Dossier

L’entrepreneuriat et les jeunes

Un dossier coordonné par Caroline Verzat, Angélica Trindade-Chadeau
et Olivier Toutain

Introduction
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Le projet entrepreneurial à l’école primaire :
tensions inhérentes à son intégration
à la forme scolaire
L'action collective des adolescents :
premiers pas d'entrepreneurs ?
Des jeunes plus ou moins prêts à devenir
entrepreneurs
Qu’est-ce qu’un startuper ?
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Introduction
Promesses et réalités de
l’entrepreneuriat des jeunes

Caroline Verzat, Angélica Trindade-Chadeau et Olivier Toutain

L’
entrepreneuriat est considéré dans notre monde occidental comme
un phénomène de société. Il est rare d’observer un tel objet social qui
traverse les mondes politique, médiatique, économique et éducatif en
recevant autant de faveurs. L’entrepreneuriat véhicule des croyances, trans-
porte l’imaginaire vers des visions nouvelles de la société, porte l’espoir d’un
mieux-être, d’une réussite économique et sociale et de la reconnaissance
qui l’accompagne. Solution au chômage, source de créativité et d’innova-
tion, nouveau modèle de travail individualisé…, l’entrepreneuriat recèle de
nombreuses facettes qui génèrent une floraison de discours, d’évènements,
de mises en œuvre et d’animations de dispositifs publics et privés visant à
faciliter sa propagation dans notre société.
L’école, symbole du renouvellement continu de la société (Dewey, 1916),
est devenue depuis quelques années le théâtre d’initiatives portées par des
enseignants et par différents acteurs extérieurs engagés dans la promotion
de l’entrepreneuriat. L’absence d’orientations claires via un programme offi-
ciel ouvre la voie à une diversité d’actions, source de tensions par la même
occasion. Celles-ci sont observables chez les enseignants dont certains
s’interrogent – voire s’opposent – sur les discours et les manières d’agir
qui tendent davantage à la préparation au monde de l’entreprise libérale,
fondée sur l’exacerbation de la réussite individuelle, productrice d’inégalités
sociales (Tanguy, 2016), qu’à l’éducation des futurs citoyens grâce à la for-
mation d’esprits libres de tout dogme. D’autres y voient une opportunité pour
rompre avec la rigidité du système éducatif, en expérimentant de nouvelles
pédagogies et de nouveaux partenariats, en tentant de former les jeunes indi-
vidus au plus près des problématiques actuelles de leur société. L’absence
d’intégration de l’éducation entrepreneuriale dans les programmes officiels
de l’Éducation nationale montre la difficulté des pouvoirs publics à adopter
un positionnement clair dans un domaine d’enseignement dont les attentes
demeurent floues, tant en termes de compétences visées que de pédagogie
adoptée et de cohérence avec la formation globale de l’apprenant à l’école.
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L’ENTREPRENEURIAT SUR LES BANCS DE L’ÉCOLE

Au regard des disciplines traditionnelles, l’arrivée de l’entrepreneuriat dans
les politiques éducatives et les programmes scolaires a moins de qua-
rante ans. Les quinze dernières années ont été marquées par une accélé-
ration du processus, notamment à destination des plus jeunes. Dans cette
section, nous retraçons la genèse d’un champ en pleine éclosion afin de cer-
ner ce qui le fonde et les enjeux qui le sous-tendent.

