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Généralités/ Programme d’enseignement de maths/ Démonstration

Objectifs :

 Définir la didactique / Didactique de maths

 Clarifier certains concepts en lien avec la didactique de maths
 Distinguer les différentes phases du traitement d’une situation problème selon la théorie de
la situation didactique
 S’approprier les étapes de la transposition didactique
 Analyser les différentes parties qui composent le programme au second cycle ainsi que leurs
liens
 Elaborer de tableaux synoptiques issus d’une lecture verticale d’un thème ou d’une notion
du programme
 Définir le raisonnement, la démonstration
 Elaborer des tables de vérité
 Appliquer les différents types de raisonnements

Définitions

Le dictionnaire de l’éducation définit la didactique comme suit : Discipline éducationnelle dont

l’objet est la synthèse des composantes et des relations SOMA (Sujet Objet Milieu Agent) au sein
d’une situation pédagogique.

MIALARET, G (1979) « l’objet principal de la didactique est justement d’étudier les conditions que
doivent remplir les situations ou les problèmes proposés à l’élève pour favoriser l’apparition, le
fonctionnement et le rejet de ces conceptions successives »

But et rôle de la didactique de maths

La didactique de maths se fixe pour but d’élaborer et de tester expérimentalement des théories
permettant de définir, comprendre et expliquer les phénomènes d’enseignement et d’apprentissage
des mathématiques (Comment décrire l’organisation des connaissances d’un élève sur un sujet
donné ? Comment expliquer l’apprentissage des mathématiques ? Comment décrire une situation
d’enseignement ? Comment analyser le fonctionnement global du système d’enseignement ? Elle
constitue progressivement des modèles théoriques pour étudier, analyser, prévoir le fonctionnement
des apprentissages. Il est ainsi par exemple de la théorie de transposition didactique, (Y.
Chevallard), la théorie des situations (G. Brousseau), de la didactique outil-objet (R. Doualy) et des
champs conceptuels (G. Vergnand).

La didactique de math n’a pas un rôle normatif aboutissant à expliquer comment faut –il enseigner,
mais aide l’enseignant à la compréhension des phénomènes qui se déroulent dans sa classe, lui
laissant la responsabilité des remèdes à apporter.
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I. CLARIFICATION DE CONCEPTES CLES

Toutes ses définitions ont été extraites du glossaire de J. BRIAND

Une situation est caractérisée dans une institution par un ensemble de relations et de rôle
réciproques d’un sujet (élève, professeur, etc) avec un milieu, visant la transformation de ce
milieu selon un projet. Le milieu est constitué des objets (physiques, culturels, sociaux, humains)
avec lesquels le sujet interagit dans une situation. Le sujet détermine une certaine évolution parmi
des états possibles et autorisés de ce milieu, vers un état terminal qu’il juge conforme à son projet.

Une situation didactique décrit les relations pertinentes d’un sujet apprenant avec un sujet
enseignant et avec un milieu mobilisé par ce dernier pour lui faire approprier un savoir déterminé.
Une situation didactique se caractérise donc par un système de relations (dont la pertinence est
didactiquement argumentée) entre quatre pôles :

Une situation d’apprentissage c’est une situation reproductible qui permet régulièrement
l’acquisition de savoir ou de connaissances par un sujet, c'est-à-dire la capacité à mettre en œuvre
de nouvelles stratégies, de nouvelles capacités.

Une situation d’enseignement

Le milieu de l’apprenant comporte un sujet (professeur, parent, système éducatif) dont les actions
accompagnent ou manifestent une intention de constituer pour l’apprenant une situation
d’apprentissage.

Variable didactique
Une variable didactique est un paramètre de la situation qui peut prendre plusieurs« valeurs » selon
la décision du maître.
Une variable didactique est un élément dont la variation est susceptible de modifier le processus de
résolution que les élèves vont adopter (et donc l’apprentissage).

