L’APPRENTISSAGE D’UNE

LANGUE
LES DISPOSITIONS D’AUTONOMISATION

Noureddine AZZAHR
Université Hassan II- Casablanca
Taoufik KHIYAR
Université Hassan Ier- Settat

Résumé :Le présent article tente de répondre à une question

fondamentale : comment apprendre une langue en
autodidacte ? Il se veut une remise en question du postulat
longuement soutenu des pratiques pédagogiques classiques
selon lequel l’apprentissage d’une langue passe
impérativement par l’enseignement. Il s’agit précisément
d’un arrêt aux différentes dispositions d’autonomisation et
donc aux différentes composantes de l’apprentissage
autorégulé à savoir les composantes métacognitives et
motivationnelles.
Mots-clés : Apprentissage, autonomie, métacognition, motivation

Abstract: This article attempts to answer a fundamental

question: how to learn a language without being taught it? It
is intended to challenge the long-held postulate of classical
pedagogical practices which firmly believed that learning a
language is imperative through teaching. It is very precisely
Revue SSDL, Faculté des Langues, des Arts et des Sciences Humaines de Settat
ISSN : 2737-8519, N°1, 2021
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intended to be a stop at the different empowerment

arrangements and therefore at the different components of
self-regulated learning, namely the metacognitive and
motivational components.
Keywords: Learning, autonomy, metacognition, motivation

Introduction
À bien des égards, l’enseignement constitue le moyen
le plus sûr pour le progrès de la société et la socialisation de
l’individu. Toutefois, une incertitude marquante de ce début
du 21ème siècle force une préoccupation majeure :
l’employabilité future des individus. Le progrès
technologique, ces temps pandémiques, la menace de
disparition qui plane sur un certain nombre de métiers,
l’obsolescence de compétences jusqu’hier très demandées, le
distanciel envahissant, tous ces facteurs obligent les individus
à un effort continu en matière d’adaptation et
d’apprentissage (Deschênes, 1991, Glikman, 2002). De
nouvelles compétences professionnelles devront être acquises
et souvent en dehors du circuit de la formation initiale.
Parmi ces compétences, on cite la compétence linguistique.
La question qui se pose consiste à se demander si les
apprenants sont préparés à apprendre en dehors du circuit
habituel, à savoir tout précisément celui marqué par
l’accompagnement d’un enseignant.
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En effet, il était une conception longtemps adoptée : pour
apprendre une langue il suffit de se la faire enseigner. Il suffit
d’un « bon » enseignant pour que l’apprenant parvienne à la
réalisation de ses visées en langue, revenir, puisque « bien
accompagné » sur les différentes facettes/articulations de
ladite langue. Pourtant, cette certitude, fort limitante, que
l’enseignement permet l'acquisition est loin d'être
systématiquement _ heureusement _ confirmée par les
expériences d'apprentissage. En fait, souvent et en dépit de la
qualité de l’enseignement assuré et des efforts fournis par les
apprenants, cela ne les conduit pas toujours, comme dans
toute logique linéaire à l’atteinte de leurs objectifs.
Durant la deuxième moitié du siècle passé, une variété de
solutions à cette situation ; domaine d’insatisfaction et de
démotivation ont été adoptées sans remettre en cause,
toutefois, l’hypothèse selon laquelle l'apprentissage de langue
passe impérativement par l’enseignement. Dans la majorité
des cas, les résultats obtenus étaient au-dessous, des attentes.
Avec la révolution cognitive des années 60 et 70, une idée
s'est imposée à la population des professionnels et des
chercheurs en pédagogie : il faut inventer une manière-autre
d’apprendre une langue ou réinventer l’action
d’apprentissage elle-même. Une manière qui rompt en tous
cas avec ledit postulat. C'est cette recherche de pistes
alternatives, fondées sur une analyse de l'acquisition de
langue non en termes d'enseignement mais en termes
d'apprenant et d'apprentissage, qui est à la base de la
démarche pédagogique dite de l'autonomie. Notre objectif
dans cet article, sous-tendant un encadrement théorique, est
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de montrer comment apprendre une langue en autodidacte.