L’action politique en faveur de l’entrepreneuriat

En Europe, le débat est lancé avec la publication d’un livre vert sur l’entre-
preneuriat (Commission européenne, 2003). Quelques années plus tard,
l’esprit d’initiative et d’entreprendre fait partie des huit compétences clés de
la politique d’éducation et de la formation tout au long de la vie (Commission
européenne, 2006). La promotion de l’entrepreneuriat est inscrite dans les
textes du domaine éducatif, mais aussi dans ceux déclinant la politique de
développement économique ou encore la politique de lutte contre le chô-
mage en Europe. Plus récemment, l’Union européenne a engagé des actions
de promotion de l’esprit d’entreprendre dans les écoles primaires et secon-
daires et ouvert la réflexion sur la définition des compétences entrepreneu-
riales (Bacigalupo et al., 2016).
En France, l’accompagnement des créateurs ou repreneurs d’entreprises a
débuté sous la forme associative dans les années 1970. L’action politique est
lancée en 1979 sous l’impulsion de Raymond Barre qui a créé la première aide
financière dédiée aux cadres chômeurs, créateurs ou repreneurs d’entreprises.
Le développement des réseaux de soutien à l’entrepreneuriat s’accentue dans
les années 1980 et s’étend sur le territoire français entre 1990 et 2000.
Bien que l’entrepreneuriat s’adresse au départ au public des chômeurs via
le ministère chargé de l’emploi, les jeunes deviennent rapidement la cible
des pouvoirs publics. Le foisonnement des déclarations, des textes et des
mesures visant à soutenir l’entrepreneuriat des jeunes est tel qu’on peut
dès lors l’appréhender comme un instrument d’action publique. Nous distin-
guons au moins cinq registres d’action publique (Trindade-Chadeau, 2014) :
la politique de développement économique, la politique d’emploi, la politique
de développement local, la politique de jeunesse et la politique éducative.
Chacun de ces registres cible un public bénéficiaire, se fixe des objectifs spé-
cifiques, s’appuie sur des professionnels afin de rendre les politiques opéra-
tionnelles. Par exemple, le plan Priorité jeunesse du gouvernement Hollande1

1. Voir dans le « chantier 5 » du plan Priorité jeunesse « Favoriser l’accès à l’emploi des jeunes »,
la mesure 5.2 pilotée par le ministère de l’économie, de l’industrie et du numérique/DGE : « Stimu­
ler et soutenir les initiatives des jeunes créateurs, notamment d’entreprises dans l’ESS ».

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décline 47 mesures interministérielles en 2013 à travers 13 « chantiers » via

24 ministères.
L’arrivée actuelle de l’entrepreneuriat dans les écoles suscite des interroga-
tions qui vont bien au-delà des problématiques d’intégration de la discipline
dans le programme. Deux axes majeurs de questionnement sont développés
dans la section suivante : la pédagogie et la place de l’enseignant.

Quels effets de l’entrepreneuriat sur la pédagogie ?

Peut-on considérer l’éducation à l’entrepreneuriat comme une force de
transformation des rapports à l’école et au savoir ? Peut-elle renouveler le
rapport individuel des jeunes à l’acte d’apprendre et faire évoluer les rôles
des enseignants ?

L’entrepreneuriat remotive-t-il pour apprendre ?

Selon Saras D. Sarasvathy et Sankaran Venkataraman (2011), l’entrepre-
neuriat est une méthode de raisonnement pragmatique et créatif dédiée au
développement du potentiel humain. Celle-ci s’oppose donc point par point
au raisonnement scientifique analytique et objectif consacré à la découverte
des lois universelles de la nature qui est au fondement des savoirs positifs
transmis par l’école. Cette manière entre-
preneuriale de penser et d’agir s’apprend
La méthode entrepreneuriale se distingue par la pratique du jeu, de l’empathie, de la
par l’exposition des apprenants à des création, de l’expérimentation et de la réflexi-
besoins d’innovation réels comportant vité. Cette pédagogie présente de nombreux
de l’incertitude, donc du risque et des points communs avec les pédagogies actives
responsabilités qui vont au-delà de ce incarnées par « l’éducation nouvelle2 »
qui se joue habituellement en classe : et plus généralement avec la résolution
on s’engage vis-à-vis de soi, du professeur de problèmes et la pédagogie par projet.
et des camarades, mais aussi vis-à-vis Cependant, la méthode entrepreneuriale se
de parties prenantes extérieures. distingue par l’exposition des apprenants à
des besoins d’innovation réels comportant de
l’incertitude, donc du risque et des respon-
sabilités qui vont au-delà de ce qui se joue
habituellement en classe : on s’engage vis-à-vis de soi, du professeur et des
camarades, mais aussi vis-à-vis de parties prenantes extérieures : usagers,
sponsors, clients, fournisseurs, médias, institutions partenaires… (Verzat,
2012). L’apprenant est censé mobiliser et s’approprier des connaissances
à partir de besoins concrets et d’enjeux qu’il perçoit comme importants. Ce
type de pédagogie modifie-t-il le rapport au savoir des apprenants ?

