Centre Régional des Métiers de
l’Education et de la Formation
Casablanca-Settat
Annexe provinciale Settat
Département : Technique
Section : Technologie
La didactique de Technologie
«DEFINITIONS
ET
CONCEPTS»
Professeur Formateur : Said ZOUNDRI
Année de qualification : 2024/2025
CRMEF-Settat -Départ. Technique. - Didactique de Technologie
Sommaire
1. PRESENTATION
1.1 Historique
1.2 Définition
1.3 Rapport à la pédagogie
1.4 Caractéristiques
2. STRUCTURE
3. QUELQUES CONCEPTS DE LA DIDACTIQUE
3.1 Le triangle didactique
3.2 Le contrat didactique.
3.3 Le concept de représentation (conception)
3.4 Les concepts obstacles et objectifs-obstacles :
3.4.1. Objectifs
3.4.2. Obstacles
3.4.3. Objectifs / obstacles
3.5 Transposition didactique.
3.5.1. Pratiques sociales de référence
3.5.2. Chaîne de transposition.
4. La didactique et la formation des enseignants
5. Didactique, pédagogie et science de l’éducation
6. Conclusion
Didactique < Généralités et définitions> 1 Saïd ZOUNDRI
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1. PRESENTATION
1.1 Historique
D’après J.P. Astolfi et M. Develay, La didactique des sciences, Que sais-je, PUF, Paris.
Apparition de l'adjectif "didactique" vers 1554.
1649 : parution de l'ouvrage "Didactica Magna" de Comenius.
Le substantif "La Didactique" apparaît vers 1955 (Dictionnaire Le Robert).
D. La combe écrira dans l’Encyclopédia Universalis en 1968 : « Actuellement, le terme didactique est
surtout comme quasi-synonyme de pédagogie ou même simplement enseignement »
En ce qui concerne l'aspect historique, Laurence Cornu et Alain Vergnioux (1992, La didactique
en questions, Hachette Education) évoquent également Coménius et son "Didactica Magna", puis
précisent : "On sera sans doute surpris de trouver en 1729 la formule suivante, il est vrai sous la
plume de Marsais, qui proposait une nouvelle méthode d'apprendre le latin : "Le grand point de la
didactique, c'est-à-dire de la science d'enseigner, c'est de connaître les connaissances qui doivent
précéder et celles qui doivent suivre, et la manière dont on doit graver dans l'esprit les unes et les
autres". La didactique s'interroge donc sur l'ordre et la manière d'un enseignement. Une telle
problématique remonte au moins au 18ème siècle, ce qui ne signifie pas que les questions aient été
formulées dans les mêmes termes qu'aujourd'hui.
1.2 Définitions
G. Verganaud , Didacticien des mathématiques. “La didactique est l’étude des processus
d’enseignement/apprentissage spécifiques à des contenus de savoir donnés”.
S. Johsua et J. -J. Dupin, 1993, introduction à la didactique des sciences et des mathématiques,
Paris, PUF. « Si on devait risquer une définition, on pourrait dire que : La didactique d’une
discipline scientifique est la science qui étudie par un domaine particulier les phénomènes
d’enseignement, les conditions de transmission de la culture propre à une instruction et les
conditions l’acquisition des connaissances par un apprenant.
Ainsi, la didactique examine d’un point de vue réflexif et pratique, les rapports entre trois
discours suscités par l’éducation, à savoir, le discours des praticiens, celui des prescripteurs et celui
des chercheurs scientifiques ».
Le didacticien se demandera alors :
• Quelles sont les connaissances à faires acquérir ?
• Comment les apprentis vont les intégrer ?
Didactique < Généralités et définitions> 2 Saïd ZOUNDRI
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• Quel est le processus d’apprentissage à mettre en œuvre ?
Il se concentre sur sa discipline, s’interroge sur les concepts à intégrer dans le niveau de formation
requis et apprécie la cohérence entre les savoirs et leurs progressions.
