e tour de la voiture

Pour faire une verbalisation, nous avons besoin de savoir où se trouve la personne par rapport au point
de départ. Nous allons faire un schéma (voir Figure 4.38).

91
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
D la distance du centre du cercle à la télécommande ;
r le rayon du cercle ;
d la distance parcourue par la voiture ;
a l’angle (en radians) formé par la position de la télécommande,
le centre du cercle et la position de l'automobile.
C le centre du cercle.

Figure 4.38 Piste circulaire et une personne avec la télécommande non au centre du cercle

Pour d = 0, la voiture est à la distance entre O et T, au fur et à mesure que la voiture avance (vitesse
constante), il y a un accroissement de la distance de O à T, elle arrive à un maximum, après commence à
diminuer jusqu’à un minimum. Ensuite, la distance commence à augmenter à nouveau jusqu’à la valeur
de la distance entre O et T.
Nous allons supposer premièrement que le rayon est égal à un mètre (dans ce cas 0 ≤ 𝑑 ≤ 2𝜋 )pour
faire une représentation graphique de quelques points (Figure 4.39). On pourrait mesurer directement
sur notre schéma avec un compas.

Figure 4.39 Piste circulaire et la personne avec la télécommande n'est pas située au centre du circuit

Maintenant nous allons passer à la représentation algébrique. La mesure de l’angle a (en radians) entre
les deux rayons (avec le point de départ et la position de la voiture), peut se calculer en termes de d
J
comme nous l’avons fait dans le 1er cas : a(𝑑) = - 𝑑 (a 𝑒𝑛 𝑟𝑎𝑑𝑖𝑎𝑛𝑠).
Étant donné que la position de la personne est fixée (T), alors, nous avons deux valeurs constantes pour
la distance a (distance entre C et T) et pour la distance b (distance entre O et T). Ces valeurs peuvent être
calculées directement si on connaît les coordonnés de T et O avec la formula pour calculer distances.
Alors, nous allons supposer qu’on les a calculés. L’angle gamma (g) peut être calculé à l’aide de la Loi du
( H K- H •¥ H ( H K- H •¥ H
Cosinus : b2 = a 2+ r2- a*r*cos(g). D’où, 𝑐𝑜𝑠(𝛾) = (-
. Ainsi, 𝛾 = 𝑎𝑟𝑐𝑐𝑜𝑠 4 (-
8. Qui est une
valeur constante.
Nous pouvons utiliser à nouveau la Loi du Cosinus pour le triangle TCA. Alors, D2 = a2 + r2 – a*r*cos(b).
L’angle b nous pouvons l’exprimer en termes des deux autres angles a et g . C’est-à-dire, b = 2p - a - g.
Finalement, la variable D nous pouvons l’exprimer de la façon suivante :
𝐷(𝑑) = Ž𝑎7 + 𝑟 7 − 𝑎 ∗ 𝑟 ∗ 𝑐𝑜𝑠(2𝜋 − 𝛼(𝑑) − 𝛾), c’est-à-dire,
§ ( H K- H •¥ H
𝐷(𝑑) = v𝑎7 + 𝑟 7 − 𝑎 ∗ 𝑟 ∗ 𝑐𝑜𝑠 <2𝜋 − − 𝑎𝑟𝑐𝑐𝑜𝑠 4 8@.
- (-

92
 Chapitre 4 : La généralisation et la covariation entre variables … et technologie

Figure 4.40 Représentation figurale et graphique avec l’aide de GeoGebra pour r = 5 m

4.7 Activités
1. Situation d’investigation qui peut être utilisée dans la classe dans une approche de travail collaboratif
et en suivant la méthode ACODESA.
Page 1
Nom: ____________________
Récipients de base circulaire
Nom des membres de l’équipe :
_________________________
_________________________
_________________________

1. Travail individuel
Page 2 (Travail individuel)
On se propose ici d’analyser le phénomène lié au remplissage d’un récipient de base circulaire dont la forme
est la suivante :
Explication verbale du phénomène :

Identifie les variables qui peuvent être utilisées pour analyser le phénomène d’un point de vue
mathématique ?
Note-les dans le dessin ci-dessus ?
Trouve une relation entre les variables de manière à expliquer le phénomène ?

2. Travail en équipe
Page 3 (Travail en équipe)
Discute avec les membres de ton équipe des différentes variables que vous avez identifiées en analysant le
phénomène.
Trouve les différentes relations entre les variables qui permettent d’expliquer le phénomène. C’est-à-dire, en
utilisant les variables identifiées, explique le phénomène, en utilisant un langage qui décrit comment les
variables son reliées entre elles.

Page 4 (Travail en équipe)

En premier lieu, donne une explication du phénomène, en utilisant l’idée de covariation entre les variables
hauteur (comment variable indépendante) et volume (comme variable dépendante).
Ensuite, donne une représentation graphique à partir de l’explication que vous avez donnée précédemment,
en utilisant l’idée de covariation entre les variables hauteur (variable indépendante) et volume (variable
dépendante), voir figure.

93
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Page 5 (Travail en équipe)

En utilisant l’applet GeoGebra sans la partie graphique de la courbe correspondant au phénomène, donnez
une explication de la covariation entre les variables.
Une fois que vous avez analysé le logiciel, activez la représentation de la courbe.
Discute sur la continuité ou pas du phénomène et sa représentation graphique.

Page 6 (Travail en équipe)

Donne une conjecture et argumente sur le remplissage d’un récipient de forme cylindrique.

Une fois que tu-as conjecturé et argumenté en équipe, en utilisant l’applet pour vérifier tes conjectures,
donne de nouveaux arguments si ta conjecture ne se vérifie pas avec l’applet.

Page 7 (Travail en équipe)

Examine le phénomène suivant. On remplit les récipients cylindriques suivants avec du liquide a un débit
constant. Donne une description verbale du phénomène ?
Imagine que les récipients se remplissent au même temps. Donne une description verbale du phénomène ?

94
 Chapitre 4 : La généralisation et la covariation entre variables … et technologie

Donne une représentation figurale du phénomène ?

Donnez une représentation graphique lié au phénomène pour chaque récipient ?
R1 R2 R3

Donner une expression algébrique liée à chaque récipient ? Quel type de fonction pouvez-vous donner ?

Page 8 (Travail en équipe)

Analysez le récipient suivant en équipe. Imaginez que le récipient commence à se remplir. Pouvez-vous
donner une description verbale du phénomène ?
Peux-tu donner une représentation figurale du phénomène ?

Si l’on demande une expression algébrique pour décrire le phénomène, pouvez-vous la donner ?
Que type de fonction pense-toi que l’on peut donner comme réponse à la question précédente ?
Quelle est l’allure de la représentation graphique ?

3. Débat en grand groupe

Page 9 (Travail en grand groupe : Débat)
Chaque équipe présente ses résultats et initie un processus de validation des résultats obtenus.

4. Autoréflexion
Page 10 (Travail individuel, à la maison ou à l’école)
L’élève développe à la maison ou en classe, mais de façon individuelle, une construction de tout ce qui a été
fait en classe. Conjecturez et argumentez sur le remplissage d’un récipient de forme cylindrique.

95
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Une fois la conjecture ou les conjectures faites, suivies des argumentations, utilisent l’applet pour vérifier ta
ou tes conjectures. Essaye de conjecturer à nouveau si la réponse de l’applet ne correspond pas à ce que tu
avais prévu.

Page 11 (Continuation avec le travail individuel, à la maison ou à l’école)

L’élève développe à la maison ou dans la classe de façon individuelle l’activité suivante, avec un autre type de
récipient.
Avec le suivant récipient de base circulaire, donner une description verbale du phénomène.
Donné une conjecture et argumentation correspondant sur le remplissage du récipient (voir figure).

5. Processus d’institutionnalisation (utiliser l’applet 1 fait avec GeoGebra).

Voici un exemple de l’allure de l’applet.

Figure 4.41 Exemple en utilisant l’applet 1

2. Situation d’investigation
Cette SI peut être utilisée au secondaire dans une approche de travail collaboratif et en utilisant la
méthode ACODESA.
Page 1

96
 Chapitre 4 : La généralisation et la covariation entre variables … et technologie

Nom: ____________________ Récipients à base circulaire

Nom des membres de l’équipe :
________________________
________________________
________________________

1. Travail individuel
Page 2 (Travail individuel)
On te propose ici d’examiner le phénomène lié au remplissage d’un récipient à base circulaire, dont la forme
est la suivante :
Explication verbale du phénomène :

Identifie les variables que peuvent être utilisée pour l’analyse du phénomène dès un point de vue
mathématique ?
Identifie une relation entre les variables de manière à expliquer le phénomène ?

2. Travail en équipe
Page 3 (Travail en équipe)
Discutez avec vos coéquipiers des différentes variables que vous avez identifiées en analysant le phénomène.
C’est-à-dire, en utilisant les variables identifiées, expliquez le phénomène, en utilisant un langage qui décrit
comment les variables sont reliées entre elles.

Page 4 (Travail en équipe)

En premier lieu, expliquez le phénomène en utilisant l’idée de covariation entre les variables si celles-ci sont
la hauteur (comment variable indépendante) et le volume (comme variable dépendante).
Observez la nouvelle figure, et tracez une représentation graphique qui corresponde à l’explication que vous
avez donnée précédemment, en utilisant l’idée de covariation entre les variables hauteur (variable
indépendante) et volume (variable dépendante), voir figure.

Page 5 (Travail en équipe)

En utilisant l’applet GeoGebra sans utiliser la fenêtre graphique correspondant au phénomène, donnez une
explication de la covariation entre les variables.

97
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
Une fois que vous avez analysé le logiciel, activez la fenêtre de la représentation graphique.
Discutez sur la possibilité de la continuité ou pas du phénomène et sa représentation graphique.

Page 6 (Travail en équipe)

Conjecturer et argumenter sur le remplissage du récipient suivent.

Utilisez l’applet pour vérifier votre conjecture. Si la réponse donnée ne correspond pas à ce à quoi vous vous
attendiez, faites une nouvelle conjecture.
3. Débat en grand groupe.
Page 9 (Travail en grand groupe : Débat)
Chaque équipe présente ses résultats et initie un processus de validation des résultats obtenus.
4. Autoréflexion
Page 10 (Travail individuel)
L’élève développe à la maison ou dans la classe, mais de façon individuelle une reconstruction de tout ce qui
a été fait en classe.
Conjecturez et argumentez sur le remplissage du récipient suivant.

Utilisez l’applet pour vérifier votre conjecture. Si la réponse donnée ne correspond pas à ce à quoi vous vous
attendiez, faites une nouvelle conjecture.

Page 11 (Travail individuel)

L’élève développe l’activité suivante à la maison de façon individuelle. Le récipient considéré est cette fois
celui-ci. Conjecturez et argumentez sur le remplissage du récipient suivant.

5. Processus d’institutionnalisation (utiliser l’applet 1 fait avec GeoGebra).

Voici un exemple de l’allure de l’applet.

98
 Chapitre 4 : La généralisation et la covariation entre variables … et technologie

Figure 4.42 Exemple en utilisant l’applet 2

3. Les carrés
Soit M un point du segment 𝐴𝐵, 𝑚 𝐴𝐵 = 10 𝑐𝑚. Le point M est mobile. À partir du point M on construit
deux carrés (voir Figure 4.43).
D C

F E

A M (point mobile) B

Figure 4.43 Représentation figurale de la situation

Variables à utiliser :
• La Distance parcourue par le point M (variable indépendante),
• Le Périmètre de la figure formée par les deux carrés (voir contour de la Figure 4.43).
Représentez la situation avec les différents types de représentations que nous avons travaillées dans ce
chapitre, à savoir, représentation figurale (schéma), représentation verbale, représentation graphique
(allure). Après l’obtention de la représentation algébrique, faire la représentation graphique et aussi un
retour sur l’allure de la courbe dessinée comme conjecture.

4. Défi
Cette activité est une activité similaire à celles des carrés en mouvement construits sur un segment de 10
cm. Mais, cette fois-ci, essayez la même activité avec des cubes en mouvement. Prenez différentes
variables pour faire l’activité.

99
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 4.44 Les cubes en mouvement

Répondre les activités du chapitre 3 dès un point de vue algébrique et en utilisant la technologie
5. Julie entreprend une promenade autour d'un circuit d’un parc (voir figure). Julie effectue un tour sur le
circuit et revient à son point de départ (le point D). Un grand mât avec un drapeau est situé à l’intérieur
du parc (voir Figure 4.45).

Figure 4.45 Circuit pour la promenade de Julie dans un parc

b) Décris la situation (DESCRIPTION EN MOTS) en prenant en considération la relation fonctionnelle

entre les variables suivantes :
- Distance parcourue par Julie,
- Distance entre le mât et Julie.
b) Modèle graphiquement la situation à l’aide d’un logiciel de géométrie dynamique.
c) Donne un modèle algébrique. C’est-à-dire, donne explicitement la ou les expression(s) algébrique(s)
obtenue(s). Préciser le domaine et l’ensemble image de la fonction.
6. Julie entreprend une course autour du circuit du parc de L’Amitié (voir figure). Elle effectue un tour du
circuit et revient à son point de départ. Un grand mât avec un drapeau est situé à l’intérieur du circuit et
peut être vu de partout (voir Figure 4.46).

Figure 4.46 Représentation du circuit

a) Décrit la situation (DESCRIPTION EN MOTS) en prenant en considération la relation fonctionnelle entre

les variables suivantes :
- Distance parcourue par Julie,
- Distance entre le mât et Julie.

100
 Chapitre 4 : La généralisation et la covariation entre variables … et technologie

b) Modèle graphiquement la situation à l’aide d’un logiciel de géométrie dynamique.

c) Donne un modèle algébrique. C’est-à-dire, donne explicitement la ou les expression(s) algébrique(s)
obtenue(s). Préciser le domaine et l’ensemble image de la fonction.

7. Julie entreprend une autre promenade autour d'un circuit du parc « Le crayon » (voir Figure 4.47).
Julie effectue un seul tour du circuit et revient ainsi à son point de départ à la fin de sa promenade. Un
grand mât avec un drapeau est situé à l’intérieur du circuit (voir Figure 4.47).

Figure 4.47 Représentation du circuit « Le Crayon »

a) Décrit la situation (DESCRIPTION EN MOTS) en prenant en considération la relation fonctionnelle entre

les variables suivantes :
- Distance parcourue par Julie,
- Distance entre le mât et Julie.
b) Modèle graphiquement la situation à l’aide d’un logiciel de géométrie dynamique.
c) Donne un modèle algébrique. C’est-à-dire, donne explicitement la ou les expression(s) algébrique(s)
obtenue(s). Préciser le domaine et l’ensemble image de la fonction.
8. Julie utilise la piste suivante pour jouer avec son auto télécommandée. Trouve différentes variables et
établisse des relations fonctionnelles. Représentez les relations fonctionnelles en utilisant différentes
représentations.

Figure 4.48 Représentation figurale de la situation

a) Décrit la situation (DESCRIPTION EN MOTS) en prenant en considération la relation fonctionnelle entre
les variables suivantes :
- Distance parcourue par Julie,
- Distance entre le mât et Julie.
b) Modèle graphiquement la situation à l’aide d’un logiciel de géométrie dynamique.
c) Donne un modèle algébrique. C’est-à-dire, donne explicitement la ou les expression(s) algébrique(s)
obtenue(s). Préciser le domaine et l’ensemble image de la fonction.
9. Le scout
Un scout est responsable de hisser un drapeau en haut d’un mât. Une corde est attachée au drapeau,

101
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction
elle va au sommet du mât et descendre à jusqu’à la ceinture de la personne. Le drapeau est au niveau de
sa ceinture (voir Figure 4.49 gauche). C’est-à-dire, lorsque le scout est au pied du mât, le drapeau est au
niveau de sa ceinture.

Figure 4.49 Représentation figurale (schéma) de la situation

Partie 1. Quelles variables pouvons-nous identifier dans cette situation ?

Partie 2. Quelles relations fonctionnelles pouvons-nous trouver entre les variables identifiées ?
Partie 3. Comment pouvons-nous les représenter les relations fonctionnelles ?
Partie 4. À quelle hauteur se trouve le drapeau si le mât mesure 7 m et si la ceinture se trouve à 1 m du
sol ?
Aire
10. Le triangle dynamique21 (construction avec un logiciel de géométrie
Aire dynamique, p.e. GeoGebra)
2
10,62 cm
Première partie a) Construire un triangle isocèle ABC tel que m AB = m BC . Le sommet C peut bouger.
6,88 cm
2

Donnez une valeur particulière au segment AB dans votre construction du triangle dynamique.
B
B a
a
€ A
A € b
b
c
c
C
C

Figure 4.50 Représentation figurale de la situation

Deuxième partie : Construisez un triangle ABC tel que m AB ≠ m BC . Le sommet

A C =C peut
h= bouger. Donnezh = 2,43 cm
2,87 cm4,79 cm

une valeur aux segments dans votre construction du triangle dynamique.

Partie 1. Quelles variables pouvons-nous identifier dans cette situation ?
€
Partie 2. Quelle relation fonctionnelle pouvons-nous trouver entre les variables identifiées ?
Partie 3. Comment pouvons-nous la représenter ?

11. Un défi : Le problème de la poulie

En 1696, le marquis de l’Hôpital publiait son livre Analyse des infiniment petits. Voici un des problèmes
abordés dans son livre (pages 51-52) :

21
Arcavi, A. & Hadas, N. (2000). Computer mediated learning: an example of an approach. International Journal of
Computers for Mathematical Learning, 5(1), 25-45.

102
 Chapitre 4 : La généralisation et la covariation entre variables … et technologie

Figure 4.51 Copie de l’original (1696). Remarquez que l’écriture de la langue Française était différente de celle que
l’on utilise présentement

« 60. Soit une poulie F qui pend librement au bout d’une corde CF attachée en C, avec un plomb D
suspendu par la corde DFB qui passe au-dessus de la poulie F, et qui est attachée en B, en sorte que les
points C, B sont situés dans la même ligne horizontale CB. On suppose que la poulie et les cordes n’aient
aucune pesanteur ; et l’on demande en quel endroit le plomb D doit s’arrêter. »
k) En utilisant un logiciel de géométrie dynamique, réalisez une simulation de la situation, en prenant
une distance de 1 m entre C et B et de telle sorte que la corde BD ait aussi une longueur de 1 m.
l) En donnant au point « D » (masse) la possibilité de tracer sa trajectoire de mouvement, trouvez dans
la situation le minimum de la position du poids D (maximum de la distance entre E et D) de façon
visuelle (tracer le « lieu » avec votre logiciel).
m) Trouvez une relation fonctionnelle en considérant la variation du point E et la variation du point D (la
distance entre E et D en fonction de la variation du point E).
n) Trouvez le domaine de variation de la variable indépendante et l’ensemble où varie la variable
dépendante.

4.8 Références pour approfondir les notions théorico-pratiques du chapitre

Hitt, F. (2013). Théorie de l’activité, interactionnisme et socioconstructivisme. Quel cadre théorique autour des
représentations dans la construction des connaissances mathématiques ? Annales de Didactique et de Sciences
Cognitives. Strasbourg, Vol. 18, pp. 9-27.
Hitt, F. & González-Martín, A.S. (2015). Covariation between variables in a modelling process: The ACODESA
(Collaborative learning, Scientific debate and Self-reflexion) method. Educational Studies in Mathematics, 88(2),
201-219.
Hitt, F. & Morasse, C. (2009). Advanced numerical-algebraic thinking: Constructing the concept
of covariation as a prelude to the concept of function. Electronic Journal of Research in
Educational Psychology, No. 17, 7(1), 243-260.
Hitt, F., Saboya, M. and Cortés C. (2017). Rupture or continuity: the arithmetico-algebraic thinking as an alternative
in a modelling process in a paper and pencil and technology environment. Educational Studies in Mathematics,
94(1), 97-116.
Passaro, V. (2007). Étude expérimentale sur le développement du concept de covariation entre deux grandeurs,
révélé par une analyse des représentations spontanées d’élèves du premier cycle du secondaire. Mémoire de
Maîtrise option didactique des mathématiques non publié, UQAM. Montréal, Québec, Canada, 283 pages.
Passaro, V. (2009). Obstacles à l’acquisition du concept de covariation et l’introduction de la représentation
graphique en deuxième secondaire. Annales de Didactique et des Sciences Cognitives, 14, 61-77.
Passaro V. (2015). Analyse du raisonnement covariationnel favorisant le passage de la fonction à la dérivée et des
situations qui en sollicitent le déploiement chez des élèves de 15 à 18 ans. Thèse de doctorat, Université de
Montréal.

103
Chapitre 5
La modélisation mathématique, la covariation entre variables et le concept de fonction dans un milieu
technologique

5.1 Introduction

Dans les chapitres précédents, nous avons introduit les situations-problèmes, les situations
d’investigation et le concept de covariation entre variables. Dans ce chapitre, nous continuerons à
travailler les mêmes concepts, mais en introduisant la modélisation mathématique comme processus de
résolution de situations en contexte et avec l’utilisation de la technologie.
Nous avons discuté que la résolution d’une situation provoque l’émergence de plusieurs idées et de
représentations différentes (pensée diversifiée), alors que la résolution de problèmes fermés et
d’exercices développe, en général, une pensée convergente dirigée vers un but précis. Alors, on devrait
utiliser les situations pour déclencher une pensée diversifiée (liée aux connaissances) et les problèmes
fermés et exercices pour converger à un but précis (les savoir-faire). C’est la résolution de problèmes
fermés et d’exercices qui aide à la consolidation des représentations institutionnelles et finalement aux
compétences.
Les situations en contexte que nous allons travailler avec la technologie sont différentes aux situations
d’investigation. Les situations en contexte dans ce chapitre sont plutôt liées à la résolution de problèmes
où les techniques d’analyse de données sont importantes et l’aide de l’ordinateur incontournable. Cette
approche nous amène encore une fois à réfléchir sur les processus de modélisation mathématique.
Comme nous avons discuté dans les chapitres précédents, les processus de modélisation sont
fondamentaux dans l’apprentissage des mathématiques. Dans cette discipline, la modélisation consiste à
interpréter un phénomène physique, économique, etc., en termes mathématiques. Elle nous permet de
réfléchir sur le phénomène à l’étude sans qu’il soit nécessaire de le répéter maintes et maintes fois. Cela
est d’autant plus important que certains phénomènes ne peuvent être répétés plusieurs fois. Ainsi, on
peut, par exemple, modéliser l’accroissement d’une population à partir de certaines données. Une fois la
fonction trouvée, celle-ci pourra nous permettre de prédire ce que sera cette population dans 30 ans.
L’exemple est simple du point de vue que les variables sont faciles à déterminer, le temps comme la
variable indépendante et l’accroissement comme la variable dépendante.
Il y a de phénomènes qu’impliquent plusieurs variables et la complexité est plus grande. Par exemple,
dans le remplissage d’un récipient avec un liquide, je peux analyser plusieurs couples de variables, temps
et hauteur du liquide, temps et l’aire de la surface du liquide dans la partie supérieure du liquide, temps
et volume, etc. C’est l’analyse du phénomène en termes de la covariation entre variables qui nous aide à
faire un choix et analyser un couple de variables liées à un phénomène.
En fait, une fois sélectionnés un couple de variables (variable indépendante et variable dépendante), et
l’analyse de la covariation entre variables fait, l’on cherche une fonction et ses différentes
représentations qui deviennent un moyen très riche pour modéliser un phénomène. Précisément, dans
ce document, nous allons toucher à beaucoup de phénomènes et applications de la fonction, pour
essayer de les comprend.
Pour modéliser, nous pouvons utiliser les données recueillies par Statistique Canada, les compagnies, les
magazines ou les journaux, et réfléchir sur ces données sous un angle mathématique.
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

5.2 Les processus de modélisation mathématique et le rôle des représentations

La modélisation mathématique permet de développer la pensée mathématique et cette modélisation est

utile pour la communauté dans laquelle nous vivons, tout particulièrement pour le progrès scientifique
et technologique. La modélisation mathématique est l’un des aspects les plus difficiles de
l’apprentissage, car il faut non seulement extraire de la situation proposée les éléments nécessaires à la
modélisation, mais aussi faire appel à un ou plusieurs concepts mathématiques. Il n’est pas rare que la
situation à l’étude comporte des éléments inutiles à la modélisation et qu’il faut savoir ignorer.
Le but de la modélisation est de trouver des lois générales qui permettent d’expliquer un phénomène.
Lorsqu’il y a plusieurs manières de modéliser un phénomène, cela nous permet de voir le phénomène
sous des angles différents. Quel modèle devrions-nous choisir dans un tel cas ? Généralement, celui qui
convient le mieux aux objectifs visés.
Cette habileté à modéliser, qui consiste à relier entre elles des connaissances appartenant à des
disciplines différentes, est malheureusement souvent oubliée dans l’enseignement. Elle se développe en
résolvant des situations problèmes qui décrivent des situations réelles que l’on traduit en langage
mathématique (schémas, tableau de données, graphiques, expressions algébriques, etc.), c’est-à-dire, en
représentations.
Voilà pourquoi nous voulons aborder la résolution de problèmes et de situations à travers un processus
de modélisation mathématique. Pour modéliser un phénomène, dans le passé, il était souvent utile de
suivre un schéma classique comme celui montré dans la Figure 5.1.

Figure 5.1 Processus de modélisation (première approche)

Les didacticiens, en expérimentant dans la classe, se sont rendu compte de la complexité du processus
de la modélisation mathématique (voir Blum, Galbraith, Henn & Niss 2007). Ils se sont rendu compte que
la présentation d’un schéma comme celui de la Figure 5.1 était naïve et qu’il fallait présenter aux
enseignants et élèves un schéma plus complet, en prenant en compte plusieurs étapes. Ainsi, si les
représentations sont le moyen pour expliquer et communiquer des situations, nous devons leur donner
une place privilégiée dans le processus de modélisation. Dans les chapitres précédents, nous avons
introduit un schéma qui résume les étapes à travailler dans le cas des situations d’investigation (Figure
5.2). Nous allons continuer dans la même voie et procéder par étapes comme nous l’avons faite :
• Verbalisation de la situation et l’élaboration d’un schéma pour mieux comprend la situation
en termes dynamiques ;
• Choix des variables (indépendant et dépendant);
• Prise des données (formation des tables de valeurs si possible);
• Représentation graphique discrète des données (en choisissant une variable indépendante et
une variable dépendante). Pour cela, on pourrait insérer les données dans un logiciel qui
permet leur traitement (par exemple, GeoGebra);
• Analyse de la représentation graphique discrète des données et recherche d’une fonction
continue qui pourrait représenter le mieux ces données (attention, dans le passage du cas
discret au cas continu il faut analyser le contexte pour ne pas tomber dans une situation qui

106
 Chapitre 5 : Modélisation mathématique… dans un milieu technologique

n’a pas de sens). On devrait être conscient que la recherche d’une fonction continue
permettra de mieux comprend le phénomène discret ;
• Régression (ou ajustement) avec les données, une fois la fonction choisit ;
• Représentation de la fonction et des données en vue d’une vérification visuelle ;
• Retour sur le phénomène pour répondre aux questions posées, en prenant en compte les
différentes représentations construites.
Le diagramme ci-dessous (Figure 5.2) montre ce que nous proposons comme approche de la
modélisation (voir Hitt et Rodríguez 2017). Même si la situation n’est pas d’investigation, le modèle
continue à être utile.

Figure 5.2 Processus de modélisation et résolution des situations-problèmes et situations d’investigation

Notre premier exemple, bien que classique, nous permettra de représenter concrètement la situation
avec des objets physiques et de montrer l’utilisation de la technologie selon notre modèle. Nous
essayons de présenter des situations qui impliquent l’utilisation des objets physiques, le travail papier
crayon et l’utilisation de la technologie.

5.3 Boite de capacité22 maximale

Virginie partage une feuille de papier en quatre. Elle obtient alors des rectangles mesurant,
approximativement, 13,97 cm sur 10,79 cm. Avec l’un de ces rectangles, Virginie cherche alors à
construire la boite (sans couvercle) dont la capacité sera le plus grand possible. Quelle sera la hauteur de
cette boîte ?
Travail individuel
Utilise un quart de feuille de papier et essaye de former une boîte, en choisissant une hauteur de ton
choix.
Travail en équipe
Montre à tes camarades le résultat pour se rendre compte que l’on peut obtenir avec la même surface
du papier, une boîte avec une capacité différente.
Travail en grand groupe

22
Pour mémoire : La capacité est exprimée en litres. 1 L = 1 dm3 = 1000 cm3.

107
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

On demande aux élèves de mettre au tableau différentes mesures des hauteurs des boîtes, avec la
capacité de chaque boîte pour former une table de valeurs.
À continuation, nous voulons montrer ce que nous avons obtenu lors d’une expérimentation en classe.
Nous avons montré notre pliage (Figure 5.3) après qu’ils ont travaillé leur propre boîte.

Figure 5.3 Représentation de la situation (les pointillés représentent les plis de la feuille)

Lors de notre expérimentation, il a été demandé à un groupe d’élèves de construire des boîtes
différentes et de calculer la capacité de chacune d’elles. Voici les résultats obtenus selon les différentes
hauteurs (h) qu’ils ont choisis, incluant la mienne et leurs capacités correspondantes de chaque boîte.
Tableau 5.1 Hauteur et capacité. Données issues d’une expérimentation.

Hauteur de la Capacité en cm3 (C)

boite en cm (h) en fonction de h
3,17 107,63
2,22 134,34
2,54 129,59
2,00 135,39
3,80 77,20
1,50 128,18
2,50 129,84
1,90 135,06

Pour obtenir la représentation graphique discrète de ces données, nous utiliserons le logiciel GeoGebra23
(voir Figure 5.4). Attention, dans le cas d’utilisation de la commande ligne brisée, il faut mettre les
hauteurs en ordre croissant (Figure 5.4), sinon, une autre possibilité est d’unir avec des segments les
points du nuage.

23
Tout au long de cette activité, nous utiliserons le logiciel Geogebra.

108
 Chapitre 5 : Modélisation mathématique… dans un milieu technologique

Figure 5.4 Nuage de points et ligne brisée (représentation discrète et continue des données dans un plan cartésien)
Le processus que nous avons fait a été fait avec la finalité de passer d’une représentation discrète à une
représentation continue. La variable indépendante (hauteur), varie dans un domaine continu, et d’un
point de vue intuitif, nous pouvons dire que la variation de la capacité de la boîte et aussi continue.
C’est-à-dire, qu’une première approximation pourrait se faire avec la ligne brisée et cela pourrait nous
donner de pistes pour proposer une courbe connue qui s’approxime mieux aux données.
En analysant la représentation graphique de la ligne brisée, on pourrait penser24 qu’un polynôme de
degré 2 pourrait être une meilleure approximation. Mais, un polynôme de degré 2 à un axe de symétrie
qui passe par le sommet, et la ligne brisée ne semble pas avoir un axe de symétrie. En plus, en
réfléchissant sur le phénomène, la capacité est liée au calcul d’un volume d’un récipient (de dimension
trois) ; alors, c’est plus approprié de penser à un polynôme de degré 3. Il faut maintenant demander au
logiciel de faire une régression (ajustement) avec un polynôme de 3e degré pour obtenir la fonction
continue recherchée.
Pour une meilleure approximation de la courbe, il faudrait trouver les deux points de la courbe
correspondants à un volume nul, à savoir les points dont l’abscisse est à h = 0 cm ou h = 5,595 cm. La
courbe passe donc par les points (0, 0) et (5,595, 0).

Figure 5.5 Régression trouvée avec un logiciel

Retour au phénomène
Après une approche expérimentale, on peut se demander si l’on pourrait faire directement. Dans ce cas,
il faut chercher les trois dimensions de la boîte pour ensuite les multiplier. Pour ce faire, observons la
Figure 5.6 qui représente les dimensions du morceau de papier qui sert à faire la boîte, les lignes de
pliages et la hauteur h de la boîte.

24
Dans un milieu expérimental, il est usuel que les élèves commencent par donner une fonction polynomiale de
degré 2. Petit à petit qu’ils entrent dans le processus de résolution ils vont changer d’avis. Dans ce cas,
l’enseignant devrait laisser les élèves avancer pour eux-mêmes.

109
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 5.6 Dimensions du fond de la boite 10,79-2h et 13,97-2h

Les côtés des carrés situés aux quatre coins ont une mesure égale à h.
Les dimensions de la face qui est la base de la boîte, en fonction de h, sont donc : Largueur = 10,79 –
2h et Longueur = 13,97 – 2h.
Nous avons cependant certaines restrictions pour la valeur de h : 0 < h < 5,395, car h ne peut être égal
zéro et elle ne peut pas être supérieur ou égale à la moitié de 10,79, dans les deux cas on ne peut pas
construire une boîte. Pour la ligne brisée nous avons utilisé h = 0 et h = 5,395 seulement pour donner
plus de points à notre nuage et faire une meilleure approximation aux données. Mai, du point de vue
strict sur la construction de la fonction cherchée, on devrait exclure ces deux valeurs.
La capacité sera donc :

C (h) = (13,97 – 2h) (10,79 – 2h) h (unités en cm3), avec 0 < h < 5,395.
En introduisant cette fonction dans le logiciel on obtient :

Figure 5.7 Représentation graphique de la fonction capacité

Une analyse visuelle du graphique nous indique que la fonction capacité a un maximum absolu pour une
valeur de h qui se trouve entre 1,5 et 2,5, appelons-la h0. Mais comment pouvons-nous trouver une
valeur plus précise de ce minimum de la fonction pour x = h0 ?
Nous allons procéder d’un point de vue visuel, avant de passer à une approche algébrique.
Premièrement, nous prenons un point sur la courbe (dans notre cas P, l’on trace une parallèle à l’axe
horizontal passant par P et qui rencontre la courbe au point Q). Cette droite parallèle à l’axe horizontal
par construction peut être déplacée de façon à la faire monter (voir Figure 5.8) et, de façon dynamique,
on pourra observer que le segment 𝑅𝑆DDDD, construite avec les projections des points P et Q, devient de plus
en plus petit (jusqu’au moment où R va se confondre avec S) et la mesure de l’intervalle sera zéro.
Visuellement, de façon intuitive, dans le sommet de la courbe on aura le point P confondu avec le point

110
 Chapitre 5 : Modélisation mathématique… dans un milieu technologique

Q (voir Figure 5.8). Alors, si l’on regarde le domaine de la fonction, on aura le point x = h0, où la fonction
a le maximum, et la droite est devenu la tangente de la fonction dans le point K = (h0, C(h0)).

Figure 5.8 Approche visuelle pour trouver le maximum de la fonction, quand la droite horizontale devient la
tangente à la courbe

Selon notre logiciel, la valeur de x = h0 = 2,01 ce qui correspond à une capacité de 135,4 cm3 (voir le point
K = (2,01, 135,4) = (h0, C(h0)), dans le graphique de la Figure 5.8).
Cette approche visuelle, c’est une interprétation de la méthode algébrique découverte par le
mathématicien Fermat (1638). L’idée intuitive et de regarder la valeur associée à R et à S avec ses
correspondantes valeurs de la fonction. Par exemple, si l’on prend dans le domaine le point x et le point
x + h, ou h représente la valeur du segment que sépare les deux points, on cherche à regarder quand
C(x) ~ C(x + h) (Fermat a nommé adégalé), d’un point de vue algébrique, nous sommes intéressés à
analyser cette « égalité » quand la valeur de h devient de plus en plus petite. Avec cette notation,
R=(x,0), S=(x + h,0), P=(x, C(x)) et Q=(x, C(x + h)).