2. Se reporter notamment aux travaux de John Dewey, Maria Montessori et Célestin Freinet.
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Plusieurs effets ont été constatés dans le cas de dispositifs visant le déve-
loppement d’un esprit entrepreneurial au sens large plutôt que la création
d’entreprise stricto sensu : un impact positif sur la motivation scolaire et pro-
fessionnelle chez les élèves en difficulté (Gingras et al., 2016), une augmenta-
tion de l’attitude proactive grâce à des apprentissages autodirigés (Jore, 2012 ;
Verzat et al., 2016), une attitude positive vis-à-vis de l’école et des camarades,
ainsi que le renforcement de l’estime de soi (Moberg, Vestergaard, 2013). En
revanche, ce n’est pas le cas si la visée est focalisée sur la création d’entre-
prise ou si le dispositif pédagogique laisse peu de choix aux apprenants.
L’introduction de l’entrepreneuriat à l’école questionne donc la finalité du
dispositif de formation (créer une entreprise/acquérir un état d’esprit entre-
preneurial). Nous y reviendrons plus loin. Mais d’ores et déjà, dans sa péda-
gogie, il pousse à mobiliser des formes actives et accentue l’engagement de
l’apprenant et des parties prenantes au-delà de la communauté enseignante.
Cela influence la manière dont l’apprenant s’approprie le savoir et, par voie
de conséquence, la manière dont il se transforme dans/par son expérience
d’apprentissage. Ce contexte bouscule ainsi la réflexion sur le rôle et la place
de l’enseignant dans l’école. C’est là un deuxième axe de questionnement.

Apprendre à entreprendre transforme-t-il la manière d’enseigner ?

L’enjeu de l’enseignant en entrepreneuriat est de pouvoir à la fois mobiliser
l’empathie et laisser suffisamment de liberté à l’apprenant.
Comme dans toutes les professions se fondant sur l’accompagnement, l’édu-
cateur en entrepreneuriat jongle entre trois postures : l’expertise (apporter
des techniques, des outils et des connaissances éprouvées dans le domaine
de l’entrepreneuriat), le suivi (négocier, discuter, coévaluer un plan d’action
personnalisé avec les apprenants), et l’escorte empathique (stimuler ou
rassurer afin que l’apprentissage reste motivant tout au long du processus)
[St-Jean, Mathieu, 2011 ; Verzat, Gaujard, 2009].
Dans l’école, le changement de posture attendu ainsi que l’adhésion aux fina-
lités et aux objectifs de l’éducation à/de/par l’entrepreneuriat se heurtent à
de véritables résistances de la part d’enseignants habitués à une pédagogie
transmissive et/ou fort éloignés du monde économique (Béchard, Gregoire,
2005 ; Fayolle, Verzat, 2009). L’introduction de l’entrepreneuriat génère éga-
lement l’apparition d’une nouvelle forme de leadership dans l’école, incar-
née par des enseignants qui expérimentent des formations aux côtés des
parents, des associations et des réseaux d’entrepreneurs locaux (Toutain
et al., 2014).
Quelques recherches indiquent que le fait de faire vivre des projets de type
entrepreneurial à des enseignants permet d’ajuster leurs représentations de
l’entrepreneuriat et même d’accroître leur sentiment d’efficacité personnelle
en tant qu’enseignants (Gingras et al., 2016). À quoi précisément ces effets

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sont-ils liés ? Sont-ils durables au-delà de quelques jours de formation ?

Quels enseignants s’impliquent particulièrement dans ce type d’évolution
de leurs pratiques ? Dans quelle mesure les politiques éducatives de plus en
plus favorables à l’entrepreneuriat influencent-elles les perceptions et les pra-
tiques enseignantes ? Toutes ces questions restent à explorer plus finement.
Aujourd’hui, le discours sur l’enseignement de l’entrepreneuriat porte
davantage sur la manière d’enseigner via différents dispositifs. Braquer des
projecteurs sur la réussite de ces dispositifs, si utiles et légitimes soient-ils,
laisse dans l’ombre la question ontologique de l’enseignement de l’entre-
preneuriat (pourquoi enseigner l’entrepreneuriat ? pour quoi faire ?) [Byrne
et al., 2014 ; Fayolle, 2013]. Or, agir collectivement sans véritable définition
de(s) objectif(s) partagés par les communautés enseignantes pose problème.
L’absence de cap clairement défini laisse les initiatives éclore, pour le meil-
leur comme le pire.
Dans la seconde partie qui suit, nous tentons d’éclairer certains points de
cette zone d’ombre en questionnant deux objectifs sous-jacents à l’éducation
entrepreneuriale : l’insertion professionnelle et la transformation de l’indi-
vidu en personne autonome, proactive et créative, ce qui ouvre le débat sur
la manière dont l’école participe à cette construction.