La pédagogie est la science qui étudie les problèmes d’enseignement/apprentissage sans
prendre en considération les difficultés propres à la discipline ni celles de l’apprenant.
S. Johsua et J. -J. Dupin, 1993, introduction à la didactique des sciences et des mathématiques, Paris,
PUF. « Contrairement à l’approche didactique, la pédagogie s’attache à des règles de l’apprentissage
indépendamment des contenus précis enseignés, elle n’étudie pas la nature des savoirs et les rapports
au savoir hors de la classe ».
1.3 Caractéristiques
J. -L. Martinand, 1987, quelques remarques sur la didactique. Les sciences de l’éducation 1-2
CERSE. « La didactique est caractérisé par ce qu’un auteur appelle la responsabilité par rapport au
contenu de la discipline ».
G. Vergnaud. « L’émergence de la didactique est liée à la prise de conscience du contenu ».
V.V. Karaevskij et I. Y. Lerner. « L’objet d’une théorie de l’élaboration des programmes n’est
pas seulement de mettre en lumière le contenu de l’enseignement mais aussi son processus et il va
sans dire, les finalités... ».
S. Johsua et J. -J. Dupin, 1993, introduction à la didactique des sciences et des mathématiques,
Paris, PUF. « La recherche en didactique a mis en relief l’existence de difficultés d’apprentissage
intrinsèquement reliées aux objets de savoir eux même et non systématiquement à des limites relevant
des élèves ».
J.P. Astolfi et M. Develay, La didactique des sciences, Que sais-je, PUF, Paris. « Il convient
encore de préciser que la didactique des sciences ne se réduit pas au cours de sciences. Elle
s’intéresse à toutes les situations d’appropriation de savoirs scientifiques ».
La dimension didactique intègre donc :
✓ Une réflexion épistémologique : (elle rend compte de la logique des savoirs) ;
✓ Une réflexion psychologique : (elle rend compte de l’appropriation des savoirs) ;
✓ Une réflexion pédagogique : (elle s’ancre dans les sciences de la relation) ;
Elle permet de prendre en considération :
✓ L’articulation de la recherche et de l’action ;
✓ La responsabilité par rapport au contenu de la discipline ;
✓ La conscience psychologique et épistémologique ;
✓ la spécificité des savoir à enseigner ;
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✓ Leur mode de rapport au réel ;
✓ Les difficultés d’apprentissage intrinsèquement liées aux objets de savoir.
1.3 Rapport à la pédagogie
A l'origine la didactique n’est pas vraiment différenciée de la science qui s’occupe des
problèmes de l’enseignement, la pédagogie.
Dans le début des années 80, la didactique prend ses distances par rapport à la pédagogie. Mais est-ce
si évident ?
La didactique se démarque de la pédagogie par une volonté de rationalisation (les auteurs
opposent l'approche "scientifique" de la didactique à l'approche "doctrinaire" de la pédagogie).
Plusieurs débats animés autour de la question : didactique et pédagogie, quels rapports hiérarchiques ?
L’approche didactique se distingue de la pédagogie dans la mesure où la pédagogie s’intéresse
généralement à l’apprentissage et à l’éducation indépendamment des contenus précis enseignés.
La didactique s’intéresse à la prise en charge des contenus et à l'appropriation de savoirs précis".
La didactique et la pédagogie peuvent en théorie se différencier, mais comme pratiques, elles
doivent s’intégrer dans une réflexion plus générale à propos des apprentissages.
Toute suggestion didactique intègre une réflexion épistémologique (logique du savoir), une réflexion
psychologique (logique d’appropriation des savoirs) et en fin une réflexion pédagogique (logique des
relations : relations qui mettent en relief les relations élève – professeur).