Pour ce faire, l’étude s’organisera de la manière suivante:
Un premier point entend revenir sur la réalité de
l’apprentissage ;
Le deuxième, dans le prolongement de la même logique,
entend s’arrêter à la conception de l’apprentissage autodirigé;
Le troisième point se veut un arrêt aux quatre dispositions à
développer pour réussir l’apprentissage autonome à savoir,
respectivement l’appropriation d’un savoir langagier,
l’acquisition d’une culture de l’apprentissage, le
développement d’une méthodologie et de la motivation ;
La conclusion se veut un rappel de l’importance capitale des
composantes métacognitives et motivationnelles dans
l’opération d’apprentissage.
Une conception de l’apprentissage
Pour caractériser l'autre manière d'apprendre que constitue
l'apprentissage autodirigé (Carré, 2010), il y a à définir ce
que c'est qu'apprendre. Pour ce, nous allons nous référer à
Cuq, 2003) qui soutient que :
L’apprentissage est la démarche consciente, volontaire et
observable dans laquelle un apprenant s’engage, et qui a pour
but l’appropriation. L’apprentissage peut être défini comme
un ensemble de décisions relatives aux actions à entreprendre
dans le but d’acquérir des savoirs ou des savoir-faire en
langue étrangère.
L'apprentissage, au sens où il faut l'entendre ici, est
l'ensemble des activités (exercices, simulations, écoutes,
lectures, visionnage...) dans lesquelles s'engage tout
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apprenant ayant décidé d'acquérir une compétence en
langue étrangère. C'est donc une séquence comportementale
dont l'objectif et la raison pour laquelle elle est déployée sont
l’appropriation de savoirs et de savoir-faire langagiers.
Chacun des éléments de la séquence se définit à travers
quatre déterminants. Le premier concerne l’objectif de
l’apprentissage. Celui-ci peut être de nature multiple (lexical,
grammatical, phonétique, orthographique ou communicatif)
et porte sur telle ou telle unité ou fonction. Le deuxième est
celui du contenu. Il porte sur l’utilisation tel support (écrit
ou oral, images, dictionnaire, grammaire...) de telle ou telle
manière (consignes ou tâches touchant aux quatre sous-
compétences que sont parler, écouter, lire, écrire ...). Les
modalités de réalisation font le troisième déterminant. Les
tâches définies par le contenu de l’élément de la séquence
sont à effectuer à un moment donné, pendant une durée
donnée, dans un lieu donné, individuellement ou à
plusieurs, etc. Les modalités d'évaluation, quant à elles,
constituent le dernier déterminant. Puisque objectivement
tout élément de la séquence comportementale
d'apprentissage est nécessairement clos par un ensemble
d’activités servant à mesurer les résultats des activités
effectuées. Autrement dit, l’appréciation sert à mesurer
l’écart entre les buts pratiques de l’apprenant et les résultats
obtenus.
La séquence comportementale soutenant le processus
d'apprentissage doit se décrire donc en termes de gestion
(choix et organisation) des éléments qui le composent. Par
ailleurs, pour que se déroule un apprentissage, il faut, par
conséquent, que des éléments comportementaux conformes
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aux déterminants ci-dessus énumérés soient définis et gérés,

et que quelqu'un les réalise. S'il est clair que ce quelqu'un ne
peut être que l’apprenant, la question se pose de savoir : à
qui confier la responsabilité de définir et de gérer les actes
d'apprentissage ?