Variable didactique
Une variable didactique un élément de la situation qui peut être modifiée par le maître, et qui affecte
la hiérarchie des stratégies de solution (par le coût, la validité, la complexité).

Contrat pédagogique
Le contrat pédagogique est constitué de l'ensemble des règles de vie en vigueur dans une classe. La
nature de ce contrat n'est pas liée à une discipline enseignée.

Contrat didactique
Le contrat didactique est le résultat de la négociation des rapports établis explicitement et
implicitement entre un élève ou un groupe d'élèves, un certain milieu et un système éducatif, aux
fins de faire approprier aux élèves un savoir constitué ou en voie de constitution

Cadres et changements de cadres

Douady, qui a introduit cette notion de cadre en didactique, définit un cadre comme un ensemble
d'objets d'une branche des mathématiques, des relations entre ces objets, de leur formulation
éventuellement diverse et des images mentales associées à ces objets et relation.

Registre
Ce terme est utilisé ici avec le sens de registre de représentation sémiotique avec l'acceptation que
lui donne Duval. Un registre de représentation sémiotique doit permettre les trois opérations
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fondamentales suivantes : la formation de représentations dans le registre, leur traitement à

l'intérieur du registre, la conversion vers un autre registre de représentation.

Une situation problème

Une situation problème est une situation d’enseignement dont le but et certaines conditions
sont explicités alors que d’autres restent implicites ou ignorés de l’élève. Ce terme est utilisé par les
enseignants pour désigner des situations qui se distinguent des problèmes classiques par une
certaine indétermination des questions posées, des objectifs d’enseignement, par l’existence d’un
éventail de solutions et de décisions qui feront l’objet d’une transaction au moment même de l’acte
d’enseignement. Une situation-problème ne détermine donc pas une situation didactique, mais elle
est considérée par les praticiens comme un moyen d’enseignement (non reproductible).

Outil/Objet (Daoudy)
« Nous disons qu’un concept est outil lorsque nous focalisons notre intérêt sur l’usage qui en est fait
pour résoudre un problème. Un même outil peut-être adapté à plusieurs problèmes, plusieurs outils
peuvent être adaptés à un même problème. Par objet, nous entendons l’objet culturel ayant sa place
dans un édifice plus large qui est le savoir savant à un moment donné, reconnu socialement. »

« Un cadre est constitué des objets d’une branche des mathématiques, des relations entre les objets,
de leurs formulations éventuellement diverses et des images mentales associées à ces objets et ces
relations. […] Deux cadres peuvent comporter les mêmes objets et différer par les images mentales
et les problématiques associées. » (Douady 1986)

THEORIE DE LA SITUATION DIDACTIQUE

Cette approche théorique des processus d’apprentissage propose de les décomposer en 4 phrases
différentes pour les analyser, dans lesquelles on peut observer des temps dominant d’action, de
formulation, de validation et d’institutionnalisation. Cette situation se réalise en quatre phases.

Une situation d’action

L’élève est placé devant une situation dite d’action qui pose à l’élève un problème dont la
meilleure solution dans les conditions proposées est la connaissance à enseigner ; et qu’il puisse
agir sur elle et qu’elle lui renvoie l’information sur son action.

Dialectique de la formulation : Lors de cette phase, l’élève échange les informations reçues de la
situation avec une ou plusieurs personnes.
L’élève utilise les informations reçues pour expliciter son modèle implicite ; pour ce faire : il faut
qu’il puisse s’en servir pour obtenir ou faire obtenir d’autres résultats.

Dialectique de la validation :

L’élève doit maintenant montrer pourquoi le modèle qu’il vient de trouver est valable ;
Il doit convaincre quelqu’un d’autre. Il procède ainsi à la validation de son résultat. Suite à un débat
scientifique dans la classe.

Dialectique d’institutionnalisation
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Une fois validée, la nouvelle connaissance va faire partir du patrimoine de la classe ; lorsque le
prof intervienne pour fixer conventionnellement et explicitement le statut cognitif du savoir, la
nouvelle connaissance devient un patrimoine de l’institution, elle est institutionnalisée.