5.4 Accroissement d’une population

Depuis la 2e guerre mondiale, les gouvernements des différents pays ont utilisé différents symboles pour
représenter la famille. Par exemple en France dans les années 70, le gouvernement voulait promouvoir le taux de
naissance et il utilisait le symbole de la famille avec trois enfants. Ou en Chine à la fin du siècle dernier, le
gouvernement a promu la naissance d’un enfant par famille. Présentement, le gouvernement de la Chine a
commencé à donner la permission pour avoir deux enfants. Pour le Québec, si vous devait donner votre opinion sur
l’utilisation d’un « symbole de la famille heureuse », lequel choisirez-vous ?

Figure 5.15 Symbole de la famille heureuse

5.4.1 Accroissement d’une population : Le cas du Mexique

Le tableau qui suit indique l’accroissement de la population du Mexique entre 1885 et 1994. Est-il
possible de construire une fonction qui modélise cet accroissement ? Si la réponse est affirmative, est-il
possible de prédire la population du Mexique en 2050 ?
Tableau 5.2 Population du Mexique entre 1885 et 1994.

Année 1885 1900 1910 1921 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 1994

111
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Population 12 14 15 14,2 16,6 20 25 35 48 67 81 89,6

en millions

Pour répondre aux questions posées, la première chose à faire est d’avoir une idée de l’allure de la
distribution des données. Comme une représentation graphique discrète nous aiderait à connaitre cette
allure, nous allons utiliser notre logiciel pour représenter les données en prenant les années comme
variable indépendante et la population en millions d’habitants comme variable dépendante.
Pour ce faire, introduisons les années des recensements dans la colonne A (de 1885 à 1994), et, dans la
colonne B, la population qui correspond à l’année du recensement et demandons à notre logiciel de
nous donner une représentation graphique des données.

Figure 5.9 Représentations tabulaire et graphique discrètes de la population du Mexique entre 1885 et 1994

Cette représentation est une représentation graphique discrète selon les données des recensements. Elle
ne permet pas de répondre de manière exacte à une question telle que : quelle était la population du
Mexique en 1925 ? Pour répondre à cette dernière question, il faut construire un modèle continu de la
fonction.
Une première solution serait de relier les points par des segments, ce qui donnerait bien une
représentation graphique continue, mais la fonction décrivant cette courbe serait définie par morceaux.
Dans le cas présent cela voudrait dire donner onze expressions algébriques correspondant aux onze
morceaux. Par ailleurs, il nous serait impossible de prédire la population du Mexique en 2050 !

Figure 5.10 Représentation continue à l’aide de segments

Une autre solution serait de trouver une fonction, dont nous connaissons l’allure, qui passerait par toutes
ou très proche des données dans le plan cartésien (points de la représentation discrète). L’allure de la

112
 Chapitre 5 : Modélisation mathématique… dans un milieu technologique

représentation discrète nous laisse croire que la fonction continue pourrait être une fonction polynomiale
de degré 2. Notre logiciel va nous permettre de trouver cette fonction (Figure 5.11).

Figure 5.11 Ajustement des données sur l’accroissement de la population du Mexique avec une fonction polynomiale
de degré 2

La fonction g(x) = 0,01x2 – 38,48x + 36710,8 est la fonction continue recherchée. Selon cette courbe, la
population du Mexique en 2050 sera de 215,62 millions !
Il semble peu probable que la population du Mexique atteigne ce nombre vu la baisse constante du taux
général calculé (à partir de 1980). Cela nous amène à dire que le modèle que nous avons choisi n’est peut-
être pas le meilleur modèle pour représenter l’accroissement de la population dans ce pays pour la
prédiction de ce qui pourrait se passer dans quelques années à venir.
€H •€‚
Remarque. Nous avons calculé un taux général ( ). Le taux de naissance est calculé annuellement,
'H •'‚
mais nous avons seulement de données chaque 10 ans. On peut observer que le taux va diminuer à partir
de 1980. Pour calculer le taux de naissance (appelé TN25) on devrait avoir les données suivantes : nombre
de naissances par an et le nombre de la population totale par an : TN = (n/p)*1000.
Une fonction spéciale, nommée fonction logistique, a été mise au point pour prévoir l’accroissement de la
(
population mondiale. Cette fonction est de la forme : 𝑓(𝑥) = + 𝑑, où a, b, c et d sont des
JK¥ & (¨©)
constantes réelles.
En utilisant la fonction logistique dans le cas du Mexique, nous obtenons les régressions de la Figure 5.12.
7ƒƒ
Selon cette fonction : ℎ(𝑥) = JKJƒª« & ¬-,-®(©¬H-) + 15. Donc, la population du Mexique sera de ℎ(𝑥) ≈
205,56 millions d’habitants.
Si l’on prend la fonction polynomiale p(x) = 0,01x2 - 38,48x + 36710,8, nous obtenons : 215,62 millions
d’habitants en 2050.

25
Wikipedia ([Link] : TN s'exprime habituellement en ‰ (pour
mille). Le taux de natalité se calcule : n est le nombre de naissances par an et p est la population totale moyenne au
cours de la même année, souvent estimée comme la moyenne des effectifs de cette population en début et en fin
d'année.

113
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 5.12 Représentations de l’accroissement de la population du Mexique en utilisant la fonction

logistique

Il est difficile, à ce jour, de savoir si la population va presque à doubler ou se stabiliser, mais les données
des prochaines années devraient nous permettre de savoir quelle est la courbe la plus appropriée.

5.4.2 Accroissement d’une population : Le cas du Canada et du Québec

Nous allons maintenant étudier le cas des populations du Canada et du Québec. La table des valeurs ci-
dessous montre la relation entre l’année du recensement et la population correspondante du Canada, et
du Québec, entre 1851 et 2001.

Tableau 5.3 Population du Canada et Québec entre 1851 et 2005.

Année Canada (millions) Québec (millions)
1851 2,4 0,9
1861 3,2 1,4
1871 3,7 1,6
1881 4,3 1,9
1891 4,8 2,1
1901 5,3 2,2
1911 7,2 2,5
1921 8,8 2,9
1931 10,4 3,4
1941 11,5 3,8
1951 14 4
1956 16,1 4,6
1961 18,2 5,2
1966 20 5,8
1971 21,5 6
1976 23 6,2
1981 24,3 6,4
1986 25,3 6,7
1991 27,2 7
1996 28,8 7,3
2001 30,9 7,2
2005 32 7,5
2017 36,7 8,39

Cherchons les fonctions logistiques qui s’ajustent aux données du tableau pour modéliser le phénomène
d’accroissement de ces populations :
Premièrement : Utilisons la 1re et la 2e colonne du Tableau 5.3, pour trouver la fonction logistique

114
 Chapitre 5 : Modélisation mathématique… dans un milieu technologique

°Q,PP
représentant l’accroissement de la population du Canada : 𝑓(𝑥) = J•°=ƒƒ=J=>>°.J∙& ¬--‚© , et pour
€ •€
f(2050) = 76,48 millions habitants. Si nous regardons le taux calculé par 'H •'‚ , nous pouvons voir que
H ‚
toujours il a une augmentation. Sous cet angle, il est probable que l’estimation soit plus au moins
acceptable.

Figure 5.13 Accroissement de la population du Canada et indice de fécondité26 (1971-2007)

Deuxièmement : Utilisons la 1re et la 3e colonne du Tableau 5.3 pour trouver la fonction logistique
=>,>±
représentant l’accroissement de la population du Québec : 𝑓(𝑥) = J•JJRRP°>±7±>,PJ∙& ¬--‚© , et pour
€ •€
f(2050) = 13,19 millions habitants. Si nous regardons le taux calculé par 'H •'‚ , en deux périodes, de 1861
H ‚
jusqu’à 1951 (recensement chaque 10 ans) et de 1956 jusqu’à 2001 (recensement chaque 5 ans). L’on
peut remarquer que depuis 1966 le taux général calculé a diminué. Sous cet angle, il est moins probable
que l’estimation soit acceptable.

Figure 5.14 Accroissement de la population du Québec

5.5 Analyse de phénomènes physiques avec un vidéo

Toujours dans le but de modéliser de situations qui permettent de mieux cerner la réalité, nous allons
introduire un nouvel outil qui va nous permettre de modéliser des phénomènes dont nous avons un

26
[Link]

115
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

enregistrement vidéo. Pour ce faire, nous allons d’abord utiliser un logiciel libre nommé Tracker pour
dégager les données contenues dans le vidéo, puis traiter ces données à l’aide de Geogebra.
Dans une telle situation, les étapes à suivre sont les suivantes :
a) Faire le vidéo qui correspond à la situation et l’observer afin de déterminer les variables en jeu,
b) Faire un schéma et sa correspondante représentation verbale,
c) Relever les données avec le logiciel Tracker,
d) Transferer les données à un autre logiciel pour faire des traitements. Le transfert pourrait se
faire à un logiciel d’analyse des données (Excel, Geogebra, etc.) et dessiner un nuage de points
(représentation graphique),
e) Faire une régression (ajustement) pour obtenir la représentation graphique continue de la
fonction qui approxime le nuage de points ;
f) Dégager l’expression algébrique qui modélise le phénomène ;
g) Retourner au problème afin de vérifier si notre modèle ou modélisation a du sens. Au cas où il
n’en aurait pas, retourner à l’étape précédente ou même à l’étape a) si nécessaire.
La Figure 5.16 nous donne une idée globale de procédure à suivre, sur le processus de modélisation qui
nous intéresse.

Figure 5.16 Processus de la modélisation mathématique 2e approche

5.5.1 La course d’Achille : Quelle est la vitesse maximale d’Achille ?

Voici un exemple d’utilisation du logiciel Tracker (version pour Mac27).
Dans une vidéo, nous avons choisi la partie où le personnage principal, Achille, traverse la largeur d’un
terrain de basketball.

27
Il existe aussi une version du logiciel Tracker pour PC.

116
 Chapitre 5 : Modélisation mathématique… dans un milieu technologique

Figure 5.17 Achille traverse un terrain de basketball

Il est important de visionner le vidéo plusieurs fois, pour comprendre le phénomène en jeu et les
variables que nous pouvons dégager de la situation.
Une question générale va diriger notre questionnement : quelle est la vitesse maximale d’Achille ?
Pour répondre à cette question générale, il y a des questions intermédiaires que nous devons nous
poser.
1. Quelles variables devons-nous prendre en considération ?
Faire un schéma et représentation verbale. On peut réfléchir sur les questions suivantes avant de relever
les données.
2. Quelle est la vitesse moyenne d’Achille lors qu’il traverse le terrain ?
3. Si nous choisissons des intervalles de temps réguliers [ti, ti+1], quelle est la vitesse moyenne sur chacun
de ces intervalles ? Les vitesses moyennes obtenues sont-elles les mêmes sur tous les intervalles
[ti, ti+1] ?
4. Quelle est la vitesse maximale d’Achille pendant la traversée du terrain (15 mètres) ?
Première action : Choix des variables
- Temps comme variable indépendante,
- Distance parcourue par Achille comme variable dépendante.
Pour répondre aux questions, nous allons utiliser le logiciel Tracker :
Les différentes étapes à suivre pour utiliser Tracker
a) Ouvrir le logiciel Tracker et glisser le fichier vidéo dans la fenêtre correspondante (voir Figure
5.18).
b) Fixer les paramètres du début et de la fin de la prise de données (voir Figure 5.18).
c) Calibrer les mesures en introduisant dans le logiciel une mesure connue qui soit près du
phénomène à étudier ; sinon, les données ne donneront pas une approche réelle de la situation.
Par exemple, dans le cas présent, on peut donner la largeur du terrain de basketball, la hauteur
du personnage ou la hauteur du panier, etc. Dans notre cas la mesure choisie sera la largeur du
terrain qui est de 15 mètres ;
d) Placer les axes et leurs directions. Dans notre cas nous avons un mouvement horizontal, de
gauche à droite.

117
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

e) Choisir un point de repère (nommé point de masse dans le logiciel) pour indiquer le mouvement.
Dans notre cas, nous allons choisir le centre d’Achille (la taille) en mouvement,
f) Reporter les deux variables dans le tableur (elles vont apparaitre automatiquement dans le
système de repérage).

Figure 5.18 Écran du logiciel pour préparer la collecte de données

g) Activer la prise de données : « Marquer par défaut » :

Figure 5.19 Activation de « Marquer par défaut » pour commencer la prise de données

Après avoir fixé les paramètres appropriés à la situation, la prise de données peut commencer.

118
 Chapitre 5 : Modélisation mathématique… dans un milieu technologique

Figure 5.20 Différentes représentations de la course d’Achille

Le logiciel donne une table de valeurs et une représentation graphique du déplacement d’Achille. C’est le
moment de faire le premier retour sur la situation afin de vérifier si nos représentations sont en accord
avec la situation.
Seconde action : Vitesse moyenne d’Achille sur les premiers 15 m ?
Le largueur du terrain est connu : 15 mètres.
La lecture de la table des valeurs nous permet de dire que les premiers 15 m sont parcourus en 3 s, la
vitesse moyenne d’Achille est donc de 5 m/s.
En effet, Vm = (df – di)/ (xf – xi) = (15 – 0) / (3 – 0) = 5 m/s. Ce calcul nous donne la pente du segment
construit à partir de la marche (intervalle de 3 sec) et la contremarche (intervalle de 15 m). Voir Figure
5.21 (gauche).

Figure 5.21 Marche et contre marche pour le calcul de la vitesse moyenne

Remarque. Le logiciel Tracker fait une partition du temps en intervalles réguliers [ti, ti+1].
Troisième action : Choix des intervalles de temps réguliers [ti, ti+1] et calcul de la vitesse moyenne
sur chacun d’eux.
Ici, pour traiter les données, elles seront introduites dans un fichier GeoGebra.

119
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 5.22 Marche et contre marche pour le calcul des vitesses moyennes sur chacun des intervalles de temps

En observant la figure, nous pouvons constater que pour les intervalles du centre, la pente des segments
est plus grande. La contremarche représente la distance parcourue dans un intervalle de temps, et la
marche cet intervalle du temps. La valeur associée à la pente représente la vitesse moyenne sur chaque
intervalle. GeoGebra nous permet de calculer cette pente.
En observant la figure et les résultats numériques (voir côté gauche de la Figure 5.25), nous pouvons voir
que Vm = di+1 − di est plus grande vers le milieu de la courbe puisque ti+1 – ti est constante, mais que la
i
ti+1 − ti
distance di+1 − di est plus grande vers le milieu de la courbe.

Figure 5.23 Résultats pour plus de données (intervalles du temps plus petits)

La table des valeurs de la Figure 5.23 montre que le changement de taux commence à peu près autour
de 1,8 seconde.
Plus les intervalles de temps sont petits et plus la vitesse s’approche de la vitesse à un instant donné
(vitesse instantanée).
Remarque. Il faut se rappeler que dans un film il y a un nombre fini de photos et avec le logiciel Tracker il
nous donne un nombre fini de mesures. On est limité pour faire des intervalles infiniment petits pour
calculer avec plus de précision la vitesse instantanée.

120
 Chapitre 5 : Modélisation mathématique… dans un milieu technologique

Ce que nous cherchons c’est exactement la vitesse maximale dans un moment donné (vitesse
instantanée). Alors, la première chose que nous allons faire est de représenter les vitesses moyennes
comme un nuage de points.

Figure 5.24 Représentation des données et des points associés aux vitesses moyennes

La représentation graphique des deux nuages de points nous suggère que dans la représentation
graphique de gauche (Figure 5.24) la concavité change de sens, cela nous permet de penser à un
polynôme du degré 3, et que la représentation de droite (Figure 5.24), celle des vitesses moyennes,
l’allure semble être d’un polynôme de degré 2. En demandant à GeoGebra de faire un ajustement
(courbe de régression d’un polynôme du 2e degré), nous pouvons trouver la valeur 1,66 Î [1,6 ; 1,87]
valeur pour laquelle approximativement la fonction atteint son maximum.
En résumé on peut dire : qu’approximativement 1,66 s après son départ, Achille atteint sa vitesse
maximale.
Cette vitesse maximale peut-être calculée de 2 manières :
a) En utilisant la ligne brisée obtenue en joignant les points représentant les vitesses moyennes par
des segments ;
b) En utilisant Géogébra pour que le logiciel trouve le polynôme de degré 2, qui approxime le nuage
de points qui représentent les vitesses moyennes.

Tableau 5.4 La variable « Temps » et les « Vitesses moyennes »

Temps 0 0,27 0,53 0,8 1,07 1,33 1,6 1,87 2,13 2,4 2,67 2,93
Vm 0 1,76 3,45 4,58 5,33 6,52 7,32 7,76 7,06 5,76 3,99 2,26

GeoGebra nous donne une régression liée au polynôme de degré 2 suivante :

f(x) = -2,76 x² + 9,72x – 0,76

Figure 5.25 Représentation des vitesses moyennes et représentation graphique de du polynôme de degré2

a) Si nous utilisons la ligne brisée : approximativement, la vitesse maximale après 1,66 s est :
7,66 m/s.

121
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

b) Si nous utilisons le polynôme de degré 2 que GeoGebra nous a fourni, nous pouvons voir que le
maximum se trouve quand x =1,77 s, avec une vitesse maximale de 7,8 m/s.

5.6 Activités

Étant donné les vidéos suivants, faire une analyse avec Tracker et GeoGebra pour répondre aux
questions. En premier lieu, il faut prendre le temps comme la variable indépendante et faire un choix
judicieux sur la variable dépendante selon la situation à analyser. Se poser des questions qui pourront
être répondues avec l’analyse faite avec l’aide des deux logiciels.
1. La petite boîte de volume maximal

Page 1

Directives : Pour le travail individuel/initial, utilise un stylo à encre noire.

Nom de l’élève :
§ Pour le travail d’équipe (ou spécifier en quel moment), si tu modifies ton
________________
travail, utilise un stylo à encre rouge.
§ Après le bilan avec la classe (ou spécifier en quel moment), si tu modifies
Noms des membres de
ton travail à nouveau, utilise un stylo à l’encre verte.
l’équipe :
Boîte sans couvercle
_______________
_______________
_______________

Page 2
Volume maximal d’une boîte sans couvercle
D’une pièce du papier mesurant 13,97 cm sur 10,79 cm (un quart d’une feuille de papier), on peut construire une
boîte en retranchant un carré des quatre coins (voir figure) pour ainsi construire une boîte sans couvercle, en repliant
les quatre rebords. Quelle doit être la valeur du côté des carrés pour maximiser le volume ?
Faites un dessin de la situation :
Questions vues d’ensemble :
a) Quelles variables pouvons-nous prendre en compte ?

Page 3
Questions a)
Construis ta propre boîte pour comparer avec d’autres élèves.
Mesure l’auteur et le volume de ta boîte.

Page 4

Faire une table de valeurs avec les données de tous les participants et passer à GeoGebra pour les analyser
visuellement.
Utiliser la commande ligne brisée de GeoGebra pour avoir une meilleure vision de la situation.
Construise un point dans l’intervalle entre zéro et la valeur maximale qui pourrait prendre la variable indépendante,

122
 Chapitre 5 : Modélisation mathématique… dans un milieu technologique

une ligne verticale à partir de ce point, un point d’intersection avec la courbe, une ligne horizontale pour trouver un
point de l’autre côté de la courbe et une ligne verticale passant pour ce point pour trouver l’intersection avec l’axe de
la variable indépendante.

Page 5

Déplacer le point libre pour visualiser où se trouve le maximum. De façon approximative, trouver la valeur de la
variable indépendante qui donne la valeur maximale.

Page 6
Maintenant, faites une analyse algébrique de la situation, pour construire une fonction qui modélise le phénomène.
Une fois la fonction obtenue, faire la même procédure que tu as faite avec la ligne brisée, mais cette fois-ci avec la
représentation graphique de la fonction.

Page 7
Faites un résumé en analysant les étapes développées d’un point de vue géométrique et algébrique.

2. Étant donné le vidéo suivant, faire une analyse avec Tracker et GeoGebra.

Figure 5.26 Joueur de soccer et distance de 26,70 m entre la personne et le premier rebond

3. Étant donné le vidéo suivant, faire une analyse avec Tracker et GeoGebra.

Figure 5.27 Remplissage d’une bouteille. Le côté d’un carré du quadrillage est égal à 0,75 cm.

4. Étant donné le vidéo suivant, faire une analyse avec Tracker et GeoGebra.

123
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 5.28 Remplissage d’une bouteille. Distance illustrée : 10 cm.

5. Étant donné le vidéo suivant, faire une analyse avec Tracker et GeoGebra.

Figure 5.29 Cycliste dans un terrain de basketball. Distance illustrée 15 m

Annexe : exemple de situation d’investigation que l’on peut construire en utilisant un vidéo
6. Trajectoire d’un ballon de soccer

Page 1
Nom de l’élève : ______ Directives : Pour ce premier travail individuel, utilise un stylo à l’encre noire
Noms des membres de ou bleue.
l’équipe : § Pour le travail d’équipe, si tu modifies ta réponse, utilise un stylo à l’encre
__________________ rouge.
__________________ § Après le bilan avec la classe, si tu modifies ta réponse à nouveau, utilise un
__________________ stylo à l’encre verte.
Groupe : ____________ Modélisation de la trajectoire d'un ballon de soccer
Date : ______________

Page 2

124
 Chapitre 5 : Modélisation mathématique… dans un milieu technologique

Un jouer a donné un coup de pied dans un ballon de soccer comme montre la photo.

Tu peux visionner le vidéo pour répondre aux questions suivantes :

a) Quelles variables pouvons-nous prendre en considération ?
b) Donner plusieurs modèles mathématiques pour représenter la trajectoire du ballon ?
Données qui sont utiles dans l’étape d’étalonnage de Tracker : Taille du joueur et distance jusqu’au
premier rebond.

7. La course d’Achille et la tortue

Page 1 La course d’Achille
Nom de l’élève : Directives : Pour le travail individuel/initial, utilise un stylo à l’encre noire.
_________________ § Pour le travail d’équipe, utilise un stylo à l’encre rouge si tu modifies ton
travail.
Noms des membres de § Après le bilan, utilise un stylo à l’encre vert si tu modifies ton travail.
l’équipe : La course d’Achille
___________________
___________________
___________________

Page 2
Achille est en constante préparation pour la course.
Il commence sa préparation avec la course à pied en traversant un terrain de basquet (longueur du terrain égale
à 15 m)

Tu peux visionner le vidéo pour répondre aux questions suivantes :

a) Quelles variables pouvons-nous prendre en considération ?
b) Quelle est la vitesse moyenne dans son parcours ?
c) Si nous prenons en compte le temps utilisé par Achille et nous prenons des intervalles de temps plus petits,
quelle est la vitesse moyenne sur chacun des intervalles choisis ? Est-elle la même vitesse moyenne pour
chaque intervalle du temps ?

125
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

d) Si nous prenons des intervalles de temps de plus en plus petits, comment varie la vitesse moyenne pour
chacun des intervalles ?
e) Quelle est la vitesse maximale d’Achille dans les premiers 15 mètres ?
Données utiles dans l’étape d’étalonnage avec Tracker :
Largueur du terrain de basquet balle : 15 m.

Page 3
Une fois que l’on fixe le nombre de cadres (par exemple, 10 cadres), le logiciel Tracker donne une partition des
intervalles de temps. Calculer la vitesse moyenne pour chaque intervalle à l’aide d’un autre logiciel. Par
exemple, copier le tableau de Tracker dans une feuille Excel ou GeoGebra et proportionner différentes
représentations du phénomène (par exemple, représentation tabulaire, graphique, diagramme …). Est-il
possible de faire une représentation du phénomène avec une courbe continue ? Oui, comment ? Non,
pourquoi ?

Page 4
Est-il possible de donner une réponse à la question sur la vitesse maximale d’Achille dans les premiers 15
mètres ? Argument, explique, calcule, démontre …

5.7 Références pour approfondir les notions théorico-pratiques du chapitre

Blum, W., Galbraith, P., Henn, H. & Niss, M. (Eds. 2007). Modelling and applications in mathematics education. The
14th ICMI Study. New York: Springer.
GeoGebra (software libre : [Link]
Hitt, F et Rodriguez, R. (2017). Teachers training, technology and the use of the IWB in the secondary mathematics
classroom. Far East Journal of Mathématical Education, 17(4), 165-193.
Tracker. Logiciel libre. Video analysis and modeling tool (version 5). Reference, 25-mai-2018.
[Link]

126
Chapitre 6
Fonction linéaire, fonction affine, fonction définie par parties et fonction valeur absolue

6.1 Introduction

Les notions de covariation entre variables et la modélisation ont été notre premier souci dans les cinq
premiers chapitres de ce livre. De plus, dans le but de développer une notion dynamique de cette
covariation entre variables, nous y avons ajouté l’usage de la technologie.
Notre manière de résoudre des situations d’investigation provoque, en général, une pensée diversifiée,
et une plus grande ouverture d’esprit, permettant ainsi à l’élève d’élargir ses connaissances
mathématiques et de promouvoir l’articulation entre les représentations dans un esprit de recherche
pour la construction de ses connaissances. Par contre, dans les pages qui suivent, mais toujours dans le
contexte de la résolution de problèmes et d’exercices, nous voulons développer une pensée dirigée vers
un but précis. C’est pourquoi, après avoir abordé les fonctions à travers la résolution de problèmes et les
processus de modélisation, nous les approcherons de manière plus formelle nous permettant ainsi de
définir et d’analyser de manière précise les différents types de fonctions.
En d’autres termes, nous pourrions dire que, dans ce chapitre, nous amorcerons un processus
d’institutionnalisation des connaissances déjà acquises sur les fonctions en analysant de plus près les
caractéristiques de certaines familles de fonctions. Par conséquent, les activités que nous y présenterons
auront comme finalité de décrire les caractéristiques de ces fonctions particulières et, bien entendu, de
déclencher le processus d’institutionnalisation des connaissances des élèves. Pour cette raison, nous
changerons complètement notre approche didactique, et nous commencerons par des exemples.

6.2 Exemples de situations et solutions

6.2.1 Une introduction possible pour les fonctions linéaires et affines : « L’Alcool au volant… Québec cible les
jeunes conducteurs28 »

[Link]

Mise à jour le mercredi 7 mai 2014 :

Julie Boulet, ministre des Transports du Québec, déposera dans les jours à venir un projet de loi resserrant
les sanctions imposées pour l'alcool au volant. En vertu de cette mesure contenue dans le projet de loi, les
conducteurs qui présenteront un taux d'alcoolémie égal ou supérieur à 0,05 gramme par 100 ml de sang [0,5
g par litre de sang] verront sur-le-champ leur permis de conduire suspendu pour 24 heures. Cette mesure de
0,05 gramme par 100 ml de sang équivaut à peu près à deux verres d'alcool.

L'alcoolémie29 est le taux d’alcool présent dans le sang (ou autre liquide). Elle se mesure généralement
en grammes par litre de sang, en milligrammes par 100 ml de sang ou en milli-moles par litre de sang.
L'alcoolémie se mesure également en milligrammes par litre d'air expiré. Parler de taux d'alcoolémie est
un pléonasme.

28
Au Québec, pour les adultes, le taux d’alcool ne doit pas dépasser 0,8 g par litre de sang.
29
Selon wikipedia ([Link]
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Selon vous, quelles seraient les variables que l’on devrait prend en compte pour construire une formule
pour calculer le taux d’alcool dans le sang. Comment éliminer l’alcool dans le sang et comment le
mesurer ?
Dans la formule suivante30 : T est l’alcoolémie approchée ou taux d’alcool dans le sang. Le calcul de T, en
tenant compte les différentes unités, donne un résultat en g/l (voir Tableau 6.1).

Tableau 6.1 Formule pour le calcul du taux d’alcool dans le sang

Formule trouvée de façon expérimentale • V : le volume de boisson ingéré en ml ;

• p : le degré d'alcool de la boisson ingérée (px0,8 est la quantité en
V × p × 0,8 grammes d’alcool éthylique sur 100 ml dans la boisson) ;
T=
K ×m • K : coefficient égale à 0,7 l/kg pour l’homme et 0,6 l/kg pour la
femme ;
• m : la masse de l'individu en kg.

Remarque. Selon le modèle linéaire, la vitesse d'élimination demeure constante. Le taux d'élimination de
l'alcool est en moyenne de 0,15 g/litre de sang par heure. Il y a d’autres variables comme si la personne a
mangé ou pas avant la consommation d’alcool.
Exemple 6.2.1
À Paris, Marc a invité Geneviève à souper dans un restaurant. Pour y aller, Marc a pris sa voiture. Au
restaurant, Marc et Geneviève ont demandé un apéritif (4 cl à 40˚), et, pendant le repas, il a bu 375 ml
de vin à 11˚. Geneviève a seulement bu un verre de 125 ml de ce même vin. Puis, Marc a demandé un
digestif (2 cl à 45˚).
Geneviève (masse 60 kg) a alors décidé de conduire la voiture pour rentrer. Elle a expliqué à Marc
(masse 80 kg) que, d’après ce qu’elle avait lu, l’élimination de l’alcool dans le sang suit un modèle linaire
et, qu’en prenant en considération ce qu’il a bu pendant le souper, son alcoolémie dépasse de beaucoup
le niveau autorisé pour conduire. Elle a ajouté, « mon cher Marc », selon la loi31 française tu dois
attendre au moins 8 heures pour pouvoir conduire.
a) Quel est le taux d’alcool de Marc après son digestif ?
b) Quel est le taux d’alcool de Geneviève après son vin ?
c) Quel type de représentation permettrait de modéliser la situation ?
d) Comment peut-on connaître le laps de temps que Marc doit attendre pour ne pas risquer une
contravention ?
e) Geneviève, a-t-elle raison ? Peut-elle prendre le volant ?

Figure 6.1 Dispositif pour mesurer le taux d’alcool dans le sang (en France, pour conduire, le taux d’alcool dans le
sang doit être inférieur à 0,5 g/l)

30
Selon Wikipedia ([Link] la formule a été conçue par Erik Matteo Prochet
Widmark qui consiste en une estimation de base pour les calculs d'alcoolémie.
31
En France il faut avoir moins de 0.5 g/l dans le sang.

128
 Chapitre 6 : Fonction … linéaire, affine, par parties et valeur absolue

Voici une manière de répondre aux questions :

V × p × 0,8
a) et b) Selon le modèle donné par wikipedia : T =
K ×m

Tableau 6.2 Calcul du taux d’alcool dans le sang de Marc et Geneviève

Apéritif 40 ml à 40˚ Vin 11˚ Digestif 20 ml à 45˚ Total

40 × 0,4 × 0,8 375 × 0,11 × 0,8 20 × 0,45 × 0,8 𝑇E = 0,94
𝑇E‚ = 𝑇EH = 𝑇E´ =
0,7 × 80 0,7 × 80 0,7 × 80
40 × 0,4 × 0,8 125 × 0,11 × 0,8 0 𝑇¶ = 0,66
𝑇¶‚ = 𝑇¶H =
0,6 × 80 0,6 × 80

§ Le taux d’alcool de Marc (TM) est de 0,94 g/l.

§ Le taux d’alcool de Geneviève (GM) est de 0,66 g/l.
c) La vitesse moyenne d’élimination de l’alcool dans le sang étant de 0,15 g/l par heure, nous pouvons
calculer la décroissance du taux d’alcool dans le sang de Geneviève et de Marc (Figure 6.2) puis la
représenter par un modèle discret. Une droite permet de représenter cette décroissance continue. Nous
aurons alors un modèle continu.
Tableau 6.3 Décroissance du taux d’alcool dans le sang de Geneviève et Marc

Durée en heures Taux d’alcool dans le sang de Marc Taux d’alcool dans le sang de Geneviève
0 0,94 0,66
1 0,94 – 0,15 = 0,79 0,66 – 0,15 = 0,51
2 0,79 – 0,15 = 0,64 0,51 – 0,15 = 0,36
3 0,49 0,21
4 0,34 0,06
5 0,19 ----------
6 0,04 ----------

Remarque. Dans les sections qui suivent, nous allons apprendre à trouver l’équation d’une droite qui
passe par deux points. Dans cas présent, le modèle continu est lié à la fonction f(t) = –0,15 t + 0,94, pour
0 £ t £ 6,3 dans le cas de Marc et g(t) = –0,15 t + 0,66, pour 0 £ t £ 4,4 dans le cas de Geneviève.

Figure 6.2 Représentation graphique discrète et continue de la décroissance du taux d’alcool dans le sang de
Geneviève et de Marc

d) Les figures ci-dessus nous permettent de voir que Marc a approximativement besoin de trois
heures pour atteindre le taux d’alcool qui lui permettrait de conduire.

129
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

e) Dans le cas de Geneviève elle devrait attendre un peu plus d’une heure pour ne pas enfreindre la
loi.
6.2.2 Le récipient cylindrique
Exemple 6.2.2
Un robinet coule dans un récipient cylindrique dont la hauteur est de 12 cm et le rayon de la base de 5 cm. Le
cylindre est gradué en ml afin d’exprimer le volume du liquide à partir de la hauteur atteinte.
Selon vous, quelle est la variable dépendante ? La variable indépendante ?
Si l’on exprime le volume d’eau dans le cylindre en fonction de la hauteur atteinte par l’eau, trouver l’expression
algébrique de cette fonction.

Figure 6.3 Remplissage d’un récipient cylindrique

Le volume du liquide dans le cylindre s’obtient en multipliant l’aire de la base du cylindre par la hauteur
atteinte par l’eau, soit : π r 2 h ou, en remplaçant r2 par sa valeur, (𝜋 57 )ℎ.
( )
Fonction que nous pouvons écrire : V(h) = (25π ) ⋅ h et qui nous permet de calculer le volume de l’eau en
fonction de sa hauteur dans le récipient.
En arrondissant p à 3,14, et en faisant varier h entre 0 et 12, on obtient, à l’aide d’un logiciel, la table des
valeurs de la fonction et sa représentation graphique discrète (voir Figure 6.4).

Figure 6.4 Représentations tabulaire et graphique discrète du volume d’eau dans un cylindre selon la valeur h

Observons la représentation graphique discrète. Pour mieux comprendre la nature de la courbe qui
passe par les points, nous demanderons au logiciel de faire une régression linéaire, car il semble bien
que tous les points soient alignés. Le logiciel dessine la droite et donne une expression algébrique (voir
Figure 6.4). Nous avons ainsi obtenu plusieurs modèles.

130
 Chapitre 6 : Fonction … linéaire, affine, par parties et valeur absolue

Figure 6.5 Représentation du volume V(h) avec une courbe continue

Cette droite permet de trouver le volume de l’eau à partir de sa hauteur ou l’inverse, à savoir trouver la
hauteur de l’eau à partir de son volume.

6.3 Définition de la fonction en termes de relation entre variables

Définition du domaine et ensemble image d’une fonction.

Le concept de covariation entre variables nous avait amenés à la définition suivante de la fonction : une
fonction est une relation de dépendance entre deux variables de telle sorte que si l’on donne une valeur
à l’une d’entre elles, on détermine une seule valeur de l’autre.
Dans les exemples précédents, cette relation a été exprimée par une, ou plusieurs, expressions
algébriques. Dans cette section nous allons préciser sur l’ensemble de variation de chacune des variables.
Définition. L’ensemble des valeurs que peut prendre la variable indépendante se nomme le domaine
(dom) de la fonction, et l’ensemble des valeurs que peut prendre la variable dépendante se nomme
ensemble image de la fonction (ima).