L’ÉDUCATION À L’ENTREPRENEURIAT :
DANS QUEL BUT ET QUEL RÔLE POUR L’ÉCOLE ?
L’éducation à l’entrepreneuriat représente depuis les années 2000 un point
de liaison stratégique entre une politique volontariste visant le renforcement
de l’insertion professionnelle des jeunes et le milieu éducatif.

L’entrepreneuriat : une arme institutionnelle pour renforcer

l’insertion professionnelle ?
Dans les années 1980, la question de l’insertion des jeunes est devenue un
problème social et un objet des politiques publiques en France. Différents
plans ou pactes se sont succédé : en 1977, le Pacte national pour l’emploi
des jeunes (16-25 ans) ; en 1981, le plan Avenir jeunes ; et, en 1986, le Plan
d’urgence de 1986. Cette dynamique s’est ensuite poursuivie pendant les
années 1990. Malgré ces initiatives, les jeunes sont plus touchés par le
chômage que l’ensemble de la population active. Leur taux de chômage est
supérieur à 15 %, et franchit depuis quelques années le seuil des 20 %. Dans
ce contexte, l’expérience entrepreneuriale offrirait une nouvelle opportunité
pour agir, dans le sillon de la professionnalisation des études supérieures
qui grâce à la formation en alternance et le stage aide le « jeune débutant »
à se faire une idée concrète du travail et à acquérir des savoirs pratiques
(Rose, 2014).
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Dans cette perspective, le ministère chargé de la jeunesse a créé en 1987

le programme Défi jeunes pour les 18-30 ans (attribution d’un prix allant de
1 600 à 8 500 euros à des projets innovants d’utilité collective ou sociale). En
2004, le programme est remplacé par Envie d’agir selon une logique simi-
laire jusqu’en 2010. Cette politique de l’initiative entérine un certain regard
sur les jeunes, reconnus alors en tant que ressources pour le développement
social, local et économique de leur territoire.
Ce n’est donc pas un hasard si, en 2003, le
ministère de la jeunesse, de l’éducation
L’enseignement de l’entrepreneuriat
nationale et de la recherche s’allie au minis-
questionne le processus de formation :
tère délégué à l’enseignement scolaire et au
faut-il laisser une sélection individuelle
secrétariat d’État aux PME, au commerce, à
s’opérer plus ou moins « naturellement »
l’artisanat, aux professions libérales et à la
ou privilégier la coopération, élément
consommation, dans un protocole d’accord
clé du développement de projet et de
intitulé « Une ambition partagée : développer
sa réussite ?
l’esprit d’entreprendre ». Au-delà de l’illus-
tration d’une politique transversale, c’est un
acte fort à l’époque qui prône l’articulation du
développement économique à l’insertion professionnelle. Des années plus
tard, le ministère chargé de la jeunesse intègre le collectif multipartenarial
public-privé à l’origine du programme Jeun’ESS, dont l’une des orientations
consistera à soutenir financièrement, entre 2011 et 2014, les créateurs d’ac-
tivité de moins de 30 ans de l’économie sociale et solidaire (ESS).
Enfin, en parallèle, deux politiques méritent d’être ici rappelées. La première
se structure autour de la politique de la jeunesse. Créé en 2009, le Fonds
d’expérimentation pour la jeunesse (FEJ) se donne pour objectif de financer
des projets dits « expérimentaux » visant l’insertion sociale et profession-
nelle des jeunes de 16 à 25 ans. Ce fonds a ainsi financé plusieurs projets
de développement de la création d’activité ou de l’esprit d’entreprendre, en
France métropolitaine et dans les départements d’outre-mer. La seconde
politique de promotion de l’entrepreneuriat est portée par le ministère de
l’enseignement supérieur et de la recherche. Elle s’inscrit dans le contexte
de la loi LRU (2007) qui renforce l’injonction à la professionnalisation. Elle
inaugure les bureaux d’aide à l’insertion professionnelle (BAIP) et propose
des nouveaux outils, parmi lesquels : le projet personnel et professionnel,
le portefeuille d’expériences et de compétences (PEC) ou encore la généra-
lisation de l’accompagnement individuel et/ou collectif des étudiants (Rose,
2014). C’est dans cette continuité que les pôles entrepreneuriat étudiants
(PEE) sont nés en 2009. En 2013, les PEE, désormais 29 en France, changent
de nom pour s’appeler « pôles étudiants pour l’innovation, le transfert et
l’entrepreneuriat (PEPITE)3 ». Ce dispositif a pour objectif de proposer aux

