Enseignants débutants et réflexivité
Abdellatif MASSIRI
Laboratoire d’Etudes et de Recherches sur l’Interculturel
Université Chouaib Doukkali. Maroc
Laboratoire ADEF
Résumé
Quelles formes prend la pensée réflexive chez les enseignants débutants ? Et de quelle nature
est-elle ? C’est à ces deux questions que le présent article tente d’apporter quelques éléments
de réponse. L’investigation des récits de vie professionnelle que nous avons effectuée -
moyennant une méthode d’analyse de contenu - révèle que la pensée réflexive chez les
débutants dans le métier se manifeste de différentes manières : la description de la pratique
enseignante, la problématisation, la proposition d’alternatives d’action, et la justification des
décisions d’action et la théorisation de l’action. L’analyse montre aussi que ces actes cognitifs
réflexifs relèvent d’un ordre plutôt descriptif qu’analytique. Ainsi et malgré l’introduction du
module de l’analyse des pratiques professionnelles - APP - dans le dispositif de formation
qualifiante des enseignants en vigueur dans les Centres Régionaux des Métiers de l’Education
et de la Formation au Maroc - les CeRMEF-, ces professeurs débutants sont - ils encore loin de
développer une posture réflexive prenant appui sur les savoirs conceptuels et se manifestant
par un acte cognitif visant à analyser en ses multiples facettes la pratique enseignante afin de
la rendre intelligible et perfectible.
Mots clés : réflexivité, Récit de vie professionnelle, niveau de réflexivité
Abstract
What forms does reflective thinking take in beginning teachers? And what kind is it? This
article attempts to provide some answers to these two questions. The investigation of
professional life stories that we have carried out - using a method of content analysis - reveals
that reflexive thinking among beginners in the profession manifests itself in different ways:
description, problematization, proposal of alternatives of action, and the justification of action
decisions and the theorizing of action. The analysis also shows that these reflective cognitive
acts are more descriptive than analytical. Thus and despite the introduction of the module of
the analysis of professional practices in the device of the qualifying training of the teachers in
force the Regional Centers of the Professions of Education and Training - the CeRMEF - in
Morocco, the latter are - they are still far from developing a reflective posture based on
conceptual knowledge and manifested by a cognitive act aimed at analyzing the multiple
facets of teaching practice in order to make it intelligible and perfectible.
Keywords : reflexivity, narrative of professional life, level of reflexivity
Réflexivité et formation autonomisante Relais, N°10– 2024
ENSEIGNANTS DEBUTANTS ET REFLEXIVITE.
Introduction
Les dispositifs de formation mis en vigueur dans les Centres Régionaux des
Métiers de l’Education et de la Formation- les CeRMEF- au Maroc se réclament
pratiquement tous d’une visée professionnalisante de l’acte enseignant dans la
mesure où ils cherchent principalement à former des enseignants ayant acquis - au
terme de leur parcours de formation - un degré satisfaisant de maitrise de l’acte
enseignant c’est-à-dire des enseignants professionnels. Ces derniers doivent
disposer de plusieurs compétences professionnelles - notamment les compétences
pédagogique et didactique - nécessaires à la réussite de leur pratique de classe et à
l’amélioration de son impact sur le développement des savoirs, des savoir-faire et
des savoir-être dont les apprenants ont besoin pour se réaliser et s’épanouir dans
un monde constamment bousculé par les conquêtes de la révolution numérique.
La pratique réflexive, elle aussi, constitue l’une de ces compétences. Les
formateurs d’enseignants peuvent utiliser plusieurs dispositifs afin d’amener les
professeurs débutants à porter un regard réflexif sur l’exercice quotidien de la
classe : la vidéoscopie, l’autoscopie, la confrontation simple ou croisée, l’entretien
d’explicitation, etc. La plupart de ces dispositifs repose essentiellement sur
l’échange oral. Notre recherche se donne comme projet - dans le cadre de cet
article - d’examiner les différentes formes que prend la réflexivité dans les écrits
professionnels de l’enseignant débutant notamment le récit de vie professionnelle.
Nous étudierons cette problématique à la lumière de l’hypothèse suivante : la
pensée réflexive de l’enseignant débutant serait une pensée beaucoup plus
descriptive qu’analytique.