Vers un apprentissage autonome

Selon l’approche pédagogique classique, c'est à l’enseignant
que revient la tâche de mettre en place le dispositif
d'apprentissage : c'est à lui que revient non seulement de
définir les objectifs, les moyens les modalités d'utilisation de
ces moyens, mais aussi d'évaluer les résultats obtenus et de
gérer le parcours d'apprentissage. L'apprenant, quant à lui,
n'a d'autre responsabilité que de répondre affirmativement
aux directifs de l’enseignant. Il est écarté du processus de
définition, d’évaluation et de gestion de l’apprentissage.
C'est cette manière de considérer les rôles des « acteurs »
impliqués dans la situation pédagogique qui reste
caractéristique de l'apprentissage par enseignement. Son
point de départ donc : une dévalorisation préalable de
l’apprenant et de ses habilités cognitives. Elle a peut-être
l’avantage de responsabiliser une personne (l’enseignant) qui
a été formé pour cela, et par suite de décharger l’apprenant
d'un certain nombre de tâches en les confiant à un «expert».
Mais il faut reconnaitre que cette manière a beaucoup
d’inconvénients. Elle force une relation peu productive :
l'apprenant est dans une relation de dépendance maximale
de l’enseignant. Autre (in)conséquence : l’orientation de
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l’apprentissage est loin d’être individualisée. L’enseignant ne
peut définir, évaluer et gérer des programmes individuels.
Faut-il le souligner encore une fois, une telle manière de
concevoir les rôles des acteurs pédagogiques (enseignant et
apprenant), et comme les chercheurs et pédagogues, est fort
limitée et limitante. Il est vrai qu’elle constitue la
conséquence d'un choix pédagogique délibéré, choix qui
semblait s'imposer pour les apprentissages collectifs (les
sureffectifs), mais qui peut être remis en question dans toute
nouvelle situation pédagogique _ alors que les plateformes
numériques existent par milliers.
De fait, d'autres répartitions de rôles entre enseignant et
apprenant peuvent être envisagées, dans lesquelles
l’apprenant n’est pas forcé à «la passivité» ». Dans certains
enseignements à distance, par exemple, un tout petit pas a
été fait dans cette direction : l’apprenant reste maître des
modalités de réalisation des actes d'apprentissage (il fait les
activités proposées à son heure, à son rythme, dans le lieu de
son choix), et, en partie, de la progression de l'apprentissage
(il organise son apprentissage «à la carte», aucun «menu» fixe
ne lui est imposé).
De la même manière, dans certaines formations en
entreprise, les apprenants travaillent individuellement ou en
petit groupe ; en coopération avec l’enseignant, ils
définissent leurs objectifs d'acquisition, déterminent les
contenus des activités d'apprentissage, organisent leur travail
et procèdent à l'évaluation des résultats ; la responsabilité de
la définition, de l'évaluation et de la gestion de
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l'apprentissage est ici prise en charge en commun par

l’enseignant et par les apprenants.
En allant plus loin encore, la totalité des rôles
d'apprentissage peut être assumée par les apprenants eux-
mêmes (apprentissage collaboratif), individuellement ou à
plusieurs (Grosbois, 2006) : on a alors affaire à un
apprentissage autodirigé, totalement autodirigé, dans lequel,
en somme, l’apprenant apprend en étant son propre
enseignant. C'est, parmi les façons alternatives d'apprendre,
celle qui se différencie le plus de l'apprentissage par
enseignement, les autres, dont les deux exemples cités font
partie, s'en rapprochant encore plus ou moins.
C'est cette orientation que prennent, en principe, les
autodidactes. Cependant, ceux d'entre eux qui «font» une
«méthode» dite «pour autodidacte» se font, en fait, un
enseignement à distance, et ne s'engagent donc pas dans un
apprentissage totalement autodirigé. Les insuccès répétés
(Linard, 2003) enregistrés parmi les autodidactes qui
s'attaquent à l'apprentissage de langue sont, de fait,
généralement dus, d'une part, à leur manque de préparation
à la prise en charge de leur apprentissage, ce qui les conduit à
recourir à des «méthodes» d'enseignement à distance, et,
d'autre part, à la mauvaise qualité de l’enseignement proposé
par ces « méthodes ».
De manière générale, apprendre sans se faire enseigner peut
prendre des formes diverses, selon la nature et le degré de
responsabilité de l’apprenant dans l'apprentissage. Mais c'est
une façon d'apprendre fondamentalement caractérisée par
une répartition différente des rôles dans la prise en charge
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des opérations de l'apprentissage. Autrement dit, il importe
de prendre conscience que dans le processus d'apprentissage,
l’apprenant en est acteur, coresponsable.

Apprentissage autonome et dispositions

métacognitives et motivationnelles
Pour apprendre sans se faire enseigner, il faut savoir se
définir des actes d'apprentissage (objectifs et contenus) et les
évaluer, savoir aussi organiser leur accomplissement, leur
progression. Le cumul des années fait comprendre,
cependant, que telles habilités doivent faire l'objet d'une
formation spécifique. Avant d'être en mesure d'apprendre
une langue de manière autodirigée, il faut apprendre à
apprendre, c'est-à-dire apprendre à se définir un programme
d'apprentissage, à l'évaluer et à le gérer.
L'acquisition de la compétence « apprendre à apprendre »
implique une formation dans quatre domaines
complémentaires :
• celui de savoir langagier;
• celui du savoir-apprendre;
• celui de la méthodologie de l'apprentissage ;
• celui de la culture motivationnelle.

