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Revue des sciences de l’éducation

Introduction : Le développement professionnel des

enseignants : apprendre à enseigner pour soutenir
l’apprentissage des élèves
Monique Brodeur, Colette Deaudelin et Marc Bru

Volume 31, numéro 1, 2005

Le développement professionnel des enseignants

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Éditeur(s)
Revue des sciences de l'éducation

ISSN
0318-479X (imprimé)
1705-0065 (numérique)

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Brodeur, M., Deaudelin, C. & Bru, M. (2005). Introduction : Le développement
professionnel des enseignants : apprendre à enseigner pour soutenir
l’apprentissage des élèves. Revue des sciences de l’éducation, 31(1), 5–14.
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 introduction

Le développement
professionnel des enseignants :
apprendre à enseigner pour soutenir l’apprentissage des élèves

Monique Brodeur, professeure

Université du Québec à Montréal

Colette Deaudelin, professeure

Université de Sherbrooke

Marc Bru, professeur

Université de Toulouse-Le Mirail

Depuis déjà quelques années, que ce soit sur le plan international ou

national, les travaux sur la profession enseignante ont insufflé à celle-ci un nouveau
souffle, comme le rapporte le Conseil supérieur de l’éducation du Québec (CSE,
2004). Ainsi, la spécificité de la profession désormais établie, le rôle des enseignants
apparaît à la fois dans toute sa simplicité et sa complexité : enseigner pour soutenir
l’apprentissage des élèves.
Apprendre à enseigner requiert de la part de l’enseignant d’apprendre à
répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves qui lui sont confiés. Il s’agit
d’un apprentissage particulièrement complexe, notamment en contexte d’intégra-
tion scolaire (ministère de l’Éducation du Québec, 1999), contexte qui prévaut
dans plusieurs pays occidentaux. Ainsi, les enseignants se voient confrontés à des
problèmes pour lesquels ils n’ont pas toujours été formés initialement. L’appren-
tissage des enseignants doit donc s’échelonner du début de leur formation initiale
jusqu’à la fin de leur carrière, contribuant au développement de leur identité
professionnelle (Gohier, Anadon, Bouchard, Charbonneau et Chevrier, 1999). Cet
apprentissage tout au long de la carrière correspond, en fait, à une démarche de
développement professionnel. Une telle démarche au Québec, depuis la prescrip-
tion par le ministère de l’Éducation d’un référentiel de compétences à développer
pour la formation initiale en enseignement (MEQ, 2001), devient donc mieux
balisée quant aux buts poursuivis. Par ailleurs, si les travaux de recherche menés
à ce jour ont permis de faire avancer l’état des connaissances sur ce sujet étroite-
ment lié à l’amélioration de la réussite scolaire, plusieurs dimensions des processus
inhérents à cet apprentissage demeurent à élucider (Borko, 2004).

Volume 31, no 1, 2005, 5 - 14

6 Revue des sciences de l’éducation

Afin de mieux comprendre le développement professionnel des enseignants

sous l’angle de l’innovation, des interventions et des apprentissages, ce numéro
thématique regroupe des travaux de chercheurs européens et canadiens. Avant,
toutefois, de présenter ces travaux, il importe de définir plus précisément la pro-
blématique dans laquelle ils se situent.

Développement professionnel des enseignants : problématique

Le développement professionnel des enseignants est devenu un sujet très présent
dans les écrits scientifiques et professionnels en éducation, de même que dans les
écrits de différentes instances décisionnelles ou consultatives préoccupées par la
formation à l’enseignement. Dans la pratique, les enseignants s’engagent dans
différentes démarches sur divers thèmes, de façon informelle ou formelle, dans le
cadre de projets strictement professionnels ou de recherche.
Aussi, compte tenu de cette attention accrue portée au développement profes-
sionnel, tant dans les écrits que dans la pratique, il y a lieu d’apporter quelques
éclaircissements. Ainsi, quel est le sens donné au développement professionnel ?
Quel rôle joue-t-il dans le contexte actuel de changement et d’innovation ? Et quel
apport peut-il tirer de la recherche ? La section suivante traite donc du concept
même de développement professionnel, du développement professionnel en con-
texte d’innovation et, enfin, du développement professionnel en lien avec la for-
mation et la recherche.