Avant de présenter et interpréter les résultats de l’analyse que nous avons
opérée de plusieurs récits de vie professionnelle afin d’examiner l’hypothèse de
départ et pouvoir apporter quelques éléments de réponse à la problématique,
nous mettons en évidence le cadre théorique qui préside à cette réflexion et qui
impose le questionnement de ses deux concepts phares : la réflexivité et le récit de
vie professionnelle.
1. Le cadre théorique
Nous souhaitons interroger deux concepts structurant notre travail de
recherche : la réflexivité et le récit de vie professionnelle.
1.1. Réflexivité et niveaux de réflexivité
Vouloir proposer une définition de la réflexivité amène nécessairement vers
une réflexion sur les différents niveaux à travers lesquelles elle se manifeste et
prend forme.
1.1.1. La réflexivité
Le praticien réflexif observe sa propre action, l’analyse afin d’essayer de bien
comprendre son mode d’agir et de penser (Perrenoud, 2012). Pour que
192
Abdellatif MASSIRI
l’observation de la pratique mène efficacement vers son analyse et sa
compréhension, elle doit reposer sur la description. Celle-ci passe nécessairement
par la mise en mots de ce qui a été fait et ressenti afin de permettre au praticien
d’objectiver la situation dans laquelle il se trouve (Charlier et al, 2013).
Cette description doit également porter sur ce que Clot et al (2001 :18)
appellent « le réel de l’activité » c’est-à-dire « ce qui ne se fait pas, ce que l’on
cherche à faire sans y parvenir- le drame des échecs - ce que l’on aurait voulu ou pu
faire, ce que l’on pense pouvoir faire ailleurs » (ibidem).
Le propos de Perrenoud (2001 :15) jette un éclairage très précis sur le concept
de la réflexivité :
Un praticien réflexif […] réexamine constamment ses objectifs, ses
démarches, ses évidences, ses savoirs. Il entre dans une boucle
sans fin de perfectionnement, parce qu’il théorise lui-même sa
pratique […]. Il se pose des questions, tente de comprendre ses
échecs, se projette dans l’avenir ; il prévoit de faire autrement la
prochaine fois, ou l’année suivante, il se donne des objectifs plus
clairs, il explicite ses attentes et ses démarches.
Le praticien réflexif prend donc du recul par rapport à son exercice de classe,
questionne ses acquis et sa manière d’agir. Il interroge aussi son mode d’action en
le problématisant c’est-à-dire en identifiant ce qui pose problème et mérite d’être
traité et analysé (Charlier et al, 2013).
Le praticien réflexif est en quête perpétuelle de perfectionnement. Cette quête
l’amène à innover au niveau de ses outils de travail (Paquay et Wagner, 2012).
Pour innover, il doit « théoriser son action » (idem : 35) au sens de « se créer des
savoirs d’action […] qui lui seront utiles pour orienter et gérer son action future »
(ibidem). Nous voyons très bien que l’innovation dépend de la capacité
d’apprendre de son action et d’exploiter (idem) cet apprentissage dans de
nouvelles situations professionnelles.
1.1.2. Les niveaux de réflexivité
La revue de littérature en rapport avec la pratique réflexive fait sortir trois
strates ou niveaux de réflexivité. Et à chaque niveau correspond ce que
Derobertdemasure (2012 : 65) appelle les « processus réflexifs ». Ainsi distingue- t-
il :
- Les processus réflexifs de niveau 1 : ces processus sont : « narrer/décrire,
questionner, prendre conscience, pointer ses difficultés/problèmes » (idem :
64). Ils sont dits aussi des « processus réflexifs de base » (ibidem) car ils
constituent la base de toute pratique réflexive. La narration et la
description permettent de rendre compte de sa pratique, de ce qui a été fait.
Le questionnement peut porter sur l’identité de l’enseignant et/ou sur toute
son action ou sur l’un de ses aspects. L’enseignant ne cherche pas à fournir
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ENSEIGNANTS DEBUTANTS ET REFLEXIVITE.
des réponses à son questionnement. C’est l’acte questionnant lui-même qui
revêt un intérêt pour lui (idem). Le dernier processus - prendre conscience,
pointer ses difficultés/problèmes - est d’une importance capitale. En effet, la
pensée réflexive n’aboutit que si elle permet d’identifier et circonscrire les
dimensions problématiques de la pratique enseignante.
- Les processus réflexifs de niveau 2 : ils sont importants car ils permettent
à l’enseignant de prendre du recul et se décentrer par rapport à sa pratique.