Remarque :
Dans la pratique, ces quatre phases ne se succèdent pas toujours aussi régulièrement

II. CONSTRUCTION ET ANALYSE UNE SITUATION-PROBLEME

D’après Michel Mante (IREM de Lyon), un enseignant qui se propose de construire ou analyser une
situation problème doit se poser un certain nombre de questions sur l’approche épistémologique, le
rôle de cette notion dans l’enseignement, la conception initiale des élèves avant l’enseignement ; la
conception finale souhaitée, les aspects à évaluer. Il doit aussi mener une analyse à priori avant son
déroulement une analyse à postériori après son déroulement.

1. Sur l’approche épistémologique :

 Historiquement, quels sont les problèmes qui ont amené à la construction de cette
notion ?
 Quel est le rôle de cette notion actuellement en mathématiques : dans d’autres
disciplines ? dans la vie de tous les jours ?
2. Rôle de cette notion dans l’enseignement.
 Etude des programmes : quand est-ce que cette notion intervient-elle ?
 Etudes des manuels : Comment est-elle abordée dans l’enseignement ?
 Quels exercices et problèmes sont liés à cette notion ?
3. Conceptions initiales des élèves
 Etude des erreurs des élèves concernant cette notion
 Quels obstacles l’élève doit-il franchir pour acquérir
 Quelles sont les conceptions de l’élève concernant cette notion avant
l’enseignement ?
4. Conception finale souhaitée
Quels sont les objectifs de savoir et savoir-faire que l’élève doit atteindre ?
Quels sont les comportements observables qui attesteront que l’élève acquis cette notion ?

5. Analyse à priori de la situation-problème :

a) Qu’est-ce que les élèves vont faire ?
 Pourront-ils s’engager dans un processus de résolution ?
 Vont –ils bien engager leurs conceptions ‘’insuffisantes’’ ?
 Quels critères les élèves auront –ils pour savoir si la solution qu’ils proposent est
juste ?
 La notion que l’on souhaite introduire est-elle bien un outil indispensable pour
résoudre le problème ? Les élèves ne risquent – ils pas de se trouver un autre
outil ?
 Comment l’élève va t- il construire le nouvel outil ?

Ces questions permettent de mettre en évidence des variables des variables didactiques de la
situation et les fixer en fonction des objectifs d’apprentissage visés.

b) Qu’elle gestion des classes ?

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 La recherche se fait-elle en groupe ? Comment constituer les groupes ?

 Quelles consignes donner aux élèves ?
 Quel sera le rôle du professeur durant la phase de recherche ? entre autre en cas
de blocage. ?
 Y aura –t – il une phase de formulation ? de validation ?
6. Evaluation
 Que doit – on évaluer ? Les savoirs et savoir- faire des élèves, mais aussi l’évolution
de leurs conceptions.
 Quels outils d’évaluation mettre en place pour cela ?
7. Analyse à postériori
 Par rapport à ce qui a été prévu, quelles sont les différences avec ce qui s’est
réellement passé ? Pourquoi ces différences ?
 Quels changements mettre en place pour une nouvelle séquence ?

III. LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE

Selon Y CHEVALLARD, le terme de transposition didactique désigne ‘’ l’ensemble de

transformations que subit un savoir aux fins d’être enseigné’’ (depuis le savoir savant jusqu’au
savoir à enseigner).

D’après Antibi et Brousseau (2002), « la transposition didactique au sens restreint

consiste à aménager le savoir savant en savoir à enseigner » ;

Une définition de transposition didactique dans le cadre de la Théorie des

Situations Didactiques (TSD) est donnée par Brousseau (1986) : il s’agit d’« une
opération inévitable et nécessaire pour organiser l’acquisition de nouveaux savoirs assez proches
du savoir savant » ; elle transpose dans le contexte scolaire certaines notions et
propriétés, pour transformer le savoir savant et le rendre accessible aux élèves

Savoir savant Objet à enseigner le savoir à enseigner le savoir scolaire le savoir enseigné.