Appliquons ce vocabulaire à l’exemple du récipient cylindrique :

* h est la variable indépendante,
* V(h) est la variable dépendante,
* h varie dans l’intervalle [0, 12] qui est le domaine de la fonction,
* l’intervalle [0, 300p] est l’ensemble image de la fonction.

Figure 6.6 Représentation figurale des deux ensembles (Domaine et Image)

Avec l’exemple suivant, nous allons préciser la notion du domaine (ensemble de départ de la variable
indépendante) et ensemble image (ensemble d’arrivée de la fonction qui détermine les valeurs de la
variable dépendante).
6.3.1 Conversion de degrés Celsius (°C) en degrés Fahrenheit (°F)

131
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Exemple 6.2.3
Nous savons que dans quelques pays, ils utilisent une échelle différente pour mesurer et exprimer les
températures (Celsius d’un côté, Fahrenheit de l’autre). Dans certaines circonstances, il est important de
savoir comment convertir les mesures d’un système à un autre. Pour ce faire, il faut trouver la relation qui
existe entre les degrés Celsius et les degrés Fahrenheit et vice versa. Bien sûr, il existe des tables de
conversion (voir Tableau 6.4), mais il peut être nécessaire d’avoir des mesures plus précises.
Nous allons partir d’une table de valeurs (voir ci-dessous) pour chercher cette relation.
Tableau 6.4. Quelques équivalences entre degrés Celsius et degrés Fahrenheit

Degrés Celsius -50 -40 -30 -20 -10 0 10 20 30 40 50

Degrés Fahrenheit -58 -40 -22 -4 14 32 50 68 86 104 122

En introduisant les valeurs du tableau dans un logiciel, puis en faisant une régression linéaire, nous
J=
obtenons les graphiques (voir Figure 6.7) et l’expression algébrique : 𝑦 = 𝑓(𝑥) = 1,8𝑥 + 32 = Jƒ 𝑥 +
>
32 = R 𝑥 + 32.

Figure 6.7 Représentation discrète des données et régression pour obtenir une courbe continue

La fonction qui permet de convertir des degrés Celsius en degrés Fahrenheit est donc :
9
𝑦 = 𝑓(𝑥) = + 32
5
Cette formule nous permet de calculer la valeur de y (variable dépendante) pour toute valeur donnée de x
(variable indépendante).
Si nous restreignons le domaine de la fonction à l’intervalle [-50, 50] (valeurs extrêmes de la table des
valeurs), l’ensemble image sera [-58, 122].
• x (température en ˚C) est la variable indépendante,
• f(x) (température en ˚F) est la variable dépendente,
• x varie dans l’intervalle [-50, 50] qui est le domaine de la fonction,
• f(x) varie dans l’intervalle [-58, 122] qui est l’ensemble image de la fonction en prenant en
compte seulement les valeurs de la table.

132
 Chapitre 6 : Fonction … linéaire, affine, par parties et valeur absolue

Expression algébrique Représentation graphique

x est la variable indépendante dans l’intervalle [-50, 50] ;

y = f(x) est la variable dépendante dans l’intervalle [-58, 122] ;
>
Et la règle de correspondance est : 𝑦 = 𝑓(𝑥) = + 32
R

Figure 6.8 Représentation algébrique et graphique de la fonction transformant les ˚C en ˚F

Dans les exemples que nous venons de traiter, nous avons trouvé une expression algébrique qui exprime
une relation fonctionnelle entre la variable dépendante et la variable indépendante.

6.4 Taux de variation

Avant de commencer l’analyse détaillée des fonctions, nous devons introduire le « taux de variation »
d’une fonction.
Définition. Étant donné une fonction f(x), x1 et x2 dans le domaine de la fonction et les images
correspondantes y1 = f(x1) et y2 = f(x2), nous appellerons taux de variation de la fonction par rapport à ces
valeurs
¸('H )•¸('‚ ) € •€
𝑇𝑎𝑢𝑥 𝑑𝑒 𝑣𝑎𝑟𝑖𝑎𝑡𝑖𝑜𝑛 𝑑𝑒 𝑓 = 'H •'‚
= 'H •'‚ .
H ‚

Remarque. Étant donné une fonction f et deux points A et B dans la courbe, tels que A=(x1,y1) et B=(x2,y2) le
taux de variation de la fonction entre A et B est
¸('H )•¸('‚ ) €H •€‚
𝑇𝑎𝑢𝑥 𝑑𝑒 𝑣𝑎𝑟𝑖𝑎𝑡𝑖𝑜𝑛 𝑑𝑒 𝑓 𝑒𝑛𝑡𝑟𝑒 𝐴 𝑒𝑡 𝐵 = = .
'H •'‚ 'H •'‚

Analysons, de manière visuelle, le comportement du taux de variation, d’une fonction non seulement entre
deux points A et B de la courbe de la fonction, mais aussi entre deux autres points C et D de cette même
courbe. Voir Figure 6.9.

Figure 6.9 Représentation graphique liée au taux de variation d’une fonction

Nous pouvons voir qu’entre A et B le taux de variation est négatif et, entre les points C et D, il est positif.
Remarque. Pour une droite, le taux de variation se nomme la pente de la droite.
>
Par exemple, pour la droite 𝑦 = 𝑓(𝑥) = + 32 que nous venons d’analyser, et pour les points
R
A = (-32*5/9, 0) et B = (0, 32) nous pouvons calculer le taux de variation entre A et B (voir Fig. 5.10).

133
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 6.10 Calcul du taux de variation de la fonction y = f (x) = 9 x + 32 entre les points A et B
5
¸('H )•¸('‚ ) € •€ P7•ƒ >
𝑇𝑎𝑢𝑥 𝑑𝑒 𝑣𝑎𝑟𝑖𝑎𝑡𝑖𝑜𝑛 𝑑𝑒 𝑓 𝑒𝑛𝑡𝑟𝑒 𝐴 𝑒𝑡 𝐵 = 'H •'‚
= 'H •'‚ = ª = R.
H ‚ ƒ•(•P7)×
¹

6.5 Vocabulaire mathématique associé aux fonctions de variation directe (linéaire) et affine

Définition. Nous appellerons fonction linéaire, ou fonction de variation directe, de coefficient a, la

fonction définie par y = f(x) = ax, a réel.
Dans un repère, une fonction linéaire est représentée par une droite qui passe par l’origine du repère.
6.5.1 La fonction linéaire de base (fonction polynomiale de degré un)
La fonction linéaire dont tous les points du graphe sont tels que l’abscisse est égale à l’ordonnée est
appelée fonction linéaire de base.
Cette fonction s’écrit : y = f(x) = x. On l’appelle aussi fonction identité.
Quel est le taux de variation de cette fonction ?
Reprenons la définition de taux de variation pour la fonction y = f(x) = x, nous pouvons observer que
pour deux points quelconques ou deux valeurs quelconques de x, la différence des abscisses et égale à la
différence des ordonnées (voir Figure 6.11).

Figure 6.11 Représentation graphique liée au taux de variation de la fonction y=f(x)=x

134
 Chapitre 6 : Fonction … linéaire, affine, par parties et valeur absolue

Il est facile de vérifier que pour la fonction linéaire y = f(x) = x, le taux de variation est 1, quels que sont les
points A et B considérés. Si nous prenons deux points A=(x1, y1) et B=(x2, y2), avec y1 = f(x1) =x1 et
y2 = f(x2) = x2, donc,
𝑓(𝑥7 ) − 𝑓(𝑥J ) 𝑦7 − 𝑦J 𝑥7 − 𝑥J
𝑇𝑎𝑢𝑥 𝑑𝑒 𝑣𝑎𝑟𝑖𝑎𝑡𝑖𝑜𝑛 𝑑𝑒 𝑓 𝑒𝑛𝑡𝑟𝑒 𝐴 𝑒𝑡 𝐵 = = = = 1.
𝑥7 − 𝑥J 𝑥7 − 𝑥J 𝑥7 − 𝑥J
6.5.2 Fonction constante y = f(x) = 0
Nous allons continuer notre analyse avec une fonction linéaire très particulière.
La fonction constante dont la règle est y = f(x) = 0.

Figure 6.12 Représentation graphique liée au taux de variation de la fonction y = f(x) = 0

En utilisant la formule qui donne le taux de variation entre deux valeurs quelconques de x et ses images
correspondantes, nous obtenons :
𝑓(𝑥7 ) − 𝑓(𝑥J ) 𝑦7 − 𝑦J 0
𝑇𝑎𝑢𝑥 𝑑𝑒 𝑣𝑎𝑟𝑖𝑎𝑡𝑖𝑜𝑛 𝑑𝑒 𝑓 = = = = 0.
𝑥7 − 𝑥J 𝑥7 − 𝑥J 𝑥7 − 𝑥J
Ce résultat nous dit que le taux de variation de la fonction y = f(x) = 0 est nul.

6.6 Étude de la fonction affine

Définition. Nous appellerons fonction affine, de coefficients a et b, à la fonction définie par

y = f(x) = ax + b, a, et b réels.
Considérons une table de valeurs et la représentation graphique d’une fonction affine particulière, par
exemple avec a = 1 et b = 1. C’est-à-dire, y = f(x) = x + 1. Maintenant, calculons les différences des
abscisses et les différences des ordonnées (voir Figure 6.13).
En prenant toujours une unité pour les valeurs de la variable indépendante et nous calculons les valeurs
de la variable dépendante, nous allons obtenir toujours la valeur de +1. Selon la section antérieure, le
taux de variation est égal à +1 (voir Figure 6.13).

135
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 6.13 Taux de variation de la fonction y = f(x) = x + 1

Considérons une table des valeurs et la représentation graphique d’une autre fonction affine
particulière, par exemple avec a = -2 et b = 1/2. C’est-à-dire, y = f(x) = -2x + ½. Maintenant, calculons les
différences des abscisses et les différences des ordonnées, cette fois-ci avec le logiciel GeoGebra (voir
Figure 6.14).
En prenant toujours une unité pour les valeurs de la variable indépendante et nous calculons les valeurs
de la variable dépendante, nous allons obtenir toujours la valeur de -2. Selon la section antérieure, le
taux de variation est égal à -2 (voir Figure 6.14).

Figure 6.14 Taux de variation de la fonction y = f(x) = -2x + ½

Remarque. Chaque fois que nous prenons un changement de +1 dans la variable indépendante d’une
fonction, nous obtenons dans la colonne des différences des ordonnées la valeur du taux de variation de
la fonction affine.

6.7 Recherche du taux de variation et de l’expression algébrique d’une fonction affine à partir d’une
table de valeurs des nombres entiers

Étant donné une table de valeurs d’une fonction affine dont nous savons à l’avance qu’elle est définie
pour tout x, comment trouver l’expression algébrique de cette fonction ?

136
 Chapitre 6 : Fonction … linéaire, affine, par parties et valeur absolue

Figure 6.15 Représentation discrète selon la table de valeurs de la fonction que l’on ne connait pas l’expression
algébrique

Ce que nous cherchons est l’expression algébrique liée au tableau de la Figure 10.1. Donc, ce que nous
voulons savoir, d’un point de vue des fonctions, est qu’étant donné le nombre n, nous voulons savoir la
valeur de l’image f(n). D’un point de vue visuel, ce que nous cherchons est la distance entre deux
parallèles qui passent par un point fixe (-3, -5) et l’autre par (n, f(n)).
Analysons la première colonne, les pas pour passer d’un nombre à l’autre (marche égale à 1 dans la
Figure 10.1) est de +1 et au total nous avons (1 + 1 + 1) pour arriver à 0, et (1 +…+ 1) n - fois pour arriver
à n. En total nous avons (1 + 1 + 1+…+ 1), (3+n) - fois.
Analysons la deuxième colonne, nous commençons avec -5 (la première image) plus les pas pour passer
d’un nombre à l’autre (contremarche égale à deux dans la Figure 10.1) (2 + 2 + …+ 2), (3+n) - fois ; c’est-
à-dire, –5 + 2(1 + 1 +…+ 1) = –5 + 2 (3+n) = 2n + 1. Jusqu’à ici, nous avons fait une approche numérique
avec la table de valeurs (situation discrète). Si nous généralisons à la droite numérique, nous avons
f(x) = 2x + 1, x réel.
Remarque. Dans la Figure 6.15 nous sommes passé de la représentation tableur à la représentation
graphique discrète ; nous avons représenté les sauts de la variable indépendante comme les marches et
les sauts de la variable dépendante comme les contremarches. C’est-à-dire, que nous pouvons faire la
même lecture avec la table de valeurs qu’avec la représentation graphique.
Résumé. Nous avons utilisé la première colonne pour trouver le nombre de pas pour arriver à n’importe
quel nombre naturel n. Ensuite, une fois que l’on sait le nombre de pas, on utilise cette information pour
prendre la valeur initiale de la première image et on additionne le résultat de la multiplication du
nombre de pas pour la valeur constante au pas des images. On peut remarquer dans ce cas que le pas
d’une image à l’autre est constant.
Nous avons analysé un cas particulier d’une fonction affine. Nous vous proposons de faire le même type
d’analyse pour n’importe quelle fonction affine.

137
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

6.8 Définition de paramètre

Définition de paramètre : Grandeur mesurable dont on peut fixer la valeur numérique à volonté.
Remarque. Dans certains manuels scolaires, le terme paramètre est utilisé par opposition à inconnue32.

6.8.1 Le rôle du coefficient, ou paramètre, a, dans la fonction linéaire y = f(x) = ax.

Pour analyser le rôle du paramètre, nous allons lui donner quelques valeurs différentes afin de visualiser
le comportement de la représentation graphique de la fonction (il est très pertinent d’utiliser un logiciel
pour avoir une représentation dynamique).

a Î {4, 3, 2, 1} a Î {1/4, 1/3, 1/2, 1} a Î {-4, -3, -2, 1} a Î {-1/2, -1/3, -1/4, 1}

Figure 6.16 Familles de fonctions pour différentes valeurs de a (paramètre)

Les différentes valeurs du paramètre a dans les différents graphiques nous montrent que la valeur de a
est liée à la pente de la droite. On peut remarquer que plus la valeur de a augmente, plus le taux de
variation de la fonction augmente. En d’autres termes, quand a croit, la pente de la droite croit.

6.9 Fonction affine ou fonction de variation partielle

Définition : Toute fonction f(x) de R dans R qui, à tout nombre x de R, associe le nombre ax + b, b ¹ 0, est
appelée fonction affine.
6.9.1 Rôle de b dans y = f(x) = ax + b
Quel est le rôle du paramètre b dans la fonction f(x) = ax + b d’un point de vue graphique ?
Il est recommandable d’utiliser un logiciel pour observer de façon dynamique le comportement de la
représentation graphique de la famille de fonctions.
Si f(x) = b, nous avons une fonction constante dont le taux de variation est nul (situation similaire à celle
de la fonction f(x) = 0).

Figure 6.17 Fonction constante avec b = 2,7 et b = -1,5

32
Définition de paramètre : Une quantité inconnue qui peut changer dans un certain ensemble de valeurs.

138
 Chapitre 6 : Fonction … linéaire, affine, par parties et valeur absolue

Nous allons analyser la famille de fonctions f(x) = ½ x + b, pour a = ½ et différentes valeurs de b.

b Î {0, 1, 2, 3} b Î {0, -1, -2, -3} b Î {-1/2, -1/3, 0, 1/2, 1/3}

Figure 6.18 Famille de fonctions f(x) = ½ x + b, pour a = ½ et différentes valeurs du paramètre b

Nous pouvons remarquer que pour les différentes valeurs de b, la droite passe par le point (0, b). Par
conséquence, si la valeur de a est fixée (c’est notre cas, nous avons a = 1/2) nous avons un déplacement
de la droite, soit vers le haut quand b croit soit vers le bas si la valeur de b décroit.
Ceci nous permet de voir qu’une fois la valeur de a fixée, nous obtenons des droites parallèles en faisant
varier b. En d’autres termes, nous pouvons dire que lorsque deux droites ont la même pente a, elles sont
parallèles.
Si nous prenons la valeur de a = 1 et -1, par exemple avec f(x)=x et g(x)=-x, nous obtenons deux droites
perpendiculaires. Aussi, avec un autre exemple, avec a = 2 et 1/(-2), et disons f(x)=2x+1 et g(x)=(-1/2)x+3
(voir Figure 6.19).

Figure 6.19 Représentation graphique de deux fonctions avec pente a = 1 et -1 avec f(x)=x et g(x)=-x, et a = 2 et
1/(-2), avec f(x)=2x+1 et g(x)=(-1/2)x+3

Définition. Deux droites, dont aucune n’est parallèle à l’un des axes de coordonnées, seront
perpendiculaires si et seulement si le produit de ses valeurs des pentes est égal à -1. Ainsi, si
y=f(x)=a1x+b1 et y=g(x)=a2x+b2 sont perpendiculaires si et seulement si a1*a2 = -1. C’est-à-dire, a1 = -1/a2.
Remarque. On pourrait croire que si les pentes de deux droites ont des signes différents, les deux droites
seront perpendiculaires (cela est vraie seulement pour a = 1 ou a = -1). Mais d’après la définition, si a est
la pente d’une droite, sa perpendiculaire devrait avoir -1/a comme pente.

Figure 6.20 Représentation graphique de deux fonctions avec pente a = 2 et -2 ; et pente a = 2 et -1/2

139
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

6.10 Recherche du taux de variation et de l’expression algébrique d’une fonction affine à partir
d’une table de valeurs

Comment trouver l’expression algébrique d’une fonction affine dont on connait une table de valeurs ?
Tableau 6.5 Table de valeurs d’une fonction affine

Variable indépendante Variable dépendante

-8/5 -11/5
-1 -1
2/5 9/5
7/5 19/5

Pour calculer le taux de variation de la fonction affine, il faut les coordonnées de deux points. Dans ce
cas, pour simplifier les calculs, il nous semble pertinent de choisir A = (-1, -1) et B = (2/5, 9/5). On
pourrait prendre deux points différents, mais deux points suffisent.

Figure 6.21 Marche et contremarche associées au point A et B

Une fonction affine est de la forme : y = f(x) = ax + b. Si A = (x1, f(x1)) et B = (x2, f(x2)) sont deux points de la
courbe, nous allons appliquer la formule du taux de variation d’une fonction à ces deux points.
¹ ª ‚º
¸('H )•¸('‚ ) K
𝑇𝑎𝑢𝑥 𝑑𝑒 𝑣𝑎𝑟𝑖𝑎𝑡𝑖𝑜𝑛 𝑑𝑒 𝑓 𝑒𝑛𝑡𝑟𝑒 𝐴 𝑒𝑡 𝐵 = = ªH ª
ª = ª
® = 2.
'H •'‚ K
ª ª ª

Ainsi, nous avons trouvé que le taux de variation est 2. En d’autres termes, la pente a de la droite est 2.
Puisque la courbe y = f(x) = 2x + b, passe par le point A, nous aurons : −1 = 𝑓(−1) = 2(−1) + 𝑏, d’où
b = 1. L’équation de la droite sera donc : f(x) = 2x + 1, x réel.
Il nous reste la vérification avec les autres points du tableur. C’est-à-dire, il faut vérifier que les points
(-8/5, -11/5) et (7/5, 19/5) sont des points sur la courbe. Alors,
•= •= •J°KR •JJ ± ± JQKR J>
𝑓4 R 8 = 24 R 8 + 1 = R
= R
et 𝑓 4R8 = 2 4R8 + 1 = R
= R

Ainsi, étant donné le tableau 4, nous avons construit une fonction f(x) = 2x + 1, qui est en accord avec les
valeurs données (voir Figure 6.22).

140
 Chapitre 6 : Fonction … linéaire, affine, par parties et valeur absolue

Figure 6.22 Fonction y=f(x)=2x+1

En résumé : Nous sommes passés de la représentation tableur à la représentation graphique discrète ;

nous avons représenté le segment lié à la différence x2-x1 et le segment correspondant à y2-y1. Avec deux
points, nous avons calculé la pente de la fonction affine, puis l’ordonnée à l’origine.

6.11 Une approche théorique sur les « variables visuelles » et processus de conversion entre
représentations

Nous allons introduire une approche théorique des représentations développée par le professeur
Raymond Duval33 ainsi que quelques résultats issus de ses expérimentations en France.
Voici un extrait de son travail.
La lecture des représentations graphiques présuppose la discrimination des variables visuelles pertinentes et la
perception des variations correspondantes de l'écriture algébrique. Cette lecture est une démarche
d'interprétation globale qui suppose une attitude contraire à la pratique épellative associant un point à un
couple de nombres. Une description systématique des variables visuelles à prendre en compte dans la
démarche d’interprétation globale est proposée. Les résultats de plusieurs observations montrent que la
majorité des élèves de seconde ne les discriminent pas.
De nombreuses études ont déjà montré les difficultés de lecture et d’interprétation des représentations
graphiques cartésiennes.
La raison profonde de ces difficultés n'est pas à chercher dans les concepts mathématiques liés aux fonctions
affines, mais dans la méconnaissance des règles de correspondance sémiotique entre le registre des
représentations graphiques et celui de l'écriture algébrique. En effet, dans l'enseignement et dans certaines
études didactiques on s'en tient au passage d’une équation à sa représentation avec construction point par
point, et on oublie que c'est le passage inverse qui fait problème. Pour effectuer ce passage inverse l'approche
point par point non seulement est inadéquate, mais constitue un obstacle.

Tableau 6.6 Variables visuelles et unités symboliques correspondantes

Variables visuelles Valeurs Unités symboliques correspondantes
- sens d'inclinaison trait montant coefficient > 0 absence du symbole –
trait descendant coefficient < 0 présence du symbole –
- angles avec les axes : partage symétrique coefficient = 1 pas de coefficient écrit
angle plus petit coefficient < 1
angle plus grand coefficient > 1

33
Duval Raymond. (1988). Graphiques et équations : l'Articulation de deux registres. Annales de Didactique et de
Sciences Cognitives, 1, IREM de Strasbourg, 235-253.

141
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

- position sur l'axe y coupe au-dessus on ajoute une constante signe +

coupe au-dessous on soustrait une constante signe -
coupe à l'origine pas de correction additive
Autrement dit le passage de la représentation graphique à l’écriture algébrique relève d’une interprétation globale.

Dans le tableau 6.7, selon Duval (1988), on voit 9 exemples de représentations algébriques pour a > 0 et
de façon similaire nous pouvons construire 9 exemples pour a < 0. C’est-à-dire que pour a ¹ 0, il y a
seulement 18 représentations graphiques qui soient différentes visuellement de façon significative. À
chacune de ces représentations correspond une équation particulière.
Tableau 6.7 Relation entre les unités significatives des expressions et la position de la droite dans le plan
cartésien

Sens de l'inclinaison angle position exemples

rien y=x
=1 + y = x +1
y = x −1
-
rien y=2x

>0 >1 + y = 2 x +1
- y = 2 x −1

rien 1
y= x
2
<1 + 1
y= x +1
2
- 1
y = x −1
2

<0

Dans ses expérimentations, Duval a pu montrer que les étudiants qui ont réussi à construire une
articulation entre les représentations graphiques des droites et leurs représentations algébriques ont
développé une « façon de lire les représentations graphiques des droites ».
Cette observation peut nous laisser perplexes, car on peut se poser les questions suivantes : comment
« lire » une représentation graphique ? Comment « interpréter » une représentation graphique ? La
réponse se trouve dans ce que Duval (1988) a suggéré de faire : discriminer les variables visuelles pour
faire le lien avec les unités symboliques significatives (p.e. voir Figure 6.23).

142
 Chapitre 6 : Fonction … linéaire, affine, par parties et valeur absolue

Figure 6.23 Variables visuelles en lien avec les unités symboliques significatives

6.11.1 De la représentation graphique au taux de variation et à l’expression algébrique

Étant donné la représentation graphique d’une fonction affine, il est important de repérer la valeur de
l’ordonnée à l’origine pour déterminer la valeur de b. Ainsi, nous avons un premier point A = (0, b).
Ensuite, il faut choisir une mesure quelconque (on devrait toujours choisir une mesure qui permet un
calcul facile de la pente) que l’on va rapporter à une droite horizontale qui passe par le point A (voir
Figure 6.24).

Figure 6.24 Fonction affine avec b = -2 et pente positive et fonction affine avec b = 1 et pente négative

Par exemple, à partir du point A = (0, b) (voir Figure 6.24) et la mesure correspondante choisie, on peut
construire le point B = (mesure de la mesure choisie, b + mesure de la différence des ordonnées).
Quand on demande à un élève de passer d’une représentation graphique à une expression algébrique,
l’information donnée sur le graphique doit être lisible et précise.
Cherchons les deux expressions algébriques qui associées aux deux représentations graphiques de la Figure
6.24.
Figure 6.24 gauche : L’ordonnée à l’origine, b, est donné par la figure et est égale à -2.
Par ailleurs, la droite passant par les points A(0,-2) et B(1,1), on peut calculer le taux de variation de la
fonction (valeur de la pente) :

143
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

€ •€ J•(•7)
𝑇𝑎𝑢𝑥 𝑑𝑒 𝑣𝑎𝑟𝑖𝑎𝑡𝑖𝑜𝑛 = 'H •'‚ = J•ƒ
= 3, ainsi, f(x) = 3x-2.
H ‚

Figure 6.24 droite. La figure nous donne b =1, et les point A=(0,1) et B=(1,-1). Donc,
€ •€ •J•J
𝑇𝑎𝑢𝑥 𝑑𝑒 𝑣𝑎𝑟𝑖𝑎𝑡𝑖𝑜𝑛 = 'H •'‚ = J•ƒ
= −2, ainsi, f(x) = -2x+1.
H ‚

Résumé. Une fois que nous avons repéré b sur le graphe et calculé la valeur de a, nous pouvons écrire
notre fonction : y = f(x) = ax + b. On peut remarquer que pour calculer a on doit forcément passer par le
taux de variation.
Pour aller dans le même sens que Duval, nous allons résumer les caractéristiques des fonctions linéaires
à partir de leurs représentations graphiques dans le plan et de leur représentation algébrique.
Exemple 6.11.1 La fonction linéaire f(x) = ax
Représentation Valeur de la Valeur de l’ordonnée Représentation Analyse du graphique en
algébrique pente à l’origine graphique lien avec les quadrants
a>0
f(x) = x a=1 b=0 quadrants
I et III

a>0
f(x) = 3x a=3 b=0 quadrants
I et III

a>0
f(x) = (1/3) x a = 1/3 b=0 quadrants
I et III

a<0
f(x) = - x a=-1 b=0 quadrants
II et IV

a<0
f(x) = - 3x a=-3 b=0 quadrants
II et IV

a<0
f(x) = (-1/3) x a = - 1/3 b=0 quadrants
II et IV

a=0
f(x) = 0 a=0 b=0
axe horizontal

Figure 6.25 différentes représentations graphiques selon les valeurs de la pente a

144
 Chapitre 6 : Fonction … linéaire, affine, par parties et valeur absolue

Remarque. Il est important d’avoir les représentations mentales des droites f(x) = x et f(x) = - x pour
estimer la valeur de la pente a d’une droite34 à partir de sa représentation graphique.
Exemple 6.11.2 La fonction affine, f(x) = ax + b, a et b ¹ 0.

Représentation algébrique Valeur de la pente Valeur de l’ordonnée Représentation

à l’origine graphique

y=x+2 a=1 b=2

y = 3x + 2 a=3 b=2

y = (1/3)x + 2 a = 1/3 b=2

y=-x+2 a=-1 b=2

y = - 3x + 2 a=-3 b=2

y = (-1/3)x + 2 a = - 1/3 b=2

y=2 a=0 b=2

Figure 6.26 Représentations graphiques pour différentes valeurs de la pente a, et valeur fixe pour b

Comme nous l’avons remarqué dans la section 6.8.1, une analyse visuelle nous permet d’observer que le
point (0, b) est un point singulier qui représente le point où la droite coupe l’axe des y.

Représentation algébrique Représentation du couple (0, b) Représentation graphique

𝒙 (0, 3)
𝒚= +𝟑
𝟓

34
Pour que la droite f(x)=x soit la bissectrice des angles xOy et x’Oy’ il faut que les graduations des deux axes soient
identiques. Si tel n’est pas le cas, comme ici, la droite ne formera pas un angle de 45 degrés avec les axes. Nous
pouvons faire le même commentaire pour la droite f(x)= -x.

145
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

𝒙 (0, -1)
𝒚=− −𝟏
𝟐

y=x+2 (0, 2)

y=0 (0, 0)

y = -2 (0, -2)

y = -x (0, 0)

Figure 6.27 Représentations du point (0, b) pour différentes fonctions linéaires

Notation. Il est usuel de représenter les fonctions affines sous la forme f(x) = mx + b, où m est la pente
de la droite, et b est l’ordonné à l’origine.
Remarque. En physique, la fonction d = v0 t + do où t (le temps) est la variable indépendante et d (la
distance parcourue) la variable dépendante. Cette formule exprime, la distance parcourue par un mobile
en fonction du temps, dont la vitesse (constante) est v0 et la distance initiale do. C’est-à-dire, la variable
distance est en fonction du temps : d(t) = v0 ⋅ t + d0 .
Représentation algébrique Représentation graphique avec
m > 0, b > 0

y = f(x) = mx + b

Figure 6.28 Différentes représentations d’une fonction affine

6.12 Fonctions par intervalles ou définies par parties

Nous avons vu dans les chapitres précédents qu’une des applications des fonctions est la modélisation
des phénomènes. Il existe une grande quantité de cas dont le modèle est une fonction linéaire par
parties. C’est-à-dire que la modélisation est une fonction composée de plusieurs expressions algébriques
qui elles-mêmes sont des fonctions linéaires ou affines (fonctions linéaires par parties).

146
 Chapitre 6 : Fonction … linéaire, affine, par parties et valeur absolue

Exemple 6.12.1

Supposons que dans un centre sportif, il y a une piscine comme celle illustrée à la Figure 6.28.

Dans un processus de modélisation, nous aurons besoin de calculer la quantité d’eau dans la piscine au
cours du remplissage.

Figure 6.29 Données et schémas de la piscine sous différents angles

Transformons notre représentation mentale de la piscine de manière à pouvoir modéliser plus aisément la
situation (voir Figure 6.29).
La quantité d’eau dans la piscine dépend de la hauteur h atteinte par l’eau. Cette quantité d’eau
s’exprimera de façon différente selon que le prisme inférieur soit totalement rempli ou non.
Ainsi, la quantité d’eau dans la piscine Q(x) sera exprimée par l’expression algébrique contenue dans le
tableau.
Représentation de l’objet Représentation algébrique Représentation graphique
physique

20 × 20 × ℎ, 0≤ℎ≤3
𝑄(ℎ) = {
1200 + 50 × 20 × (ℎ − 3), 3<ℎ≤4

Figure 6.30 Différentes représentations liées à la situation

20 × 20 × ℎ, 0 ≤ ℎ ≤ 3
La fonction définie par parties : 𝑄(ℎ) = {1200 + 50 × 20 × (ℎ − 3), 3 < ℎ ≤ 4, modélise la situation problème.

6.13 La fonction valeur absolue et sa forme générale de la fonction valeur absolue

Avant d’étudier la fonction valeur absolue, qui est une fonction très particulière, faisons un bref retour
sur la définition de la valeur absolue d’un nombre.
La valeur absolue d’un nombre réel x (notation : l x l) est égale à –x si x £ 0 et à x si x > 0.

147
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Définition. Pour tout réel x, la fonction valeur absolue de x (notation : f(x) = l x l) est définie par x = x si
x ≥ 0 et x = − x si x < 0. En d’autres termes, la fonction valeur absolue est la fonction qui à tout x
−𝑥, 𝑥 ≤ 0
associe sa valeur absolue : 𝑓(𝑥) = Â .
𝑥, 𝑥 > 0

Figure 6.31 Représentation graphique de la fonction valeur absolue

6.13.1 Forme générale de la fonction valeur absolue

La fonction valeur absolue de base est : y = f(x)=l x l. Une fois que nous avons défini la fonction valeur
absolue de base, nous allons analyser la forme canonique de cette fonction : 𝑦 = 𝑓(𝑥) = 𝑎 |𝑥 − ℎ| + 𝑘,
a, h et k constantes (paramètres).
Dans un premier temps, pour simplifier l’analyse de la famille de fonctions valeur absolue, nous allons
seulement considérer les paramètres a, b, et c de la fonction. Ensuite, nous allons donner un exemple
d’une fonction qui prend le paramètre k en considération.

Figure 6.32 Représentation graphique avec GeoGebra pour analyser une famille de fonctions valeur absolue

Remarque. Il est recommandé d’utiliser un logiciel comme GeoGebra pour analyser les paramètres d’une
famille de fonctions. Ici, nous pourrions avoir une représentation graphique comme celle montrée à la
Figure 6.32.
Exemple 6.13.1 Analyse particulière de la forme générale de la valeur absolue pour quelques valeurs des
paramètres a, h, et k.

Forme canonique Valeurs Valeurs Valeurs Exemple de Représentation

de a de h de k représentation graphique de
algébrique l’exemple

f(x) = a½x - h½+k a =-2 h=0 k=0 f(x) = -2½x½

148
 Chapitre 6 : Fonction … linéaire, affine, par parties et valeur absolue

f(x) = a½x - h½+k a =-3 h=0 k=0 f(x) = -3½x½

f(x) = a½x - h½+k a =-4 h=0 k=0 f(x) = -4½x½

Figure 6.33 Représentations selon la valeur des paramètres a, b, et c.

Forme canonique Valeurs Valeurs Valeurs Exemple de Représentation

de a de h de k représentation graphique de
algébrique l’exemple

f(x) = a½x - h½+k a=1 h=0 k=0 f(x) = ½x½

f(x) = a½x - h½+k a=1 h =- 2 k=0 f(x)=½x + 2½

f(x) = a½x - h½+k a=1 h=2 k=0 f(x)=½x - 2½

Figure 6.34 Différentes représentations selon les valeurs des paramètres a, b, et c.

Forme canonique Valeurs Valeurs Valeur de Exemple de Représentation

de a de h k représentation graphique de
algébrique l’exemple

f(x)=a½x - h½+k a=0,1 h=0 k=0 f(x) = 0,1½x½

f(x)=a½x - h½+k a=0,25 h=0 k=0 f(x) = 0,25½x½

f(x)=a½x - h½+k a=0,5 h=0 k=0 f(x) = 0,5½x½

Figure 6.35 Différentes représentations selon les valeurs des paramètres a, h, et k.

Forme générale Valeurs de a Valeurs Valeurs Exemple de Représentation

de h de k représentation graphique de
algébrique l’exemple

f(x)=a½x - h½+k a = -1 h=0 k=0 f(x) = -½x½

149
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

f(x)=a½x - h½+k a = -1 h =-2 k=0 f(x) = -½x+2½

f(x)=a½x - h½+k a = -1 h =2 k=0 f(x) = -½x - 2½

Figure 6.36 Différentes représentations selon les valeurs des paramètres a, b, et c.

Étant donnée la représentation algébrique d’une fonction valeur absolue, nous allons trouver la
représentation graphique associée en utilisant la fonction de base et de transformations.