Ces processus sont :
• Légitimer sa pratique : la légitimation est une démarche de justification
de l’action entreprise. Pour expliciter les raisons l’ayant poussé à agir
d’une quelconque manière, le praticien avance des arguments
« contextuels » (idem : 68), théoriques ou institutionnels.
• Intentionnaliser sa pratique : le recul par rapport à l’action enseignante
amène le praticien à réfléchir sur l’intention qu’il lui a attribuée.
• Evaluer sa pratique : y porter un jugement, exprimer une opinion et
émettre un commentaire.
- Les processus réflexifs de niveau 3 : l’enseignant ne réfléchit pas sur ce qui
a été fait mais sur l’action à venir, c’est-à-dire sur ce qu’il faut faire (idem :
73). Trois processus structurent ce niveau de réflexivité :
• Proposer une ou des alternatives à sa pratique
• Explorer une ou des alternatives à sa pratique
• Théoriser sa pratique : le praticien explicite un savoir d’action. La
théorisation de la pratique consiste également en « la formulation […],
de théories personnelles, […], de savoirs de la profession, etc » (ibidem)
1.2. Définition du récit de vie professionnelle
C’est dans ces termes que Bliez-Sullerot et Mével (2004 :121) choisissent de
définir le récit de vie professionnelle (Désormais Rvp) :
Le Rvp est une modalité de formation […]. Le Rvp invite les
enseignants à produire et à partager le récit de leur histoire
professionnelle en formation. C'est une modalité de formation qui
repose sur la prise en compte de […] la durée dans la construction
des choix et des gestes professionnels.
Le Rvp peut porter sur la totalité ou sur un aspect particulier de la vie
professionnelle (idem). L’enseignant à qui l’on demande de relater sa vie
professionnelle sera appelé à faire le tri des événements qui comptent pour lui et
vont constituer la trame de son récit. Il aura donc à repérer des moments de son
parcours professionnels porteurs de signification (idem).
194
Abdellatif MASSIRI
Bliez-Sullerot (1999 : 88) note aussi que le Rvp est « une démarche
conscientisée et qui vise un objectif : […] où en suis-je ? Suis-je toujours d’accord pour
être là où je suis (établissement, choix de classes, de méthodes de travail,
investissement dans l’établissement…) ».
En tant que démarche de formation, le Rvp offre donc à l’enseignant l’occasion
de réfléchir sur ses choix professionnels en général, pédagogiques et didactiques
en particulier.
2. Le cadre méthodologique
Trois éléments structurent cette partie de notre réflexion dédiée à la
méthodologie : la constitution du corpus d’étude, la présentation de la méthode de
traitement des informations et l’élaboration de la grille d’analyse de notre corpus
de recherche.
2.1. La constitution du corpus
Notre recherche adopte une démarche mixte - à la fois qualitative et
quantitative. L’étude de documents (De Ketele, 2015) est la méthode que nous
avons choisie pour recueillir les Rvp et constituer notre corpus de travail. Les Rvp
nous fournissent des données textuelles que Van der Maren qualifie de
« provoquées » (2004 : 113). En effet nous avons sollicité 20 professeurs débutants
de nous faire le récit écrit de leur pratique professionnelle. Nous leur avons donné
la consigne non directive suivante : « relatez le récit d’une séance ou d’une séquence
de votre exercice quotidien en classe ». Le recueil de ces Rvp a opéré selon
l’échéancier suivant :
La dernière semaine du mois de 1 récit
Le récit de la pratique de septembre
classe faite au cours de : La première semaine du mois 1 récit
d’octobre
La première semaine du mois de 1 récit
novembre
La première et la deuxième semaine 2 récits
du mois de décembre
- Nous avons demandé 5 récits pour avoir une matière variée et intéressante à
analyser.
- À l’exception des deux récits de la première et la deuxième semaine du mois
de décembre, nous demandons aux professeurs débutants (Désormais PD)
de faire le récit uniquement d’une semaine d’enseignement-apprentissage.
Nous savons qu’ils ont en tant que débutants beaucoup de responsabilités
pédagogiques. Nous ne voulons pas que la rédaction des récits soit
considérée comme une source de gêne et de perte de temps pour eux.
195
ENSEIGNANTS DEBUTANTS ET REFLEXIVITE.