Première disposition : l’appropriation du savoir langagier

approprié
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En rapport à cette première disposition, l’apprenant est

appelé tout d’abord à l’actualisation de ses connaissances sur
la langue et son fonctionnement social.
Une première conséquence : la nécessité d’une revue des
représentations dont on dispose. Parce que l’acte
d’apprentissage est indiscutablement encadré des
représentations de l’apprenant, qui fondent ses expériences,
sa manière de voir et de décider, il devient urgent de les
interroger dès le départ de la démarche d'apprentissage afin
d’en vérifier la pertinence. Des représentations à propos de
tel ou tel aspects de langue peuvent s’avérer limitantes et
nécessitent, bien évidemment, un désapprentissage. Quelle
représentation se fait-on de l’aspect lexical ou grammatical ?
Comment se représente-on la dualité écrit/oral ? Est-ce que,
par exemple, la langue écrite fait le modèle d’une langue
orale considérée comme dénaturante ? Est-ce que encore la
spécialité d’une langue (français des affaires, français
touristique....) est à reconnaitre à partir des différentes
composantes de la langue, du discours ou tout simplement à
partir de référence au champ lexical en question
(économique, touristique, juridique) ?... Ou encore. Quel
comportement langagier adopté ? L'utilisation pratique
d'une langue en situation, avec des interlocuteurs réels, doit-
elle être nécessairement encadrée de conventions
particulières? Si, oui quelles stratégies utiliser pour s’assurer
de la pertinence de ces conventions Il faut dire que ce travail
de réflexion visant l’interrogation des représentations que se
fait l’apprenant à propos tout particulièrement de
l’apprentissage de langue ne peut que l’aider à prendre
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conscience des éventuels et insoupçonnés domaines de
blocage ou obstacles à dépasser.
L’appropriation d’un savoir langagier approprié passe aussi;
deuxième conséquence, par la nécessité d’une mise à jour
des représentations sur ce que sont les quatre sous-
compétences que sont comprendre, s'exprimer, lire et écrire.
Cette mise à jour vise à établir la liste de représentations que
se fait l’apprenant des stratégies de compréhension d’un texte
écrit ou d’un discours, par exemple, et en vérifier la
pertinence. La conception qu’il se fait de la lecture est-elle
aidante, c.à.d. facilite la compréhension. Une conception qui
réduit la lecture à un décodage, au traitement linéaire peut
être dommageable à l’opération de compréhension (Segpa
& Cèbe., 2009), d’autant plus que l’apprenant n’a pas
conscience de la conception qu’il se fait de la lecture et du
fait qu’il comprend mal.
Dans le même ordre d’idée, la revue des représentations que
se fait l’apprenant de l’écriture, par exemple, ne peut que
l’aider à prendre conscience de la réalité aidante ou non de
ces représentations, et par suite reconnaitre ce qui dans les
stratégies rédactionnelles individuelles fait office ou non
d’obstacle. L’on sait que la représentation qu’il se fait de la
question d’orthographe (les accents, tout particulièrement)
modèle son comportement et fixe son intérêt ou son
désintérêt pour l’orthographe.
Bref, les représentations de l’apprenant au sujet des
différentes sous compétences langagières doivent faire l’objet
d’un examen minutieux pour voir si elles ne constituent pas,
éventuellement, des obstacles à l’acquisition de connaissances
vérifiables. Ne pas tenir compte de la qualité de ces
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12 Soft Skills et Didactique des Langues

représentations empêcherait la possibilité de déterminer si

elles sont adaptées, fonctionnelles, compatibles avec l’objectif
d’apprentissage (Harter, 1999) et par conséquent, la
possibilité de s’assurer des moyens nécessaires à la
performance. Dit autrement, leur « démantèlement »
s’avère, en tout cas, d’une utilité certaine puisqu’il permet
de « re-construire » des connaissances aidante quant à
l’appropriation du savoir langagier approprié.