Exemple 6.13.2
Soit la fonction f ( x ) = 4 x + 2 + 1,
Comment peut-on passer de la fonction valeur absolue de base à cette fonction par des
transformations sur la fonction y = f(x)=l x l.
Réponse
€ : En observant ce qui est à l’intérieur de la valeur absolue, nous pouvons constater que la
fonction de base |x| a été déplacée de 2 unités vers la gauche (|x+2|).
En termes visuels, nous pouvons dire que la transformation provoque un déplacement du sommet de la
fonction y = f(x)=l x l de 2 unités vers la gauche par rapport à l’axe vertical (voir Figure 6.36). Ensuite, le 4
provoque une dilation verticale, de facteur quatre, de la valeur absolue |x+2|: 4|x+2|.
Finalement, la représentation graphique de la dernière fonction ainsi obtenue a été déplacée une unité
vers le haut par rapport à l’axe horizontal : 4|x+2|+1.
Il est très important de montrer les différentes transformations de la fonction de base valeur absolue à
l’aide d’une ficelle comme le montre la Figure 6.37.

Transformation de 𝑔(𝑥) = |𝑥| à 𝑔J (𝑥) = |𝑥 + 2| Transformation de 𝑔J (𝑥) = |𝑥 + 2| à 𝑔7 (𝑥) = 4|𝑥 + 2|

150
 Chapitre 6 : Fonction … linéaire, affine, par parties et valeur absolue

Transformation de 𝑔7 (𝑥) = 4|𝑥 + 2| à 𝑔P (𝑥) = Représentation graphique de f(x)

4|𝑥 + 2| + 1 = 𝑓(𝑥)

Figure 6.37 Transformations de la représentation graphique et algébrique de la fonction valeur absolue

6.13.2 Unités significatives liées à une représentation graphique d’une fonction valeur absolue
L’analyse que nous avons faite avec les droites pour trouver les unités significatives d’une
représentation graphique d’une fonction affine devrait se faire aussi avec la fonction valeur absolue.
Cette analyse pourrait nous servir à résoudre de problèmes où nous avons une représentation
graphique d’une fonction valeur absolue et que l’on doit trouver l’expression algébrique associée.
Quelles sont les unités significatives d’une représentation graphique d’une fonction valeur absolue ?
En plus des unités significatives trouvées pour la fonction affine, nous devons considérer les suivantes :
• Intersection de deux demi-droites en un point (sommet) et symétriques par rapport à la droite
verticale qui passe par le sommet.
• Pente des deux droites pour trouver le coefficient correspondant.

Exemple 6.12.3
Étant donnée la représentation graphique suivante, trouver la représentation algébrique.

Figure 6.38 Sommet (2, -1) et intersection avec l’axe y en (0, 5)

Soit 𝑔(𝑥) = |𝑥| la fonction de base

• Déplacement de la représentation graphique de 𝑔(𝑥) = |𝑥| de deux unités vers la droite. Nous
obtenons alors, 𝑔J (𝑥) = |𝑥 − 2|,
• Facteur de dilatation vertical de la représentation graphique de 𝑔J (𝑥) = |𝑥 − 2| de 3 unités par
rapport à l’axe horizontal. Nous obtenons alors, 𝑔7 (𝑥) = 3|𝑥 − 2|,
• Déplacement de la représentation graphique de 𝑔7 (𝑥) = 3|𝑥 − 2| d’une unité vers le bas. Nous
obtenons alors 𝑔P (𝑥) = 3|𝑥 − 2| − 1. Conclusion : 𝑔7 (𝑥) = 3|𝑥 − 2| = 𝑓(𝑥).

6.14 Activités

1. Lesquels, parmi les graphiques suivants, représentent des fonctions ? Donne une justification dans
chaque cas.

151
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

a) b) c) d)

2. Les expressions algébriques suivantes, représentent-elles une fonction ? Donne une justification
dans chaque cas,

a) 𝑦 = 𝑥 7 − 1 b) 𝑦 = 𝑥 P + 3𝑥 7 − 6𝑥 − 8 c) 𝑥 7 + 𝑦 7 = 4 1, 𝑥 < −1
d) 𝑦 = Ä−𝑥, − 1 ≤ 𝑥 ≤ 1
1, 𝑥>1

−2, 𝑥 < −1
3. À partir de la fonction 𝑓: 𝑅 → 𝑅, 𝑓(𝑥) = 𝑓(𝑥) = Â , pour tout x Î R.
2, 𝑥 ≥ −1
± =
a) Voici un ensemble de nombres Â2, −7,423, − JR , 0, √5, 𝜋, 2 + 3𝑖, ± , −2,4Ç . Lesquels de ces
nombres sont éléments du domaine de la fonction.

R =
b) Voici un ensemble de nombres ÂP , − Q , 5,303, 2, 𝜋, 0, −36,2,1, −3 + 2𝑖Ç. Lesquels de ces nombres
sont éléments de l’ensemble image de la fonction.
J
Voici quelques coordonnées : 4 , −28; (0, 2) ; (-27, -2) ; (-2, 2) ; (-1, p) ; (p, 2). Lesquelles appartiennent
P
à la représentation graphique de la fonction (Graphe de f = { (x,f(x)) | x Î Domf }).

4. Pour maitriser la conversion entre la représentation graphique et la représentation algébrique, il est

fortement recommandé d’utiliser l’applet « Devinez ma fonction » pour les fonctions linéaires et
affines.

Figure 6.39 Applet : devinez ma fonction

152
 Chapitre 6 : Fonction … linéaire, affine, par parties et valeur absolue

5. À partir de la fonction valeur absolue de base, effectuer les transformations nécessaires pour obtenir
chacune des fonctions ci-dessous.

a) 𝑓(𝑥) = 2|𝑥 + 3| + 4 b) 𝑓(𝑥) = 3|𝑥 − 3| + 3 c) 𝑓(𝑥) = |2𝑥 − 4| + 1

d) 𝑓(𝑥) = 3|2𝑥 + 1| − 2 e) 𝑓(𝑥) = |3𝑥 − 9| − 3 f) 𝑓(𝑥) = 2 + 2|2𝑥 − 9|

6. Étant donné les représentations graphiques de la Figure 6.39, trouver la représentation algébrique
associée à chaque fonction.

Figure 6.40 Représentations graphiques proposées

Remarque. La fonction 𝑦 = 𝑓(𝑥) = √𝑥 7 = |𝑥|.

7. Pour maitriser la conversion entre la représentation graphique et la représentation algébrique, il est
fortement recommandé d’utiliser l’applet « Devinez ma fonction » pour la fonction valeur absolue.

Figure 6.41 Applet : devinez ma fonction

153
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

8. On a fait passer un examen de géométrie à un élève et on a fait dix photocopies. On a donné une
copie de l’examen à dix professeurs de mathématiques et on leur a demandé de le noter. Les
résultats ont été les suivants :
Tableau 6.8 Un examen de géométrie

Note 5.5 6.5 7 6.5 5.5 6.5 6 7 4 6

Professeur No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

a) Pouvons-nous prendre en compte ces données pour former une relation ?

b) Est-il possible de prendre en compte ces données comme une relation fonctionnelle ? Si votre
réponse est affirmative, faire la représentation graphique et spécifier le domaine et codomaine de la
fonction. Si votre réponse est négative, donner une explication.
9. Quelle est la définition de fonction ?
10. a) Donne deux exemples pour lesquels la représentation graphique ne serait pas celle d’une
fonction.
b) Donne deux exemples pour lesquels la représentation algébrique ne serait pas celle d’une
fonction.
11. Étude d’un phénomène : L’EAU QUI BOUT
Faire bouillir un litre d’eau et analyser le phénomène. Quels paramètres retient-on ?
Si nous faisons une expérimentation, nous allons obtenir des données expérimentales comme les
suivantes :
Tableau 6.9 L’eau qui bout

Temps 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Température 23 30 37 44 51 58 65 72 79 85 91 98 100 100 100 100

Comment ces grandeurs interagissent-elles ?

Construire une activité avec cette information.
a) Expliquer quel type d’activité s’agite-t-il,
b) Résoudre l’activité proposée,
c) À quel niveau des études secondaires pouvez-vous proposer l’activité (expliquer),
12. Le tableau suivant indique l’augmentation de la température d’une bière qui a été sortie d’une
glacière
Tableau 6.10 Température de la bière
Temps Température en ° C Temps Température en ° C
18 h 46 7,70 19 h 35 15,1
18 h 49 8,60 19 h 42 15,7
18 h 52 9,44 19 h 50 16,3
18 h 55 10,0 20 h 00 16,9
18 h 57 10,5 20 h 12 17,3

154
 Chapitre 6 : Fonction … linéaire, affine, par parties et valeur absolue

19 h 00 11,0 20 h 30 18,1
19 h 05 11,6 20 h 50 18,6
19 h 10 12,3 21 h 09 19,1
19 h 15 13,1 21 h 30 19,6
19 h 21 13,8 22 h 00 20
19 h 24 14,6

a) Dessiner un graphique discret de la température en fonction du temps.

b) Pouvez-vous passer d’une représentation discrète à une représentation avec une courbe continue ?
Justifier.
c) Est-il possible de trouver un modèle continu exprimé par une fonction connue? Justifier.
d) Avec votre modèle continu.
1) Trouvez la température de la bière à 21 h ?
2) Prédire la température de la bière à 22 h 30 ?
3) Prédire la température de la bière à 23 h 45 ?
13. Souvent, dans les cavernes, l’infiltration des eaux provoque la formation de stalactites et de
stalagmites. Les stalactites croissent de haut vers le bas et les stalagmites de bas vers le haut (voir
Figure 6.41). Dans une caverne de 2 mètres de haut, on a mesuré chaque année, pendant 6 ans, la
hauteur d’une stalactite, et celle d’une stalagmite, qui sont en face l’une de l’autre.
Tableau 6.11 Mesure des stalactites entre 0 et 6 ans.

Années 0 1 2 3 4 5 6
Longueur (cm) 70 72 75 76 78 80 82

Tableau 6.12 Mesure des stalagmites entre 0 et 6 ans.

Années 0 1 2 3 4 5 6
Longueur (cm) 80 83 85 88 90 92 94

La Figure 6.41 montre l’apparence de la stalagmite et de la stalactite lors de la 1re mesure.

Figure 6.42 Dessin d’une stalactite et une stalagmite.

a) Dans un plan cartésien, dessiner deux graphiques discrets avec les données des tableaux 6 et 7.

155
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

b) Dans le même plan cartésien, construire deux courbes continues à partir des deux graphiques
discrets de la question a). Le temps sera la variable indépendante.
c) Quelle est la distance entre la stalactite et la stalagmite après deux ans ?
d) Quelle est la distance entre la stalactite et la stalagmite après six ans ?
e) Estimez après combien de temps la stalactite et la stalagmite vont se rejoindre.

14. Valérie a allumé une bougie. Toutes les 5 minutes, elle a mesuré la hauteur de la bougie et elle a noté
ses résultats dans un tableau (voir Tableau 6.11).
Tableau 6.13 Bougie et hauteur.
Temps (min) 0 10 20 30 40 50 60
Hauteur de la bougie (cm) 25 23 21,5 20 18 16,5 15

a) Dessiner un graphique discret avec les données du Tableau 6.11.

b) Peut-on construire une courbe continue ? Justifiez votre réponse.
c) Construire une fonction continue pour modéliser le phénomène.
d) Selon votre modèle, combien de temps va durer la bougie ?

15. Analyser le questionnaire suivant.

M. Duroux, chercheur en didactique des mathématiques en France, a fait une étude sur la fonction
valeur absolue dans deux classes correspondant à la 1re année du 2e cycle. Résoudre le questionnaire en
forme algébrique sans utiliser la représentation graphique et après en utilisant des représentations
graphiques.
Voici le questionnaire et les taux de réussite à chaque question.
Duroux Alain. (1983). La valeur absolue. Difficultés majeures pour une notion mineure. Petite x, p. 43-67.
QUESTIONNAIRE SUR LA VALEUR ABSOLUE
(Soumis à deux classes de 3e, mars 1981, France)

1. Quel est le maximum de l’ensemble E = {10, -1253, 27, - 3} ? Réussite 92%

2. Si a est un nombre réel, quel est le signe de –a ? Réussite 48%
3. Si |−𝑎| = 1, que vaut a ? Réussite 11%
4. Si 2a + 3 =1, que vaut a ? Réussite 80%
5. Si |𝑎 + 2| = 4 , que vaut a ? Réussite 22%
6. Résoudre l’équation |𝑥 + 1| + |𝑥 + 3| = 5. Réussite 20%
7. Résoudre l’équation È|2𝑥 + 3| − 4È = 6. Réussite 0%
|(|
8. Simplifier la fraction . Réussite 34%
(

9. 𝑓: 𝑥 → |𝑥 + 1| sans utiliser la valeur absolue. Abstention 70%, Réussite moins de 30%

156
 Chapitre 6 : Fonction … linéaire, affine, par parties et valeur absolue

10. Si l’entier a est inférieur à l’entier b, peut-on avoir |𝑎 − 𝑏| = 2 ? Réussite 11%

Situation
16. Dans une panne d’électricité au Québec en 2000, une personne a allumé une bougie et elle a décidé
de mesurer l’hauteur de la bougie chaque 10 minutes, et la personne a obtenu les données suivantes :
Tableau 6.14 Bougie et hauteur.

Temps en minutes 0 10 20 30 40 50 60
Hauteur de la bougie 25 23,33 21,66 20 18,33 16,66 15

Faites un tableau et trouve une expression algébrique qui modélise le phénomène. En combien de temps
il faudra changer la bougie ?
17. Quelle est la taille du géant35 dans chaque cas36?

Figure 6.43 Quelle est la taille du géant dans chaque cas ?

18. Quelle est la taille de la grenouille ?

Figure 6.44 Grenouille géante

35
Herget W. & Torres-Skoumal M. (2007). Picture (im)perfect mathematics ! In W. Blum, P. Galbraith, H-W. Henn,
M. Niss (Eds.), Modelling and applications in mathematics education (379-386). NY: Springer.
36
Rauscher J-C. & Adjiage R. (2014). Espaces de travail et résolution d’un problème de modélisation. En actes du 3e
symposium Espace de Travail Mathématique. Montréal.

157
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

19. Quelle est la taille de l’affiche ?

Figure 6.45 Taille de l’affiche publicitaire

158
CHAPITRE 7
Fonction quadratique, fonction polynomiale de degré deux, fonction cubique et fonction polynomiale
de degré trois

7.1 Introduction

Dans le chapitre précédent, nous avons travaillé les fonctions dont le graphique est une droite (les
fonctions linéaires, fonctions affines et fonctions constantes), nous avons aussi introduit les fonctions
définies par parties et la fonction valeur absolue.
Dans ce chapitre nous allons traiter la fonction polynomiale de degré deux et la fonction quadratique qui
est un cas spécial du polynôme de degré deux. Aussi, nous allons traiter la fonction polynomiale de degré
trois et la fonction cubique qui est un cas spécial du polynôme de degré trois. Nous avons déjà rencontré
les fonctions quadratiques dans certaines situations problèmes traitées auparavant, car elles décrivent
bien des phénomènes physiques, économiques, etc.
Les fonctions quadratiques vont aussi nous servir à introduire plusieurs sous-concepts nécessaires à
l’analyse d’autres types de fonctions. Par exemple, la notion de concavité, de maximum ou de minimum
d’une fonction, la symétrie par rapport à un axe, etc.
Les formes générales du polynôme de degré deux est 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 7 + 𝑏𝑥 + 𝑐, où a, b et c, sont des
constantes et a ¹ 0, et le polynôme de degré trois est 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 P + 𝑏𝑥 7 + 𝑐𝑥 + 𝑑, où a, b, c et d, sont
des constantes et a ¹ 0. Dans ce chapitre, nous allons analyser le rôle de chacun des paramètres a, b, c,
dans un cas, et a, b, c et d, dans l’autre.
Comme dans le chapitre 6, nous allons continuer le processus d’institutionnalisation des connaissances
et garder la même approche pour introduire la fonction cubique et la fonction polynomiale de degré
trois.

7.2 Étude de la fonction quadratique de base

Nous allons commencer avec la fonction quadratique y = f(x) = ax2, 𝑎 ≠ 0. Cette fonction quadratique,
est nommée fonction quadratique de base quand a = 1. Nous allons commencer à dégager quelques
caractéristiques de cette fonction.
7.2.1 La fonction quadratique de base
Définition. La fonction quadratique de base (ou de référence) est la fonction définie par y = f(x) = x2.
Exemple 7.2.1
Considérons une table des valeurs et la représentation graphique de cette fonction et calculons les
différences des abscisses et les différences des ordonnées. En plus, une autre colonne avec les
différences des différences des ordonnées (voir Figure 7.1).
En analysant la seconde colonne des différences des ordonnées de la fonction quadratique de base, nous
observons que le pas est toujours + 2.
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 7.1 Table de valeurs et représentation graphique

Exemple 7.2.2
Exemple d’Analyse d’un tableau de valeurs d’une fonction polynomiale de degré deux. Considérons la
table des valeurs suivante :

Figure 7.2 Table de valeurs et représentation graphique des marches et contremarches

Nous pouvons remarquer que dans la première colonne des différences nous n’avons pas trouvé une
constante. Encore une fois, c’est dans la deuxième colonne des différences que l’on trouve une
constante, mais cette fois-ci elle est égale à +4.
Nous avons analysé deux cas particuliers de la fonction polynomiale de degré deux. Nous vous
proposons de faire le même type d’analyse pour n’importe quelle fonction polynomiale de degré deux,
pour remarquer que les deuxièmes différences sont constantes.
Une question importante à se poser est de savoir si cette caractéristique est une caractéristique générale
de n’importe quelle fonction polynômiale de degré deux ou seulement pour quelques cas particuliers.
Une approche dynamique avec un logiciel de géométrie dynamique pourrait nous donner plus
d’information pour essayer de construire une conjecture.

160
 Chapitre 7 : Fonction quadratique et fonction cubique

Figure 7.3 Table de valeurs et représentation graphique

Si nous prenons différentes valeurs des paramètres, nous pouvons observer que la double différence,
pour un polynôme de degré 2, toujours est constante, en plus que la valeur du paramètre a est la moitié
de cette valeur constante. Dans le premier exemple, a = 1 et dans les 2e exemple, a = 1,5.
7.2.2 La fonction polynomiale de degré deux
Définition. La fonction polynomiale de degré deux est la fonction définie par y = f(x) = ax2+bx+c, a ¹ 0.
7.2.3 Approche algébrique qui permet sous une approche visuelle de trouver les valeurs des paramètres
d’une fonction polynomiale de degré deux, sous la forme générale.
Étant donné une fonction polynomiale de degré deux sous sa forme générale, avec a ¹ 0 et
y = f(x) = ax2+bx+c, nous allons analyser les valeurs de la fonction pour les valeurs de x égales à -1, 0 et 1 ;
c’est-à-dire, f(-1) = a – b + c, f(0) = c, et f(1) = a + b + c. Maintenant, étant donné les valeurs f(-1) et f(1),
nous pouvons calculer la valeur du point milieu : (f(-1) + f(1))/2 = a + c, aussi, pour les valeurs -f(-1) et
f(1), la valeur du point milieu est : (-f(-1) + f(1))/2 = b (voir Figure 7.4).
D’un point de vue géométrique, dans l’axe vertical, nous avons montré que le point milieu des valeurs
f(-1) et f(1), d’un côté, et -f(1) et f(1) sont associés aux paramètres a, b et c. Ce que nous allons montrer
maintenant c’est que les milieux des côtés d’un triangle formé par les points dans le plan cartésien
A=(-1,f(-1)), B=(1,f(1)) et C=(-1,-f(-1)) sont associés aux paramètres a, b et c de la fonction polynomiale de
degré deux. Voici un exemple avec la polynomiale de degré deux y = f(x) = -x2+2x-1.

161
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 7.4 Représentation visuelle des paramètres étant donné la représentation graphique d’une fonction
polynomiale de degré deux
En fait, comme nous avons observé dans la chapitre 2, en suivant une approche visuelle et en prenant en
considération le travail de Duval (1988), nous pouvons faire une analyse de la représentation graphique
(voir Figure 7.5).
Approche graphique (DABC où
Analyse d’un approche Analyse d’une approche
A=(-1,f(-1)), B=(-1, -f(-1)), C=(1,f(1)))
numérique algébrique
pour l’analyse des variables visuelles
La représentation
graphique permet l’analyse
algébrique de la fonction du
2e degré : f(x) = ax2+bx+c,
a¹0. Les variables visuelles
sont liées à : f(0) = c,
¸(J)K¸(•J)
=𝒂+𝒄
7
𝑓(1) + w−𝑓(−1)x
=𝒃
2
Approche numérique et les
unités significatives : f(0) =1= c, Alors, on obtient les valeurs
2a=1 Þ a=½, a (rouge), b (verte) et c
Approche visuelle géométrique et
(bleu)
variables visuelles pour déterminer : ¸(J)Kw•¸(•J)x
a= ½, b=1, c=1. 7
= 𝒃. f(x) = (½)x2 + 1x + 1.

Figure 7.5 Analyse des variables visuelles et sa relation avec des unités significatives

7.3 Influence des paramètres sur la représentation graphique d’une fonction polynomiale de degré
deux sous forme canonique

Étant donné la fonction 𝑓(𝑥) = 𝑎(𝑥 − ℎ)7 + 𝑘 où a, h et k sont des constantes et a ¹ 0, nous allons
analyser le comportement de la fonction par rapport à ces paramètres.

1er cas : Représentation des fonctions où h = 0, k = 0 et a Î {1, 2, 3, 4}

𝑓(𝑥) = 𝑥 7 𝑓(𝑥) = 2𝑥 7 𝑓(𝑥) = 3𝑥 7 𝑓(𝑥) = 4𝑥 7

162
 Chapitre 7 : Fonction quadratique et fonction cubique

Figure 7.6 Représentation graphique de la fonction quadratique f(x) = ax2 pour différentes valeurs de a ³ 1

Ø Comparer les différentes représentations graphiques de la fonction : f(x) = ax2. Quel est l’effet du
paramètre a ?
Si nous prenons les paramètres h = 0, k = 0, et a > 1, alors x2 < a x2.
Ceci nous permet de dire que la fonction a x2 est obtenue à partir de la fonction de base ou de référence
(x2) en lui faisant subir une dilatation37 verticale de facteur a par rapport à l’axe des abscisses.

2e cas : Représentation des fonctions où h = 0, k = 0 et a Î {1, 1/2, 1/3, 1/4}

𝑓(𝑥) = 𝑥 7 𝑥7 𝑥7 𝑥7
𝑓(𝑥) = 𝑓(𝑥) = 𝑓(𝑥) =
2 3 4

Figure 7.7 Représentation de la fonction quadratique pour différentes valeurs des paramètres, 0 < a £ 1

Ø Comparer les représentations graphiques des fonctions pour les différentes valeurs de a,
0 < a < 1. Quel est l’effet du paramètre a ?
Si nous prenons les paramètres h = 0, k = 0 et 0 < a < 1, nous pouvons déduire que, a x2 < x2; et pourtant,
nous pouvons dire que la fonction a x2 est obtenue à partir de la fonction de base ou de référence (x2) en
lui faisant subir une contraction verticale par rapport à l’axe des abscisses.

3e cas : a = 1, h = 0, et k Î {0, 1, 2, 3}
𝑓(𝑥) = 𝑥 7 𝑓(𝑥) = 𝑥 7 + 1 𝑓(𝑥) = 𝑥 7 + 2 𝑓(𝑥) = 𝑥 7 + 3

Figure 7.8 Représentation graphique de la fonction f(x) = x2 + k pour différentes valeurs de k

Ø Comparer les représentations graphiques des fonctions pour les différentes valeurs de k, quel est
l’effet du paramètre k ?

37
La courbe n'est pas déplacée ; ses ordonnées seules subissent la "dilatation".

163
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Si nous prenons les paramètres a = 1, h = 0, et k Î {0, 1, 2, 3}, nous pouvons observer qu’il y a un
déplacement vertical de la représentation graphique de la fonction vers le haut.

4e cas : a = 1, h = 0, et k Î {0, -1, -2, -3}

𝑓(𝑥) = 𝑥 7 f ( x ) = x 2 𝑓(𝑥) = 𝑥 7 − 1 𝑓(𝑥) = 𝑥 7 − 2 (𝑥) = 𝑥 7 − 3

Figure 7.9 Représentation graphique de la fonction pour différentes valeurs du paramètre k

Ø Compare les représentations graphiques des fonctions pour les différentes valeurs de k. Quel
est l’effet du paramètre k ?
Si nous prenons les paramètres a = 1, h = 0, et k Î {0, 1, 2, 3, 4}, nous pouvons observer qu’il a un
déplacement vertical de la représentation graphique de la fonction vers le bas.
Si nous prenons les paramètres a = 1, h = 0, et k Î {0, -1, -2, -3, -4}, nous pouvons observer qu’il a un
déplacement de la représentation graphique de la fonction vers le bas.

5e cas : a = 1, k = 2, et h Î {0, 1, 2, 3}
(𝑥) = 𝑥 7 + 2 𝑓(𝑥) = (𝑥 − 1)7 + 2 𝑓(𝑥) = (𝑥 − 2)7 + 2 𝑓(𝑥) = (𝑥 − 3)7 + 2

Figure 7.10 Représentation graphique de la fonction pour différentes valeurs du paramètre h

Ø Compare les représentations graphiques des fonctions pour les différentes valeurs de h. Quel
est l’effet du paramètre h ?
Si nous prenons les paramètres a = 1, k = 2, et h Î {0, 1, 2, 3}, nous pouvons observer qu’il a un
déplacement horizontal de la représentation graphique de la fonction vers la droite.

6e cas : a = 1, k = 2, et h Î {0, -1, -2, -3}

𝑓(𝑥) = 𝑥 7 + 2 𝑓(𝑥) = (𝑥 + 1)7 + 2 𝑓(𝑥) = (𝑥 + 2)7 + 2 𝑓(𝑥) = (𝑥 + 3)7 + 2

Figure 7.11 Représentation graphique de la fonction pour différentes valeurs du paramètre h

164
 Chapitre 7 : Fonction quadratique et fonction cubique

Ø Compare les représentations graphiques des fonctions pour les différentes valeurs de h. Quel
est l’effet du paramètre h ?
Si nous prenons les paramètres a = 1, k = 2, et k Î {0, -1, -2, -3, -4}, nous pouvons observer qu’il a un
déplacement horizontal de la représentation graphique de la fonction vers la gauche.
En général, nous pouvons observer que le paramètre h a un effet de déplacement horizontal de la
courbe soit vers la gauche, soit vers la droite selon les valeurs de h.
Nous revenons avec la question posée avant autour des deuxièmes différences pour n'importe qu'elle
quadratique.
En faisant un fichier Excel, nous pouvons émettre une conjecture. Nous allons utiliser la notion de
variable en Excel pour les paramètres a, h et k.

Figure 7.12 Tableur des différences et représentation graphique de fonction polynomiale de degré deux pour
différentes valeurs du paramètre a, h et k

Si l'on utilise un fichier similaire avec des caractéristiques comme celles montrées dans la Figure 7.11,
nous pouvons émettre une conjecture en disant qu'une caractéristique de fonction polynomiale de
degré deux c’est que pour les deuxièmes différences, on obtient une constante.
Remarque. Cette conjecture est vraie, mais dans ce moment nous n'allons pas donner une
démonstration formelle.

7.4 Influence des paramètres sur la représentation graphique d’une fonction polynomiale de degré
deux sous forme générale

Étant donné la fonction 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 7 + 𝑏𝑥 + 𝑐, où a, b et c sont des constantes et a ¹ 0, nous allons

analyser le comportement de la fonction par rapport à ces paramètres.
Ø Comparer les différentes représentations graphiques de la fonction : f(x) = ax2. Quel est l’effet du
paramètre a ?
Si nous prenons les paramètres b = 0, c = 0, et a > 1, alors x2 < a x2.

165
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Ceci nous permet de dire que la fonction a x2 est obtenue à partir de la fonction de base ou de référence
(x2) en lui faisant subir une dilatation38 verticale de facteur a par rapport à l’axe des abscisses.

1er cas : Représentation des fonctions où b = 0, c = 0 et a Î {1, 2, 3, 4}

𝑓(𝑥) = 𝑥 7 𝑓(𝑥) = 2𝑥 7 𝑓(𝑥) = 3𝑥 7 𝑓(𝑥) = 4𝑥 7

Figure 7.13 Représentation graphique de la fonction quadratique f(x) = ax2 pour différentes valeurs de a ³ 1

Ø Comparer les représentations graphiques des fonctions pour les différentes valeurs de a,
0 < a < 1. Quel est l’effet du paramètre a ?
Si nous prenons les paramètres b = 0, c = 0 et 0 < a < 1, nous pouvons déduire que a x2 < x2; et pourtant,
nous pouvons dire que la fonction a x2 est obtenue à partir de la fonction de base ou de référence (x2) en
lui faisant subir une contraction verticale par rapport à l’axe des abscisses.

2e cas : Représentation des fonctions où b = 0, c = 0 et a Î {1, 1/2, 1/3, 1/4}

𝑓(𝑥) = 𝑥 7 𝑥7 𝑥7 𝑥7
𝑓(𝑥) = 𝑓(𝑥) = 𝑓(𝑥) =
2 3 4

Figure 7.14 Représentations de la fonction quadratique pour différentes valeurs des paramètres idem 0 < a £ 1

Ø Comparer les représentations graphiques des fonctions pour les différentes valeurs de c, quel est
l’effet du paramètre c ?
Si nous prenons les paramètres a = 1, b = 0, et c Î {0, 1, 2, 3}, nous pouvons observer qu’il a un
déplacement de la représentation graphique de la fonction vers le haut.

3e cas : a = 1, b = 0, et c Î {0, 1, 2, 3, 4}
𝑓(𝑥) = 𝑥 7 𝑓(𝑥) = 𝑥 7 + 1 𝑓(𝑥) = 𝑥 7 + 2 𝑓(𝑥) = 𝑥 7 + 3

Figure 7.15 Représentation graphique de la fonction f(x) = x2+c pour différentes valeurs de c

38
La courbe n'est pas déplacée ; ses ordonnées seules subissent la "dilatation".

166
 Chapitre 7 : Fonction quadratique et fonction cubique

Ø Compare les représentations graphiques des fonctions pour les différentes valeurs de c.
Quel est l’effet du paramètre c ?
Si nous prenons les paramètres a = 1, b = 0, et c Î {0, 1, 2, 3}, nous pouvons observer qu’il a un
déplacement de la représentation graphique de la fonction vers le haut.
Si nous prenons les paramètres a = 1, b = 0, et c Î {0, -1, -2, -3}, nous pouvons observer qu’il a un
déplacement de la représentation graphique de la fonction vers le bas.

4e cas : a = 1, b = 0, et c Î {0, -1, -2, -3}

𝑓(𝑥) = 𝑥 7 𝑓(𝑥) = 𝑥 7 − 1 𝑓(𝑥) = 𝑥 7 − 2 𝑓(𝑥) = 𝑥 7 − 3

Figure 7.16 Représentations graphiques de la fonction f(x) = x2+c pour différentes valeurs de c

Ø Compare les représentations graphiques des fonctions pour les différentes valeurs de b.
Quel est l’effet du paramètre b ?
Si nous prenons les paramètres a = 1, c = 0, et b Î {0, 1, 2, 3}, nous pouvons observer qu’il a un
déplacement de la représentation graphique de la fonction vers la gauche et vers le bas.

5e cas a = 1, c = 0 et b Î {0, 1, 2, 3, 4}
𝑓(𝑥) = 𝑥 7 𝑓(𝑥) = 𝑥 7 + 𝑥 𝑓(𝑥) = 𝑥 7 + 2𝑥 𝑓(𝑥) = 𝑥 7 + 3𝑥

Figure 7.17 Représentation graphique de la fonction f(x) = x2 + bx pour différentes valeurs du paramètre b

Si nous prenons les paramètres a = 1, c = 0, et b Î {0, -1, -2, -3}, nous pouvons observer qu’il a un
déplacement de la représentation graphique de la fonction vers la droite et vers le bas (Figure 7.17).

6e cas : a = 1, c = 0, et b Î {0, -1, -2, -3}

𝑓(𝑥) = 𝑥 7 𝑓(𝑥) = 𝑥 7 − 𝑥 𝑓(𝑥) = 𝑥 7 − 2𝑥 𝑓(𝑥) = 𝑥 7 − 3𝑥

167
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 7.18 Représentation graphique de la fonction f(x) = x2 + bx pour différentes valeurs du paramètre b

Si nous prenons les deux séries de représentations graphiques, avec les valeurs fixes a = 1 et c = 0, et si
nous faisons varier b Î {0, 1, 2, 3} et b Î {0, -1, -2, -3}, nous avons une approche visuelle plus précise
(Figure 7.18). Les sommets peuvent nous donner une idée du rôle du paramètre b. Les sommets
semblent se déplacer sur la courbe g(x) = -x2. Pour le moment, nous allons dire que le rôle du paramètre
b provoque un mouvement oblique de la courbe quadratique.

Figure 7.19 Représentation graphique de la fonction pour différentes valeurs du paramètre b, avec a = 1 et c = 0

Nous allons proposer comme conjecture le fait que le paramètre b provoque un déplacement du sommet
de la courbe le long du graphique de g(x) = -x2. Cette conjecture nous oblige à faire un traitement
algébrique pour confirmer la proposition. Nous ferons la démonstration dans la section suivante.

7.5 Conjecture et démonstration

Si nous prenons premièrement les paramètres a = 1, c = 0, b Î {1, 2, 3, 4} et deuxièmement a = 1, c = 0,

b Î {-1, -2, -3, -4}, nous avons conjecturé que les sommets des courbes f(x) se déplacent sur la courbe
g(x) = -x2.
Nous pouvons regarder les différents sommets et imaginer premièrement qu’ils sont situés sur une
fonction quadratique. Alors, nous pouvons demander à notre calculatrice ou logiciel de dessiner une
quadratique g(x) = -x2, qui est liée à notre conjecture. Figure 7.20 nous donne une idée de la situation.

168
 Chapitre 7 : Fonction quadratique et fonction cubique

Figure 7.20 Représentation graphique de la fonction pour différentes valeurs du paramètre b, étant donné a = 1 et
c = 0, et la fonction g(x) = -x2

Conjecture. En faisant une analyse visuelle des graphiques, nous pouvons émettre la conjecture
suivante : si 𝑓(𝑥) = 𝑥 7 + 𝑏𝑥, les sommets des différentes fonctions polynomiales de degré deux
engendrées par la variation du paramètre b sont placés sur la représentation graphique de la fonction
g(x) = -x2.

Vérification algébrique (démonstration):

a) Pour x=0, f(0)=0=g(0). Alors, les représentations graphiques passent par le (0,0).
b) Toute équation de la forme 𝑓(𝑥) = 𝑥 7 + 𝑏𝑥, où b ∈ R , peut se transformer en 𝑓(𝑥) = 𝑥 7 + 𝑏𝑥 =
+

¥ 7 ¥ 7 ¥ 7 ¥ 7
𝑓(𝑥) = 𝑥 7 + 𝑏𝑥 + 478 − 478 = 4𝑥 + 78 − 478 . C’est-à-dire que la fonction 𝑓(𝑥) = 𝑥 7 + 𝑏𝑥, peut
¥ 7 ¥ 7
= 4𝑥 + 8 − 4 8 , dont l’abscisse et l’ordonnée du sommet
s’écrire sous la forme canonique : 𝑓(𝑥) € 7 7
¥ ¥ 7
(h,k) sont données par ℎ = − 7 et 𝑘 = − 478 .

Les sommets de 𝑓(𝑥) = 𝑥 7 + 𝑏𝑥 , où b ∈ R , sont-ils sur la représentation quadratique de −𝑥 7 ?