- Nous choisissons la dernière semaine du mois de septembre parce que les
cours commencent réellement vers la fin de ce mois quand tous les élèves
rejoignent les bancs de l’école. Nous nous sommes intéressé à cette semaine
également parce que nous voulons savoir ce que fait l’enseignant et
comment il le fait pour démarrer son travail en classe.
- Le choix de la première semaine du mois d’octobre s’explique par le fait
qu’elle constitue le moment du commencement du programme scolaire.
Nous voulons savoir également à travers les récits comment les PD s’y
prennent.
- Le choix de la première semaine de novembre est justifié par le fait que le PD
a bouclé une ou deux séquences d’enseignement - apprentissage et qu’il a
entamé peut-être la troisième ou la quatrième séquence. Nous souhaitons
savoir ce qui change et ce qui ne change pas dans les pratiques de classe
quand les objets, les objectifs d’enseignement -apprentissage changent et
varient.
- Les deux dernières semaines de décembre sont très importantes pour nous.
Elles sont consacrées à la remédiation et aux évaluations. Nous aimerions
bien connaître ce qu’ils en disent.
Globalement deux raisons justifient cette périodisation que nous avons
proposée :
- Une raison morale : nous ne voulons pas épuiser les PD eu égard aux autres
responsabilités professionnelles qu’ils endossent.
- Une raison pédagogique : nous voulons des Rvp variés en termes de
contenus, d’objectifs et de stratégies d’enseignement.
Nous pouvons qualifier notre échantillon de « théorique » (N’Da, 2015 :100) ou
d’échantillon « non probabiliste mais approprié » (ibidem). La nature de
l’échantillon et de l’étude nous ont dispensé de poser la question de la
représentativité (idem). En effet, ce qui importe dans une étude qualitative c’est
moins la question de la représentativité au sens statistique du terme que la
formation d’un échantillon théorique désignant un ensemble de personnes utiles
car elles sont « capables de témoigner de leur expérience et de décrire ce qui
intéresse le chercheur » (idem : 100).
En plus nous n’avons pas à contrôler « les variables étrangères, celles qui ne sont
pas incluses dans l'étude, mais qui risquent d'exercer une influence sur la variation
de la mesure des variables étudiées » (ibidem) parce que notre échantillon est
relativement homogène : la majorité des professeurs stagiaires formant notre
échantillon d’étude a plus de 20 ans et moins de 30. Ils sont tous titulaires d’une
licence. Pour beaucoup d’entre eux, c’est une licence en langue et littérature
196
Abdellatif MASSIRI
françaises. Ces professeurs n’ont pas exercé dans l’enseignement privé. Ils sont
tous enfin affectés dans l’AREF1 de la région Marrakech - Safi.
2.2. Méthodes de traitement d’informations
Diverses et multiples sont les raisons qui nous amènent - pour réaliser
l’investigation pratique de notre corpus d’étude - à faire appel à la méthode ou
l’approche clinique en éducation à orientation - non psychanalytique 2 ou
ethnosociologique3 - mais plutôt cognitive au sens où nous cherchons à analyser
son rapport cognitif au métier. En effet, cette méthode est :
- en parfaite cohérence avec la méthode de recueil d’informations pour
laquelle nous avons opté à savoir : le Rvp en particulier. D’ailleurs ce type
d’écrit s’inscrit fortement dans le cadre de ce que Perrenoud (2012 : 230)
appelle « l’écriture clinique » relevant elle aussi de la méthode clinique.
Pagoni (2000) va dans le même sens en considérant le Rvp ou le récit des
pratiques comme outils d’investigation auxquels fait souvent appel à la
méthode clinique.
- plus appropriée pour l’analyse de la pratique professionnelle, Danvers
(2010 : 111) affirme à ce propos : « L’approche clinique a été utilisée ces
quinze dernières années pour […] analyser l’expérience professionnelle
comme source […] d’acquisition de compétences ». De ce point de vue, nous
pensons que la méthode clinique est un choix pertinent car elle aide à
comprendre et voir comment se manifeste la réflexivité - qui est une
compétence professionnelle transversale - dans les Rvp.
Concrètement, nous choisissons la méthode d’analyse de contenu (Bardin,
2013) prenant appui sur le logiciel d’analyse de contenu Nvivo pour
opérationnaliser l’approche clinique et pouvoir analyser les récits de vie des
enseignants cas par cas.