L’approche didactique travail d’une part en amant de la réflexion pédagogique en prenant en
compte les contenus de l’enseignement comme objectif d’étude et permet le repérage des principaux
concepts qui fonctionnent dans la discipline et l’analyse de leur relations. Elle s’intéresse à leur
histoire, à leurs rectifications respectives et progressives, s’intéresse aussi aux modalités de leur
introduction dans l’enseignement. Elle examine le fonctionnement social de ces concepts, les pratiques
sociales aux quelles ils renvoient, les idées de trames conceptuelles, le niveau de leur formulation, ….
1.4 Caractéristiques
J. -L. Martinand, 1987, quelques remarques sur la didactique. Les sciences de l’éducation 1-2
CERSE. « La didactique est caractérisé par ce qu’un auteur appelle la responsabilité par rapport au
contenu de la discipline ».
G. Vergnaud. « L’émergence de la didactique est liée à la prise de conscience du contenu ».
V.V. Karaevskij et I. Y. Lerner. « L’objet d’une théorie de l’élaboration des programmes n’est
pas seulement de mettre en lumière le contenu de l’enseignement mais aussi son processus et il va
sans dire, les finalités... ».
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S. Johsua et J. -J. Dupin, 1993, introduction à la didactique des sciences et des mathématiques,
Paris, PUF. « La recherche en didactique a mis en relief l’existence de difficultés d’apprentissage
intrinsèquement reliées aux objets de savoir eux même et non systématiquement à des limites relevant
des élèves ».
J.P. Astolfi et M. Develay, La didactique des sciences, Que sais-je, PUF, Paris. « Il convient
encore de préciser que la didactique des sciences ne se réduit pas au cours de sciences. Elle
s’intéresse à toutes les situations d’appropriation de savoirs scientifiques ».
La dimension didactique intègre donc :
✓ Une réflexion épistémologique : (elle rend compte de la logique des savoirs) ;
✓ Une réflexion psychologique : (elle rend compte de l’appropriation des savoirs) ;
✓ Une réflexion pédagogique : (elle s’ancre dans les sciences de la relation) ;
Elle permet de prendre en considération :
✓ L’articulation de la recherche et de l’action ;
✓ La responsabilité par rapport au contenu de la discipline ;
✓ La conscience psychologique et épistémologique ;
✓ La spécificité des savoir à enseigner ;
✓ Leur mode de rapport au réel ;
✓ Les difficultés d’apprentissage intrinsèquement liées aux objets de savoir.
2. STRUCTURE
La structure didactique est souvent représentée par le modèle théorique suivant : (triangle représentant le
système qui relie le savoir, l’apprenant et le maître).
Maître
(Avec son idéologie)
Secteur de
Secteur des l'élaboration des
interactions contenus
didactiques Didactique
Savoir
(Soumis à une
Apprenant Secteur des « adaptation » didactique)
(Avec une structure cognitive stratégies
particulière) d'appropriation
Figure 1 : schéma de la structure didactique
Selon Johsua, S., et Dupin, J.-J., (1993). Introduction à la didactique des sciences et des
mathématiques. Paris, PUF. « Bien que réductionniste, ce modèle est en adéquation avec le projet des
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recherches en didactique : comprendre ce qui fait la spécificité des actes d’enseignement dans des
disciplines particulières. Un contrat implicite, qualifié de didactique, fixe les rôles, places et fonctions
de chaque partie ».
Les sommets du triangle correspondent chacun alors à un domaine de recherche. Ils
représentent autant de domaines connexes et d'outils d'analyse.
- la structure conceptuelle et l'épistémologie du domaine (pôle savoir),
- les diverses psychologies de l'apprentissage (pôle Apprenant),
- les modèles d'enseignement et la psychologie (pôle Maître).