+

𝑥 7 + 𝑏𝑥 = −𝑥 7 Û 2𝑥 7 + 𝑏𝑥 = 0 Û 𝑥(2𝑥 + 𝑏) = 0 Û 𝑥 = 0 𝑜𝑢 2𝑥 + 𝑏 = 0 , c’est-à-dire, 𝑥 = 0 ou
¥ ¥
𝑥 = − 7. Les deux fonctions passent donc toutes les deux par les points en d’abscisses 𝑥 = 0 et 𝑥 = − 7.
Et g(-b/2)=-(-b/2)2=-(b/2)2. €
C’est-à-dire, le point (-b/2, -(b/2)2) est sur la courbe de g(x), qui coïncide avec
le sommet de f(x).

7.6 Avantages et inconvénients des différentes écritures de la fonction polynomiale de degré deux

La fonction polynomiale de degré deux peut s’écrire à l’aide de différentes expressions algébriques. Nous
allons voir les avantages et les inconvénients de chacune d’elles.
6.6.1 Différentes expressions algébriques de la fonction quadratique
a) La forme générale : 𝑦 = 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 7 + 𝑏𝑥 + 𝑐 , où a, b et c sont des constantes et a ¹ 0.
L’avantage de cette forme est de voir immédiatement :
- qu’il s’agit d’un polynôme de degré 2,
- que la fonction quadratique est convexe39 ou concave40 selon la valeur a,

39
Selon Wikipedia (consulté en décembre 2016): En mathématiques, une fonction réelle d'une variable réelle est

169
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

- que c est la valeur de l’ordonnée à l’origine.

Exemple. Soit y = f(x) = –3x2 + x – 2.
Alors, il s’agit d’une quadratique non convexe (a = -3) et d’ordonnée à l’origine égale à -2.
b) La forme canonique : 𝑦 = 𝑓(𝑥) = 𝑎(𝑥 − ℎ)7 + 𝑘, où a, h et k constantes et a ¹ 0.
Cette forme à l’avantage de nous permettre de trouver immédiatement :
- qu’il s’agit d’un polynôme de degré 2,
- Le sommet (h, k),
- La fonction quadratique est convexe ou non convexe selon la valeur a,
- Le point de la courbe qui touche l’axe des y : (0, a h2+k).
- Les rôles des paramètres a, h et k sont plus faciles de visualiser.
Exemple. Soit y = f(x) = 2(x+1)2+3.
Alors, il s’agit d’un polynôme de degré deux convexe (a = 2), le sommet de la quadratique est (0, 5) et
d’ordonnée à l’origine égale à 5.
c) Le produit de facteurs : 𝑓(𝑥) = 𝑎(𝑥 − 𝑥J )(𝑥 − 𝑥7 ).
Cette forme à l’avantage de nous permettre de trouver immédiatement :
- qu’il s’agit d’un polynôme de degré 2,
- La convexité ou non-convexité selon la valeur a,
- les zéros de la fonction,
- l’abscisse du sommet située au milieu des deux zéros.
Exemple. Soit y=f(x)=-3(x+3)(x-1).
Alors, il s’agit d’une fonction non convexe (a = -3), les racines de la fonction polynomiale de degré deux
sont -3 et 1, le sommet à une abscisse égale à -1 (point milieu entre -3 et 1).
Attention : Toutes les fonctions polynomiales de degré deux ne peuvent se factoriser dans le domaine R.
Par exemple, la factorisation de la fonction 𝑓(𝑥) = 2𝑥 7 − 𝑥 + 1 est :
J ñ J ñ
𝑓(𝑥) = 2 œ𝑥 − 4 +
Q Q
𝑖8• œ𝑥 −4 −
Q Q
𝑖8• qui a des racines dans C (nombres complexes), mais pas dans R.

7.6.2 Passage d’une forme d’écriture à une autre

Considérons la fonction polynomiale de degré deux de forme générale : 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 7 + 𝑏𝑥 + 𝑐 où a, b et
c sont des constantes et a ¹ 0.
Tout expression de la forme : 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 7 + 𝑏𝑥 + 𝑐, 𝑎 ≠ 0, 𝑒𝑡 𝑏, 𝑐 ∈ 𝑅, peut-être écrite sous la forme :
•¥ ¥H
𝑦 = 𝑓(𝑥) = 𝑎(𝑥 − ℎ)7 + 𝑘 ; avec ℎ = 7(
et 𝑘 = 𝑐 − Q(.

dite convexe si : quels que soient deux points A et B du graphe de la fonction, le segment [AB] est entièrement
situé au-dessus du graphe. Une fonction f est dite concave lorsque la fonction opposée -f est convexe.

170
 Chapitre 7 : Fonction quadratique et fonction cubique

¥ ¥ 7 ¥H
Démonstration : 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 7 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = (𝑎𝑥 7 + 𝑏𝑥) + 𝑐 = 𝑎 <𝑥 7 + ( 𝑥 + 47(8 @ + 𝑐 − Q( =

¥ 7 ¥H •¥ 7 ¥H •¥ ¥H
= 𝑎 4𝑥 + 7(8 + 4𝑐 − Q(8 = 𝑎 4𝑥 − 7( 8 + 4𝑐 − Q(8 = 𝑎(𝑥 − ℎ)7 + 𝑘 ; avec ℎ = 7(
et 𝑘 = 𝑐 − Q(.
•¥ ¥H
Qui est de la forme : 𝑓(𝑥) = 𝑎(𝑥 − ℎ)7 + 𝑘, avec avec ℎ = 7(
et 𝑘 = 𝑐 − Q(.

7.7 Caractéristiques des fonctions polynomiales de degré deux

Quelles sont les unités significatives de la représentation graphique d’une fonction polynomiale de degré
deux ?
• La fonction polynomiale de degré deux est soit convexe soit non convexe, selon la valeur de a.
• La représentation graphique traverse l’axe des x, en deux points d’abscisses x1 et x2 si on peut
écrire f(x) sous la forme 𝑓(𝑥) = 𝑎(𝑥 − 𝑥J )(𝑥 − 𝑥7 ) ou frôle l’axe si 𝑓(𝑥) = 𝑎(𝑥 − 𝑥J )7 .
• Il y a un axe de symétrie vertical (une possibilité est l’axe des y).
• Si la fonction est écrite sous la forme canonique (𝑓(𝑥) = 𝑎(𝑥 − ℎ)7 + 𝑘), les coordonnées du
sommet sont (h,k).
• Si la fonction est sous la forme générale (𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 7 + 𝑏𝑥 + 𝑐), l’ordonnée à l’origine est c.

7.7.1 Comment trouver les constantes a, b et c de 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 7 + 𝑏𝑥 + 𝑐 , a ¹ 0, lorsque sa

représentation graphique est donnée.
Pour trouver les valeurs des trois constantes a, b et c, nous avons
𝑦J = 𝑓(𝑥J ) = 𝑎𝑥J7 + 𝑏𝑥J + 𝑐
besoin de trois points de la courbe afin d’obtenir un système de trois
”𝑦7 = 𝑓(𝑥7 ) = 𝑎𝑥77 + 𝑏𝑥7 + 𝑐
équations à trois inconnues. 7
𝑦P = 𝑓(𝑥P ) = 𝑎𝑥P + 𝑏𝑥P + 𝑐
Si on a les points (x1, y1), (x2, y2) et (x3, y3), il faut résoudre le système :

7.8 Pourquoi une preuve visuelle n’est pas suffisante en mathématiques

On peut se poser la question : pourquoi est-il si important de faire une vérification algébrique d’une
découverte visuelle ?
Voici un exemple à analyser : Soit les fonctions 𝑓(𝑥) = 3𝑥 7 + 2 et 𝑔(𝑥) = 𝑥 P − 𝑥 7 − 6𝑥. Résoudre
l’équation g(x) = f(x) ; c’est-à-dire, résoudre l’équation 0 = 3𝑥 7 + 2 − 𝑥 P + 𝑥 7 + 6𝑥 ou l’équation
équivalente : 0 = −𝑥 P + 4𝑥 7 + 6𝑥 + 2.
Si nous faisons le graphique des deux fonctions, nous obtiendrons le graphique de la Figure 7.20.

171
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 7.21 Représentation graphique de deux fonctions

L’observation de la représentation graphique peut nous amener à penser que pour une ou deux valeurs
de x entre –1 et 0 on peut trouver une ou deux solutions à l’équation : 0 = −𝑥 P + 4𝑥 7 + 6𝑥 + 2. Nous
allons utiliser la commande Résoudre de GeoGebra CAS en mode approximative (Figure 7.22).

Figure 7.22 Instruction « Résoudre » de GeoGebra CAS

Le logiciel nous dit qu’une solution se trouve autour de la valeur de x = 5,22 (en fait, il faut être attentive,
la solution qui donne le logiciel est approximative x » 5.22). Y en a-t-il une autre entre –1 et 0 ? En
utilisant les fenêtres appropriées, nous pouvons avoir une idée visuelle plus précise de la situation.

Figure 7.23 Représentation graphique de deux fonctions et la commande zoom

Effectivement, le logiciel a raison ! il n’y a pas d’intersection autour de x = -1. Et pour x » 5.22, nous
avons un point d’intersection des deux courbes (Figure 7.24).

172
 Chapitre 7 : Fonction quadratique et fonction cubique

Figure 7.24 Représentation graphique de deux fonctions et la commande zoom et changement d’échelle

Une autre façon de regarder la solution de l’équation 0 = −𝑥 P + 4𝑥 7 + 6𝑥 + 2, c’est d’analyser les

zéros de la fonction 𝑓(𝑥) = −𝑥 P + 4𝑥 7 + 6𝑥 + 2.
Visuellement on voit que la fonction passe du positif au négatif autour du x = 5. Et que visuellement elle
« ne touche pas » l’axe des x entre –1 et 0.

Figure 7.25 Représentation graphique d’une fonction et la commande zoom

7.9 La fonction cubique et la fonction polynomiale de degré trois

Dans cette section nous allons regarder les caractéristiques de la fonction cubique de façon générale.
Nous n’allons pas faire une étude complète sur la fonction polynomiale de degré trois comme nous
l’avons fait avec la fonction polynomiale de degré deux. Seulement nous allons nous attarder sur
quelques notions avec l’intention de développer une image mentale générale qui permettrait au lecteur
de reconnaître la forme de la cubique et de la fonction polynomiale de degré trois, soit face à une
expression algébrique, soit face à une représentation graphique.

7.9.1 Fonction cubique de base

Définition. La fonction cubique de base (ou de référence) est la fonction définie par y = f(x) = x3.

Figure 7.26 Fonction cubique de base 𝑓(𝑥) = 𝑥 P

173
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

La fonction cubique de base a les caractéristiques suivantes :

• Un changement de convexité « douce »,
• Une racine réelle (x = 0),
• Fonction strictement croissante,
• Ordonnée à l’origine égale zéro.
Considérons une table des valeurs et la représentation graphique de cette fonction et calculons les
différences des abscisses et les différences des ordonnées. En plus, une autre colonne avec les
différences des différences des ordonnées, et une autre colonne avec encore une fois les différences des
ordonnées (voir Figure 7.1).

Figure 7.27 Table de valeurs et représentation graphique

En analysant la troisième colonne des différences des différences des différences des ordonnées de la
fonction cubique de base, nous avons que le pas est toujours + 6.
Comme nous l’avons vu avec la fonction polynomiale de degré deux, une question importante à se poser
est de savoir si cette caractéristique est une caractéristique générale de n’importe quelle fonction
polynomiale de degré trois ou seulement particulière à la fonction cubique de base.
Encore comme nous l’avons fait avec la fonction polynomiale de degré deux, une approche dynamique
avec un logiciel de géométrie dynamique pourrait nous donner plus d’information pour essayer de
construire une conjecture pour la fonction polynomiale de degré trois.
Si nous prenons différentes valeurs des paramètres, nous pouvons observer que la triple différence, pour
une cubique, toujours est constante (Figure 7.28), en plus que la valeur constante divisé par 6 nous
donne la valeur du paramètre a. Dans le premier exemple, a = 1 et dans les 2e exemple, a = 4.

174
 Chapitre 7 : Fonction quadratique et fonction cubique

Figure 7.28 Table de valeurs et représentation graphique

7.9.2 La fonction polynomiale de degré trois

Définition. La fonction polynomiale de degré trois est la fonction définie par y = f(x) = ax3+bx2+cx+d,
a ¹ 0.
7.9.3 Approche algébrique qui permet sous une approche visuelle de trouver les valeurs des
paramètres d’une fonction polynomiale de degré trois sous la forme générale
Étant donné une fonction polynomiale de degré trois sous sa forme générale, avec a ¹ 0 et
y = f(x) = ax3+bx2+cx+d, nous allons analyser les valeurs de la fonction pour x = -1, 0 et 1 ; c’est-à-dire,
f(-1) = –a + b – c + d, f(0) = d, et f(1) = a + b + c + d en relation au calcul du point milieu (d’un point de vue
de l’axe vertical, et d’un point de vue géométrique dans le plan cartésien).
(f(-1) + f(1))/2 = b + d ; et (-f(-1) + f(1))/2 = a + c. Aussi, nous savons que f(0) = d.
D’un point de vue géométrique, dans l’axe vertical, nous avons montré que le point milieu des valeurs
f(-1) et f(1), d’un côté, et -f(1) et f(1) sont associés aux paramètres a, b, c et d. Ce que nous allons
montrer maintenant c’est que les milieux des côtés d’un triangle formé par les points dans le plan
cartésien :
A=(-1,f(-1)), B=(1,f(1)) et C=(-1,-f(-1)) sont associés aux paramètres a, b, c et d de la cubique. Voici un
exemple avec la cubique y = f(x) = -x2 + 2x - 1.

Figure 7.29 Représentation visuelle des paramètres étant donné la représentation graphique d’une cubique

7.9.4 Caractéristiques visuelles d’une fonction polynomiale de degré trois

175
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Nous allons analyser, à l’aide d’un cas particulier, les variables visuelles par rapport à une représentation
graphique d’une fonction polynomiale de degré trois. Voici un exemple (voir Figure 7.30).

Figure 7.30 Représentation graphique d’une cubique

• Un changement de convexité « douce »,

• Une ou trois zéros réels (dans l’exemple seulement un zéro réel),
• Fonction croissante dans une partie du domaine (sauf pour la cubique ou la cubique déplacée),
• Fonction décroissante dans une autre partie du domaine (sauf pour la cubique ou la cubique
déplacée),
• Ordonnée à l’origine d.
Attention. Plus d’un changement de convexité implique que la fonction n’est pas une fonction
polynomiale de degré trois.

7.10 Étude des paramètres de la fonction polynomiale de degré trois (non exhaustive)

Soit la fonction polynomiale de degré trois : 𝒇(𝒙) = 𝒂𝒙𝟑 + 𝒃𝒙𝟐 + 𝒄𝒙 + 𝒅, a ¹ 0.

1er cas : Représentation des fonctions où b = 0, c = 0, d = 0 et a Î {1, 2, 3, 4}.

Figure 7.31 Représentation graphique d’une cubique pour différentes valeurs de a

Ceci nous permet de dire que la fonction a x3 est obtenu à partir de la fonction de base ou de référence
(x3) en lui faisant subir une dilatation41 verticale de facteur a par rapport à l’axe des abscisses.
2e cas : Représentation des fonctions où b = 0, c = 0, d = 0 et a Î {-1, -2, -3, -4}.

41
La courbe n'est pas déplacée ; ses ordonnées seules subissent la "dilatation".

176
 Chapitre 7 : Fonction quadratique et fonction cubique

Figure 7.32 Représentation graphique d’une cubique pour différentes valeurs de a

Ceci nous permet de dire que la fonction a x3 est obtenu à partir de la fonction de base ou de référence
(x3) en lui faisant subir une symétrie par rapport l’axe horizontal et une dilatation42 verticale de facteur a
par rapport à l’axe des abscisses.
3e cas : Représentation des fonctions où a = 1, c = 0, d = 0 et b Î {0, 1, 2, 3}.
Voici la représentation graphique de la fonction polynomiale de degré trois avec les valeurs : a = 1,
b Î {0, 1, 2, 3}, c = 0 et d = 0.

Figure 7.33 Représentation graphique d’une fonction polynomiale de degré trois pour différentes valeurs de b

Le paramètre b est un coefficient du terme au carré (x2), puisque dans ce cas, b > 0, cela implique que
bx2 > 0 pour tout x. L’effet du paramètre b et différent pour les x < 0, et pour les x > 0. Dans ce cas, nous
n’avons pas un seul effet général sur la courbe.
Soit la fonction polynomiale de degré trois : 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 P + 𝑏𝑥 7 + 𝑐𝑥 + 𝑑, a ¹ 0.
Voici la représentation graphique de la fonction polynomiale de degré trois pour : a = 1, b Î {0, -1, -2, -3},
c = 0 et d = 0.

42
La courbe n'est pas déplacée ; ses ordonnées seules subissent la "dilatation".

177
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 7.34 Représentation graphique d’une fonction polynomiale de degré trois pour différentes valeurs de b les
autres paramètres ont été fixés

Le paramètre b est un coefficient du terme au carré (x2), puisque dans ce cas, b < 0, cela implique que
bx2 < 0 pour tout x. L’effet du paramètre b et différent pour les x < 0, et pour les x > 0. Dans ce cas, nous
n’avons pas un seul effet général sur la courbe.
Soit la fonction polynomiale de degré trois : 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 P + 𝑏𝑥 7 + 𝑐𝑥 + 𝑑, a ¹ 0.
Voici la représentation graphique de la fonction polynomiale de degré trois avec les valeurs : a = 1, b = 0,
c Î {0, 1, 2, 3} et d = 0.

Figure 7.35 Représentation graphique d’une fonction polynomiale de degré trois pour différentes valeurs de c

Le paramètre c est un coefficient du terme en x, puisque dans ce cas, c > 0, cela implique que cx < 0 pour
x < 0 et cx > 0 pour x > 0. Dans ce cas, nous pouvons parler d’une dilatation verticale de la cubique par
rapport à l’axe des x.
Soit la fonction polynomiale de degré trois : 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 P + 𝑏𝑥 7 + 𝑐𝑥 + 𝑑, a ¹ 0.
Voici la représentation graphique de la fonction polynomiale de degré trois avec les valeurs : a = 1, b = 0,
c Î {0, -1, -2, -3} et d = 0.

178
 Chapitre 7 : Fonction quadratique et fonction cubique

Figure 7.36 Représentation graphique d’une fonction polynomiale de degré trois pour différentes valeurs de c

Le paramètre c est un coefficient du terme en x, puisque dans ce cas, c < 0, cela implique que cx > 0 pour
x < 0 et cx < 0 pour x > 0. L’effet du paramètre c et différent pour les x < 0, et pour les x > 0. Dans ce cas,
nous n’avons pas un seul effet général sur la courbe.
Soit la fonction polynomiale de degré trois : 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 P + 𝑏𝑥 7 + 𝑐𝑥 + 𝑑, a ¹ 0.
Voici la représentation graphique de la fonction cubique avec les valeurs : a = 1, b = 0 et c = 0 ; b = 1 et
c = 1 ; b = 2 et c = 2 ; b = 3 et c = 3 ; et d = 0.

Figure 7.37 Représentation graphique d’une fonction polynomiale de degré trois pour différentes valeurs de b et c

Étant donné la variation de b et c au même temps, nous n’avons pas un effet global sur la courbe.
Soit la fonction polynomiale de degré trois : 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 P + 𝑏𝑥 7 + 𝑐𝑥 + 𝑑, a ¹ 0.
Voici la représentation graphique de la fonction polynomiale de degré trois avec les valeurs : a = 1 ; b = 0
et c = 0 ; b = 1 et c = -1 ; b = 2 et c = -2 ; b = 3 et c = -3 ; et d = 0.

179
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 7.38 Représentation graphique d’une fonction polynomiale de degré trois pour différentes valeurs de b et c

Étant donné la variation de b et c au même temps, nous n’avons pas un effet global sur la courbe.
Soit la fonction polynomiale de degré trois : 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 P + 𝑏𝑥 7 + 𝑐𝑥 + 𝑑, a ¹ 0.
Voici la représentation graphique de la fonction polynomiale de degré trois avec les valeurs : a = 1 ; b = 0,
c = 0 et dÎ {-3,-2,-1, 0, 1, 2, 3}.

Figure 7.39 Représentation graphique d’une fonction polynomiale de degré trois pour différentes valeurs de d

Étant donné la variation de d, nous avons, une translation verticale de la courbe de d unités. Soit, vers le
bas si d est négatif, soit vers le haut si d est positif.

7.11 Avantages et inconvénients des différentes écritures de la fonction polynomiale de degré trois

La fonction polynomiale de degré trois peut s’écrire à l’aide de différentes expressions algébriques. Nous
allons voir les avantages et les inconvénients de chacune d’elles.
6.11.1 Différentes expressions algébriques de la fonction polynomiale de degré trois
a) La forme générale : 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 P + 𝑏𝑥 7 + 𝑐𝑥 + 𝑑, où a, b, c et d sont des constantes et a ¹ 0.
L’avantage de cette forme est de voir immédiatement :
- qu’il s’agit d’un polynôme de degré 3,
- que la représentation graphique vient de -∞ (images de la fonction) et elle tend vers +∞, si la
valeur a > 0,

180
 Chapitre 7 : Fonction quadratique et fonction cubique

- que la représentation graphique vient de +∞ (images de la fonction) et elle tend vers -∞, si la
valeur a < 0,
- que d est la valeur de l’ordonnée à l’origine.
Exemple. Soit y = f(x) = -x3 + 2x2+ x -5.
Alors, il s’agit d’une fonction polynomiale de degré trois où la représentation graphique vient de +∞
(images de la fonction, a = -1) et elle tend vers -∞, et d’ordonnée à l’origine égale à -5.
b) Le produit de facteurs : 𝑓(𝑥) = 𝑎(𝑥 − 𝑥J )(𝑥 − 𝑥7 )(𝑥 − 𝑥P ).
Cette forme à l’avantage de nous permettre de trouver immédiatement :
- qu’il s’agit d’un polynôme de degré 3,
- les zéros de la fonction,
Exemple. Soit y = f(x) = 2(x+5)(x+1)(x-3).
- Alors, il s’agit d’une fonction polynomiale de degré trois. La représentation graphique vienne de -
∞ (images de la fonction, a = 2) et elle tend vers +∞. Les zéros de la fonction polynomiale sont -5,
-1 et 3.

7.12 La fonction polynomiale de degré n

Dans cette section nous allons donner une petite introduction à la fonction polynomiale de degré n.
7.12.1 Fonction de base de la fonction polynomiale de degré n
Définition. La fonction de base de la fonction polynomiale de degré n, est définie par y = f(x) = xn.

Figure 7.40 Représentation graphique de la fonction f(x)=x9 et f(x)=x10

La fonction de base de la fonction polynomiale de degré n a les caractéristiques suivantes, selon n impair
ou n pair.
Tableau 1. Caractéristiques de la fonction 𝑓(𝑥) = 𝑥 + , n un nombre naturel.
y = f(x) = xn, n impair. y = f(x) = xn, n paire.
• Un changement de convexité, • Une convexité vers le haut,
• Une racine multiple pour x = 0 réelle, • Une racine multiple pour x = 0 réelle,
• Fonction strictement croissante en • Fonction strictement décroissante en ]-¥, 0[ et
]–¥, +¥[, strictement croissante en [0, +¥[,
• Ordonnée à l’origine égale zéro. • Ordonnée à l’origine égale zéro.

7.12.2 La fonction polynomiale de degré n

181
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Définition. La fonction polynomiale de degré n est la fonction définie par :

y = f(x) = an xn+ an-1 xn-1 + … + a1 x1+a0, an ¹ 0.

7.13 Activités

1. Utiliser l’applet « Quadratique géné[Link] » pour conjecturer et trouver la fonction proposée par
l’applet.

Figure 7.41 Devine ma fonction liée à un polynôme de 2e degré

2. À l'aide d'un tableau (GeoGebra par exemple), faire une vérification autour des deuxièmes différences
comme celui montré dans la Fig. 7.11 et essayer de se convaincre de la conjecture proposée que les
deuxièmes différences toujours donnent un nombre constant.
3. Faire un exercice similaire à l'exercice 1, pour s'assurer de que cela n'est pas le cas pour la fonction
polynomiale de degré trois.
4. Afin de prévenir les accidents sur les routes, les tableaux suivants ont été affichés. Ces tableaux
établissent la distance minimale de freinage selon la vitesse et l’état de la chaussée.
Tableau 7.2 Vitesse et distance minimale entre deux autos quand la chaussée est mouillée.

Vitesse en km/h 40 55 70 85 100 115 120

Distance entre les autos 16 30,25 49 72,25 100 132,25 144

Tableau 7.3 Vitesse et distance minimales entre deux autos quand la chaussée n’est pas mouillée.

Vitesse en km/h 40 55 70 85 100 115 120

Distance entre les autos 10,6 20,1 32,6 48,1 66,6 88,1 96

a) Trouver deux fonctions, de la forme f(x) = a x2, avec a constante, de façon à ce que la courbe
respecte les données, et faire un graphique des deux fonctions.

182
 Chapitre 7 : Fonction quadratique et fonction cubique

b) Un conducteur conduit son véhicule à une vitesse de 90 km/h. Quelle distance doit-il y avoir entre
son véhicule et celui qui le précède ? Répondre à la question avec une chaussée mouillée et une
chaussée sèche. Justifier.
c) La vitesse du véhicule est, cette fois, de 130 km/h. Quelle distance doit-il y avoir entre son véhicule
et celui qui le précède ? Répondre à la question avec une chaussée mouillée et une chaussée sèche.
Justifier.
5. On a lancé une boule en l’air et on a mesuré le temps qu’elle a mis pour retomber. La hauteur de la
boule a été mesurée toutes les secondes (voir Tableau 7.4).
Tableau 7.4 Hauteur de la boule toutes les secondes.

Temps en secondes 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Hauteur en m 1,7 6,2 9,7 12,2 13,7 14,2 13,7 12,2 9,7 6,2 1,7

a) Dessiner un graphique discret avec les données du Tableau 3.

b) Trouvez une fonction définie seulement pour l’ensemble {1, 2, 3, …, 10} de la forme,
P(n) = a n2 + b n + c, avec a, b et c réels, et n Î{1, 2, 3, …, 10}.
c) Peut-on construire une courbe continue ? Justifiez votre réponse.
d) Peut-on construire un modèle continu de la forme P(t) = a t2 + b t + c, avec a, b et c réels, et t entre 0
et 10 ? Justifiez votre réponse.
6. Les diagonales d’un polygone régulier et ses côtés
Comment trouver une relation de covariation entre les nombres des côtés d’un polygone régulier et ses
diagonales. Voici un tableau pour les premiers polygones réguliers et correspondants diagonaux.
Tableau 7.5 Polygones réguliers et ses correspondants diagonaux
Nb de côtés et nb Nb de côtés et nb Nb de côtés et nb Nb de côtés et nb Nb de côtés et nb
de diagonaux de diagonaux de diagonaux de diagonaux de diagonaux
(3,0) (4,2) (5,5) (6,9) (7, ?)

Utiliser un tableau de GeoGebra pour construire un nouage de points et faire un ajustement polynomial
de 2e degré pour trouver une expression algébrique (voir plus bas) et conjecturer sur la validité de la
découverte pour un polygone régulier quelconque. Discutez sur la véracité de votre résultat en équipe et
grand groupe. Discutez sur la continuité ou pas de la fonction. Discutez sur le domaine et l’ensemble
image.

183
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 7.42 Représentation tabulaire et ajustement des données avec une fonction polynomiale de degré deux

7. Soit un carré d’aire unitaire (côté 1). Trouver une fonction pour calculer l’aire du triangle AEF (A(x)) en
fonction de x. Le point P est mobile et peut se déplacer tout au long du segment DDDD𝑨𝑪.

Figure 7.43 Carré unitaire et triangle dynamique

8. Soit un carré d’aire unitaire (côté 1). Trouver une fonction pour calculer l’aire du triangle AEF (A(x)) en
fonction de x dans la première partie du segment DDDD 𝑨𝑪, et l’aire du pentagone ABEFD (A(x)) en fonction
aussi de x. Le point P est mobile et peut se déplacer tout au long du segment DDDD
𝑨𝑪.

Figure 7.44 Carré unitaire, triangle et pentagone irrégulier dynamique

Défi
9. Étant donné la forme générale d’une quadratique f(x) = ax 2+ bx + c, a ¹ 0, trouvez la formule générale
pour calculer les zéros de la fonction f(x)=0. C’est-à-dire :
−𝑏 + √𝑏7 − 4𝑎𝑐 −𝑏 − √𝑏7 − 4𝑎𝑐
𝑥J = ; 𝑥7 =
2𝑎 2𝑎
Suggestion. Pour isoler la variable x, il faut ajouter et soustraire la même quantité pour avoir un binôme
au carré et continuer le processus pour isoler la variable x, et ainsi, calculer les zéros.
La bouteille
10. Voici une bouteille qui a la forme suivante avec une base circulaire.

184
 Chapitre 7 : Fonction quadratique et fonction cubique

Nous nous intéressons aux grandeurs suivantes :

1. Niveau du liquide
2. Volume du liquide
Si nous prenons, par exemple, h comme la hauteur et
variable indépendante, et V(h) comme variable dépendante,
nous pouvons modéliser la situation de la façon suivante.
Figure 7.45 Bouteille en forme cylindrique
Désignons par R1 le rayon de la base de la bouteille, et par R2 le rayon de la fin de la bouteille. Nous
pouvons constater qu’il faut distinguer trois étapes, à différentes hauteurs, que nous appellerons h1, h2
et h3.
Alors, la construction de la fonction pour chaque étape devrait être :
a) 1re étape, si 0 ≤ ℎ ≤ ℎJ ; V(h) = ?
b) 2e étape, si ℎJ ≤ ℎ ≤ ℎ7 ; V(h) = ? ? , 0 ≤ ℎ ≤ ℎJ
𝑉𝑜𝑙𝑢𝑚𝑒(ℎ) = Ä?, ℎJ < ℎ ≤ ℎ7
c) 3e étape, si ℎ7 ≤ ℎ ≤ ℎP ; V(h) = ? ?, ℎ7 < ℎ ≤ ℎP
d) Finalement, écrivez la fonction par intervalles.
e) Faire la représentation graphique en utilisant votre
expression algébrique.
11. Considérons le récipient suivant étant rempli d'un liquide (voir Figure 7.46). Dans ce cas, nous nous
intéressons à la zone de la surface du liquide, que nous appellerons S, selon la variation de la hauteur,
qui est notée h. Autrement dit, S est en fonction de h.

Figure 7.46
a) b) c) d)

Figure 7.47
a) Quelle représentation graphique de la surface en fonction de la hauteur, représente le mieux le
phénomène ? Justifiez votre réponse.
b) Quelle est l’ensemble image de la fonction S ? Justifiez votre réponse.
d) Quelle est la variable indépendante ? Justifiez votre réponse.
e) Quelle est la variable dépendante ? Justifiez votre réponse.
12. Considérons le récipient de la Figure 7.48. Nous serons concernés pour analyser la variation de l’aire
de la surface du liquide S(h) en fonction de la hauteur.

185
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 7.48

a) b) c) d)

Figure 7.49
a) Quelle représentation graphique de la surface en fonction de la hauteur, représente le mieux le
phénomène ? Justifiez votre réponse.
b) Quelle est l’ensemble image de la fonction S ? Justifiez votre réponse.
d) Quelle est la variable indépendante ? Justifiez votre réponse.
e) Quelle est la variable dépendante ? Justifiez votre réponse.
13. Un couple d'étudiants a décidé de mesurer l'épaisseur d’un arbre en fonction de sa hauteur (voir
Figure 7.50). Voici un dessin de la situation.

Figure 7.50
a) b) c) d)

Figure 7.51
a) Quel l'épaisseur en fonction de la hauteur représente mieux le phénomène ? Justifiez votre réponse.
b) Quelle est l'ensemble image de la fonction g ? Justifiez votre réponse.

186
 Chapitre 7 : Fonction quadratique et fonction cubique

d) Quelle est la variable indépendante ? Justifiez votre réponse.

e) Quelle est la variable dépendante ? Justifiez votre réponse.

14. Considérons le récipient (voir la Figure 7.52) qui est en train de se remplir d'un liquide.

Figure 7.52
a) b) c) d)

Figure 7.53
a) Quel volume du liquide en fonction de la hauteur représente mieux le phénomène ? Justifiez votre
réponse.
b) Quelle est l'ensemble image de la fonction V ? Justifiez votre réponse.
d) Quelle est la variable indépendante ? Justifiez votre réponse.
e) Quelle est la variable dépendante ? Justifiez votre réponse.
Situation : Projection de films.
15. La zone de projection d’un film sur un écran dépend de la distance entre le projecteur et l’écran (voir
figure et tableau). Trouvez un modèle mathématique qui pourrait nous donner information précise sur la
distance que l’on devrait placer le projecteur pour avoir une certaine zone de la projection du film.

Distance du projecteur à l’écran en Aire de la zone de la

mètres projection en m2
1 4
2 16
3 36

Figure 7.54
Situation : taille d'un réservoir d'eau sphérique ayant une certaine capacité d'eau.
16. Un grand magasin appelé Citymax veut construire un réservoir d'eau sphérique en même temps qui
servira d’annonce publicitaire (voir Figure 7.54). Pour répondre aux besoins de la consommation d'eau
du magasin, il est nécessaire un réservoir d'eau d'une capacité de 5000 litres d'eau. Le gérant du magasin
demande l'ingénieur sur le rayon de la sphère qu’il faut construire.

187
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 7.55
17. Une pierre est jetée d'une falaise, pendant qu’elle tombe, la distance en mètres en fonction du
temps est donné par l'expression d(t) = 5 t2 + 20 t.
a) Trouvez le domaine de définition de la fonction,
b) Tracez le graphe de la fonction,
c) Si la pierre est tombée à 180 mètres (distance horizontale entre la pierre et la falaise), estimez à partir
du graphique, combien de temps a pris pour arriver à cette distance.

188
CHAPITRE 8
Fonction exponentielle, Fonction logarithmique, la fonction réciproque et les fonctions
trigonométriques

8.1 Introduction

Dans ce chapitre nous allons introduire différents types de fonctions très utiles pour modéliser certains
phénomènes de la vie réelle. Pour mieux comprendre comment ces fonctions ont vu le jour, nous
commencerons par situer la problématique du XVe siècle. À cette époque, la navigation et l’astronomie
étaient de sujets principaux. La navigation a donné lieu à l’étude de la géométrie sphérique et le calcul
des angles des triangles dans une sphère (la Terre) était une priorité pour la navigation. Les
mathématiciens de l’époque, pensaient que le progrès scientifique était freiné par la taille gigantesque
des calculs que devraient être faits par les navigateurs. Ainsi, la géométrie sphérique a avancé
considérablement grâce au besoin des navigateurs. Il faut se rappeler, que le 5e postulat de la géométrie
euclidienne (qui est équivalente précisément à l’égalité de 180˚ la somme des angles d’un triangle)
diffère de la géométrie sphérique (la somme des angles internes d’un « triangle sphérique » est plus
grande que 180˚). Alors, si l’on change le 5e postulat d’Euclide on change de géométrie, en fait, à la
géométrie non-euclidienne.