Le concept de développement professionnel

Plusieurs chercheurs ont à ce jour proposé différentes définitions du développe-
ment professionnel. Au moins deux perspectives peuvent être dégagées des écrits.
L’une, développementale, associe le développement professionnel au cheminement
dans la carrière enseignante. Par exemple, Fessler (1992) suggère un développement
selon les étapes suivantes : formation initiale, entrée dans la profession, consoli-
dation des compétences, enthousiasme, frustration, stabilité, désengagement et
départ de la profession. Une autre perspective, professionnalisante, définit le déve-
loppement professionnel sous l’angle de l’apprentissage, considéré le plus souvent
comme processus et produit, en formation initiale ou continue. Dans cette pers-
pective, Day (1999) stipule qu’il s’agit d’un :
processus par lequel, individuellement et collectivement, les enseignants révisent, renou-
vellent et augmentent leur engagement en tant qu’agents de changement, aux fins
morales de l’éducation. Grâce à ce processus, ils acquièrent et développent de façon
critique le savoir, les habiletés et l’intelligence émotionnelle qui sont essentiels à une
pensée, à une planification et à une pratique de qualité, tout au long de la vie profes-
sionnelle (p. 4)1.

Parallèlement à ces définitions, les écrits sur le développement professionnel

des enseignants recèlent de nombreux glissements conceptuels. À titre d’exemple,
les expressions « développement professionnel » et « formation continue » des
 Le développement professionnel des enseignants 7

enseignants sont souvent confondues. En effet, plusieurs écrits portant sur le

développement professionnel traitent en fait de formation continue, c’est-à-dire
des interventions susceptibles de favoriser le développement des enseignants ou
leurs apprentissages. Un numéro thématique sur les perspectives internationales
relatives au développement professionnel des enseignants, sous la direction de
Killeavy (2001), témoigne de cette situation.
Comme le rapporte Day (1999), le développement professionnel est rendu
possible par les expériences d’apprentissage naturelles de même que par celles
conscientes et planifiées. À ce jour, un nombre limité d’études a réussi à distiller
les facteurs susceptibles de le montrer. Dans l’une de ces études, Garet, Porter,
Desimone, Birman et Suk Yoon (2001) ont identifié trois caractéristiques des
programmes de développement professionnel ayant un effet positif sur l’accrois-
sement autorapporté des connaissances et des habiletés des enseignants de même
que des changements dans leurs pratiques. Il s’agit de l’accent mis sur les connais-
sances liées au contenu, des occasions d’apprentissage actif et de la cohérence avec
les autres activités d’apprentissage. Enfin, bien que des standards aient été proposés
pour favoriser le développement professionnel des enseignants par le National
Staff Development Council’s (Elmore, 2002), les preuves scientifiques permettant
de vérifier leur efficacité demeurent encore en grande partie à établir (Chard,
2004).
Les démarches de développement professionnel sont entreprises en vue de béné-
ficier à la personne, à un groupe ou à l’école. Elles contribuent à la qualité de l’édu-
cation dans la classe et dans le système scolaire (Day, 1999). De façon ultime, elles
visent à soutenir l’apprentissage des élèves. Gersten, Vaughn, Deshler et Schiller
(1997) précisent que pendant un bon moment, le développement professionnel
visait à amener les enseignants à maîtriser des savoirs procéduraux, alors que de
plus en plus les activités de développement professionnel visent à amener les ensei-
gnants à prendre conscience de leurs pratiques, des connaissances qui influencent
leurs prises de décision et ce, en fonction des problèmes qu’ils rencontrent.
Les écrits consultés permettent donc d’observer une lecture plurielle relative à
la nature du développement professionnel, aux conditions susceptibles de le favo-
riser, à ses finalités, de même qu’à ses fondements épistémologiques. Le présent
thématique veut donc apporter une contribution quant à ces dimensions.