3. [Link]

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étudiants de l’enseignement supérieur un cadre propice à l’épanouissement

de l’esprit d’entreprendre : l’accompagnement personnalisé de la démarche
entrepreneuriale, l’apprentissage par l’action, la possibilité d’avoir un statut
d’étudiant-entrepreneur et le diplôme d’établissement inhérent. Phénomène
exceptionnel, entreprendre à l’université devient possible à plus grande
échelle.
Le déploiement de ces dispositifs témoigne d’un positionnement clair de
la sphère politique visant à encourager les jeunes à entreprendre, dans
un contexte où le niveau d’intention entrepreneuriale continue de s’élever
(Khedri, 2016). Pourtant, malgré ces indicateurs, cela favorise-t-il réellement
la création d’emploi ?

S’insérer professionnellement grâce à l’entrepreneuriat : quelles réalités ?

L’étude la plus complète et récente sur les trajectoires d’insertion des jeunes
Français (CEREQ, 2014) montre que les conditions d’emploi des jeunes se
sont fortement dégradées (59 % d’emplois à durée indéterminée à la sor-
tie des études, et 34 % trois ans après la sortie) particulièrement pour les
bas niveaux d’études. Elle ne permet pas malheureusement de saisir les
conséquences d’un choix de carrière entrepreneuriale qui sort de la catégo-
rie d’emploi salarié. Le fait de pouvoir transformer un projet entrepreneurial
en diplôme offre-t-il une nouvelle chance à des jeunes ayant des bas niveaux
de diplôme ?
L’examen approfondi d’itinéraires d’entrepreneurs dont les origines sociales
ne les prédestinaient pas à devenir patrons (Alter, 2012) ne répond nulle-
ment à cette question mais entretient l’espoir qu’il est possible d’inverser
son destin à travers une carrière entrepreneuriale. De fait, cette posture faite
d’engagement, d’aventure, d’effort s’apprend par l’expérience mais aucune
des personnes interrogées par Norbert Alter (2012) n’a réussi seule : toutes
ont bénéficié à un moment ou à un autre d’un soutien affectif, d’un apport de
réseau ou encore d'un regard bienveillant. Un dispositif de formation entre-
preneuriale apporte-t-il ces éléments de soutien ? Peut-il être considéré
comme un environnement capacitant qui améliore l’employabilité des per-
sonnes grâce à l’élargissement de leur pouvoir d’agir ? Concrètement, la
réalisation de projets de type entrepreneurial apprend-elle aux personnes à
« mailler les ressources à leur disposition (individuelles, environnementales
ou socio-organisationnelles) et leur donne-t-elle envie d’apprendre par eux-
mêmes » (Alter, 2012, p. 23) ? In fine, les jeunes ayant bénéficié d’une for-
mation en entrepreneuriat accèdent-ils à de meilleurs emplois que ceux qui
n’en ont pas bénéficié ? La question n’est pas tranchée à notre connaissance,
mais cette croyance imprègne sans conteste le discours politique.
Toutes ces questions demeurent aujourd’hui en suspens. Le développement
de l’éducation à l’entrepreneuriat est un phénomène récent qui se traduit
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pour le moment par un encouragement aux prises d’initiatives de la part des

enseignants et des parties prenantes internes et externes à l’école. Ce déve-
loppement rapide interroge tant sur les effets engendrés en termes d’inser-
tion professionnelle que sur la nature de la transformation des individus en
personnes autonomes et sur le rôle de l’école dans cette transformation, ce
que nous abordons dans la section suivante.