Figure 8.1 Triangle sphérique sur la Terre

Les géomètres ont trouvé des identités trigonométriques importants dans la géométrie sphérique qui
donnait la possibilité de réduire les calculs pendant la navigation. Au lieu de multiplier deux valeurs avec
beaucoup de chiffres, les formules permettaient de faire une addition ou une soustraction. Voici les
identités trigonométriques trouvées dans la géométrie sphérique :
𝐶𝑜𝑠(𝛼 − 𝛽) − 𝐶𝑜𝑠(𝛼 + 𝛽) = 2 𝑆𝑖𝑛(𝛼) 𝑆𝑖𝑛(𝛽)
2 𝐶𝑜𝑠(𝛼) 𝐶𝑜𝑠(𝛽) = 𝐶𝑜𝑠(𝛼 + 𝛽) + 𝐶𝑜𝑠(𝛼 − 𝛽)
𝐶𝑜𝑠(𝛼 + 𝛽) = 𝐶𝑜𝑠(𝛼) 𝐶𝑜𝑠(𝛽) − 𝑆𝑖𝑛(𝛼) 𝑆𝑖𝑛(𝛽)
𝐶𝑜𝑠(𝛼 − 𝛽) = 𝐶𝑜𝑠(𝛼) 𝐶𝑜𝑠(𝛽) + 𝑆𝑖𝑛(𝛼) 𝑆𝑖𝑛(𝛽)
Pour vous donner une idée du problème, voici une table pour le calcul de sinus de 0˚ jusqu’à 90˚ (voir
Figure 8.2). Un géomètre, astronome et horloger : Just Bürgi, a publié (1620) cette table pour le calcul
des angles avec sinus. Il a utilisé la base soixante pour avoir une précision dans ses calculs et mieux aider
aux navigateurs43.

43
Pour se rendre compte des difficultés de la navigation au XVIe siècle voir, par exemple, « Sur la pratique
vénitienne de la navigation au XVIe siècle » : [Link]
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 8.2 Table de sinus (Bürgi 1620)

John Napier (ou Neper) (1550-1617), voulait réduire les calculs des tables du sinus. À l’époque il y avait
une qui finissait en 107. Alors, Napier a trouvé une fonction (écrite en forme moderne) comme la
suivante :
‚-®
0*)< @
©
𝑁𝑎𝑝𝐿𝑜𝑔(𝑥) = ‚-®
, 𝑁𝑎𝑝𝐿𝑜𝑔(𝑥) = 𝑙𝑜𝑔 ‚-® 10± − 𝑙𝑜𝑔 ‚-® 𝑥,
0*)< ®¬‚ @ ‚-®¬‚ ‚-®¬‚
‚-

𝑁𝑎𝑝𝐿𝑜𝑔(𝑥 𝑦) = 𝑁𝑎𝑝𝐿𝑜𝑔(𝑥) + 𝑁𝑎𝑝𝐿𝑜𝑔(𝑦) − 161180950

Napier communique informellement ses résultats mathématiques et attire l’attention de Henry Briggs
(1561-1630) qui, les ayant trouvés remarquables, essaye de convaincre à Napier de les publier. Napier
très malade laisse son fils de s’occuper de cela. Alors, on obtient une publication en 1614 de son travail
avec une fonction logarithmique très particulière.
Comment Napier a conçu cette idée?
Napier concevait le mouvement de deux objets en relation. Avec une unité de temps T un objet avançait
xα(t)=107*t, et an autre objet avancé la distance xb(t). Le premier objet avançait dans une suite
arithmétique et l’autre dans une suite géométrique44.

Figure 8.3 Construction d’une fonction logarithme et exponentiel de Napier

Napier propose la relation suivante :

Jƒ® •'Ö w(+KJ)×x
Jƒ®(+×)
= 𝑐 , où c, est la vitesse du 2e objet.

SI yβ(t) = 107-xβ(t), Alors, yβ((n+1)T)/yβ(nT) = c.

44
Même si Michael Stifel avait publié son Arithmetica Integra en 1544, où l’on trouve une table des entiers et sa
puissance 2, cette construction a resté dans l’oubli.

190
 Chapitre 8 : Fonction exponentielle, logarithmique, réciproque et trigonométriques

D'ici, yβ((n+1)T) = c*yβ(nT), pour différents valeurs de n, l'on obtient:

yβ(T)=c*yβ(0), n = 0,
yβ(2T) = c*yβ(T) = c(c*yβ(0)) = c2 yβ(0), n = 1,
...
yβ(nT) = cnyβ(0) = cn*107, pour n-1.
Pour t = nT, n = t/T et xβ(t) = 107-yβ(t) = 107-c(t/T)*107 = 107(1-at). Avec a = c(1/T). D'où la relation at = et ln a.
Briggs a intenté de persuader Napier pour faire quelque chose plus facile en utilisant la même idée, mais
pour une base moins complexe, la base 10. Napier étant malade, lui suggère qui soit lui qui devrait faire
ce travail. Briggs en s’en inspira et construisit, en 1624, la fonction exponentielle de base 10 et sa
fonction réciproque de la fonction logarithmique de base 10.
Simplement, la notation scientifique qui a donné lieu, serve à décrire facilement les distances
interplanétaires.
Pour donner un exemple, voici ce que l’on trouve sur Wikia45 pour la distance de la Terre à Mars: La
distance, au plus près (cela dépend de l’époque, parce que l’orbite de la Terre et de Mars), est de 55 758
000 000 kilomètres.
Dépendamment de la situation, il n’est pas question d’arrondir. La précision est de rigueur. Une erreur et
c’est la catastrophe. Par exemple, Radio-Canada rapporte le fait suivant :
… En 1999, désastre pour la NASA. La sonde Mars Climate Orbiter est perdue à la suite d’une erreur de
calcul : une partie de l’équipe utilisait le système métrique alors que l’autre utilisait le système impérial…
Bien entendu, il ne s’agit pas ici d’une petite erreur, la sonde fût perdue !
En astronomie, une donnée telle que : la distance, au plus près, est de 55 758 000 000 de kilomètres,
n’est pas une donnée acceptable. Il est nécessaire d’avoir beaucoup plus de chiffres significatifs46 et, par
le fait même, la manipulation de ces nombres devient vraiment ardue.
Dans l’étude des mathématiques, on se pose souvent des questions sur l’origine de certaines notations,
ou notions, en se demandant quel chemin a été suivi pour arriver à une telle écriture ou un tel résultat.
En ce sens, l’objectif poursuivi par Napier était donc de trouver une manière de noter ces nombres de
façon à en simplifier l’utilisation. Alors, dans son approche à vouloir réduire les calculs des navigateurs,
Napier a donné naissance à une fonction exponentielle très particulière et complexe et, au même temps,
à sa fonction réciproque. Après le travail de Napier, c’est Briggs qui a pensé à diminuer la complexité de
la proposition de Napier avec une fonction exponentielle de base 10 et sa correspondante réciproque la
fonction logarithmique de base 10.
Dans ce chapitre, une fois introduite la fonction exponentielle de base 10, et sa correspondante fonction
réciproque, la fonction logarithmique de base 10, nous allons généraliser l’idée de fonction exponentielle
et celle de fonction logarithme en proposant une base différente de 10. Finalement, nous allons traiter
les fonctions trigonométriques.

45
[Link]
46
Le nombre de chiffres significatifs indique la précision d’une mesure physique. Il s'agit des chiffres connus avec
certitude plus le premier chiffre incertain.

191
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

8.2 La base 10 pour faciliter les calculs avec la fonction exponentielle et logarithmique

Comme nous venons de le dire, le mathématicien Briggs (1624), après avoir analysé le travail de Napier,
a pensé que la base avec laquelle il serait le plus facile de travailler était la fonction exponentielle de
base 10 liée à sa réciproque logarithme de base 10. Nous allons utiliser la notation moderne scientifique
pour les puissances de 10 pour avoir une idée approximative de l’idée de Briggs.
Briggs, en reprenant les travaux de Napier et avec le même souci de faciliter les calculs, établit une
correspondance entre la puissance d’un nombre et son exposant (Tableau 8.1). Il faut noter que à ce
stade, c’est la construction d’une fonction discrète.
Tableau 8.1 Table des valeurs de l’exposant et sa correspondante puissance de 10

Exposant 1 2 3 … n n+1 …
Puissance 101 102 103 … 10n 10n+1 …

À partir des puissances de 10, Briggs en suivant les idées de Napier, a construit la fonction exponentielle
de base 10 (disons en notation actuelle f(n)=10n) et sa correspondante réciproque fonction logarithme
de base 10, noté actuellement comme g(10n)=log10(10n).
Ainsi, g(10) = log10(10) = 1, g(100) = log10(102) = 2, g(1000) = log10(103) = 3, etc. De façon générale,
g(10n) = log10(10n) = n.
Malheureusement, la fonction que nous venons de construire (la fonction logarithmique de base 10) est
définie seulement sur l’ensemble des puissances de 10 (fonction discrète). Afin d’étendre cette fonction
à l’ensemble des nombres réels positifs, Napier et Briggs, qui désiraient travailler avec des nombres dans
une droite continue, ont construit ce que l’on appelle des tables de logarithmes. Avant que les
calculatrices scientifiques ne deviennent des objets d’usage courant (environ 1970), il n’était pas rare de
voir les scientifiques travailler avec des tables de logarithmes ou des règles de calculs (utilisées par les
ingénieurs), elles aussi basées sur les propriétés des logarithmes.
Voyons sur un exemple comment cela se passait :
Avec un peu plus de précision qu’auparavant, nous pouvons dire que la distance entre la Terre et le Soleil
est d’environ 149 597 870 km. Si nous parvenons à écrire ce nombre sous la forme d’une puissance de
10, nous pourrons en prendre le logarithme et ainsi réduire les calculs. C’est-à-dire quelle est la valeur de
x0 telle que 10'- = 149 597 870? En cherchant dans les tables de logarithmes nous aurions pu trouver
que le nombre xo est 8,174 9254 100 135 24. Donc, 10 8,174 925 410 013 524=149 597 870 et, en prenant le
logarithme de ce nombre nous aurons : log10(149 597 870 700) = 8,174925410013524.
log10(149 597 870)=log10(108,174925410013524)= 8,174925410013524.
On peut se demander où était le gain quand on passe d’une notation (149 597 870) à une autre notation
10 8,174 925 410 013 524. Le gain se trouve dans les opérations que l’on peut faire avec ces nombres. C’est-à-
dire, à partir des opérations avec les puissances de 10, on peut construire des opérations
correspondantes avec les logarithmes. Par exemple, nous savons que (10n)(10m)=10n+m. D’où
log10(10nx10m)=log10(10n+m)=n+m= log10(n)+ log10(m).
Ainsi, à partir des opérations avec les puissances de 10, on peut définir les correspondants opérations
avec les correspondants logarithmes :
1. log(a*b)=log(a) + log(b)

192
 Chapitre 8 : Fonction exponentielle, logarithmique, réciproque et trigonométriques

2. log(a/b)=log(a) - log(b)
3. log(ab)=b*log(a)
Définition. Soit a un nombre strictement positif. On appelle logarithme de base 10, la solution unique
réelle de l’équation 10x = a. On appelle fonction logarithmique de base 10, la fonction notée log10 qui à
tout réel a strictement positif associe le nombre log10(a) = x.
Cette définition nous permet de passer de la fonction exponentielle à la fonction logarithmique, et
inversémement, pour calculer et manipuler de grands nombres et aussi des petits nombres.
Nous trouverons à la Figure 8.4 la représentation graphique de la fonction exponentielle : f(x) = 10x et
celle de sa fonction réciproque, la fonction logarithmique : g(x) = log10(x).

Figure 8.4 Fonction exponentielle de base 10 et fonction logarithmique de base 10

Dans la Figure 8.4, nous allons ajouter la représentation graphique de la fonction h(x) = x. Nous pouvons
constater que les deux courbes des fonctions f et g sont symétriques par rapport à la droite qui
représente la fonction h.
Pour rendre formelle cette idée, nous allons introduire la fonction composée de deux fonctions. En
mathématiques, on peut composer deux fonctions pour en obtenir une troisième de la manière
suivante :

Définition. Soient f et g deux fonctions de variables réelles. On appelle fonction composée des fonctions
f et g, la fonction notée f °g, définie par : (f ° g)(x) = f(g(x)).

Définition. Soient f et g deux fonctions de variable réelle. Les fonctions g de f sont réciproque l’une de
l’autre si et seulement si (f ° g)(x) = f(g(x)) = x = g(f(x)) = (g° f)(x).
En appliquant ces définitions à la fonction exponentielle de base 10 (f(x) = 10x) et à la fonction
logarithmique en base 10 (g(x) = log10(x)), nous obtiendrons :
(𝑓 ∘ 𝑔)(𝑥) = 𝑓w𝑔(𝑥)x = 100*)‚- (') = 𝑥 et (𝑔 ∘ 𝑓)(𝑥) = 𝑔w𝑓(𝑥)x = 𝑙𝑜𝑔Jƒ (10' ) = 𝑥.

Effectivement, la fonction exponentielle est la réciproque de la fonction logarithme.

En revenant aux idées de Napier, elles étaient liées à une base très particulière, ainsi, cela a donné lieu à
différents types de base.
J J J J
Définition. On appelle e le nombre calculé de la façon suivante : 𝑒 = 1 + + + J×7×P + J×7×P×Q + ⋯
J J×7

La valeur approximative de « e » est 2,718 281 01.

193
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Définition. On appelle fonction exponentielle de base e la fonction exp(x) = ex.

Définition. On appelle fonction logarithme naturel (fonction logarithmique de base e), la fonction
réciproque de la fonction exponentielle. Cette fonction est notée : ln(x).

Figure 8.5 Fonction exponentielle de base e et fonction logarithme naturelle

Ce que nous venons de voir pour le nombre e est valable pour n’importe quelle base. Ainsi, si nous
choisissons la base 2, il y a une fonction exponentielle, 2x, et une fonction logarithmique log2(x) qui est sa
réciproque. C’est la base qui détermine le type de la fonction exponentielle et de la fonction
logarithmique correspondante.
Finalement, nous donnons une définition qui permet passer d’un logarithme à un autre.
Définition. On appelle logarithme de base a la fonction loga définie pour tout nombre x réel strictement
positif par : loga(x)=ln(x)/ln(a).

8.3 Applications de la fonction logarithme naturelle

Exemple 8.3.1
Nous allons commencer cette section avec une situation problème liée à l’accroissement des os dans une
expérience sur des souris.
Afin de connaître l’effet de la vitamine D sur la croissance des os, un chercheur a mené à bien une
expérience sur quatre groupes de souris. Les quatre groupes ne comptent pas le même nombre de souris
et la dose de vitamine administrée dans chacun des groupes est différente.
Il a utilisé 38 souris au total ; le chercheur a formé les quatre groupes de souris de la façon suivante : le
groupe A avec 11 souris, le B avec 11 souris, le C avec 7 souris et le groupe D avec 9 souris. Le chercheur
a injecté de la vitamine D à chaque groupe de souris avec les doses suivantes :
0,64 unités de vitamine par chaque souris du groupe A, qui compte 11 souris,
1,28 unité de vitamine par chaque souris du groupe B, qui compte 11 souris,
2,15 unités de vitamine par chaque souris du groupe C qui compte 7 souris,

194
 Chapitre 8 : Fonction exponentielle, logarithmique, réciproque et trigonométriques

4,30 unités de vitamine par chaque souris du groupe D qui compte 9 souris.
Pour noter l’accroissement des os des 38 souris de l’expérience, le chercheur a utilisé une échelle de 0 à
24 unités et inscrit ses résultats dans le tableau ci-dessous :
Tableau 8.2 Accroissement des os des 38 souris
Groupe A Groupe B Groupe C Groupe D
0,64 u 1,28 u 2,15 u 4,30 u
2 4 8 14
0 9 17 14
2 4 6 13
4 13 14 19
Unités 0 3 17 17
D’accroissement 5 7 16 17
3 4 8 20
4 4 17
2 10 18
6 12
1 11

Répondez aux questions suivantes :

1. Quel accroissement des os pouvons-nous prédire, approximativement, pour chacune des souris si l’on
procède à l’expérience suivante sur 4 souris :
- On injecte 1 unité de vitamine D à la 1re souris ;
- On injecte 2 unités de vitamine D à la 2e souris ;
- On injecte 3 unités de vitamine D à la 3e souris ;
- On injecte 4 unités de vitamine D à la 4e souris ;
2. Pouvez-vous trouver une règle pour exprimer l’accroissement des os en fonction de la quantité de
vitamine D injectée ? Quantité comprise entre 0,64 et 4,30 ?
3. Pouvez-vous, avec les données du tableau, prévoir l’accroissement des os d’une souris à laquelle on
injecterait 100 unités de vitamine D ?
Solution.
Puisque nous avons vu qu’en injectant une même dose de vitamine D, l’accroissement des os des souris
est différent, il semble adéquat de calculer la moyenne de chaque groupe. Cela, nous donnera une
mesure approximative de l’accroissement des os d’une souris en lien avec une dose de vitamine D.

Figure 8.6 Représentation graphique des données du Tableau 8.2

195
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Tableau 8.3 Accroissement moyen des os des 38 souris

Groupe A, 0,64 u Groupe B, 1,28 u Groupe C, 2,15 u Groupe D, 4,30 u

Moyenne pour
2,63 7,36 12,28 16,55
le groupe

Figure 8.7 Représentation graphique des résultats obtenus du Tableau 8.3

Si nous cherchons une courbe continue pour représenter les données du Tableau 8.3, en prenant comme
variable indépendante la dose de vitamine D injectée, et comme variable dépendante l’accroissement
des os correspondant à cette dose, nous obtenons le graphique de la Figure 8.8. C’est-à-dire, les points
ont été reliés entre eux avec des segments. Est-il possible de trouver un autre type de courbe ?

Figure 8.8 Modèle continu avec des segments

Pour répondre aux questions posées, l’une ou l’autre des représentations graphiques pourrait être
utilisée. En effet, nous avons construit deux graphiques qui modélisent le même phénomène. Nous
pourrions aussi répondre aux questions à l’aide d’une expression algébrique qui nous permettrait de
modéliser la situation et de calculer directement l’accroissement des os d’une souris à laquelle on
injecterait une quantité de vitamine D comprise entre 0,64 et 4,30 unités.
La représentation graphique de la Figure 8.8, est liée à la représentation algébrique suivante :
7,39(𝑥 − 0,64) + 2,63, 𝑠𝑖 0,64 ≤ 𝑥 ≤ 1,28
𝑓(𝑥) = ” 5,65(𝑥 − 1,28) + 7,36, 𝑠𝑖 1,28 < 𝑥 ≤ 2,15
1,98(𝑥 − 2,15) + 12,28, 𝑠𝑖 2,15 < 𝑥 ≤ 4,30
Il faut alors prendre une décision. Cette représentation est-elle suffisante ou devons-nous chercher une
meilleure approximation des données ? Comme nous l’avons déjà fait auparavant, une possibilité est de
proposer à la calculatrice ou logiciel certains types de fonctions et faire une régression. La calculatrice ou
logiciel pourra alors nous donner une expression algébrique qui pourrait nous servir à calculer avec plus
de précision les accroissements des os des souris.

196
 Chapitre 8 : Fonction exponentielle, logarithmique, réciproque et trigonométriques

Ainsi, si nous considérons les données du Tableau 8.3 une possibilité serait d’imaginer qu’une fonction
logarithmique pourrait nous donner une fonction qui permettrait de donner une réponse aux questions,
et un modèle mathématique avec une seule expression algébrique. Ainsi, à l’aide d’un logiciel nous
pouvons chercher une fonction logarithmique spécifique en accord aux données.

Figure 8.9 Modèle continu avec une fonction logarithmique (f(x) =7.46 ln(x) + 5,94)
Il est important de souligner que la calculatrice ou le logiciel est un outil efficace et rapide pour la
réalisation d’une tâche, mais que la calculatrice ou logiciel ne résout pas le problème. Dans l’exemple qui
vient d’être traité, il faut encore décider de la pertinence ou non de la fonction logarithmique.
Dans cet exemple, nous avons utilisé un logiciel (GeoGebra) pour trouver une fonction différente de la
fonction linaire par intervalles, en fait, une fonction logarithmique.
Avec la fonction y = f(x) = 7,46 ln(x) + 5,94, nous pouvons répondre de façon immédiate à la question 1
de la situation problème. Les valeurs obtenues sont : 5,94 ; 11,1 ; 14,13 et 16,27. À cette étape, il est
important de réfléchir : le modèle trouvé convient-il pour une dose quelconque ? Par exemple, si nous
faisons le calcul pour x = 100, nous obtenons un accroissement des os de 40,28 unités (y = 40,28). Ce qui
est peu vraisemblable. Cette modélisation à l’aide d’une fonction logarithmique semble servir pour des
petites doses, par exemple, pour 0,1 unités de vitamine D, on ne peut pas avoir une diminution des os.
Ainsi, il est plus raisonnable que le domaine de notre modèle soit de 0,5 à 5 unités de vitamine D. Ainsi,
la proposition finale de notre modèle est la fonction f(x) =7.46 ln(x) + 5,94, avec le domaine égal à
[0,5, 5].

Figure 8.10 Modèle continu avec f(x) =7.46 ln(x) + 5,94, Domaine = [0,5, 5] et Ensemble image = [0,77, 16,27]

Exemple 8.3.2 Le Carbone 14

La prise de données et en faire une modélisation mathématique est une démarche très courante parmi
les scientifiques. Ainsi, à partir des données obtenues, en modélisant un phénomène, les scientifiques
peuvent construire des fonctions très particulières.

197
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Dans ce qui suit, nous allons travailler une fonction exponentielle très particulière en lien avec les
substances radioactives, tel le carbone 14. Les scientifiques ont déterminé que cette substance perd un
certain pourcentage de sa masse après un certain laps de temps. La manière la plus commune
d’exprimer ce taux de décroissance consiste à donner la période nécessaire pour que la moitié de la
masse se désintègre. Cette période s’appelle la demi-vie de la substance. Le carbone radioactif ou
carbone 14 sert à déterminer l’âge des objets organiques. La demi-vie du carbone 14 est d’environ 5370
années.
Pour déterminer l’âge t d’un objet organique, on cherche le nombre de « demi-vie » qui se sont écoulées.
Alors, si t / 5730 est le nombre de demi-vies qui se sont écoulées et C0 la quantité initiale de carbone 14,
alors la quantité de carbone 14 (C) est donnée par
Ù
J ª®´-
𝐶(𝑡) = 𝐶ƒ 4 8 .
7
Ainsi, nous pouvons, par exemple, représenter la fonction C(t) d’un morceau de bois dont la quantité de
carbone à l’origine, C0 est égale à 15,3 dmg, où dmg signifie désintégration des atomes de carbone 14
par minute d’un gramme de carbone (voir Figure 8.11).

Figure 8.11 Représentation graphique de la fonction exponentielle

Cette fonction et sa représentation graphique sont particulièrement utiles en archéologie. En effet,

lorsqu’un archéologue trouve une pièce en bois dont il peut mesurer la teneur en carbone 14, il est en
mesure de déterminer l’âge de la pièce trouvée.
Par exemple, pour trouver l’âge d’un objet, dont la teneur en carbone 14 de 10 dmg, il faut chercher sur
la courbe le point B dont l’ordonnée est 10 (en traçant une parallèle à l’axe des abscisses qui passe par le
point A d’ordonnée 10). L’abscisse du point B nous donnera l’âge de l’objet (cette abscisse est
l’intersection C de la parallèle à l’axe des ordonnées et passant par B).
Sur la représentation graphique de la Figure 8.12, nous trouvons que C = (3515,54, 0), ce qui veut dire
que l’objet a 3515,54 années.

198
 Chapitre 8 : Fonction exponentielle, logarithmique, réciproque et trigonométriques

Figure 8.12 Représentation graphique de la fonction exponentielle

Ù
J ª®´-
Si nous procédons de manière algébrique, nous pouvons poser 10 = . En isolant t nous
15,3 478
trouvons la valeur cherchée. Pour ce faire, il faut utiliser la fonction réciproque qui est le logarithme de
base ½. Alors,
Ù
J ª®´-
𝑙𝑜𝑔‚ (10) = 𝑙𝑜𝑔‚ œ15,3 4 8
7
•. Les propriétés des logarithmes nous permettent de dire :
H H
Ù Ù
J ª®´- J ª®´- 0+(JR,P) Ú
𝑙𝑜𝑔‚ (10) = 𝑙𝑜𝑔‚ œ15,3 4 8
7
• = 𝑙𝑜𝑔‚ (15,3) + 𝑙𝑜𝑔‚ œ478 •= ‚ +
R±Pƒ
ou
H H H H 0+4H8

0+(Jƒ) 0+(JR,P) Ú 0+(Jƒ)•0+(JR,P) Ú R±Pƒw0+(Jƒ)•0+(JR,P)x

‚ = 𝑙𝑜𝑔‚ (10) = ‚ + R±Pƒ ⟹ ‚ = R±Pƒ ⟹ 𝑡 = ‚ . Finalement,
0+4 8 H 0+4 8 0+4 8 0+4 8
H H H H

R±Pƒw0+(Jƒ)•0+(JR,P)x
𝑡= ‚ = 3515,54. C’est-à-dire que l’objet a 3515,54 années d’existence.
0+4 8
H

Remarque. Dans l’apprentissage des mathématiques, il est important d’être à l’aise avec les deux
méthodes, graphique et algébrique. Le processus graphique pourrait nous donner des éléments de
contrôle sur les calculs algébriques.

8.4 Les fonctions trigonométriques

8.4.1 Connaissances antérieures sur les fonctions trigonométriques et leur relation avec le cercle unitaire
trigonométrique
Dans le cours de trigonométrie, nous avons appris qu’étant donné un triangle rectangle ABC, rectangle
𝒎(𝑩𝑪DDDD) DDDD)
𝒎(𝑩𝑪
en B (Figure 8.13), le sinus de l’angle en A est « DDDD) » et la notation utilisée : 𝒔𝒊𝒏(𝜶) = 𝒎(𝑨𝑪
DDDD) . De façon
𝒎(𝑨𝑪
DDDD)
𝒎(𝑨𝑩 DDDD)
𝒎(𝑩𝑪
similaire on a, 𝒄𝒐𝒔(𝜶) = DDDD) et 𝒕𝒂𝒏(𝜶) = DDDD).
𝒎(𝑨𝑪 𝒎(𝑨𝑩

Figure 8.13 Triangle rectangle en B

Ces définitions sont valables pour un angle a positif et inférieur à 90 degrés et dans un triangle
rectangle. Nous allons construire un triangle dynamique dans le cercle unitaire et généraliser ces
définitions pour ainsi définir une fonction sinus qui peut prendre des valeurs négatives et valeurs plus
grandes à 90˚.
Dans cette section nous voulons introduire la fonction sinus, cosinus et tangente en élargissant les
définitions antérieures ; c’est-à-dire que nous voulons donner un sens aux fonctions, sinus, cosinus et
tangente pour des angles plus grands que 90 degrés.

199
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

En premier lieu, nous allons revoir la définition des fonctions sinus et cosinus dans le cercle
trigonométrique47 et l’angle a entre 0 et 90˚. Alors, dans ce cercle, nous avons que :
DDDD )
A(äå DDDD )
A(Fä
𝑠𝑖𝑛(𝛼) = DDDD ) ; 𝑐𝑜𝑠(𝛼) =
⟹ 𝑠𝑖𝑛(𝛼) = 𝑚(𝐵𝐶 DDDD) (voir Figure 8.14).
⟹ 𝑐𝑜𝑠(𝛼) = 𝑚(𝐴𝐵
J J

Figure 8.14 Triangle construit dans le cercle unitaire qui permet la construction dynamique de la fonction sinus

Si nous traçons maintenant le graphique correspondant à la fonction y = sin(a), cette fois si, a dans
l’intervalle [0, 2 p] (a variable indépendante), nous obtenons par construction la courbe de la Figure
8.15.

Figure 8.15 Construction dynamique de la fonction sinus avec le cercle unitaire, Domaine = [0,2p]

Par construction, nous avons la fonction sinus définie pour a appartenant à l’intervalle [0, 2p].
Maintenant, nous voulons faire une extension pour tout nombre réel, avec la définition suivante.
Définition. Nous appellerons fonction sinus, la fonction définie sur R par sin(a) = sin(a+2kp), k Î Z.

Figure 8.16 Fonction sinus définie sur R

Exemple 8.4.1 Les températures à Montréal

Voici un tableau représentant les températures moyennes à Montréal48 pendant 1971 à 2000 (Tableau
8.5).

47
Rappel : le cercle trigonométrique est un cercle de rayon égal à 1.

200
 Chapitre 8 : Fonction exponentielle, logarithmique, réciproque et trigonométriques

Tableau 8.5 Températures en moyennes à Montréal au cours des dernières années

Mois Jan. Févr. Mars Avril Mai Juin Juillet Août Sept. Oct. Nov. Déc.
°C (température moyenne) -13 -11 -5 3 11 17 19 18 13 6 -1 -9

En faisant un nuage de points et une régression avec la fonction sinus, nous pouvons modéliser la
situation avec une fonction continue et prédire approximativement la température moyenne pour
n’importe quel jour de l’année (voir Figure 8.17). La fonction proportionnée par le logiciel GeoGebra est
f(x) = 3+16,36 sin(0,49x-1,97).

Figure 8.17 Nuage de points et régression avec la fonction sinus

Exemple 8.4.2 Surfeur à Bombay, Inde

Pour pratiquer son sport favori, un surfeur voudrait modéliser la marée à Bombay, en Inde. Comment
peut-il modéliser la situation s’il a en sa possession un tableau comme celui au Tableau 8.6.
Tableau 8.6 Profondeur en pieds de la marée à Bombay en moyenne pendant les dernières années

Heure du jour 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Profondeur en 16,5 14 10,5 7 4,5 2 3 4,5 7 11,5 14,5 17
pieds

Figure 8.18 Nouage de points et régression avec la fonction sinusoïdale

48
[Link]
Source: Environnement Canada, « Normales climatiques au Canada 1971-2000 », Québec.

201
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

À l’aide d’un logiciel nous pouvons faire une régression avec cette fonction sinusoïdale et nous
obtiendrons la fonction f(x) = 10.06 + 7,69*sin(0,48x+1,64). Ainsi, nous avons un modèle graphique et
algébrique pour les données de la profondeur de la marée pendant minuit à midi à Bombay.

Exemple 8.4.3 Les Températures moyennes à Bordeaux49

L’office du tourisme de Bordeaux souhaite accompagner son tableau des températures moyennes d’un
graphique continu qui en montrerait les variations. Comment l’office du tourisme peut-il procéder ?
Tableau 8.7 Températures moyennes à Bordeaux

Temps Jan50. Févr. Mars Avril Mai Juin Juillet Août Sept Oct. Nov. Déc.
°C 10 12 13,6 15,8 19 22,4 24,7 25,2 22,7 18,5 13 10,5

En utilisant un logiciel, nous obtenons :

Figure 8.19 Nuage de points et régression avec la fonction sinusoïdale

En faisant une régression avec une fonction sinusoïdale, nous obtiendrons la fonction
f(x) = 17,62+7,3*sin(0,55x-2,44). Ainsi, nous avons un modèle graphique et un modèle algébrique
représentant les températures moyennes à Bordeaux.

8.4.2 La fonction cosinus

En second lieu, nous voulons construire la fonction cosinus. Pour ce faire, nous allons définir la fonction
cosinus de la manière suivante : cos(a) = sin(a + p/2). En prenant différentes valeurs de alpha entre 0 et
2p, nous pouvons construire la courbe ci-dessous (Figure 8.20). Dans la Figure 8.20 nous avons dessiné la
fonction sinus avec un trait discontinu et la fonction cosinus avec un trait continu pour la distinguer (les
deux fonctions sont continues).
En dessinant la représentation graphique de sin(a) et de sin(a + p/2) = cos(a) nous obtenons la
représentation graphique de la Figure 8.20. Une analyse visuelle peut nous amener à comprendre que la
fonction cosinus est une translation de la fonction sinus.

49
[Link]/ fr/decouvrir/zooms/[Link]
50
Dans la représentation graphique, janvier sera noté 1, février sera noté 2, etc.

202
 Chapitre 8 : Fonction exponentielle, logarithmique, réciproque et trigonométriques

Figure 8.20 Représentation graphique de la fonction sinus (trait discontinu) et cosinus (trait continu)

De la même manière que nous l’avons fait pour la fonction sinus, nous allons définir la fonction cosinus
pour tous les nombres réels.
Définition. Nous allons appeler fonction cosinus la fonction définie sur R par cos(a) = cos(a+2kp), k Î Z.

8.4.3 La fonction tangente

Une fois obtenues les fonctions sinus et cosinus définies sur R, nous allons définir la fonction tangente
comme tan(a) = sin(a)/cos(a), où cos(a) est différente de zéro.
Puisque la valeur de la fonction sin(a) est nulle pour a = 2kp (k Î Z), sin(2kp) = 0 = cos(2kp+p/2), k Î Z.
La fonction tangente n’est pas définie pour les valeurs 2kp + p/2, k Î Z.

Figure 8.21 Fonction tangente

8.5 Activités
1. Après avoir relevé, pendant plusieurs années, la durée de luminosité de chacun des jours de l’année,
une moyenne a été faite tous les dix ou once jours. Les résultats apparaissent dans le Tableau 8.8.
Tableau 8.8 Données sur la luminosité pendant une année.
Période Durée moyenne de la Date Durée en heures
luminosité (h)
1-10 Janvier 8,3 1-10 Juillet 17,8
11-20 Janvier 8,7 11-20 Juillet 17,4
21-31 Janvier 9,3 21-31 Juillet 16,8
1-10 Février 10,0 1-10 Août 16,2
11-20 Février 10,7 11-20 Août 15,5
21-28 Février 11,4 21-31 Août 14,8
1-10 Mars 12,2 1-10 Septembre 14,1
11-20 Mars 12,9 11-20 Septembre 13,4
21-31 Mars 13,6 21-30 Septembre 12,6
1-10 Avril 14,4 1-10 Octobre 11,9

203
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

11-20 Avril 15,1 11-20 Octobre 11,2

21-30 Avril 15,8 21-31 Octobre 10,4
1-10 Mai 16,5 1-10 Novembre 9,8
11-20 Mai 17,1 11-20 Novembre 9,1
21-31 Mai 17,6 21-30 Novembre 8,6
1-10 Juin 17,9 1-10 Décembre 8,2
11-20 Juin 18,1 11-20 Décembre 8,1
21-30 Juin 18,0 21-31 Décembre 8,0

a) Dessinez un graphique discret de la luminosité moyenne en fonction du temps (unité de temps 10

jours).
b) Trouvez un modèle continu de la forme f(t) = a sin(bt – c) + d, avec a, b, c, d constantes, et faite le
graphique de la fonction.
c) En utilisant votre modèle continu, pouvez-vous trouver le jour où la luminosité est la plus longue ?
d) En utilisant votre modèle continu, pouvez vous trouver le jour où la luminosité est la plus courte ?
e) Le 1er mai, une famille souhaite faire un long trajet, mais en conduisant seulement de jour. Il faut
compter une demi-heure pour le petit déjeuner, une heure pour dîner et 15 minutes pour faire le
plein. Le voyage a une durée d’environ 9 heures et 15 minutes. La famille pourra-t-elle voyager
seulement de jour ?
2. On a relevé, tous les cinq ans, les impôts perçus États-Unis (en milliards de dollars).
Tableau 8.9 Impôts de 1965 à 1990 aux États-Unis
Année 1965 1970 1975 1980 1985 1990
Impôts (milliards de dollars) 67 99 147 218 322 476

a) Dessinez un graphique discret représentant les impôts en fonction des années.

b) Peut-on unir les points du graphique ? Justifier.
c) Est-il possible de construire un modèle continu de la forme, 𝑓(𝑡) = 𝑎 𝑒 ¥Ú , pour t compris entre 1965
et 1990 ?
d) Quel a été, approximativement, le montant des impôts en 1983 ?
e) Peut-on prévoir le montant des impôts en 2005 ?
f) Tracer la courbe que suivra probablement le montant en impôts perçu aux Etats-Unis entre 1965 et
2020.
3. Le Tableau 8.10 suivant montre la croissance de la population des États-Unis (en millions
d’habitants) au XIXe siècle.
Tableau 8.10 Population des États-Unis de 1800 à 1900

Année 1800 1810 1820 1830 1840 1850 1860 1870 1880 1890 1900
Population (millions d’habitants) 5,3 7,2 9,6 12,9 17,1 23,2 31,4 38,6 50,2 62,9 76

a) Utiliser les données du tableau pour dessiner un graphique discret de la population (en millions
d’habitants).