Développement professionnel et innovation

Le développement professionnel des enseignants est généralement vu comme une
condition à l’introduction de changements en milieu scolaire. Si, à certaines épo-
ques, les changements consistaient en de nouveaux dispositifs d’enseignement,
telles les technologies de l’information et des communications, ou en une mise à
jour des programmes d’études, ceux que connaissent la plupart des pays occiden-
taux se révèlent beaucoup plus importants. Les caractéristiques communes aux
réformes éducatives à travers le monde que relève Avalos (2002) témoignent de
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l’ampleur de ces changements : une modernisation des systèmes ainsi que des
contenus et des modes de gestion, la compétitivité comme un déterminant de la
qualité, l’équité (une éducation de qualité pour tous), la formation à l’enseigne-
ment vue comme un continuum ainsi que la mise en œuvre d’un enseignement
et d’un apprentissage actifs (reconsidération des fondements sur lesquels s’ap-
puient l’enseignement et l’apprentissage). Woods (2002) montre jusqu’à quel point
ces réformes se centrent sur l’apprentissage plutôt que sur l’enseignement en
recourant à diverses expressions telles la communauté d’apprentissage, l’organi-
sation apprenante et la société du savoir. Face à la multiplicité et à la rapidité des
changements que le milieu scolaire doit introduire, Cumming et Owen (2001),
selon un point de vue australien, soutiennent qu’il faut développer une « culture
de l’innovation » chez les enseignants.
Or la culture de l’innovation ne devrait pas promouvoir l’innovation pour
l’innovation, mais bien une innovation au service de l’apprentissage de l’élève. En
ce sens, il devient urgent que les enseignants progressent dans leur développement
professionnel en apprenant à distinguer les pratiques pédagogiques les plus favo-
rables, en fonction de la nature des apprentissages à réaliser et des élèves à qui ils
s’adressent. Mais qu’est-ce qui peut aider les enseignants à distinguer ces pratiques ?
Stanovich (2000), de façon non équivoque, rappelle l’importance de recourir à un
modèle scientifique plutôt qu’à un modèle politique. Il incite donc les enseignants
qui, tout comme les chercheurs, sont des pragmatiques engagés, à développer des
pratiques prenant en compte les résultats de recherche. Ces résultats peuvent les
guider dans la construction de pratiques adaptées, fondées, qu’ils peuvent ajuster
et renouveler au fur et à mesure que progresse l’état des connaissances. Les ensei-
gnants apprennent ainsi à s’engager de façon éclairée dans des innovations au
regard de l’éducation des élèves. Dans cette perspective, l’urgence de se pencher
sur le développement professionnel des enseignants en contexte de changement
ou d’innovation ne fait que s’accroître.

Développement professionnel, formation et recherche

La recherche constitue assurément l’une des avenues pouvant être d’une grande
utilité pour la formation et le développement professionnel des enseignants. Elle
occupe à cet égard une place importante en ce qu’elle participe aux quatre dimen-
sions suivantes : formation à la recherche, formation par la recherche, formation
pour une pratique s’appuyant sur la recherche et recherche sur la formation.
Dans un avis intitulé Recherche, création et formation à l’université : une articu-
lation à promouvoir à tous les cycles, le Conseil supérieur de l’éducation du Québec
(CSE, 1998) présente une modulation graduée de cette articulation pour chacun
des trois cycles universitaires. Ainsi, les objectifs visés en ce qui a trait à la forma-
tion à la recherche sont les suivants : au premier cycle, soit au baccalauréat, l’ini-
tiation à la recherche ; au deuxième cycle, soit à la maîtrise, l’amorce de la forma-
tion au métier de chercheur ; et au troisième cycle, soit au doctorat, la qualification
 Le développement professionnel des enseignants 9

au métier de chercheur. Le Conseil supérieur de l’éducation recommande donc

que la recherche soit présente au premier cycle dans tous les programmes univer-
sitaires, y compris par conséquent dans celui de la formation à l’enseignement. Il
rappelle l’importance de la recherche pour la formation et l’importance de la
formation à la recherche, que ce soit en vue d’une carrière professionnelle ou en
recherche. En ce sens, tous les futurs enseignants devraient bénéficier d’une ini-
tiation à la recherche.
Outre cette nécessité d’une formation à la recherche, de plus en plus de pro-
grammes de formation à l’enseignement visent aussi une formation par la recherche.
En effet, au Québec, le ministère de l’Éducation (2001), dans sa onzième compétence
consistant à « s’engager dans une démarche individuelle et collective de dévelop-
pement professionnel », fait explicitement référence à la recherche. Les auteurs
proposent la classe comme terrain de recherche, produisant des données dont
l’examen permet l’amélioration des pratiques. Ils suggèrent de plus que les équipes
pédagogiques s’appuient sur des démarches de recherche-action-formation ou de
recherche collaborative pour étudier les pratiques. Enfin, les auteurs précisent qu’au
terme de la formation, l’étudiante ou l’étudiant doit être en mesure de repérer, de
comprendre et d’utiliser les ressources dont la littérature de recherche et les banques
de données, ainsi que de réaliser des projets de recherche sur son enseignement.
Par ailleurs, l’enseignement auprès des élèves se doit d’être des plus efficaces.
Mais qu’est-ce qui peut contribuer à rendre des pratiques efficaces ? Nous savons
que les pratiques sont influencées par les savoirs (Bandura, 1986 ; Pajares, 1992 ;
Rokeach, 1980). Or, parmi les savoirs qui peuvent aider à rendre les pratiques
efficaces, se retrouvent des savoirs savants, issus de la recherche. Certains chercheurs
assurent qu’il est crucial, particulièrement pour l’aide aux élèves en difficulté, que
les enseignants adaptent leurs pratiques de diagnostic, d’intervention et d’évalua-
tion à partir de ces savoirs vérifiables (Fuchs et Fuchs, 1998 ; Gersten, Morvant et
Brengelman, 1995 ; Gersten et Brengelman, 1996 ; Gersten et al., 1997 ; Klingner et
Hugues, 2003 ; Klingner, Vaughn, Hughes et Arguelles, 1999 ; Stanovich, 1994,
2000). Recourir à ces savoirs qui sont en évolution constante (Schulman, 1998 ;
Wong, 1996) requiert cependant des habiletés spécifiques qui gagnent à être
apprises lors de la formation initiale. Aussi, comme le souligne le Conseil supérieur
de l’éducation (1998), les futurs bacheliers doivent s’outiller de façon à pouvoir
alimenter leur pratique professionnelle tout au long de leur carrière grâce à ces
connaissances issues de la recherche. Peut-on considérer une même obligation
chez les enseignants d’expérience ?
Enfin, la recherche sur la formation apparaît cruciale, voire urgente, afin que les
formateurs puissent, à leur tour, appuyer leurs pratiques de formation sur des
résultats empiriques, constituant en quelque sorte leur base de connaissances
(Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau et Simard, 1997). Wilson et Berne (1999)
notent en effet que les recherches examinant les programmes de formation continue
se limitent à recueillir le taux de satisfaction des enseignants. Rares sont les travaux
10 Revue des sciences de l’éducation