L’éducation entrepreneuriale transforme-t-elle les individus

en personnes autonomes ?
Au regard des statistiques qui montrent que les créateurs d’entreprise de
moins de 30 ans sont beaucoup plus souvent aidés par leur entourage que
seuls, la recherche d’autonomie relève davantage d’un phénomène social
qu’individuel. Dans ce sens, les étudiants venant de familles entrepreneu-
riales sont nettement plus enclins à envisager une carrière entrepreneuriale
que les autres (Sieger et al., 2014).
Que se passe-t-il au sein des formations en amont ? L’école offre-t-elle un
lieu propice aux rencontres nécessaires à la construction des opportuni-
tés entrepreneuriales ? Accroît-elle la possibilité d’entreprendre pour des
jeunes non issus de ce milieu ? Nous manquons d’informations et d’analyses
fines à ce sujet aujourd’hui.
La question est importante, car le fait de vouloir être autonome ne va pas de
soi. Cela dépend des projets et de l’image qu’on a de soi-même mais aussi de
compétences sociales qui ne sont pas également maîtrisées selon le milieu
d’origine. Autrement dit, l’école peut être un lieu de développement effectif
du pouvoir d’agir de chacun en son sein propre. John Dewey (1916) préconise
pour cela que l’école soit organisée comme une communauté coopérative
« où l’enfant soit un membre de la société, ait conscience de cette apparte-
nance et accepte d’apporter sa contribution ». L’esprit démocratique rem-
place alors les motivations et normes individualistes qui ont pour effet que
« les plus faibles perdent le sens de leurs capacités et acceptent une position
d’infériorité persistante et durable », tandis que « les forts sont tentés de se
glorifier d’être les plus forts ».
Que se passe-t-il dans les classes dédiées à l’enseignement à/de/par
l’entrepreneuriat : le projet de développement de soi est-il réellement
accessible à tous ? La classe entrepreneuriale permet-elle à chacun
de participer au débat et offre-t-elle à la négociation démocratique des
moyens d’action afin d’augmenter son pouvoir d’agir ? La construction de
projets entrepreneuriaux permet-elle à chacun de comprendre les expé-
riences d’autrui et de manier l’abstraction nécessaire au décodage et au
dépassement des barrières sociales ? Ou bien la classe entrepreneuriale
valorise-t-elle essentiellement les réalisations individuelles exemplaires
masquant la réalité d’un processus de sélection sociale ?

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En somme, l’introduction de la pédagogie entrepreneuriale réactualise la

question de fond des finalités de l’éducation au sens large. Le débat oscille
entre la formation d’individus capables de s’adapter à une offre de travail de
plus en plus rare et irrégulière et la formation de citoyens capables de com-
prendre la société complexe dans laquelle ils sont amenés à vivre, de dialo-
guer avec elle et d’y trouver leur place. En même temps, l’enseignement de
l’entrepreneuriat questionne le processus de formation : faut-il laisser une
sélection individuelle s’opérer plus ou moins « naturellement » ou privilégier
la coopération, élément clé du développement de projet et de sa réussite
(Jones, Spicer, 2009) ?
Éluder ces questionnements tout en poursuivant une démarche d’ouver-
ture et de soutien fort en faveur du développement de l’éducation entrepre-
neuriale dans l’école risque de générer des positionnements idéologiques
contradictoires avec le positionnement laïque de l’école française. C’est ce
que nous avons souhaité aborder dans la section suivante.

L’entrepreneuriat, véhicule idéologique ?

Dans un contexte économique de remise en cause du salariat et de fin du
plein emploi, les discours politiques font de l’éducation entrepreneuriale un
incontournable de tous les programmes scolaires et universitaires. Quelques
chercheurs pointent la dimension idéologique de ce discours de politique
éducative (Champy-Remoussenard, 2015), d’autres critiquent la montée en
puissance de la figure de l’entrepreneur à l’école entraînant des jeunes vers
des pratiques patronales discutables telles que la recherche exclusive du
profit et le licenciement des moins productifs (Tanguy, 2016) ou suggèrent
que l’éducation entrepreneuriale est en fait un processus de conditionne-
ment conduisant à faire croire à chacun qu’il est maître de son destin et doit
entreprendre pour réussir sa vie, voire pour survivre (St-Jean, 2016).
L’éducation entrepreneuriale serait ainsi porteuse d’idéologies qui véhi-
culent des représentations du pouvoir, légitiment des rapports de force
et imposent des modèles de conduite issus des doctrines économiques,
notamment le libéralisme. Florence Giust-Desprairies et Cédric Faure
(2015) analysent ce discours de type moral qui « propose des bons et mau-
vais sujets, oppose des buts légitimes et des maux à éviter, désigne des
actions collectives à suivre, en donnant un sens, une justification, une iden-
tité aux acteurs sociaux » (p. 211). L’école entrepreneuriale alimenterait
alors les deux faces de l’imaginaire social en offrant des valeurs et des
idéaux d’inspiration néolibérale suffisamment prégnants pour faire l’objet
d’identification, de projection et d’adhésion. Le fort développement actuel
de l’« héroïsation » de l’individu via le récit d’expérience des entrepreneurs
à succès représente par exemple l’un des moyens symboliques permettant
de relier le réel à l’imaginaire (Godelier, 2015).
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L’école contribuerait ainsi à entretenir la mythologie entrepreneuriale dont