2.3. La grille d’analyse de la réflexivité
Afin d’élaborer cette grille, nous revenons sur tout ce que nous avons dit sur la
réflexivité dans la partie théorique, essentiellement aux niveaux de réflexivité et
aux processus qui les définissent. L’examen analytique de ces niveaux et processus
fait sortir six catégories ou critères d’analyse des traces de la réflexivité dans les
Rvp. Les éléments définitionnels de chaque catégorie ou critère en constituent les
indicateurs de manifestation. Ces catégories sont :
1 académie régionale de l’éducation et de la formation
2 une méthode clinique à orientation psychanalytique permet de voir révéler l’inconscient de la
pratique (Pagoni, 2000)
3 une méthode clinique à orientation ethnosociologique étudie le rapport entre le contexte social et la
pratique professionnelle (Pagoni, 2000)
197
ENSEIGNANTS DEBUTANTS ET REFLEXIVITE.
La description :
Elle est située par Derobertdemasure (2012) dans la première strate de réflexivité.
Mais que signifie décrire sa pratique professionnelle ? Derobertdemasure (idem :
65) considère que la description fait partie de ces processus permettant de « faire
état » (ibidem). Pour Charlier et al (2013), décrire sa pratique signifie : a/ organiser
la description de sa pratique selon une logique bien précise : chronologique, spatiale,
ou autre, b/ expliciter son ressenti. Clot et al (2001) ajoutent aussi que décrire
signifie également c/ expliciter le réel de son activité.
Problématiser :
La problématisation apparaît explicitement comme niveau important de la pensée
réflexive. Derobertdemasure (2012) la range parmi les processus réflexifs dits de
niveau1. Pour Charlier et al (2013), problématiser signifie s’arrêter sur ce qui pose
problème dans une pratique enseignante.
Proposer des alternatives :
Le praticien réflexif évalue et teste l’utilité et l’opérationnalité de ce qu’il a appris
en formation (Perrenoud, 2001). Cette catégorie est importante. Nous estimons
que le PD ne dispose pour l’exercice professionnel que de ces savoirs théoriques
reçus en formation et qu’il va certainement essayer de mettre à l’épreuve. Et c’est
dans ces savoirs qu’il va peut-être puiser des solutions aux problèmes rencontrés
dans la pratique.
Justifier ses choix :
Situé dans le 3ème niveau de la pensée réflexive, justifier des choix signifie pour
Derobertdemasure (2012 : 68) « avancer des arguments a/ contextuels en lien avec
la réalité étroite de la classe - niveau des apprenants par exemple, b/ théoriques à
puiser en particulier dans les savoirs pédagogiques et/ou didactiques,
c/institutionnels en rapport avec la politique éducative ».
Théoriser sa pratique :
Nous sommes allé chercher la 5ème catégorie de notre grille chez Charlier et al
(2013) et Derobertmasure (2012). Théoriser sa pratique signifie pour ces auteurs
a/ développer des théories personnelles b/apprendre de sa pratique en créant des
savoirs d’action.
Réinvestir :
Charlier et al (2013 : 37) parlent de « réinvestir dans l’action » qui signifie a/
s’approprier le savoir d’action produit b/ en le transférant dans d’autre situations
d’enseignement-apprentissage.
La figure 1 suivante synthétise les éléments de la grille d’analyse de la
réflexivité. La première colonne est consacrée aux critères ou catégories d’analyse,
la deuxième aux indicateurs. La troisième est importante car elle montre que notre
travail de mise en place de critères et d’indicateurs repose sur les références
scientifiques mentionnées dans la partie théorique de ce travail.
198
Abdellatif MASSIRI
Critère Indicateurs Principales
références
théoriques
Décrire Le PD :
- organise la description de sa pratique (Derobertmasure,
selon une logique bien précise : 2012)
chronologique, spatiale, ou autre. (Charlier et al, 2013)
- explicite son ressenti. (Clot et al, 2001)
- explicite le réel de son activité.
Problématiser Le PD s’arrête sur ce qui pose problème dans (Charlier et al, 2013)
sa pratique. (Derobertmasure,
2012)
Proposer des Le PD évalue, juge ses connaissances (Perrenoud, 2001)
alternatives insuffisantes pour affronter le problème
rencontré et fait des choix pour avancer.