qui permettent de cerner les apprentissages faits par les enseignants en lien avec les
interventions dont ils ont bénéficié. Pourtant, on ne peut se satisfaire en contexte
de formation à l’enseignement des résultats de la recherche effectuée à d’autres
niveaux scolaires. En effet, il faut s’interroger sur la transférabilité, au contexte de
formation universitaire, des résultats de recherches portant sur l’apprentissage et
la formation d’élèves du primaire et du secondaire. Tochon (2002) soulève très
pertinemment la question des dérives inhérentes aux divers niveaux de transfert,
qui supposent autant de niveaux de décontextualisation des savoirs produits par
la recherche, lorsque l’on tente d’appliquer des savoirs produits par rapport à
l’apprentissage des élèves (niveau 1), à la formation des enseignants (niveau 2), qui
à leur tour sont invités à appliquer ces savoirs dans leur classe (niveau 3).
Quelles seraient les composantes de la base de connaissances utiles aux forma-
teurs d’enseignants ? S’intéresser au développement professionnel des enseignants,
c’est investiguer l’évolution de leur pensée et de leur pratique. Bru (2001) met en
effet en évidence la pertinence de recherches descriptives, explicatives et compré-
hensives de la pensée des enseignants. Il soutient aussi que l’étude des pratiques
revêt encore une plus grande importance lors de l’introduction de réformes, vue
comme un moment clé d’un système éducatif. Et il importe d’examiner les liens
entre la pensée des enseignants et leur pratique, car des recherches à ce sujet ont
produit des résultats non consensuels. Si toutes les recherches reconnaissent des
liens entre ces deux aspects, la direction de ce lien ne fait toutefois pas l’unanimité.
Pour certains, un changement sur le plan de la pensée des enseignants précède une
modification de la pratique (Ertmer, Addison, Lane, Ross et Woods, 1999) ; pour
d’autres, c’est la modification de la pratique qui influe sur la pensée des enseignants
(Guskey, 1986, 2002). Pour d’autres encore, la direction du changement varie en
fonction des personnes (Franke, Fennema et Carpenter, 1997). Une meilleure
compréhension de ces processus peut certes guider les interventions visant à pro-
mouvoir le développement professionnel.

Les contributions2
Ce numéro thématique regroupe des travaux qui concernent, en contexte d’inno-
vation, le développement professionnel des enseignants en situation de formation
autant initiale que continue, en tenant compte de différents points de vue :
celui d’enseignants et de formateurs d’enseignants. Le présent numéro aborde
la pensée des enseignants sous l’angle des croyances et des conceptions. Il s’intéresse
au processus d’apprentissage, notamment à partir du concept d’autorégulation de
l’apprentissage. Enfin, il fait état de l’incidence de différents dispositifs de forma-
tion tablant sur les capacités de l’enseignant à autoréguler ses apprentissages ou
encore sur d’autres dispositifs tel le mémoire professionnel et la pratique de l’écri-
ture réflexive pour favoriser le développement professionnel d’enseignants.
Le présent numéro thématique regroupe sept articles. Parmi ceux-ci, cinq exa-
minent l’incidence de différentes stratégies de formation sur le développement
 Le développement professionnel des enseignants 11