le sociologue Alain Ehrenberg montre qu’elle soutient l’imaginaire d’une
société caractérisée par l’incertitude et la compétition. Le problème est que
cette normalisation de l’autonomie a pour conséquence une grande fragili-
sation des individus. Croire que tout est possible et que chacun est respon-
sable de ses choix revient à « supporter l’illusion que tout lui est possible »
(Ehrenberg, 1998, p. 293).

LES ÉCLAIRAGES DE CE NUMÉRO THÉMATIQUE

L’ambition de ce dossier est d’offrir des points d’éclairage utiles pour tenter
de répondre aux questions et aux enjeux présentés dans cette introduction
autour des dimensions pédagogiques et ontologiques de l’enseignement de
l’entrepreneuriat ainsi que de l’insertion professionnelle et du rôle de l’école.
Par leur analyse des pratiques de formation à l’entrepreneuriat, les auteurs
montrent en effet la diversité des questionnements liés aux expériences
d’éducation à l’entrepreneuriat, quel que soit le profil des jeunes concernés
et des espaces de socialisation.
Le premier article rédigé par Matthias Pepin a pour vocation de démontrer
que l’intégration de l’entrepreneuriat dans le domaine éducatif ne va pas
de soi. Partant des freins idéologiques, l’auteur étaye son raisonnement en
montrant précisément pourquoi la forme scolaire s’oppose fondamentale-
ment au projet entrepreneurial. À partir d’une longue enquête de terrain, une
expérimentation en classe de primaire au Québec offre un cadre propice pour
montrer les effets de l’éducation entrepreneuriale sur la pédagogie, tant en
termes de motivation pour apprendre que de transformation des manières
d’enseigner. L’organisation de l’apprentissage autour d’un projet de maga-
sin scolaire connecté avec la « vraie vie » génère ainsi des tensions liées à
la difficile convergence entre les compétences scolaires visées et l’objectif
de réalisation du projet. De fait, ce sont le rôle de l’école, sa relation avec le
reste de la société, ses objectifs et la place de l’apprenant qui sont question-
nés à travers cette expérience d’enseignement de l’entrepreneuriat.
Le second article proposé par Emmanuelle Maunaye et Fransez Poisson
nous permet de sortir de la « forme scolaire » pour tenter de saisir les spé-
cificités d’apprendre à entreprendre dans d’autres espaces de socialisation,
tels qu’une coopérative jeunesse de services (CJS) et une junior associa-
tion (JA). Le public n’est pas très différent puisque, dans les deux cas, les
jeunes sont des adolescents, évoluant dans des organisations souples,
encadrés par des professionnels de la jeunesse. Il s’agit d’appréhender de
quelle manière la pédagogie de l’action favorise (ou pas) le développement
de savoir-faire et de savoir-être susceptibles d’impacter les parcours socio-
professionnels des jeunes concernés. Les espaces d’apprentissages situés
en Bretagne reposent sur une forte conviction : la nécessité d’accompagner