Justifier ses Pour justifier ses choix, le PD avance des (Derobertmasure,
choix arguments de natures différentes : 2012)
• Contextuelle (en rapport avec la
réalité de la classe)
• Théorique (surtout pédagogiques ou
didactiques)
• Institutionnelle (en rapport avec la
politique éducative)
Théoriser sa Le PD : (Charlier et al, 2013)
pratique - explicite ses théories personnelles. (Derobertmasure,
- apprend de sa pratique en créant des 2012)
savoirs d’action.
Réinvestir Le PD transfère ou pense transférer ses savoirs (Charlier et al, 2013)
d’action dans une autre situation
d’enseignement-apprentissage.
Figure 1 : La grille d’analyse de la réflexivité
L’enseignant débutant réflexif : LDR
Moyennant cette grille d’analyse et le logiciel d’analyse de contenu
Nvivo, nous reparcourons tous les Rvp de notre corpus d’étude pour voir les
formes ou les manifestations que prennent les indicateurs des différentes
catégories constituant notre grille de réflexivité et dont nous calculons le
taux d’activation - TAcI - . Nous nous arrêtons essentiellement sur les
formes communes à tous les récits. Nous estimons que ces formes nous
donnent une idée générale sur le profil de L’enseignant Débutant Réflexif -
LDR -. La figure suivante présente les principaux traits du profil de LDR.
199
ENSEIGNANTS DEBUTANTS ET REFLEXIVITE.
Figure 2 : Le profil de L’enseignant Débutant Réflexif
Critère ou Indicateur TAcI Les principales caractéristiques
catégorie de L’Enseignant Débutant Réflexif
– LDR -
Décrire Le PD organise la description 100% Le PD décrit le canevas didactique de
de sa pratique selon une sa pratique.
logique chronologique
Le PD explicite son ressenti 85%
Problématiser Le PD s’arrête sur ce qui pose 100% Le PD rencontre les problèmes de :
problème dans sa pratique - gestion de temps
- gestion de la discipline
Proposer des Le PD évalue, juge ses 90% Le PD évalue ses connaissances
alternatives connaissances insuffisantes insuffisantes pour :
pour affronter le problème - la gestion de temps
rencontré et fait des choix pour - la gestion de la discipline
avancer
Justifier ses Le PD avance des arguments 90% Le PD justifie ses choix didactique et
choix en rapport avec la réalité de la pédagogique en prenant en
classe pour justifier ses choix considération le niveau des
apprenants.
Théoriser sa Le PD explicite ses théories 100% Le PD expose ces théories
pratique personnelles personnelles :
- l’usage de la langue
maternelle en classe de français est
antipédagogique.
- la professionnalisation de
l’acte enseignant passe
essentiellement par la pratique
quotidienne de la classe.
- la prise en considération
de la réalité de la classe et du milieu
socioculturel de l’apprenant favorise
la réussite de l’acte enseignant.
TAcI : le taux d’activation de l’indicateur
200
Abdellatif MASSIRI
3. Interprétation des résultats de l’analyse des récits de vie
professionnelle
Le 1er indicateur - le professeur débutant organise la description de sa pratique
selon une logique chronologique - et le 2ème indicateur - le professeur débutant
explicite son ressenti - de la 1ère catégorie - décrire - méritent d’être commentés eu
égard aux taux qu’ils réalisent à savoir respectivement 100% et 85%. Ces deux
indicateurs montrent que l’exercice réflexif chez l’ED prend essentiellement la
forme d’un compte rendu purement descriptif de sa pratique de classe et du
ressenti qu’elle génère en lui au moment de son accomplissement. En effet cette
réflexivité l’amène à verbaliser ses sentiments et décrire linéairement et
chronologiquement les étapes notamment didactiques et structurantes de son
travail en classe. Nous ne voyons se manifester chez lui aucune tendance à
l’analyse de son acte de travail. D’ailleurs, le seul indicateur de la même catégorie -
expliciter le réel de son activité - qui est censé l’engager dans la voie de l’analyse de
son acte enseignant est faiblement marqué, son TAc ne dépasse pas 30%1. En effet,
l’explicitation au sens de verbalisation devrait venir au bout d’un processus
d’investigation analytique de la pratique enseignante. Cette tendance à la
description se comprend parfaitement bien parce que l’analyse des pratiques
professionnelles - enseignée au CeRMEF dans le cadre d’un module à part portant
le même nom - repose sur des outils conceptuels sans doute acquis pendant la
formation mais dont la mobilisation visant à rendre ces pratiques intelligibles
demeure une opération difficilement accessible du point de vue cognitif.