Ces pôles et les relations qui les unissent constituent différents secteurs qui peuvent être mis en
relation préférentielle avec certains concepts de la didactique :
2.1 Secteur 1 :
Savoir - Maître : Un secteur de l'élaboration des contenus (transposition didactique, trame conceptuelle1,
élémentarisation2, pratique sociale de référence …)
2.2 Secteur 2 :
Savoir – Apprenant : Un secteur des stratégies d'appropriation (représentations, obstacles, erreurs,
résolution de problèmes, construction du savoir, …)
2.3 Secteur 3 :
Apprenant – Maître : Un secteur des interactions didactiques (stratégies : coutume3 didactique, contrat
didactique, aide didactique4…)
3. QUELQUES CONCEPTS DE LA DIDACTIQUE
D'après le paragraphe structure, représentée par le triangle didactique, les principaux concepts de la
didactique des sciences sont : le concept de contrat didactique, le concept de représentation, le concept
d'objectif-obstacle et le concept de transposition didactique :
3.1 Le triangle didactique
Le triangle didactique (voir ch. 2 structure) essaie de préciser l'objet de la didactique et sa singularité.
Il représente les relations entre enseignant, apprenant et savoir. Cette représentation a essentiellement
pour but de s'opposer à des schémas linéaires du type professeur-élève.
1
Une trame conceptuelle est un graphique constitué par un ensemble de bulles contenant une définition ou une explication pour chaque
concept, pouvant être lues indépendamment et reliées entre elles par des flèches sans commentaire.
2
Décomposition de systèmes en une série de composantes.
3
Exemple : le fait que les réponses données par les élèves soient conditionnées par ce qu’ils croient qu’on attend d’eux et non pas par leur
raisonnement.
4
Instruments, sélectionnés ou élaborés par l'enseignant pour constituer des facilitateurs, à différents moments des activités didactiques
Didactique < Généralités et définitions> 6 Saïd ZOUNDRI
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3.2 Contrat didactique.
Le contrat didactique est un concept introduit par Guy Brousseau. Il le définit comme l'ensemble « des
relations qui déterminent - explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement - ce que chaque
partenaire va avoir à charge de gérer et dont il sera, d'une manière ou d'une autre responsable devant l'autre.
Ce qui veut dire qu’« au cours d'une séance » ... « l'élève interprète la situation qui lui est présentée, les
questions qui lui sont posées, les informations qui lui sont fournies, les contraintes qui lui sont imposées, en
fonction de ce que le maître reproduit, consciemment ou non, de façon répétitive dans sa pratique de
l'enseignement. »
Le contrat didactique tente, donc, de décrire les interactions, conscientes ou inconscientes, plus ou moins
normatives, qui existent entre un enseignant et ses élèves, pour autant qu'elles concernent l'acquisition et la
construction des connaissances.
Le contrat didactique met en jeu les comportements de l'enseignant attendus par les apprenants, les
comportements de l'apprenant attendus par l'enseignant, les rapports des uns et des autres au savoir visé par
l'apprentissage.
Les règles et les attentes des uns et des autres sont largement implicites dans le cas du contrat didactique.
3.3 Le concept de représentation (conception)
D’après Jean-pierre Astolfi, Eliane darot, Yvette Ginsburg-Vogel, Jacques Toussaint, Mots-clés de la
didactique des sciences, repères et définitions, bibliographies, Pratiques pédagogiques, De Boeck 1997 ;
« Le concept de représentation désigne les "conceptions" d'un sujet, déjà-là au moment de l'enseignement
d'une notion et susceptible d'influencer l'apprentissage. Car ce "déjà connu", même s'il est faux, est organisé
chez l'élève en un système explicatif, personnel et fonctionnel ».
Les caractéristiques attribuées aux "conceptions" semblent pratiquement faire l'objet d'un consensus
actuellement. Les "conceptions" sont souvent présentées comme des modèles utilisés par les élèves.
Dans ce sens, L. Cornu et A. Vergnioux (1992, La didactique en question, Hachette, p. 49-50) citent
"Ce qui fait la force de telles représentations dans le système de pensée de l'enfant, c'est qu'elles
comportent une logique propre ; ce sont des connaissances erronées peut-être mais structurées, faisant
intervenir des hypothèses "théoriques", des observations empiriques et une rationalisation de ces
différents éléments dans des schémas explicatifs."