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les entrepreneurs potentiels, notamment en impliquant de nouveaux par-

tenariats. L’éducation entrepreneuriale apparaît alors comme un axe nodal
combinant des préoccupations institutionnelles (action publique en quête de
renouvellement), pédagogiques (apprentissage collaboratif, (re)motivation
pour apprendre, autonomie et logique de construction individuelle) et pro-
fessionnelles (dialogue avec le monde du travail).
Dans la continuité de la temporalité juvénile, le troisième article de Fanny
Dubois et Franck Terral, invite le lecteur à explorer davantage la relation
entre éducation entrepreneuriale et insertion professionnelle en analysant
ce qui motive des jeunes étudiants des filières de sciences et techniques des
activités physiques et sportives (STAPS) à entreprendre. L’analyse des pro-
fils montre que l’histoire des individus et leur parcours scolaire influencent
leurs perceptions de l’acte d’entreprendre, allant de la nécessité d’obtenir
des revenus (logique de survie) jusqu’à la recherche d’émancipation et de
réalisation de soi (développement personnel). Cette étude montre la diversité
de l’appropriation de l’acte entrepreneurial et interroge particulièrement le
rôle de l’université dans la professionnalisation et l’insertion professionnelle.
Enfin, l’article de Tiphaine Liu complète le dossier par l’étude fine du pro-
fil des « startupers » très en vogue actuellement pour valoriser l’action
entrepreneuriale auprès des jeunes. En définissant la startup comme une
entreprise innovante de croissance, l’auteure montre les caractéristiques
communes de ces entrepreneurs et leur croyance dans le fait d’être des
vecteurs de transformation sociale. En se positionnant comme des acteurs
sociaux d’un autre genre, le profil de startuper bouscule les stéréotypes,
que ceux-ci reposent sur les moyens d’entreprendre (frugalité des condi-
tions matérielles initiales, nouvelles formes de collaboration, pilotage intui-
tif, modèles d’affaires innovants) ou les buts (relativité de l’enrichissement
financier, volonté d’épanouissement, rupture avec le « carriérisme »). Cette
nouvelle génération d’entrepreneurs dessine les contours d’une nouvelle
réalité qui remet en question la conception du travail et, par voie de consé-
quence, le concept d’insertion et d’intégration professionnelle.
 Dossier
Introduction

69

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n LES AUTEUR·E·S

Caroline Verzat  cverzat@[Link]

Professeure en entrepreneuriat à Novancia Business School Paris.
Thèmes de recherche : pédagogie et accompagnement en entrepreneuriat ; leadership
dans les équipes d'étudiants et d'entrepreneurs.
A notamment publié
Fayolle A., Verzat C., Wapshott R., « In quest of legitimacy : The theoretical and metho-
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A G O R A D É B A T S / J E U N E S S E S N° 75, ANNÉE 2017 [1]

 Dossier
Introduction

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n n n LES AUTEUR·E·S

Angélica Trindade-Chadeau [Link]@[Link]

Chargée d’études et de recherche à l’Institut national de la jeunesse et d’éducation
populaire (INJEP).
Thèmes de recherche : accompagnement des jeunes vers l’emploi ; rôle de l’université
dans l’insertion professionnelle ; entrepreneuriat des jeunes.
A notamment publié
Bapteste I., Trindade-Chadeau A. (dir.), Ce qu’entreprendre permet d’apprendre. L’entre-
preneuriat des jeunes : insertion professionnelle pour certains, levier d’apprentissage pour
tous, INJEP, Paris, 2014.
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Olivier Toutain  [Link]@[Link]

Professeur en entrepreneuriat, responsable du centre d’entrepreneuriat TEG (The
Entrepreneurial Garden), université Bourgogne Franche-Comté, Burgundy School of
Business-CEREN.
Thèmes de recherche : écosystèmes éducatifs entrepreneuriaux ; pratiques d’éducation
à l’entrepreneuriat dans l’école ; croyances et processus subjectifs dans l’apprentissage
de l’entrepreneuriat.
A notamment publié
Toutain O., Fayolle A., « Labour market uncertainty and career perspectives : what are
we talking about when we talk about competences in our entrepreneurship courses ? »,
in Mulder M., Winterton J. (dir.), Competence-based Vocational and Professional Educa-
tion, Springer, Berlin (Allemagne), 2016.
Toutain O., Salgado M., « Quels sont les effets des pédagogies actives dans l’appren-
tissage de l’entrepreneuriat ? Étude des changements de perceptions des élèves ingé-
nieurs et managers à l’issue de la formation MIME (Méthode d’initiation au métier
d’entrepreneur) », Revue de l’entrepreneuriat, no 2, vol. 13, 2014, p. 55-88.
Verzat C., Jore M., Toutain O., Silberzahn P., « Apprendre par soi-même l’entrepreneu-
riat via un MOOC », Revue française de gestion, no 257, 2016/4, p. 33-52.