L’unique indicateur - le PD s’arrête sur ce qui pose problème dans sa pratique –
de la 2ème catégorie – problématiser – réalise, lui aussi, à l’instar du 1er indicateur
de la 1ère catégorie de la grille un TAc de 100%. L’ED faisant acte de réflexivité
problématise sa pratique de classe. Les problèmes qu’il rencontre sont
essentiellement d’ordre pédagogique. En effet, ce professeur éprouve deux besoins
prioritaires : la gestion de temps et le maintien de la discipline. Nous comprenons
bien cet état d’urgence pédagogique dans lequel il se trouve. En effet, la première
année de l’exercice professionnel est déterminante pour lui parce que cette entrée
dans le métier le contraint à s’engager dans la dynamique de la construction d’une
identité ou d’un moi professionnel. Et cette construction l’amène à mettre en
valeur le rendement de son action pédagogique qu’il envisage sous l’angle de la
bonne gestion du temps d’enseignement/apprentissage et de l’imposition d’une
discipline et d’une souveraineté incontestable et inébranlable en classe. Nous
devons dire ici que les problèmes évoqués par l’ED ne résultent pas d’un processus
d’élaboration cognitive des questions problématiques soulevées par la pratique de
classe. Dit autrement, l’ED n’entreprend pas une analyse minutieuse et
1 la figure 2 notamment la colonne 3 - taci - ne visualise que les résultats significatifs c’est-à-dire ceux
chiffrés à un pourcentage dépassant 70%.
Réflexivité et formation autonomisante Relais, N°10– 2024
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ENSEIGNANTS DEBUTANTS ET REFLEXIVITE.
approfondie de son action en classe en vue d’en faire émerger les problèmes
empêchant son bon accomplissement. Nous pourrions dire que ces problèmes
souvent soulevés par l’ED sautent à l’évidence et relèvent – si nous nous
permettons l’expression - de l’ordre du prêt à porter pédagogique.
Le TAc de la 3ème catégorie - proposer des alternatives - et donc du seul
indicateur qu’elle contient- le PD évalue, juge ses connaissances insuffisantes pour
affronter le problème rencontré et faire des choix pour avancer - est de 90% et
mérite de ce fait d’être retenu et commenté. Cet indicateur montre que l’ED n’est
pas encore un sujet agissant. Le regard réflexif qu’il porte sur les problèmes de la
classe l’amène seulement à s’interroger sur l’utilité des savoirs de référence reçus
en formation. Il juge - sans essayer de les mettre à l’épreuve pour analyser et tester
leur utilité - qu’il ne peut pas compter sur ces savoirs pour dépasser les situations-
problèmes du métier, à savoir : la gestion de temps et de la classe. Nous pensons
que ce positionnement épistémologique s’explique fondamentalement par deux
grandes raisons : a/ les ED n’ont pas suffisamment développé le savoir-analyser
leur permettant d’instrumentaliser à bon escient les savoirs conceptuels en vue de
rendre plus intelligibles les problèmes que recèle la pratique de classe. Et
d’ailleurs, c’est ce qui explique que la dernière catégorie de la grille d’analyse de la
réflexivité - Réinvestir - n’est pas marquée b/ l’ED venant de faire son entrée dans
le métier ne dispose pas encore de savoirs expérientiels ou de savoirs d’action lui
permettant de devenir un sujet capable et agissant devant les problèmes de la
profession.
Le 3ème indicateur - le PD avance des arguments en rapport avec la réalité de la
classe - de la 4ème catégorie - justifier ses choix - interpelle notre attention parce
qu’il réalise un TAc de 90%. Le rapport réflexif que tisse l’ED avec sa pratique de
classe se manifeste par la recherche des arguments justifiant les options
pédagogique et didactique qu’il puise non pas dans la lecture patiente, minutieuse
et analytique de la littérature théorique des sciences de l’éducation - l’indicateur 2,
figure 1 : pour justifier ses choix ,l’ED avance des arguments de nature théorique - ou
dans la culture institutionnelle - indicateur 3, figure 1 : pour justifier ses choix, l’ED
avance des arguments de nature institutionnelle -. Il préfère plutôt défendre ses
stratégies d’enseignement en mettant en avant l’argument souvent relayés par
pratiquement la majorité des praticiens du métier, à savoir : le niveau lacunaire
des apprenants. Nous aurions souhaité que l’ED dise que l’analyse faite de la
pratique de classe impose la prise en compte du niveau des apprenants dans
l’élaboration des plans d’enseignements efficace.