André Giordan rappelle la diversité des termes employés pour parler des représentations des
élèves et préfère employer celui de "conception" en écrivant : « Au terme de représentation, nous
préférons, pour des raisons de clarté, celui de conception ».
Didactique < Généralités et définitions> 7 Saïd ZOUNDRI
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Il met l'accent sur le fait qu'il s'agit, à un premier niveau, d'un ensemble d'idées coordonnées et
d'images cohérentes explicatives utilisées par les apprenants pour raisonner face à des situations
problèmes, mais surtout il met en évidence l'idée que cet ensemble traduit une structure mentale
sous-jacente responsable de ces manifestations contextuelles.
3.4 Les concepts obstacles et objectifs-obstacles :
3.4.1. Les objectifs
Afin de rationaliser l'enseignement, a été développée la "pédagogie par objectifs" qui définit
les objectifs élémentaires, nécessaires et suffisants pour assurer les apprentissages visés.
La notion d’objectif est issue du modèle behavioriste de l’apprentissage ; elle permet de définir
les connaissances à acquérir (qu'il s'agisse de savoir ou de savoir-faire) en termes de comportement
observables des élèves.
3.4.2.Les obstacles
C'est en termes d'obstacles qu'il faut poser le problème de la connaissance scientifique.
Un obstacle est une connaissance, l’enseignant devra faire un effort pour reformuler la
"difficulté".
Un nombre important d'obstacles : conceptuels, méthodologiques, affectifs, psychologiques
auxquels se heurte l'enseignement. Une telle accumulation d'obstacle ne permet pas la réalisation des
objectifs tracés
L’enseignant ou le formateur devra centrer ses effets sur le dépassement des obstacles.
3.4.3.Objectif / obstacle
J. L. Martinand insiste sur le fait que si les obstacles ont une signification profonde par rapport
aux apprentissages à réussir, ce sont bien eux qu'il faut mettre au centre pour définir les véritables
objectifs. Une chose est de définir les objectifs à partir de la seule analyse des programmes et contenus
(ce que fait la pédagogie par objectifs), autre chose est de faire du franchissement d'un obstacle,
l'objectif vraiment recherché. Dans la mesure, ajoute Martinand, où ces obstacles ont une signification
épistémologique profonde, ils fournissent la clé pour formuler les buts les plus essentiels de l'éducation.
Autrement dit, il s'agit d'exprimer les objectifs possibles en termes d'obstacles franchissables.
Dans le même sens, Jean-Pierre Astolfi, Michel Devalay, La didactique des sciences, PUF, Que
sais-je ? : insistent sur la prise en compte des obstacles et des représentations des élèves dans la
formulation des objectifs et citent :
Didactique < Généralités et définitions> 8 Saïd ZOUNDRI
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« L’idée d’ojectif-obstacle, on l’aura compris, consiste à coupler ces deux points de vue, ce qui
les renouvelle partiellement. Au lieu de définir d’une part les objectifs sur la seule base apriorique de
l’analyse de la matière, et d’autre part les psychologiques et épistémologiques sur la base de l’activité
du sujet, il s’agit d’utiliser la caractérisation des obstacles comme un mode de sélection des objectifs ».
Ils ajoutent :
« Il ne faut certes pas sous-estimer l'obstacle si l'on veut le franchir, mais il faut le penser d'une
manière qui rende possible son dépassement. D'où l'intérêt de son association avec le terme " d'objectif
"comme l'indique le schéma suivant ».
Figure 3 : Les objectifs-obstacles
Didactique < Généralités et définitions> 9 Saïd ZOUNDRI
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3.5 Transposition didactique.
Selon les dictionnaires.
En musique, transposer, c’est faire passer une forme, une structure musicale dans un autre ton, sans
l’altérer. Par métaphore, avec inflation du sens (précise Le Robert), transposer consiste à " faire changer
de forme ou de contenu en faisant passer dans un autre domaine ".