204
 Chapitre 8 : Fonction exponentielle, logarithmique, réciproque et trigonométriques

b) Trouvez un modèle avec une fonction discrète de la forme, 𝑓(𝑛) = 𝑎 𝑒 ¥+ , avec a et b constantes,
n = 1800, 1810, 1820, 1830, 1840, … , 1890, 1900.
c) Peut-on construire une courbe continue ? Justifiez votre réponse.
d) Est-il possible de considérer un modèle avec une fonction continue de la forme, 𝑓(𝑡) = 𝑎 𝑒 ¥Ú , avec a
et b constantes et t entre 1895 et 1994 ?
e) Avec ce modèle, peut-on calculer la population en 1895 ?
4. Chaque mois, pendant une année, on a mesuré la température dans une ville en Allemagne. Les
résultats apparaissent dans le Tableau 8.11.
Tableau 8.11 Température moyenne dans une ville allemande pendant une année en degrés Celsius
Janvier Février Mars Avril Mai Juin Juillet Août Sept. Oct. Nov. Déc.
-2,1° -0,9° 3,3° 8,0° 12,5° 15,8° 17,5° 16,6° 13,4° 7,9° 3,0° -0,7°

a) Dessinez un graphique discret avec les données du Tableau 8.12.

b) Trouvez les valeurs de a, b, c, d et n pour un modèle discret de la forme :
T(n) = a sin(b n + c) + d, avec n Î {0, 1, …, 10}.
5. Chaque année, lors de la kermesse de la ville, on installe une grande roue. Placée à 2 m du sol, la roue
a un rayon de 7 m. En mesurant la hauteur d’une siège chaque à 5 secondes, on a obtenu les données
du Tableau 8.12.
Tableau 8.12 Hauteur d’un des sièges après chaque 5 seconds
Temps en second 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Hauteur en mètres 2 5,05 11,14 14,19 11,14 5,05 2 5,05 11,14 14,19

a) Dessinez un graphique discret avec les données du Tableau 8.12.

b) Trouvez un modèle discret de la forme R(n) = a sin(b n + c) + d, avec a, b, c et d réels.
c) Peut-on construire une courbe continue ? Justifiez votre réponse.
d) Peut-on construire un modèle continu de la forme R(t) = a sin(b t + c) + d, avec a, b, c et d réels, et t
entre 0 et 45 secondes ?
6. Le quai de Port Paros est gradué en mètres, afin de pouvoir mesurer la hauteur de la mer. Les
dernières mesures prises entre minuit et midi ont été reportées dans le Tableau 8.13.
Tableau 8.13 Hauteur de la mer pendant 12 heures dans un port.

Temps en heures 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Hauteur en m 9,1 8,4 6,8 6,1 3 1,5 1 1,5 3,1 4,9 7,2 8,5 8,9

a) Dessinez un graphique discret avec les données du Tableau 19.

b) Trouvez un modèle discret de la forme f(n) = a + b cos(c*n), avec a, b, et c réels, et n = 0, 1, 2,…, 12.
c) Peut-on construire une courbe continue ? Justifiez votre réponse.
d) Peut-on construire un modèle continu de la forme, f(t) = a + b cos(c t), avec a, b, et c réels, et t entre
0 et 12? Justifiez votre réponse.

205
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

7. L’accroissement de la population mexicaine dès 1895 à 1994 est la suivante.

Tableau 8.14 Population mexicaine de 1895 à 1994

Année 1885 1900 1910 1921 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 1994
Population 12 14 15 14,2 16,6 20 25 35 48 67 81 89,6
en millions

a) Dessinez un graphique discret avec les données du Tableau 8.14.

b) Trouvez un modèle discret de la forme, 𝑓(𝑛) = 𝑎 𝑒 ¥+ , avec a et b constantes, n = 1895, 1900, 1910,
1921, 1930, … ,1990, 1994.
c) Peut-on construire une courbe continue ? Justifiez votre réponse.
d) Peut-on construire un modèle continu de la forme, 𝑓(𝑡) = 𝑎 𝑒 ¥Ú , avec a et b constantes et t entre
1895 et 1994 ?
e) Peut-on calculer avec votre modèle la population en 1915 ? Peuvez-vous expliquer la différence
entre votre résultat et celui donné du tableau.
f) Peut-on prédire avec votre modèle la population en 2010 ?
g) S’il y avait une guerre, tremblement de terre ou un autre phénomène en 2015 avec une diminution
de la population, peut-on se servir du modèle pour prédire la population en 2020 ?

8. On a les données suivantes (voir Tableau 8.15) sur l’accroissement de la population dans le monde.
Tableau 8.15 Population mondiale

Année 1650 1850 1930 1975 1993 1997

Millions d’habitants 500 1000 2000 4000 5500 5800

a) Dessinez un graphique discret avec les données du Tableau 23.

b) Peut-on construire une courbe continue ? Justifiez votre réponse.
c) Trouvez un modèle continu.
d) En utilisant votre modèle, pouvez-vous prédire la population mondiale en 2020, 2040, 2060, 2080 et
3000 ?

206
CHAPITRE 9
Opérations avec les fonctions

9.1 Introduction

Dans les chapitres précédents, nous avons construit et travaillé différents types de fonctions autour des
phénomènes physiques. Aussi, nous avons cherché à connaitre plus en détail les caractéristiques de
certaines fonctions. Dans ce chapitre, nous allons traiter les fonctions comme des objets mathématiques.
D’une certaine façon, comme nous avons travaillé avec les nombres réels et les opérations avec eux,
nous allons traiter les fonctions comme des objets et introduire quelques opérations sur les fonctions.
De façon similaire aux opérations avec les nombres réels, nous pouvons introduire les opérations
d’addition, soustraction, multiplication et division de fonctions. En plus, nous allons introduire une
nouvelle opération que nous appellerons composition de fonctions. Cette nouvelle opération va nous
permettre de travailler un tout nouveau type de fonction qui est la fonction réciproque (si elle existe).

9.2 Opérations avec les fonctions

Les opérations suivantes avec les fonctions sont une extension aux idées développées avec les
opérations arithmétiques avec les nombres. Alors, nous allons introduire les opérations de somme,
soustraction, produit et division des fonctions.
Définition. Étant données deux fonctions f: R ® R y g: R ® R, la somme, soustraction, produit et division
de fonctions sont définies comme:
• (f + g)(x) = f(x) + g(x)
• (f - g)(x) = f(x) - g(x)
• (f × g)(x) = f(x) × g(x)
• Si g(x) ¹ 0, (f /g)(x) = f(x) / g(x)

Exemple 9.2.1
Soit 𝑓(𝑥) = 𝑥 7 − 1, et 𝑔(𝑥) = 𝑥 + 1
Calculez : a) f + g b) f - g c) f × g d) f/g
Solution.
a) (𝑓 + 𝑔)(𝑥) = 𝑓(𝑥) + 𝑔(𝑥) = 𝑥 7 − 1 + 𝑥 + 1 = 𝑥 7 + 𝑥,
b) (𝑓 − 𝑔)(𝑥) = 𝑓(𝑥) − 𝑔(𝑥) = 𝑥 7 − 1 − 𝑥 − 1 = 𝑥 7 − 𝑥 − 2,
c) (𝑓 ∗ 𝑔)(𝑥) = 𝑓(𝑥) ∗ 𝑔(𝑥) = (𝑥 7 − 1)(𝑥 + 1) = 𝑥 P + 𝑥 7 − 𝑥 − 1,
¸ ¸(') ' H •J ('•J)('KJ)
d) 4 8 (𝑥) = = = = 𝑥 − 1, 𝑝𝑜𝑢𝑟 𝑥 ≠ −1.
) )(') 'KJ 'KJ
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 9.1 Représentations graphiques de f et g, (f + g), (f - g), (f × g), (f /g)

Exemple 9.2.2
−𝑥, 𝑥 ≤ 0
Soit 𝑓(𝑥) = |𝑥| = 𝑓(𝑥) = Â , et 𝑔(𝑥) = 𝑥 .
𝑥, 𝑥 > 0
Calculez : a) f + g b) f - g c) f × g d) f/g
Solution.
0, 𝑥 ≤ 0
a) (𝑓 + 𝑔)(𝑥) = 𝑓(𝑥) + 𝑔(𝑥) = |𝑥| + 𝑥 = Â
2𝑥, 𝑥 > 0
−2𝑥, 𝑥 ≤ 0
b) (𝑓 − 𝑔)(𝑥) = 𝑓(𝑥) − 𝑔(𝑥) = |𝑥| − 𝑥 = Â
0, 𝑥 > 0
−𝑥 7 , 𝑥 ≤ 0
c) (𝑓 ∗ 𝑔)(𝑥) = 𝑓(𝑥) ∗ 𝑔(𝑥) = |𝑥| ∗ 𝑥 = {
𝑥7, 𝑥 > 0
¸ ¸(') |'| −1, 𝑥 < 0
d) 4 8 (𝑥) = = =Â , x ¹ 0.
) )(') ' 1, 𝑥 > 0

208
 Chapitre 9 : Opérations avec les fonctions

Figure 9.2 Représentations graphiques de f et g, (f + g), (f - g), (f × g), (f /g)

9.3 Les transformations : translations, contractions et dilatations

Nous allons faire des traitements que finalement seront aussi des opérations avec les fonctions.
Exemple 9.3.1
Transformations de différentes fonctions avec la méthode graphique.
a) Étant donné la fonction 𝑓(𝑥) = 𝑥 P + 1 calculer g(x) = f(x-2) et h(x) = f(x+2).
b) Étant donné la fonction 𝑓(𝑥) = 𝑥 P − 𝑥 calculer g(x) = f(x-3) et h(x) = f(x+1,5).
æ æ
c) Étant donné la fonction 𝑓(𝑥) = 𝑠𝑖𝑛(𝑥) calculer 𝑔(𝑥) = 𝑓 4𝑥 − 8 et ℎ(𝑥) = 𝑓 4𝑥 + 8.
7 7

Solution. a)

Figure 9.3 Représentation graphique des fonctions 𝑓(𝑥) = 𝑥 P + 1, f(x-2) et f(x+2)

b)

Figure 9.4 Représentation graphique des fonctions 𝑓(𝑥) = 𝑥 P − 𝑥 , f(x-3) et f(x+1,5)

209
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

c)

æ æ
Figure 9.5 Représentation graphique des fonctions 𝑓(𝑥) = 𝑠𝑖𝑛(𝑥), 𝑔(𝑥) = 𝑓 4𝑥 − 8 et ℎ(𝑥) = 𝑓 4𝑥 + 8
7 7

Nous pouvons conjecturer que pour déplacer la représentation graphique d’une fonction vers la droite, il
faut faire un changement de la variable indépendante. Il faut soustraire la distance pour déplacer. Ainsi,
si f est une fonction et nous voulons la déplacer a > 0 unités vers la droite, il faut faire le changement
g(x) = f(x-a). Par contre, si nous voulons déplacer une fonction vers la gauche a > 0 unités, il faut faire le
changement g(x) = f(x+a).
Exemple 9.3.2
Transformations de différentes fonctions avec la méthode graphique.
a) Étant donné la fonction 𝑓(𝑥) = 𝑥 P + 1 calculer g(x) = f(2x) et h(x) = f(x/2).
'
b) Étant donné la fonction 𝑓(𝑥) = 𝑠𝑖𝑛(𝑥) calculer 𝑔(𝑥) = 𝑓(2𝑥) et ℎ(𝑥) = 𝑓 478.
Solution. a)

Figure 9.6 Représentation graphique des fonctions 𝑓(𝑥) = 𝑥 P + 1, g(x) = f(2x) et h(x) = f(x/2)
b)

'
Figure 9.7 Représentation graphique des fonctions 𝑓(𝑥) = 𝑠𝑖𝑛(𝑥), 𝑔(𝑥) = 𝑓(2𝑥) et ℎ(𝑥) = 𝑓 478

Nous pouvons conjecturer que pour faire une contraction horizontale de la représentation graphique par
rapport à l’axe y, il faut faire un changement de la variable indépendante. Il faut multiplier la valeur
positive plus grande à 1 pour faire la contraction. Ainsi, si f est une fonction et nous voulons une
contraction a > 1 unités, il faut faire le changement g(x) = f(ax).
Si l’on veut faire une dilatation horizontale a unités par rapport à l’axe y, avec 0 < 1/a < 1, il faut faire le
changement g(x) = f(x/a).

210
 Chapitre 9 : Opérations avec les fonctions

Exemple 9.3.3
Transformations de différentes fonctions avec la méthode graphique.
J
c) Étant donné la fonction 𝑓(𝑥) = 𝑥 P + 1 calculer g(x) = 2 f(x) et h(x) = 7 f(x).
J
a) Étant donné la fonction 𝑓(𝑥) = 𝑠𝑖𝑛(𝑥), calculer 𝑔(𝑥) = 2𝑓(𝑥) et ℎ(𝑥) = 7 𝑓(𝑥).
Solution. a)

J
Figure 9.8 Représentation graphique des fonctions 𝑓(𝑥) = 𝑥 P + 1, g(x) = 2 f(x) et h(x) = 7 f(x)

Solution. b)

J
Figure 9.9 Représentation graphique des fonctions 𝑓(𝑥) = 𝑠𝑖𝑛(𝑥), g(x) = 2 f(x) et h(x) = 7 f(x)

Nous pouvons conjecturer que pour faire une dilatation verticale par rapport à l’axe x, il faut multiplier
les images de la fonction avec la valeur positive plus grande à 1. Ainsi, si f(x) est une fonction et nous
voulons une dilatation a > 1 unités, il faut faire le changement g(x) = a f(x).
Si l’on veut faire une contraction verticale a unités par rapport à l’axe x, avec 0 < 1/a < 1, il faut faire le
changement g(x) = f(x)/a.
Remarque. La multiplication des images de la fonction par un facteur positif peut provoquer une
dilatation ou une contraction, mais aussi en même temps, un déplacement vertical de la représentation
graphique (vers le haut ou vers le bas, selon la valeur du facteur). Si la valeur est négative, il y a une
réflexion et l’axe des x sera l’axe de symétrie.

9.4 Les transformations : translations, dilatations et contractions des fonctions (suite)

Dans les sections précédentes, à l’aide de différentes fonctions nous avons réalisé des transformations
aux fonctions. Certains types de transformations ont un nom spécial.

211
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

9.4.1 Changement additif de la variable dépendante et conséquences graphiques

Soit y = f(x), si l’on transforme cette fonction en y = f(x) + k, k Î R, on obtient une nouvelle fonction
y = f(x) + k.
Exemple 9.4.1
Soit f(x) = sin (x) et nous allons prendre k = 1 et k = -1.

Figure 9.10 Translation verticale, f(x) = sin (x), g(x) = f(x)+ 1 et h(x) = f(x) – 1

Le graphique de y = f(x) + k est obtenu à partir de celui de y = f(x) en lui faisant subir une translation
verticale vers le haut si k > 0 et vers le bas si k < 0.

9.4.2 Changement additif de la variable indépendante et conséquences graphiques

Si on change la variable x dans l’expression algébrique (ou la formule) y = f(x) pour la variable x + h, avec
h réel, on obtient une nouvelle fonction y = f(x + h).
Exemple 9.4.2
Soit f(x) = sin (x) et nous allons prendre h = p/4 et h = -p/4.

Figure 9.10 Translation horizontale, f(x) = sin (x), g(x) = f (x + p /4) et h(x) = f (x - p /4)
Le graphique de y = f(x + h) est obtenu à partir de celui de la fonction y = f(x) en faisant subir une
translation horizontale de h unités vers la gauche si h > 0 et de h unités vers la droite si h < 0.

9.4.3 Changement multiplicatif de la variable indépendante et conséquences graphiques

€
Si on change la variable x dans l’expression (ou formule) y = f(x) pour la variable a x, avec a > 1, on
obtient une nouvelle fonction y = f(a x). Le graphique de y = f(a x) est obtenu à partir de celui de la
fonction y = f(x) en lui faisant subir une contraction horizontale de facteur a autour de l’axe des
ordonnées.
Exemple 9.4.3
Soit f(x) = sin (x) et nous allons prendre a = p.

212
 Chapitre 9 : Opérations avec les fonctions

Figure 9.11 Contraction horizontale, f(x) = sin (x), g(x) = sin (p x)

Si on change la variable x dans l’expression (ou formule) y = f(x) pour la variable a x, avec 0 < a < 1, on
obtient une nouvelle fonction y = g(x) = f(a x). Le graphique de y = g(x) est obtenu à partir de celui de la
fonction y = f(x) en lui faisant subir une dilatation horizontale de facteur a autour de l’axe des ordonnées.
Exemple 9.4.4
Soit f(x) = sin (x) et nous allons prendre a = 1/p, pour le changement a x.

Figure 9.12 Dilatation horizontale, f(x) = sin (x), g(x) = sin ((1/p) x)

9.4.4 Changement multiplicatif de la variable dépendante et conséquences graphiques

Si on transforme y = f(x) en y = a f(x), avec a Î R, on obtient une nouvelle fonction y = g(x) = a f(x). Si
a > 1, le graphique de y = g(x) est obtenu à partir de celui de y = f(x) en lui faisant subir une dilatation
verticale de facteur a par rapport à l’axe des abscisses.
Exemple 9.4.5
Soit f(x) = sin (x) et nous allons prendre a = p.

Figure 9.13 Dilatation verticale, f(x) = sin (x), g(x) = p sin (x)

Si on transforme y = f(x) en y = a f(x), avec 0 < a < 1, on obtient une nouvelle fonction y = g(x) = a f(x). Si
0 < a < 1, le graphique de y = g(x) est obtenu à partir de celui de y = f(x) en lui faisant subir une
contraction verticale de facteur a, par rapport à l’axe des abscisses.
Exemple 9.4.6
Soit f(x) = sin (x) et nous allons prendre a = 1/p, pour le changement y = g(x) = a f(x).

213
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 9.14 Contraction verticale, f(x) = sin (x), g(x) = (1/p) sin (x)
Remarque. On peut obtenir une même fonction à partir des contractions ou dilatations différents selon
l’axe de référence. Voici un exemple.
Exemple 9.4.7
• Si nous avons une fonction, par exemple, f(x) = x2, et un facteur a = 4 ; g(x) = a f(x) = 4x2, nous
disons que le graphique a subi une dilatation verticale de facteur 4 par rapport à l’axe des
abscisses.
• Si nous avons la même fonction, f(x) = x2, et un facteur a = 2 ; g(x) = f(a x) = (2x)2 = 4x2, nous
disons que le graphique a subi une contraction horizontale de facteur 2 autour de l’axe des
ordonnées.

Figure 9.15 Transformations de la fonction quadratique, f(x) = x2, g(x) = a f(x) = 4x2 et g(x) = f(a x) = (2x)2 = 4x2

9.4.5 Compositions de transformations additives et multiplicatives de la variable x

Ces transformations ne sont pas, de façon générale, commutatives. En effet, changer « x » en « x – h »
dans une expression et ensuite changer dans l’expression résultante « x » en « a x » ne donne pas la
même expression finale que de faire les transformations dans l’ordre inverse.
Exemple 9.4.8
Prenons, y = f(x) = sin x.
Considérons les transformations suivantes :
• Transformation additive de la variable x de –p.
• Transformation multiplicative de la variable x de facteur 2.
1er cas. Transformation additive suivie d’une transformation multiplicative
Transformation additive d’abord, dans ce cas, on obtient :
y = g(x) = f(x – p) = sin(x – p)

214
 Chapitre 9 : Opérations avec les fonctions

Ensuite, la transformation multiplicative de facteur 2 (on change x en 2x) :

y = h(x) = g(2x) = sin(2x – p)
2e cas. Transformation multiplicative suivie d’une transformation additive
Transformation multiplicative de facteur 2 d’abord (on change x en 2x), dans ce cas, on obtient :
y = i(x) = f(2x) = sin(2x)
Ensuite, la transformation additive : y = j(x) = i(x – p) = sin(2 (x – p)).
On obtient donc deux fonctions différentes : y=h(x)= sin(2x – p) et y = j(x) = sin(2 (x – p)) (voir Figure
9.16).

Figure 9.16 Transformations de la fonction sinus, f(x) = sin(x), h(x) = f(ax-pi) et j(x) = f(a (x-pi))

Alors, dans le 1er cas, nous avons obtenu le graphique en faisant un déplacement du graphique de p
unités vers la droite et ensuite une contraction de ce graphique par un facteur de 2 autour de l’axe des
ordonnées.
Dans le 2e cas, nous avons obtenu le graphique en faisant une contraction horizontale du graphique par
un facteur de 2 autour de l’axe des ordonnées, et ensuite une translation de p unités vers de ce
graphique vers la droite.

9.4.6 Processus de la représentation algébrique vers la représentation graphique

Si on veut tracer rapidement le graphique d’une fonction écrite sous la forme y = p(x) = g(ax + b) à partir
du graphique de y = g(x), il est plus facile de procéder d’abord par une transformation de l’expression
fournie pour obtenir y = p(x) = g(ax + b) = g(a(x + b/a)). De cette façon, on reconnait rapidement, une
fonction dont le graphique a d’abord subi une contraction (ou dilatation horizontale selon le cas) de
facteur a et ensuite une translation vers la gauche ou la droite de ½b/a½ (selon que b/a est positif ou
négatif).
Exemple 9.4.9
Soit y = f(x) = 3x – 2, et y = g(x) = x2 – x + 1. Nous voulons étudier la transformation g(f(x)). Notre
approche avec les transformations nous signale qu’il est préférable de transformer y = f(x) = 3x –
2 = 3(x – 2/3) pour faire une contraction horizontale de la fonction g(x) de facteur 3 autour de l’axe des
ordonnées et après une translation vers la droite de 2/3 unités (voir Figure 9.17).

215
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

g(x) = x2 – x + 1 et h(x) = g(3x) h(x) = g(3x) = 9x2-3x+1 et i(x) = h(x-2/3)

Figure 9.17 Transformation en deux pas d’une fonction

9.4.7 Processus de la représentation graphique vers la représentation algébrique

Dans un processus inverse, si on veut trouver la formule d’une fonction dont on nous présente le
graphique, il est préférable de chercher d’abord une fonction connue dont le graphique a subi une
contraction ou une dilatation horizontale.

9.5 Composition de fonctions

9.5.1 Définition de composition de deux fonctions

Étant donné deux fonctions, f définie de A dans B, et g définie de B dans C, la composée de f et g est la
fonction définie de A dans C qui applique tout élément x de A sur g(f(x)).

Figure 9.18 Représentation sagittale de la composition de deux fonctions, f et g

Définition. Étant donné deux fonctions f: R ® R y g: R ® R, la composée de f en g est la fonction

g° f : R ® R, tel que: (g° f) (x) = g(f(x))
Domaine gof = {x Î Domf ½ f(x) Î Domg}

Remarque. Le diagramme sagittal montré ci-haut change selon l’ordre de la composition.

Définition. Étant donné deux fonctions f: R ® R y g: R ® R, la composée de g en f est la

fonction f° g : R ® R, tel que: (f° g) (x) = f(g(x))

216
 Chapitre 9 : Opérations avec les fonctions

Domaine fog = {x Î Domg ½ g(x) Î Domf}

Exemple 9.5.1
a) Nous voulons faire une contraction horizontale autour de l’axe vertical de facteur 2 à la fonction
f(x) = sin(x). À la fonction ainsi obtenue, faire suivre une translation horizontale vers la droite de
p/4 unités.
Alors, désignons la fonction c(x) = 2x comme la fonction candidate pour effectuer la contraction ; et
désignons la fonction t(x) = x – p/4 pour la translation.
Un diagramme sagittal va nous aider à mieux comprendre la situation :

𝜋 𝜋
(𝑓 ∘ 𝑡 ∘ 𝑐)(𝑥) = 𝑓 4𝑡w𝑐(𝑥)x8 = 𝑓 42𝑥 − 8 = 𝑠𝑖𝑛 42𝑥 − 8
4 4
Figure 9.19 Représentation figurale et algébrique de la composition de trois fonctions, f, t et c

𝑓(𝑥) = 𝑠𝑖𝑛(𝑥) et (𝑓 ∘ 𝑐)(𝑥) = 𝑓(2𝑥) = 𝑠𝑖𝑛(2𝑥) (𝑓 ∘ 𝑐)(𝑥) = 𝑓(2𝑥) = 𝑠𝑖𝑛(2𝑥) et

𝜋 𝜋
(𝑓 ∘ 𝑡 ∘ 𝑐)(𝑥) = 𝑓 4𝑡w𝑐(𝑥)x8 = 𝑓 42𝑥 − 8 = 𝑠𝑖𝑛 42𝑥 − 8
4 4
Figure 9.20 Contraction horizontale de facteur 2 par rapport à l’axe y, suivie d’une translation horizontale vers la
droite

b) Maintenant, nous voulons faire une translation horizontale vers la droite de p/4 unités à la
fonction f(x) = sin(x) suivie d’une contraction horizontale autour de l’axe vertical de facteur 2.
Un diagramme sagittal va nous aider à mieux comprendre la situation :

𝜋
(𝑓 ∘ 𝑐 ∘ 𝑡)(𝑥) = 𝑓 4𝑐w𝑡(𝑥)x8 = 𝑓(𝑐(𝑥 − 𝜋/4)) = 𝑠𝑖𝑛 œ2 4𝑥 − 8•
4
Figure 9.21 Représentation figurale et algébrique de la composition de trois fonctions, f, c et t

217
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

æ æ æ æ
𝑓(𝑥) = 𝑠𝑖𝑛(𝑥) et (𝑓 ∘ 𝑡)(𝑥) = 𝑓 4𝑥 − Q 8 = 𝑠𝑖𝑛 4𝑥 − Q 8 (𝑓 ∘ 𝑡)(𝑥) = 𝑓 4𝑥 − 8 = 𝑠𝑖𝑛 4𝑥 − 8 et
Q Q
𝜋
(𝑓 ∘ 𝑐 ∘ 𝑡)(𝑥) = 𝑓 4𝑐w𝑡(𝑥)x8 = 𝑓(𝑐(𝑥 − 𝜋/4)) = 𝑠𝑖𝑛 œ2 4𝑥 − 8•
4
Figure 9.22 Translation horizontale p/4 unités vers la droite et contraction horizontale de facteur 2 par rapport à
l’axe y

Remarque. Avec l’exemple 15, nous pouvons observer qu’en général, on n’a pas l’égalité des opérations :
(g° f)(x) = g(f(x)) et (f° g)(x) = f(g(x))

Pour cette exemple 15 en particulière, nous avons (g° f)(x) = g(f(x)) ¹ (f° g)(x) = f(g(x)).
Exemple 9.5.2
b) Nous voulons faire une contraction horizontale autour de l’axe vertical de facteur 2 à la fonction
f(x) = x2 suivie d’une translation horizontale vers la gauche d’une unité.
Alors, désignons la fonction c(x) = 2x comme la fonction candidate pour effectuer la contraction ; et
désignons la fonction t(x) = x + 1 pour la translation (voir Figure 9.23).

(𝑓 ∘ 𝑡 ∘ 𝑐)(𝑥) = 𝑓 4𝑡w𝑐(𝑥)x8 = 𝑓(𝑡(2𝑥)) = 𝑓(2𝑥 + 1) = (2𝑥 + 1)7

Figure 9.23 Représentation graphique, figurale et algébrique de la composition de trois fonctions, c, t et f

d) Nous voulons faire une translation horizontale vers la gauche d’une unité à la fonction f(x) = x2 suivie
d’une contraction horizontale autour de l’axe vertical de facteur 2.
Un diagramme sagittal va nous aider à mieux comprendre la situation :

(𝑓 ∘ 𝑐 ∘ 𝑡)(𝑥) = 𝑓 4𝑐w𝑡(𝑥)x8 = 𝑓(𝑐(𝑥 + 1)) = 𝑓(2(𝑥 + 1)) = (2(𝑥 + 1))7

218
 Chapitre 9 : Opérations avec les fonctions

Figure 9.24 Représentation figurale et algébrique de la composition de trois fonctions, t, c et f

Remarque. Avec l’exemple 16, nous pouvons observer que (g° f) (x) = g(f(x) ¹ (f° g) (x) = f(g(x)).

9.6 Composition de fonctions (suite)

Exemple 9.6.1
J
Étant donné les graphiques des fonctions 𝑓(𝑥) = 𝑥 7 − 4 et 𝑔(𝑥) = ' , avec la méthode graphique,
construire le graphique de (g° f)(x) = g(f(x)) et de (f ° g)(x) = f(g(x)).

Figure 9.25 Représentations graphiques des fonctions f et g et sa composition g° f et f° g

Exemple 9.6.2
Étant donné la fonction 𝑓(𝑥) = 𝑥 7 − 4 et les suivantes fonctions de référence : 1/x, x2, ½x½, Öx, trouver
l’expression algébrique des fonctions suivantes et leur représentation graphique.
J
a) ¸(') b)𝑓 4 8
J c) 𝑓(𝑥)7
'

d) 𝑓(𝑥 7 ) e) Ž𝑓(𝑥) f) 𝑓w√𝑥x

g) |𝑓(𝑥)| h) 𝑓(|𝑥|) i) vw𝑓(𝑥)x
7

J J J J 7 7
a) ¸(')
= ' H •Q b) 𝑓 4' 8 = 4'8 − 4 c) w𝑓(𝑥)x = (𝑥 7 − 4)7

219
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

7
d) 𝑓(𝑥 7 ) = (𝑥 7 )7 − 4 e) Ž𝑓(𝑥) = √𝑥 7 − 4 f) 𝑓w√𝑥x = w√𝑥x − 4

g) |𝑓(𝑥)| = |𝑥 7 − 4| h) 𝑓(|𝑥|) = |𝑥|7 − 4 7

i) vw𝑓(𝑥)x = |𝑓(𝑥)|

Figure 9.26 Représentations graphiques des compositions des fonctions

Analyser la représentation graphique de la fonction (voir graphique ci-dessous) et trouver la fonction de

référence (de base) et faire les transformations nécessaires pour arriver à la représentation algébrique
de la fonction qui a comme graphique la représentation suivante :

Figure 9.27 Représentation graphique de la transformée

1 1 1
𝑓J (𝑥) = 𝑓7 (𝑥) = 𝑓P (𝑥) =
𝑥 |𝑥| |𝑥 − 1|

220
 Chapitre 9 : Opérations avec les fonctions

Figure 9.28 Transformation de la fonction f(x) = 1/x

9.7 Fonction réciproque

Exemple 9.7.1 Transformation de degrés Celsius à degrés Fahrenheit et vice versa

Dans les nouvelles sur la météo, nous avons deux types d’information par rapport à la température :
Information en degrés Celsius
Information en degrés Fahrenheit
Alors, nous pouvons mesurer la température en degrés Celsius ou en degrés Fahrenheit.
Si nous prenons la variation de la température, alors nous avons deux types de variables. Existe-t-il une
relation fonctionnelle entre elles ? Quelle est la variable indépendante et quelle est la variable
dépendante ?
Tableau 9.1 Conversion de température en degrés Celsius à Fahrenheit et vice versa

Celsius -50 -40 -30 -20 -10 0 10 20 30 40 50

Fahrenheit -58 -40 -22 -4 14 32 50 68 86 104 122

Figure 9.29 Représentations graphiques discrètes

Avec les données de la première représentation graphique, nous pouvons imaginer un triangle formé par
les points (-40, -40), (-40, 0) et (0, 32). Ainsi, nous pouvons calculer la pente de l’hypoténuse qui est égale
à 9/5.
En utilisant la formule d’une droite étant donnés la pente et un point ( y − y1 = m ( x − x 1 ) ), nous pouvons
trouver une représentation algébrique : F = 9 C + 32 . Avec les données de la deuxième représentation
5

221
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

graphique, nous pouvons imaginer un triangle formé par les points (32, 0), (68, 0) et (68, 20), et obtenir :
R
𝐶 = > (𝐹 − 32).

Figure 9.30 Représentation graphique modèle continu

9.8 Relation réciproque et fonction réciproque

La définition de fonction réciproque peut donner lieu à plusieurs malentendus. Par exemple, on peut
trouver, dans certains manuels, les définitions suivantes :
Page 15, Réflexions mathématiques 536, tome 1.
On obtient une relation réciproque en intervertissant les abscisses et les ordonnées des couples
d’une relation donnée.
On considère comme une propriété d’une fonction f le fait que sa réciproque soit aussi une
fonction. Dans un tel cas, la réciproque de f est notée f-1.
Page 16, Réflexions mathématiques 536, tome 1.
On obtient la règle de la réciproque d’une fonction en faisant jouer à la variable indépendante le
rôle de la variable dépendante, et vice-versa.
Remarque : La règle intérieure s’applique seulement à certains types de fonctions. Par exemple, la
fonction y = f ( x ) = x 3 − 3 x +1 , si l’on applique la règle, on obtient une courbe qui n’est pas une
fonction.

Figure 9.31 Représentation graphique d’une fonction et sa réflexion sur l’axe f(x) = x, qui ne donne pas une fonction

222
 Chapitre 9 : Opérations avec les fonctions

La question est de savoir pour quel type de fonctions sa fonction réciproque existe51 ?
Une introduction. Le problème des fonctions réciproques est le suivant :
Une fonction f fait correspondre à tout x un élément y. Mais réciproquement, existe-t-il une autre
fonction g qui à y fasse correspondre un et seulement un élément x ?
Autrement formulé, existe-t-il une fonction g telle que g(f(x)) = x et f(g(x)) = x ?
Existe-t-il un chemin de retour pour la fonction f ?

Exemple 9.8.1

Soit la fonction f ( x ) = x , pour x ≥ 0 . La fonction réciproque de cette fonction existe-t-elle ?

a) D’un point de vue graphique (comme anticipation à la réponse algébrique):

Figure 9.32 Représentation graphique de la fonction racine carrée

Si nous imaginons une droite horizontale qui fait un mouvement de l’origine vers le haut, nous pouvons
analyser la situation pour arriver à la conclusion, d’un point de vue visuel, que la droite horizontale
coupe la courbe en un seul point dans le mouvement vers le haut. Nous pouvons « anticiper » que la
fonction a une réciproque.
b) D’un point de vue géométrique, nous pouvons tracer la droite y = x, et faire une réflexion pour
obtenir la courbe réciproque montrée par la Figure 9.33.