professionnel d’enseignants. Un présente une recherche descriptive alors qu’un autre

se penche sur le concept même de développement professionnel.
Premièrement, Bouissou et Aroq présentent une étude réalisée en France sur le
développement des enseignants en formation, au sujet des rapports aux savoirs et
des rapports à l’action à partir de mémoires professionnels. L’étude analyse le
développement professionnel, en s’intéressant en particulier au rapport à l’action
et au rapport aux savoirs formalisés.
Un deuxième article, celui de Brodeur et ses collaborateurs, rapporte une étude
sur le développement professionnel d’enseignants de la maternelle au sujet de la
prévention des difficultés d’apprentissage en lecture. Il s’agit d’une démarche qui
consiste en l’implantation d’un programme de prévention des difficultés en lecture,
qui intègre le meilleur des approches globale et phonique. Les retombées chez des
enseignants et leurs élèves sont rapportées.
Dans le troisième texte, Butler traite de l’autorégulation de l’apprentissage et
de la collaboration dans le développement professionnel des enseignants. Cet article
examine l’interrelation entre l’autorégulation et l’apprentissage collaboratif dans
le développement professionnel des enseignants. Pour commencer, un cadre théo-
rique est établi afin de définir le développement professionnel chez les individus
comme situé dans la pratique, au sein de communautés d’apprentissage collabo-
ratif. Cette discussion fournit les balises pour décrire deux initiatives consécutives
de développement professionnel dans lesquelles les enseignants ont cherché à
traduire des principes éducatifs innovants dans la pratique. Un aperçu des deux
projets est fourni, accompagné d’un rapport de résultats centrés sur l’enseignement
de processus d’apprentissage, et sur comment les enseignants sont arrivés à changer
leur pratique à travers leur participation à cette recherche collaborative.
Le quatrième article, écrit par Deaudelin et ses collaborateurs, traite de l’évo-
lution des pratiques et des conceptions de l’enseignement, de l’apprentissage et
des TIC, chez des enseignants du primaire en contexte de développement profes-
sionnel. Cet article examine l’évolution des pratiques d’enseignement et des con-
ceptions relatives à l’enseignement, à l’apprentissage et aux TIC, en lien avec deux
perspectives principales de l’apprentissage : le béhaviorisme social et le néocons-
tructivisme, chez des enseignants du primaire participant à une recherche-action-
formation visant à accroître leur recours aux TIC.
Le cinquième texte, de Tillema, rapporte une étude néerlandaise qui investigue
la façon dont les formateurs d’enseignants sont engagés dans la promotion de
l’autorégulation de l’apprentissage chez leurs étudiants. Cette étude a examiné,
chez des formateurs d’enseignants, le sens que revêt pour eux une utilisation active
des approches de l’autorégulation de l’apprentissage dans leur enseignement et
leurs façons d’amener leurs étudiants à adopter un enseignement autodirigé durant
leur stage en enseignement.
Dans le sixième texte, Uwamariya et Mukamurera contribuent à la clarification
du concept de domaine du développement professionnel en enseignement en
12 Revue des sciences de l’éducation

fonction de deux perspectives théoriques : la perspective développementale et la

perspective de la professionnalisation. La perspective développementale, associée
à l’évolution de l’enseignant dans sa carrière de façon générale, décrit les événe-
ments liés au choix de carrière chez une personne depuis l’enfance jusqu’à l’âge
de la retraite. La perspective professionnalisante considère le développement pro-
fessionnel tantôt comme un processus d’apprentissage, tantôt comme des activités
d’investigation et de réflexion auxquelles se livre l’enseignant.
Enfin, dans le septième texte, une étude de cas menée par Vanhulle vise à favo-
riser l’émergence du « je » professionnel en formation initiale. Le dispositif présenté
vise le développement de la capacité des futurs enseignants à produire des discours
en « je » dans lesquels ils énoncent des savoirs professionnels qu’ils s’approprient
à la suite d’interactions sociales avec leurs pairs et leurs formateurs. L’auteure a
analysé les écrits réflexifs contenus dans les portfolios de 18 étudiants suivis tout
au long de leur formation initiale.

Notes
1. Traduction libre.
2. Nous tenons à remercier Mesdames Claudia Gagnon, doctorante, et Marie-Josée Charrette,
professionnelle de recherche, ainsi que Monsieur Julien Mercier, stagiaire postdoctoral, pour
leur contribution à la réalisation de ce numéro thématique.

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