3.5.1. Du savoir savant aux savoir scolaire
La transposition de savoirs savants en savoirs scolaires correspond bien à ce sens métaphorique : les
savoirs changent partiellement de forme, voire de contenu, lorsqu’ils passent de leur domaine d’origine
(la cité savante) à leur domaine de transmission (l’école).
L'enseignement est le résultat d'un traitement didactique obéissant à ces contraintes précises.
La transposition didactique est constituée des "mécanismes généraux permettant le passage d'un
objet de savoir à un objet d'enseignement".
« Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit dès lors un ensemble de
transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d’enseignement.
Le “travail“ qui d’un objet de savoir à enseigner fait un objet d’enseignement est appelé la
transposition didactique ». Chevallard (1985 p. 39)
(La transposition didactique est la succession de transformations qui font passer de la culture en
vigueur dans une société (savoir savant, pratiques sociales, valeurs, etc.) A ce qu’on en retient dans les
objectifs et les programmes de l’école, puis a ce qu’il en reste dans les contenus effectifs de
l’enseignement et du travail scolaire, et enfin- dans le meilleur des cas- a ce qui se construit dans la
tête d’une partie des élèves). [VERRET, 1965 ; CHEVALLARD, 1991 ; DEVELAY, 1992 ; ARSAC
ET al. 1994 ; RAISKY ET CAILLOT, 1996].
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Joshua (1996) a proposé d’étendre la théorie de la transposition aux savoirs experts. Dans la même
perspective, Martinand (1986) avait introduit la notion complémentaire de pratiques sociales de
référence. Il l’avait proposée à propos de la technologie et de l’informatique, mais aussi à
l’éducation physique et aux formations professionnelles.
3.5.2. Pratiques sociales de référence
Notion importée du champ des sciences physiques par J.L. MARTINAND.les disciplines scolaires
font référence, pour établir leur programme, au savoir existant dans le champ social.
Selon J.-P Astolfi, Michel Devalay, La didactique des sciences, PUF, Que sais –je ?
"Ce terme, emprunté à J.L. Martinand, peut être entendu comme une critique de la transposition
didactique si celle-ci se limite au "texte du savoir" sans envisager les activités correspondantes. Car
la définition d’un contenu d’enseignement ne se ramène pas à la simple réduction régression du
savoir universitaire correspondant, mais suppose une réélaboration originale. Il faut, de manière
inverse partir d'activités sociales diverses (qui peuvent être des activités de recherche, d'ingénierie,
de production, mais aussi d'activités domestiques, culturelles…) pouvant servir de référence à des
activités scientifiques scolaires, et à partir desquelles on examine les problèmes à résoudre, les
méthodes et attitudes, les savoirs correspondants".
3.5.3. Chaîne de transposition.
A partir de ce concept (Pratique Sociale de Référence), il faut bien admettre qu’il faut travailler
désormais avec deux sources de transposition didactique : d’une part des savoirs, savants ou experts,
d’autre part des pratiques sociales de références. On peut schématiser, alors, comme suit la chaîne de
transposition.
Didactique < Généralités et définitions> 11 Saïd ZOUNDRI
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Pratiques sociales
Savoir savant de référence
Choix de didactisation Choix axiologique (rapport aux valeurs)
Niveau 1 Travail du concepteur de programmes
Curriculum formel, objectifs et programme
Niveau 2 Travail de l’enseignant
Curriculum réel, contenu de l’enseignement
Niveau 3 Travail de l’apprenant
Apprentissages effectifs et durables des élèves
Figure 4: La chaîne de la transposition didactique
Niveau 1 : Correspond à un double travail ; axiologique et didactique et ce à partir des pratiques
sociales de référence et de savoirs savants et concerne la transformation des savoirs et des pratiques en
programmes scolaires, qu’on peut aussi appeler curriculum formel ou prescrit (Perrenoud, 1996) : C’est
la transposition didactique externe selon Chevallard.