La théorisation de la pratique constitue la dernière catégorie marquée dans les
Rvp de l’ED. Cette catégorie est sensiblement présente dans cet écrit par son 1er
indicateur - le professeur explicite ses théories personnelles - marquant un TAc de
100%. L’ED acceptant de se livrer à l’exercice réflexif expose ses réflexions
personnelles sur l’opération d’enseignement/apprentissage. Il pense que le
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Abdellatif MASSIRI
répertoire langagier de l’apprenant ne peut jouer aucun rôle dans l’acquisition
d’une langue étrangère, en l’occurrence la langue française. Partant de ce principe,
il juge inutile, voire antipédagogique, toute tentative d’utilisation de la langue
maternelle pour favoriser l’apprentissage de cette langue. Il estime également que
les décisions didactiques et pédagogiques de l’enseignant ne peuvent être
rentables que si il prend en considération la réalité de la classe dans laquelle il
évolue et surtout l’appartenance socioculturelle de l’apprenant. Enfin, l’ED inverse
la logique communément admise en reconnaissant à la pratique une certaine
suprématie sur la théorie. En effet, pour lui la formation d’un professionnel de
l’enseignement ne passe pas par la maitrise et l’appropriation des savoirs
conceptuels, mais plutôt par la pratique intense et quotidienne de la classe. Il faut
dire que la théorisation de la pratique se ramène finalement au fait de faire un
déroulé descriptif d’un certain nombre de convictions personnelles en rapport
avec l’enseignement. L’ED n’analyse pas sa pratique de classe pour extraire les
éventuels savoirs d’action qu’elle recèle - l’indicateur 2, figure 1 : l’Ed apprend de sa
pratique en créant des savoirs d’action -, formaliser ces savoirs et leur donner par
voie de conséquence le statut de modèle ou de théorie transférable et
communicable.
203
ENSEIGNANTS DEBUTANTS ET REFLEXIVITE.
Conclusion
Nous nous posons initialement la question suivante - quelles formes prend la
pensée réflexive chez les ED ? - que nous voulons examiner à l’aune de l’hypothèse
suivante : la pensée réflexive de l’Ed serait une pensée beaucoup plus descriptive
qu’analytique. Nous choisissons du point de vue méthodologique l’étude de
documents pour recueillir ces Rvp constituant notre corpus d’étude ; et l’analyse
de contenu comme démarche pour les investiguer. Nous nous appuyons sur
l’appareil conceptuel qui sous-tend cette recherche afin d’élaborer une grille
d’exploration de notre corpus. L’analyse menée valide notre hypothèse de départ
dans la mesure où elle montre que certes la réflexivité chez les ED se manifeste de
différentes manières mais elle s’inscrit beaucoup plus dans une logique descriptive
qu’analytique. En effet, ces PD ayant accepté de s’impliquer dans l’expérience de la
narration de leur vécu professionnel se contentent de a/ décrire linéairement et
chronologiquement le cheminement didactique présidant à leur démarche
enseignante b/ verbaliser leur ressenti avant, pendant et après l’acte enseignant c/
énumérer les problèmes pédagogiques rencontrés en classe d/ juger inefficaces les
savoirs théoriques devant les problèmes rencontrés e/ justifier les choix
didactiques par un argument que la majorité des professeurs avancent : le niveau
lacunaire des apprenants f/ exposer des théories personnelles sur l’enseignement.
Ainsi et malgré l’introduction du module de l’analyse des pratiques
professionnelles dans le dispositif de la formation qualifiante des enseignants en
vigueur dans - les CeRMEF- au Maroc, ces ED sont - ils encore loin de développer
une posture réflexive prenant appui sur les savoirs conceptuels et se manifestant
par un acte cognitif visant à analyser - au lieu de décrire, verbaliser, énumérer,
juger et exposer - en ses multiples facettes la pratique enseignante afin de la
rendre intelligible et perfectible.
204
Abdellatif MASSIRI
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