Figure 9.33 Représentation graphique de la fonction racine carrée et sa réflexion sur l’axe f(x) = x, qui donne la
fonction x2 avec domaine positif.

51
Une discussion sur le sujet vous pouvez la trouver en : [Link]

223
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

c) En utilisant la définition pour savoir sur l’existence d’une réciproque, nous devons prouver que :
pour n’importe quels nombres a et b plus grands que zéro, si a = b nous devons prouver que
a = b.
Démonstration :
Puisque √𝒂 = √𝒃 et 𝒂 ≥ 𝟎 et 𝒃 ≥ 𝟎 , nous pouvons multiplier l’égalité pour √𝒂 et nous obtenons :
√𝒂√𝒂 = √𝒂√𝒃, mais √𝒂 = √𝒃 , alors a = √𝒂√𝒂 = √𝒂√𝒃 = 𝒃 ; c’est-à-dire, a = b.
Pourtant, la réciproque existe.
d) Étant donné la fonction 𝒚 = √𝒙 , pour 𝒙 ≥ 𝟎, nous pouvons isoler la variable x: 𝒚𝟐 = 𝒙, pour
𝒙 ≥ 𝟎. De ce point de vue, la variable indépendante déviant y et la variable dépendante x.
Puisque nous voulons faire le graphique dans le même système cartésien, nous devons faire un
changement de variable ; alors, nous proposons 𝒈(𝒙) = 𝒙𝟐 pour 𝒙 ≥ 𝟎, comme la fonction
réciproque :
(𝒇 ∘ 𝒈)(𝒙) = 𝒇w𝒈(𝒙)x = 𝒇w𝒙𝟐 x = √𝒙𝟐 = |𝒙|, puisque 𝒙 ≥ 𝟎, 𝒇w𝒈(𝒙)x = √𝒙𝟐 = |𝒙| = 𝒙.
𝟐
(𝒈 ∘ 𝒇)(𝒙) = 𝒈w𝒇(𝒙)x = 𝒈w√𝒙x = w√𝒙x = 𝒙.

Exemple 9.8.2
𝟏
Soit la fonction 𝒇(𝒙) = , pour 𝒙 ≠ 𝟎.
𝒙

La fonction réciproque de cette fonction existe-t-elle ?

a) D’un point de vue graphique (comme anticipation à la réponse algébrique):

Figure 9.34 Représentation graphique de la fonction 1/x

Si nous imaginons une droite horizontale qui fait un mouvement de l’origine vers le haut, et vers le
bas, nous pouvons analyser la situation pour arriver à la conclusion, d’un point de vue visuel, que la
droite horizontale coupe la courbe en un seul point dans le mouvement vers le haut et vers le bas.
Nous pouvons « anticiper » que la fonction a une réciproque.
b) D’un point de vue géométrique, nous pouvons tracer la droite y = x, et faire une réflexion pour
obtenir la courbe réciproque montrée par la Figure 9.35.

224
 Chapitre 9 : Opérations avec les fonctions

Figure 9.35 Représentation graphique de la réflexion de 1/x

c) En utilisant la définition pour vérifier l’existence d’une réciproque, nous avons que : pour
𝟏 𝟏
n’importe quels nombres a ¹ 0 et b ¹ 0, si = nous devons prouver que a = b.
𝒂 𝒃

Démonstration :
𝟏 𝟏
Puisque 𝒂 = 𝒃 et 𝒂 ≠ 𝟎 et 𝒃 ≠ 𝟎, nous pouvons multiplier l’égalité pour ab et nous obtenons :
𝒂𝒃 𝒂𝒃
𝒂
= 𝒃
, c’est à dire, b = a. Pourtant, la réciproque existe.
𝟏 𝟏
d) Étant donné la fonction 𝒚 = 𝒙 , pour x ≠ 0 , nous pouvons isoler la variable x: 𝒙 = 𝒚 , pour y ≠ 0 .
De ce point de vue, la variable indépendante déviant y et la variable dépendante x. Puisque nous
voulons faire le graphique dans le même système cartésien, nous devons faire un changement
𝟏
de variable ; alors, nous proposons 𝒈(𝒙) = pour x ≠ 0 , comme la fonction réciproque :
𝒙
𝟏 𝟏 𝟏 𝟏
(𝒇 ∘ 𝒈)(𝒙) = 𝒇w𝒈(𝒙)x = 𝒇 4 8 = 𝟏 = 𝒙, pour 𝒙 ≠ 𝟎. Et, (𝒈 ∘ 𝒇)(𝒙) = 𝒈w𝒇(𝒙)x = 𝒈 4𝒙8 = 𝟏 = 𝒙,
𝒙
𝒙 𝒙
pour 𝒙 ≠ 𝟎.

9.9 Définition de fonction injective

Définition. Une fonction de A en B est dite injective, ou encore une injection lorsque tout élément de
l’ensemble d’arrivée de f a au plus un seul antécédent dans l’ensemble de départ par f, ce qui peut
s’écrire :
Pour n’importe quels x1 et x2 Î A, l’implication suivante devrait être vraie :
𝒇(𝒙𝟏 ) = 𝒇(𝒙𝟐 ) ⟹ 𝒙𝟏 = 𝒙𝟐 .
Ou si l’on utilise la méthode contraposée :
Pour n’importe quels x1 et x2 Î A, l’implication suivante devrait être vraie :
𝒙𝟏 ≠ 𝒙𝟐 ⟹ 𝒇(𝒙𝟏 ) ≠ 𝒇(𝒙𝟐 ).
Définition. Une fonction de A en B est dite surjective, ou encore une surjection lorsque tout élément de
l’ensemble d’arrivée de f est l’image d’un élément de l’ensemble de départ, ce qui peut s’écrire :
Pour n’importe quel y Î B, il existe au moins un élément x0 Î A, tel que f(x0) = y.
Définition. Une fonction de A en B est dite bijective, ou encore une bijection lorsque la fonction est
injective et surjective (au même temps).

225
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Remarque. Si une fonction f est injective, alors il existe une fonction réciproque g tel que :
(g° f)(x) = g(f(x)) = (f ° g)(x) = f(g(x)) = x.
Exemple 9.9.1
Toutes les fonctions de la forme f(x) = ax + b, a ¹ 0, x réel, sont de fonctions bijectives. Pourquoi ?
Toutes les fonctions de la forme g(x) = a(x-h)2 + k, a ¹ 0, x réel, ne sont pas des fonctions injectives, ni
surjectives. C’est-à-dire que ne sont pas bijectives. Pourquoi?

9.10 Activités

1. Dans certains manuels, on trouve différentes représentations pour introduire la fonction réciproque
d’une fonction, les voici :
a) La fonction réciproque d’une fonction est définie comme : « relation obtenue en intervertissant les
variables ».
b) « Une représentation sous forme de machine… » :

Figure 9.36 « La fonction machine »

c) « Étant donnée (𝒇•𝟏 ∘ 𝒇)(𝒙) = 𝒙 , nous pouvons représenter la fonction comme un graphique
cartésien… » :

Figure 9.37 (𝒇•𝟏 ∘ 𝒇)(𝒙) = 𝒙

Discutez si les représentations en a), b) et c) sont adéquates ou pas d’un point de vue d’enseignement
dans le 2e cycle de l’école secondaire québécoise. Comment améliorer ces représentations pour
promouvoir la compréhension ?
2. Après le cours MAT 3225, vous devriez pouvoir apprendre aux élèves du secondaire comment tracer
des graphiques divers sans procéder « point par point ». Quelles explications leur fourniriez-vous pour
J
qu’ils tracent le graphique de 𝑦 = 1 − ('•7)H .

3. À partir de la fonction 𝑦 = √𝑥 7 − 1 , on peut obtenir par des transformations successives une fonction
dont le graphe est celui-ci dessous. Déterminer les transformations que doit subir la fonction 𝑦 =
√𝑥 7 − 1 pour que l’on obtienne ce graphe et donner l’équation de cette courbe.

226
 Chapitre 9 : Opérations avec les fonctions

Figure 9.38
J
4. À partir de la fonction 𝑦 = , on peut obtenir par des transformations successives une fonction dont le
'
graphe est représenté ci-dessous. Déterminer les transformations que doit subir la fonction.

Figure 9.39

5. Trouvez géométriquement la composition (𝑔 ∘ 𝑓)(𝑥) et (𝑓 ∘ 𝑔)(𝑥) étant données les représentations

graphiques de la fonction f et de la fonction g.

227
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Figure 9.40

6. Trouvez géométriquement la composition (𝑔 ∘ 𝑓)(𝑥) et (𝑓 ∘ 𝑔)(𝑥) étant données les représentations

graphiques de la fonction f et de la fonction g.

Figure 9.41

228
 Chapitre 9 : Opérations avec les fonctions

7. Analyser le graphique de la fonction (voir graphique ci-dessous) et trouver la fonction de référence (de
base) et faire les transformations nécessaires pour arriver à la représentation algébrique de la fonction
qui a comme graphique la représentation suivante.

Figure 9.42
8. À partir de la fonction 𝑦 = 𝑥 P , on peut obtenir par des transformations successives une fonction dont
le graphique se trouve ci-dessous. Déterminer les transformations que doit subir la fonction 𝑦 = 𝑥 P pour
que l’on obtienne ce graphique et donner l’équation de cette courbe.

Figure 9.43
9. Vous devriez pouvoir apprendre aux élèves du secondaire comment tracer des graphiques divers sans
procéder « point par point ». Quelles explications leur fourniriez-vous pour qu’ils tracent directement
le graphique de 𝑦 = −2𝑥 7 − 4𝑥 − 2 .

Figure 9.44

229
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

10.À partir de la fonction 𝑦 = 𝑐𝑜𝑠(𝑥) , on peut obtenir par des transformations successives une fonction
dont le graphe est celui-ci dessous. Déterminer les transformations que doit subir la fonction
𝑦 = 𝑐𝑜𝑠(𝑥) pour que l’on obtienne ce graphe et donner l’équation de cette courbe.

Figure 9.45

230
Chapitre 10
Tâches nécessaires pour la construction du concept de fonction : traitements et conversions entre
représentations

10.1 Introduction

Dans ce document nous avons voulu montrer les différentes tâches que les étudiant(e)s et élèves
doivent faire pour la construction d’une articulation entre représentations. Nous avons travaillé autour
des situations problèmes liées aux processus de modélisation mathématique tout au long du document.
Aussi, étant donné que le curriculum est basé sur la notion de compétences, nous avons voulu montrer
des exemples de questionnaires qui touchent les différentes représentations liées au concept de
fonction.
Donc, dans ce chapitre, vous allez trouver une série de questionnaires qui demandent soit de résoudre
une tâche autour d’un traitement d’une représentation, soit de résoudre une tâche liée à un processus
de conversion entre représentations. Tout cela avec l’objectif de mesurer si les élèves ont construit un
réseau conceptuel lié à l’articulation entre représentations.
Le but de ce livre est de montrer que les situations problèmes peuvent être utilisés pour déclencher une
pensée diversifiée. Une fois que les concepts mathématiques ont émergé de façon intuitive, la discussion
en équipe et en grand groupe devrait promouvoir l’évolution des notions naïves et les représentations
spontanées devront s’approcher des représentations institutionnelles.
Une fois que l’on a passé la résolution des situations problèmes ou des situations d’investigation comme
celles travaillées dans les premiers chapitres, et qu’on a travaillé les chapitres d’après, il faut être
attentive à vérifier que les connaissances acquises à la fin, sont plus au moins stables.
C’est dans le but de connaître si les connaissances sont stables que nous avons élaborés de problèmes et
des exercices. L’évaluation des connaissances INDIVIDUELS devrait être fait à travers les questionnaires
qui sont présentées à continuation.
L’idée derrière cette proposition de questionnaires c’est de les résoudre dans l’ensemble. Cela va nous
assurer que l’élève a construit un réseaux conceptuel lié au concept de fonction. L’évaluation de chaque
questionnaire pourrait nous donner des indices de que type de connaissance est faible, mais comme
nous l’avons dit, c’est important réussir dans l’ensemble des questionnaires pour assurer une
construction solide du concept de fonction.
Nous voulons rappeler au lecteur que les situations complexes ont été élaborés dans les situations
problèmes et les situations d’investigation, et que les questionnaires ont été élaborés pour tester la
résolution de problèmes et exercices que finalement pourrait nous donner une idée si le concept de
fonction a été construit.
Il faut se rappeler ce qui a été dit dans la section 11.7 du chapitre 11 sur les différentes catégories que
l’on peut observer selon la performance des élèves :
Catégorie A. Dans cette catégorie nous plaçons les élèves qui ont des représentations spontanées qui
n’ont pas évoluées, ses idées sont imprécises et pourtant ce type d’élèves a construit une conception de
la situation qui est loin de se faire opérationnaliser pour développer le concept en jeu (mélange
incohérent de différentes représentations).
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Catégorie B. Dans cette catégorie, nous plaçons les élèves qui font évoluer leurs représentations
spontanées vers l’opérationnalisation et commencent à faire de liaisons avec représentations qui sont
éléments d’un registre sémiotique de représentation.
Catégorie C. Dans cette catégorie, nous nous intéressons aux activités de transformation des
représentations spontanées, les liaisons que les élèves font avec des représentations institutionnelles et
sur les traitements des représentations institutionnelles (à l’intérieur d’un même registre de
représentation).
Catégorie D. Dans cette catégorie, nous classons les étudiants qui font de manière satisfaisante des
activités de conversion de représentations d’un système sémiotique vers un autre (représentations
institutionnelles ou non). Par exemple, relativement au concept de fonction, passer d’une
représentation algébrique à une représentation graphique pour différentes fonctions.
Catégorie E. Dans cette catégorie, on va exiger l’articulation entre les représentations spontanées (qui
ont évolué dans le processus de résolution et communication en équipe et en grand groupe) et les
représentations institutionnelles de différents registres sémiotiques relativement au concept abordé.
Cela va requérir que l’élève puisse manipuler les représentations d’un registre sémiotique vers un autre.
Par exemple, relativement au concept de fonction, faire des activités de conversion d’une représentation
algébrique vers un graphique et vice versa. On se souvient que cette activité de conversion d’une
représentation graphique vers une représentation algébrique présente une grande difficulté.
Catégorie F. On retrouve ici une articulation cohérente entre les représentations spontanées (qui ont
évolué dans le processus de résolution et communication en équipe et en grand groupe) et les
représentations institutionnelles de différents registres sémiotiques relativement au concept abordé.
Cette catégorie implique qu’on ait une certaine connaissance de la structure mathématique qui permette
à l’élève de percevoir les aspects incohérents sur lesquels il pourrait bloquer une capacité à résoudre et
d’essayer de s’en sortir d’eux-mêmes. C’est-à-dire, ici, dans cette catégorie, on a des élèves qui ont
montré qu’ils ont une sensibilité à la contradiction.

232
 Chapitre 10 : Questionnaires. Tâches de traitement et conversion pour … le
concept de fonction

10.2 Questionnaire sur la notion de relation et fonction

Question 1.
Parmi les graphiques suivants, lesquels représentent une relation et lesquels une fonction ? Répondez
oui ou non selon le cas. Après, on vous demande de donner une justification générale liée à votre choix.
a) b) c) d)

Représentation de: Représentation de: Représentation de:

Relation Représentation de:
Relation Relation
Oui o Non o Relation
Oui o Non o Oui o Non o
Fonction Oui o Non o
Fonction Fonction
Oui o Non o Fonction
Oui o Non o Oui o Non o Oui o Non o

e) f) g) h)

Représentation de: Représentation de: Représentation de: Représentation de:

Relation Relation Relation Relation
Oui o Non o Oui o Non o Oui o Non o Oui o Non o
Fonction Fonction Fonction Fonction
Oui o Non o Oui o Non o Oui o Non o Oui o Non o

i) j) k) l)

Représentation de:
Représentation de:
Relation Représentation de: Représentation de:
Relation
Oui o Non o Relation Relation
Oui o Non o
Fonction Oui o Non o Oui o Non o
Fonction
Oui o Non o Fonction Fonction
Oui o Non o
Oui o Non o Oui o Non o

233
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

m) n) o) p)

Représentation de: Représentation de:

Représentation de: Relation Représentation de: Relation
Relation Oui o Non o Relation Oui o Non o
Oui o Non o Fonction Oui o Non o Fonction
Fonction Oui o Non o Fonction Oui o Non o
Oui o Non o Oui o Non o

q) r) s) t)

Représentation de: Représentation de:

Représentation de: Représentation de: Relation Relation
Relation Relation Oui o Non o Oui o Non o
Oui o Non o Oui o Non o Fonction Fonction
Fonction Fonction Oui o Non o Oui o Non o
Oui o Non o Oui o Non o

Justifiez votre choix pour les graphiques qui représentent de relations :

Justifiez votre choix pour les graphiques qui NON représentent de relations :

Justifiez votre choix pour les graphiques qui représentent de fonctions :

Justifiez votre choix pour les graphiques qui NON représentent de fonctions :

234
 Chapitre 10 : Questionnaires. Tâches de traitement et conversion pour … le
concept de fonction

10.3 Questionnaire sur la notion de domaine, image et graphique d’une fonction

Question 1.
Étant donné une fonction de variable réelle f (x) = 2x + 1,
Parmi les nombres suivants : 4 ; –1 ; 0,235 ; 5/6 ; 0 ; –3,421 ; √2 ; –7/23.
a) Lesquels forment partie du domaine de la fonction ? Justifiez votre
réponse.

b) Parmi les nombres suivants : 3 ; –51 ; 7348 ; 0 ; –0,27 ; √6 ; 5/8 ; –3/2, lesquels forment partie de
l’ensemble image de la fonction ? Justifiez votre réponse.

c) Parmi les couples suivants : (0, 1) ; (1/2, 2) ; (0, 2) ; (–0,5, 0) ; (3, 10) ; (–1, –1) ;
(3000, 6001) ; (√3, 2√3 + 1), lesquels forment partie du graphique de la fonction ? Justifiez votre
réponse.

Question 2.
Étant donné une fonction de variable réelle f (x) = 4,
Parmi les nombres suivants : 2 ; –7423 ; –7/15 ; 0 ; √5 ; 8/7; 9471.
a) Lesquels forment partie du domaine de la fonction ? Justifiez votre
réponse.

b) Parmi les nombres suivants : 5/3 ; –8/4 ; 5,303; √2 ; –6,027 ; 4 ; 0 ; –36, lesquels forment partie
de l’ensemble image de la fonction ? Justifiez votre réponse.

c) Parmi les couples suivants : (1/3, 4) ; (√4, √4) ; (4, 0) ; (–27, 4) ; (2√3, 4) ; (4, 8) ; (0,3246, 4) ;
(4, 0) ; (√16, √16), lesquels forment partie du graphique de la fonction ? Justifiez votre réponse.

Question 3.
Étant donné une fonction de variable discrète f (x) = –3, x un nombre
naturel ou zéro.
a) Parmi les nombres suivants : 5 ; –4387 ; –6/27; 0 ; √21 ; 31/7;
31,029 ; –6,881, lesquels forment partie du domaine de la
fonction ? Justifiez votre réponse.

b) Parmi les nombres suivants : 3/5 ; –8/3 ; 5,207; 6√3 ; –3 ; 0 ; 9, lesquels forment partie de
l’ensemble image de la fonction ? Justifiez votre réponse.

235
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

c) Parmi les couples suivants : (1/3, 0) ; (0, 0) ; (–51, –3) ; (–3, 0) ; (–3, –6) ; (0,864, –3), lesquels
forment partie du graphique de la fonction ? Justifiez votre réponse.

Question 4.
Étant donné les points suivants qui représentent de couples dans le plan cartésien et la représentation
graphique d’une fonction,

Lesquels forment partie de la représentation graphique de la fonction ? Justifiez votre réponse :

Lesquels ne forment pas partie de la représentation graphique de la fonction ? Justifiez votre réponse :

Question 5.
Pour chacune des représentations des fonctions, identifiez sur la représentation le point ou les points du
domaine qui donne le point b comme image.

a) b) c)

d) e) f)

236
 Chapitre 10 : Questionnaires. Tâches de traitement et conversion pour … le
concept de fonction

Question 6.
Étant donné que le point a est un élément du domaine dans chacune des représentations des fonctions
suivantes, identifiez sur chaque représentation l’image f(a) du point a dans la représentation graphique.
a) b) c)

d) e) f)

237
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

10.4 Questionnaire sur la notion table de valeurs

Question 1.
Trace le graphique représentant la situation suivante :

Hauteur Température
Km ºC
0 20
10 -48
20 -50
40 -18
60 -12
80 -80
110 -20

a) La représentation graphique correspond-elle à une fonction ?

Oui Non Expliquez :

b) Si c’est une fonction, spécifie l’ensemble des points du domaine et l’ensemble des points de
l’Image.

Question 2.
a) On a posé un examen de géométrie à un élève et on a fait dix photocopies. On a donné une copie de
l’examen à dix professeurs de mathématiques et on leur a demandé de le noter. Les résultats ont été
les suivants. a) Représente graphiquement la situation montrée dans le tableau.
Prof. Nb Note
1 5,5
2 6,5
3 7
4 6,5
5 5,5
6 6,5
7 6
8 7
9 4
10 6

b) Le graphique correspond-il à une fonction ? Oui Non Expliquez :

c) Si c’est une fonction, spécifie l’ensemble des points du domaine et l’ensemble des points de l’Image.

238
 Chapitre 10 : Questionnaires. Tâches de traitement et conversion pour … le
concept de fonction

10.5 Questionnaire sur les traitements des fonctions

Question 1.
Soit la fonction f(x) = 4x + 6 pour x réelle. Compléter les espaces vides.

a) 𝑓(0,1) = _________ J c) 𝑓(0) = __________ J

b) 𝑓 4Q8 = _________ d) 𝑓 478 = _________

e) 𝑓(___) = 10 f) 𝑓(___) = 8 g) 𝑓(___) = −16 h) 𝑓(___) = 0

Question 2.
Étant donné les fonctions f(x) = 5 et g(x) = 5x, pour x réelle, compléter les espaces vides ; a et b ¹ 0 sont
deux valeurs fixes constantes.
J c) 𝑓(0) = _________ d) 𝑓(−5) = ________
a) 𝑓w√2x = ________ b) 𝑓 4R8 = _________
(
e) 𝑓(𝑎) = _________ f) 𝑓(𝑎 + 𝑏) = _______ g) 𝑓(𝑎 ∙ 𝑏) = _______ h) 𝑓( ) = ________
¥
J k) 𝑔(0) = _________ l) 𝑔(−5) = ________
i) 𝑔w√2x = ________ j) 𝑔 4R8 = __________
(
m) 𝑔(𝑎) = _________ n) 𝑔(𝑎 + 𝑏) = _______ o) 𝑓(𝑎 ∙ 𝑏) = _______ p) 𝑔( ) = _________
¥

Question 3.
Étant donné la représentation graphique de la suivante fonction de variable réelle, remplir les espaces
vides et répondre à la question g).

a) 𝑓(−3) = ________ b) 𝑓(2,5) = ________

c) 𝑓(0) = _________ d) 𝑓(___) = 2

e) 𝑓(___) = 0 f) 𝑓(___) = 5

g) Existe-t-il un point x0 dans le domaine de la

fonction tel que 𝑓(𝑥ƒ ) = −2 ? Expliquez.

Question 4.
Étant donné la représentation graphique de la suivante fonction de variable réelle, remplir les espaces
vides et répondre à la question g).

239
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

a) 𝑓(−3) = ________ b) 𝑓(2,5) = ________

P d) 𝑓(___) = 2
c) 𝑓 4− 78 = ________

e) 𝑓(___) = 0 f) 𝑓(___) = −2

g) Existe-t-il un point x0 dans le domaine de la fonction

tel que 𝑓(𝑥ƒ ) = 0 ?

240
 Chapitre 10 : Questionnaires. Tâches de traitement et conversion pour … le
concept de fonction

10.6 Questionnaire sur la notion de conversion entre la représentation algébrique d’une fonction
vers sa représentation graphique

Question 1.
Soit la fonction f(x) = (x+2)2 – 2, pour x réelle. Dessiner sa représentation graphique.

Question 2.
Soit la fonction f(x) = 1/x, pour x réelle. Dessiner sa représentation graphique.

Question 3.
Soit la fonction f(x) = – 2, pour x réelle. Dessiner sa représentation graphique.

241
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Question 4.
Soit la fonction 𝑓(𝑥) = 𝑒 •' , pour x réelle. Dessiner sa représentation graphique.

Question 5.
Soit la fonction 𝑓(𝑥) = | 𝑥 − 2 | + 1, pour x réelle. Dessiner sa représentation graphique.

Question 6.
3, 𝑥 ≤ 0
Soit la fonction 𝑓(𝑥) = Â , pour x réelle. Dessiner sa représentation graphique.
−2, 𝑥 > 0

242
 Chapitre 10 : Questionnaires. Tâches de traitement et conversion pour … le
concept de fonction

Question 7.
𝑥7, 𝑥 ≤ 0
Soit la fonction 𝑓(𝑥) = { , pour x réelle. Dessiner sa représentation graphique.
𝑥, 𝑥 > 0

243
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

10.7 Questionnaire sur la notion de conversion entre la représentation graphique d’une fonction
vers sa représentation algébrique

Question 1.
Voici la représentation graphique d’une fonction de variable réelle. Trouvez la représentation algébrique
associée à cette représentation graphique. Justifiez votre réponse.

y = f(x) =
Justification :

Question 2.
Voici la représentation graphique d’une fonction de variable réelle. Trouvez la représentation algébrique
associée à cette représentation graphique. Justifiez votre réponse.

y = f(x) =
Justification :

Question 3.
Voici la représentation graphique d’une fonction de variable réelle. Trouvez la représentation algébrique
associée à cette représentation graphique. Justifiez votre réponse.

y = f(x) =
Justification :

244
 Chapitre 10 : Questionnaires. Tâches de traitement et conversion pour … le
concept de fonction

Question 4.
Voici la représentation graphique d’une fonction de variable réelle. Trouvez la représentation algébrique
associée à cette représentation graphique. Justifiez votre réponse.

y = f(x) =
Justification :

Question 5.
Voici la représentation graphique d’une fonction de variable réelle. Trouvez la représentation algébrique
associée à cette représentation graphique. Justifiez votre réponse.

y = f(x) =
Justification :

Question 6.
Voici la représentation graphique d’une fonction de variable réelle. Trouvez la représentation algébrique
associée à cette représentation graphique. Justifiez votre réponse.

245
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

y = f(x) =
Justification :

Question 7.
Voici la représentation graphique d’une fonction de variable réelle. Trouvez la représentation algébrique
associée à cette représentation graphique. Justifiez votre réponse.

y = f(x) =
Justification :

Question 8.
Voici la représentation graphique d’une fonction de variable réelle. Trouvez la représentation algébrique
associée à cette représentation graphique. Justifiez votre réponse.

y = f(x) =
Justification :

Question 9.
Voici la représentation graphique d’une fonction de variable réelle. Trouvez la représentation algébrique
associée à cette représentation graphique. Justifiez votre réponse.

246
 Chapitre 10 : Questionnaires. Tâches de traitement et conversion pour … le
concept de fonction

y = f(x) =
Justification :

10.8 Questionnaire sur la construction de fonctions

Question 1.
Étant donné les ensembles A = {1, 2, 3, 4} et B = {1, 2, 3, 4, 5} définir une fonction constante f : A à B.
Question 2.
Étant donné les ensembles A = {0, 1, 2, 3, 4} et B = {0, 1, 2, 3, 4, 5} définir deux fonctions différentes
f : A à B et g : A à B selon les contraintes suivantes : f(0) = g(0) et f(3) = g(3).
Question 3.
Construire deux fonctions différentes avec les nombres réels comme domaine et selon les contraintes
suivantes : f(–2) = 2 f(0) = –2 f(2) =2
g(–2) = 2 g(0) = –2 g(2) =2
Réponse graphique pour la fonction f : Réponse algébrique pour la fonction f :

Réponse graphique pour la fonction g : Réponse algébrique pour la fonction g :

247
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Question 4.
Trouvez trois fonctions différentes f, g et h avec le domaine des trois fonctions les nombres réels selon
les contraintes suivantes : f ( x ) = g ( x ) = h ( x ) = 2, avec x ∈ R .

f(x) =

g(x) =

h(x) =

Question 5.
Dans le système cartésien suivant, nous avons placé deux points A, B et C.
a) Dessinez une fonction à main levée tel que les trois points forment partie de la représentation
graphique de la fonction. Répondez aux questions suivantes :

248
 Chapitre 10 : Questionnaires. Tâches de traitement et conversion pour … le
concept de fonction

b) Le nombre de fonctions différentes que l’on peut dessiner est :

i) 0, ii) 1, iii) 2, iv) plus de 2, mais moins de 10,
v) plus de 10, mais un nombre fini, vi) une infinité de fonctions.

Question 6.
Dans le système cartésien suivant, nous avons placé plusieurs points.
a) Dessinez une fonction à main levée tel que les points placés dans le système cartésien forment partie
de la représentation graphique de la fonction. Répondez aux questions suivantes :

249
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

b) Le nombre de fonctions différentes que l’on peut dessiner est :

i) 0, ii) 1, iii) 2, iv) plus de 2, mais moins de 10,
v) plus de 10, mais un nombre fini, vi) une infinité de fonctions.

250
 Chapitre 10 : Questionnaires. Tâches de traitement et conversion pour … le
concept de fonction

10.9 Questionnaire sur l’égalité des fonctions

Question 1.
Étant donné la fonction de variable réelle f(x) = x + 1, décider si les représentations suivantes
représentent la même fonction f.
a) b)
x y x y
–2 –1 0 1
–1 0 1 2
0 1 2 3
1 2 3 4
2 3 4 5
c) d)

Expliquez votre réponse :

Question 2.
Soit f(x) = 2 et g(x) = √4, pour toute x réelle, f et g déterminent-elles la même fonction ?
Justifiez votre réponse.

Question 3.
Soit f(x) = x2, pour toute x réelle et g(u) = u2, f et g déterminent-elles la même fonction ?
Justifiez votre réponse.

251
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

10.10 Questionnaire sur la conversion de représentations graphiques vers des objets physiques

Question 1.
Dans les représentations graphiques des fonctions, la variable indépendante h représente la hauteur
d’un liquide à l’intérieur d’un récipient, et la variable dépendante A(h), l’aire de la superficie du liquide
dans le récipient. Dessinez un récipient pour chaque représentation graphique, et donnez une
justification.

a) Graphique Dessin du récipient Justification

b) Graphique Dessin du récipient Justification

c) Graphique Dessin du récipient Justification

d) Graphique Dessin du récipient Justification

e) Graphique Dessin du récipient Justification

f) Graphique Dessin du récipient Justification

252
 Chapitre 10 : Questionnaires. Tâches de traitement et conversion pour … le
concept de fonction

Question 2.
Dans les représentations graphiques des fonctions, la variable indépendante h représente la hauteur
d’un liquide à l’intérieur d’un récipient, et la variable dépendante V(h), le volume du liquide dans le
récipient. Dessinez un récipient pour chaque représentation graphique, et donnez une justification.

a) Graphique Dessin du récipient Justification

b) Graphique Dessin du récipient Justification

c) Graphique Dessin du récipient Justification

d) Graphique Dessin du récipient Justification

e) Graphique Dessin du récipient Justification

253
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

10.11 Questionnaire sur la notion de conversion de représentations des objets physiques vers
représentations graphiques

Question 1.
Dans les représentations des récipients, la variable indépendante h représente la hauteur du liquide à
l’intérieur d’un récipient, et la variable dépendante A(h), l’aire de la surface du liquide dans le récipient.
Dessinez une représentation graphique pour chaque récipient, et donnez une justification.

a) Récipient Graphique Justification

b) Récipient Graphique Justification

c) Récipient Graphique Justification

d) Récipient Graphique Justification

254
 Chapitre 10 : Questionnaires. Tâches de traitement et conversion pour … le
concept de fonction

e) Graphique Graphique Justification

f) Graphique Graphique Justification

g) Graphique Graphique Justification

h) Récipient Graphique Justification

255
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

Question 2.
Dans les représentations des récipients, la variable indépendante h représente la hauteur d’un liquide à
l’intérieur d’un récipient, et la variable dépendante V(h), le volume du liquide dans le récipient. Dessinez
une représentation graphique pour chaque récipient, et donnez une justification.

a) Récipient Graphique Justification

b) Récipient Graphique Justification

c) Récipient Graphique Justification

256
 Chapitre 10 : Questionnaires. Tâches de traitement et conversion pour … le
concept de fonction

d) Récipient Graphique Justification

e) Graphique Graphique Justification

f) Graphique Graphique Justification

g) Graphique Graphique Justification

257
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

h) Récipient Graphique Justification

258
 Chapitre 10 : Questionnaires. Tâches de traitement et conversion pour … le
concept de fonction

10.12 Questionnaire sur la définition de fonction

Question 1.
Pour chacun des énoncés suivants, décider si l’énoncé correspond à la définition d’une fonction.

a) On appelle fonction d’une variable une quantité Vrai c Faux c

composée de n’importe quelle forme par cette Justification :
variable et par des constantes.
b) Une fonction de quantité variable est une Vrai c Faux c
expression analytique composée, de quelque Justification :
manière que ce soit, de cette même quantité et de
nombres, ou de quantités constantes.
c) Une fonction est une relation de dépendance Vrai c Faux c
entre deux variables de telle sorte que si l’on donne Justification :
une valeur à l’une d’entre elles, on détermine la
valeur de l’autre.
d) Relation entre deux ensembles pour laquelle Vrai c Faux c
chaque élément du premier ensemble ne peut pas Justification :
avoir de lien avec deux éléments distincts du
second.
e) Une relation entre deux variables est dite Vrai c Faux c
fonctionnelle, lorsqu’à chaque valeur de la Justification :
variable indépendante est associée au plus une
valeur de la variable dépendante.

259
 Modélisation mathématique : covariation entre variables et la Fernando Hitt
fonction

10.13 Questionnaire sur la lecture de représentations graphiques

Question 1.
La représentation graphique suivante52 montre comment varie la vitesse d’une voiture de course sur une
piste longue de trois kilomètres. Si l’on prendre en compte que le graphique a été fait pendant le
deuxième tour,

a) Donnez le nombre de virages que comporte cette piste. Justifie votre réponse.
b) Dessinez une piste qui pourrait être associée à la situation proposée par la représentation
graphique.

Question 2
Benoit nous propose la situation suivante. En utilisant une petite voiture télécommandée, Benoit a choisi
une piste carrée où chaque côté est de 10 mètres. Il montre une représentation graphique où la variable
indépendante est la distance parcourue par la voiture et la distance de la voiture à la personne (Benoit)
avec la télécommande comme variable dépendante.

Où est placé Benoit avec la télécommande par rapport au dessin de la piste ?

52
Figure utilisée par Janvier (1983) : Représentation et compréhension. Un exemple : le concept de fonction.
Bulletin AMQ, octobre 1983.

260
 Chapitre 10 : Questionnaires. Tâches de traitement et conversion pour … le
concept de fonction

Question 3
La représentation graphique ci-dessous montre la vitesse (en km par minute) d’une voiture dans une
période de 14 minutes.

a) Quand la voiture est-elle arrivée à sa vitesse maximale ?

b) Si nous ne prenons pas en compte les deux premières minutes, quand la voiture est-elle arrivée à
sa vitesse minimale ?
c) Si l’on divise la période des 14 minutes en tranches d’une minute, dans quel intervalle d’une
minute la voiture parcourt-elle le plus de distance ?

261