Deuxième disposition : l’acquisition d’une culture

d’apprentissage.
Une reconsidération des représentations ; cumul des
expériences passées, de ce qu'est acquérir, apprendre et être
un apprenant, s’avère primordiale, doit-on rappeler, pour
quiconque veut être en mesure d'apprendre d'une manière-
autre. Le nouveau rôle de l’apprenant doit signifier la
capacité de comprendre un certain nombre de réalités liées à
l’apprentissage. Nous nous arrêtons ici à quelques-unes de
ces réalités. Aussi, devons-nous dire dans ce sens, par
exemple, que l’apprenant doit comprendre que, première
réalité, acquérir une langue ne passe pas obligatoirement par
un apprentissage mécanique des mots et des règles de
grammaire, ce n'est pas non plus s’approprier uniquement
des savoirs ou des savoir-faire. L’on sait combien ces deux
croyances peuvent influer sur le comportement de
l’apprenant et combien elles peuvent être réductrices. Une
deuxième réalité à saisir obligatoirement vue son réel
impact sur les performances en matière d’apprentissage est
celle qui laisse comprendre qu’il n'y a pas de relation
immédiate entre ce que l'on sait explicitement sur la langue
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et les connaissances implicites sur lesquelles est fondé le
comportement langagier (règles construites inconsciemment
au contact de la langue) et que, par suite, il est possible de
fonctionner parfaitement dans une langue sans être capable
de la décrire ou être capable de décrire une langue sans
savoir l'utiliser. Par ailleurs, l’apprenant est invité à retoucher
ses représentations au sujet des styles d'apprentissage. Ces
derniers sont à considérer comme des données personnelles
et comme différents d'un apprenant à l'autre et, par
conséquence, comme très déterminant quant aux
comportements et choix à adopter. Ce sont là quelques
réalités, éléments, d’une culture d’un apprentissage se
voulant autonome et, conséquemment convaincu que
l’enseignement ne produit pas l'acquisition, si bien que l'on
peut très bien apprendre auprès d’un enseignant dit
« médiocre » et vice versa _ c’est là une quatrième réalité que
l’apprenant, bien évidement doit comprendre.
Il importe donc de dire en résumé que dans ce domaine de la
culture d'apprentissage, comme dans celui de la culture
langagière, un certain nombre d'idées reçues doivent être
réexaminées et remplacées, le cas échéant : il faut prendre
conscience des théories d'apprentissage non réfléchies sur la
base desquelles est défini ce que l'on considère être un « bon
» apprenant et un « bon » apprentissage, et procéder à leur
ajustement en fonction des connaissances actuelles dans le
domaine.

Troisième disposition : l’acquisition d’une méthodologie

d’apprentissage.
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Les informations dont on dispose grâce à sa culture

langagière et à sa culture d'apprentissage permettent de
définir les orientations fondamentales de l'apprentissage à
engager. Elles déterminent, en effet, au plan général, ce que
sont les capacités (catégories de savoirs et de savoir-faire
langagiers) qu'il convient d'acquérir, et les procédures (ce
qu'il faut faire pour acquérir) à suivre. Elles constituent donc
une part importante de ce que sait celui qui sait apprendre.
Mais reste encore à savoir prendre toutes les décisions
spécifiques qui vont déboucher sur la mise en œuvre d'actes
d'apprentissage effectifs. C'est le troisième domaine dans
lequel il peut s'avérer nécessaire de se former pour être en
mesure de diriger soi-même son apprentissage.
Il s'agit ici d'acquérir un certain nombre de savoirs et de
savoir-faire techniques relatifs à cinq domaines
fondamentaux. Le premier domaine touche à la définition
d'objectifs d'acquisition. L’apprenant doit apprendre, par
exemple, à analyser ses besoins ou attentes (les
comportements langagiers qu’il souhaite pouvoir maitriser)
et à les traduire en objectifs pédagogiques ou axes
d’amélioration. N’est-il pas « de loin son meilleur pilote »,
selon (Linard.& Pêcheur, 2000), surtout en ces temps
d’incertitudes augmentées de la férocité mortelle du
coronavirus, ajoutons-nous. La détermination de contenus
d'apprentissage fait le deuxième domaine que l’apprenant
doit maitriser. Il doit être capable, par exemple, de se
construire son propre programme d'activités à partir de
supports précis ou d'extraits de matériels didactiques
existants, de dispositifs pédagogiques numériques...
 Soft Skills et Didactique des Langues | 15
Dans la logique de l’apprentissage autonome, l’apprenant est
appelé à savoir, également, déterminer les conditions de
réalisation de son apprentissage. Il doit être capable, par
exemple, de décider des circonstances (lieux, moments,
fréquences, durées) dans lesquelles il apprend le mieux, à
adapter son rythme et son style d'apprentissage au contenu.
L’investissement personnel dans l’apprentissage (Maehr,
2012) doit continuer à travers l’organisation des activités de
contrôle. L’apprenant doit, par exemple, apprendre à se
construire des outils d'évaluation personnels et à utiliser des
critères de jugement personnels adaptés à l'aspect du résultat
réalisé qu’il tente d’évaluer. Il importe de signaler que la
maitrise des outils de contrôle est ce qui est censé lui
permettre de s’assurer de l’efficacité de ses stratégies
d’apprentissage et de la pertinence de ces connaissances
métacognitive (Eme & Rouet, 2001)
La gestion de l'apprentissage comme dernier domaine
nécessite, quant à elle, le développement d’un certain
nombre de savoirs et de savoir-faire. Après avoir décidé des
objectifs, des contenus, des conditions de réalisation, des
activités de contrôle de son apprentissage, l’apprenant
apprendre à piloter son programme à partir de diagnostics
récurrents, d’autorépétitions, de comparaisons...et à faire le
bilan de son activité d'apprentissage en tant que telle.