Niveau 2 : Correspond à la transformation des programmes en contenus effectifs de l’enseignement.
C’est la transposition interne, qui relève largement de la marge d’interprétation, voire de création des
enseignants. Chez Chevallard, la chaîne se limite au parcours des savoirs, de l’état de savoirs savants à
l’état de savoirs à enseigner (transposition externe), puis de l’état de savoirs à enseigner en savoirs
enseignés (transposition interne).
Niveau 3 : Correspond au processus d’apprentissage, d’appropriation, de construction des savoirs et de
développement des compétences dans l’esprit des élèves.
4. LA DIDACTIQUE ET LA FORMATION DES ENSEIGNANTS
Le métier d’enseignant est d’abord un métier de prise de décision dans des systèmes complexes, d’où la
nécessité de disposer d’outils lui permettant la gestion du complexe.
Parmi les variables qui pourront donner corps à la formation on peut citer :
Didactique < Généralités et définitions> 12 Saïd ZOUNDRI
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- La maîtrise des contenus à enseigner doit être accompagnée d’une vision plus générale de la discipline à
enseigner, en termes de principe organisateur, de champs notionnels, de trame conceptuelle … ;
- L’enseignant pour observer analyser, gérer, réguler et évaluer les situations d’apprentissage, a besoin
d’outils divers qui s’appuient sur la réflexion didactique ;
L’enseignant, par les procédés qu’il utilise, par les choix d’objectifs qu’il fait, par les compétences
qu'il vise et par le contrat didactique qu’il met en place, se réfère implicitement à un ensemble de
valeurs, de finalités dont il doit être conscient5.
5. DIDACTIQUE, PEDAGOGIE ET SCIENCE DE L’EDUCATION : QUEL
RAPPORT ?
5.1 Champs de recherche et objets
Champs de recherche Objets
Recherches curriculaires visant à caractériser
des contenus et à la production de documents
Didactique des Disciplines (élèves, enseignants et formateurs),
Des recherches à propos des processus
d’apprentissage de contenus donnés.
Recherches centrées sur la construction et la
Génie pédagogique régulation d’un modèle pédagogique
(Travaux sur l’informatique, conduisant à la confection d’instruments
l’enseignement assisté, TICE, d’observation permettant des lectures de
approches par compétence …) classes, ou s’intéressant aux conditions d’une
évaluation formative ou sommative.
Recherches à propos de l’organisation
Sciences de l’éducation scolaire qui prennent en compte la réflexion
didactique et des problématiques autres telles
que la pédagogie de projet, le travail
autonome, la pédagogie différentiée.
6. CONCLUSION
La recherche en didactique, avec la diversité des champs qu’elle explore, la richesse de ses apports
théoriques, la pertinence de ses outils conceptuels et son aptitude à ouvrir des possibles et préparer une base
de données nécessaires à toute décision à prendre par les institutions, est aujourd’hui un passage obligé pour
tout effort qui vise à redresser la situation de notre enseignement.
5
J.-P. Astofli, et M. Develay, 1998. La didactique des sciences, Paris, PUF.
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Documents de base et Sources originales :
J.P. Astolfi et M. Develay, La didactique des sciences, Que sais-je, PUF, Paris.
L. Cornu et A.Vernioux, La didactique en question, HACHETTE Education, Paris
S. Johsua et J.J. Dupin, Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques, PUF, Paris.
J.L. Martinand et J. Lebeaum, Didactiques : Enseigner la technologie au collège, HACHETTE, Paris.
Sites web : http://www.unige.ch et http://www.urfirst.cict.fr
Autres :
Document de cours de didactique des sciences, A. KHYATI, DESA : PES TEF, ENS Casa, 2004 / 2005
Document de cours de didactique de la technologie, A. ZAID, C.P.R Settat, 2004 / 2005.
Didactique < Généralités et définitions> 14 Saïd ZOUNDRI