Quatrième disposition : les croyances motivationnelles

Les représentations de l’apprenant ne concernent pas
évidemment que les différentes facettes ci-dessus citées de
l’apprentissage d’une langue. L’apprenant en entretient
d’autres au sujet de la motivation (Fenouillet, 2012). Ces
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16 Soft Skills et Didactique des Langues

représentations sont à revisiter vue qu’elles influencent son

engagement à apprendre. Réalité qui échappe à la conscience
de nombreux apprenants. Ceci dit, ces représentations ou
croyances motivationnelles portent sur ses jugements sur
aussi bien sa capacité à réaliser une tâche (Eliot & Dweck,
2005), la valence de la tâche que le but des compétences
mobilisées.
Partant du fait que le bien-être et l’engagement de
l’apprenant est intimement lié au besoin de maitrise, la
perception qu’il se fait de sa capacité à réaliser telle ou telle
tâche (comprendre, lire, exprimer...) reste déterminante
quant à la réussite de l’opération d’apprentissage. Le degré de
sentiment d’efficacité personnelle de l’apprenant (Bandura,
2003) affecte l’ensemble de ses décisions (choix de l’objectif
d’apprentissage, l’effort à déployer, la persévérance...). Aussi,
l’apprenant qui veut réussir ses apprentissages autonomes,
doit s’assurer de la pertinence de ses représentations à ce
sujet.
Dans le même ordre d’idée, il importe de dire les
représentations qu’il se fait de la valeur de la tâche (son
importance, ses prérequis, son intérêt, son utilité future, sa
nécessité) ainsi que du but de la compétence ont une grande
influence également sur sa motivation à apprendre et la
persistance dans l’effort et par conséquent sur l’opération
d’apprentissage. Autrement dit, l’utilité future
consciemment perçue par l’apprenant a des effets positifs sur
l’effort d’autorégulation, de persistance dans l’effort. La
qualité des buts (Cosnefroy, 2004) (accéder à telle ou telle
école, obtenir tel ou tel diplôme...) est également explicative
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quant à l’implication ou non de l’apprenant dans son propre
apprentissage.
Bref, l’apprenant pour réussir l’exercice de l’apprentissage
autonome doit également être capable de réexaminer ses
croyances motivationnelles et d’entretenir en permanence sa
motivation d’apprendre.

Conclusion
Le modèle de l’apprentissage autonome indique l’importance
centrale de l’autorégulation et par suite, des composantes
métacognitives et des croyances motivationnelles de
l’apprenant. Cela implique généralement que l’apprenant
participe activement à l’opération d’apprentissage. Cela qui
se décline en activités multiples à savoir : a- l’identification
de ses besoins, b- la définition des objectifs de l’acte
d’apprendre, c- le choix des stratégies susceptibles de lui
permettre la réalisation desdits objectifs, d- l’organisation de
l’action d’apprentissage et e- l’évaluation de l’efficacité de
l’apprentissage. Cela implique qu’il est appelé à nourrir des
croyances motivationnelles positives au sujet de l’opération
d’apprentissage. Certainement tout cela reste lié à un
préalable : savoir apprendre. C'est une capacité qui peut
s'acquérir par une formation spécifique, suivie soit avant
l'apprentissage de langue, ou intégrée à cet apprentissage.
Une telle formation représente une charge d'acquisition
(moins lourde qu'il n'y paraît, néanmoins), mais c'est un
investissement dont les effets augmentent considérablement
les chances de chacun d'apprendre une langue étrangère de
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18 Soft Skills et Didactique des Langues

manière efficace, même de ceux auxquels l'apprentissage par

enseignement semble convenir. La responsabilité est aussi
institutionnelle, doit-on dire.

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