Savoir savant : issu des travaux des chercheurs publiés dans les ouvrages de références appelés
livres du savoir ou dans des revues internationales de mathématiques.

Objets à enseigner : Le système social d’enseignement (la noosphère selon le terme d’Y.
CHEVALLARD) d’identifier du savoir savant les connaissances qui auront une pertinence dans la
formation mathématique des jeunes (outils à enseigner). La finalité du système éducatif, le niveau
du développement technologique d’un pays, la formation des enseignants et tant d’autres variables
conditionnent ce premier acte de la transposition didactique.

Les objets de l’enseignement

La traduction par des experts au niveau de ministères en charge de l’éducation des objets de
l’enseignement en un ensemble des connaissances que les élèves sont susceptibles d’acquérir
organisées en disciplines d’enseignement (objet de l’enseignement) est le deuxième acte de la
transposition didactique. Le travail de mise en texte de savoir à enseigner conduit à l’élaboration
des programmes.

Le savoir scolaire
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Des livres (manuels scolaires) sont élaborés pour traduire le programme d’enseignement ; et ces
livres sont plus utilisés par les enseignants lors de préparation des séquences d’apprentissage que le
programme. Ces manuels proposent un découpage en des chapitres bien structurés chacun d’eux
contenant des textes exposant les notions contenues dans les programmes, des illustrations diverses
des exercices d’entrainement et d’approfondissement. Les collections de manuels utilisés à l’école
serviront de références pendant un certain temps pour les enseignants et les parents d’élèves. Il se
dégage des manuels un certain type de savoir qui contribue à l’installation d’une culture particulière
pour les élèves ayant fréquenté l’école à une même époque. Ce savoir est appelé savoir scolaire et
son élaboration est le troisième acte de la transposition didactique.

Le savoir enseigné.

Le professeur va se servir du programme et manuels pour des séquences et conduire en classe,

adapter à ses propres connaissances les objets à enseigner, les insérer dans le savoir scolaire et les
organiser dans le temps. Prof accomplit le quatrième acte de la transposition didactique en adaptant
le savoir scolaire en savoir enseigné.

Le savoir élève

Le savoir retenu par l’élève suite à un enseignement est généralement différent du savoir enseigné,
ce savoir est appelé le savoir élève. Le cinquième et dernier acte de la transposition didactique est
accompli par l’élève par la transformation du savoir enseigné en savoir élève.

Connaissance du programme

IV. LES GRANDES ARTICULATIONS DU PROGRAMME DE MATHS NIGERIEN

Un programme est un ensemble d’actions et/ou opérations que l’on prévoit de faire selon un
ordre et des modalités déterminées.

Un programme d’enseignement est un texte officiel, rédigé généralement par l’employeur (état,
groupement d’états ou autre institution) qui fonde un contrat entre lui et l’enseignant. Il indique le
contenu à enseigner par niveau d’enseignement et les compétences à développer par l’apprenant à
l’issue de cet enseignement.

Le respect du programme (sa mise en application) constitue l’essentiel du contrat liant le

professeur à l’employeur. Faire autre chose à la place du programme est l’erreur la plus grave que
peut commettre un enseignant , c’est un non-respect du contrat (c’est donc ne pas mériter son
salaire),c’est exposer les élèves à d’énormes risques pour la poursuite de leurs études car
l’enseignement des mathématiques est un édifice à étages que sont les niveaux d’enseignement, la
non réalisation d’un seul niveau tel que prévu handicape les apprenants dans l’assimilation des
enseignements du niveau supérieur.

Structuration du programme

Les différentes parties :

 les Orientations pédagogiques ;

 les progressions ;
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 les thèmes à enseigner.

1) Les Orientations pédagogiques : Elles donnent les buts, les objectifs généraux de
l’enseignement de mathématiques au secondaire et les méthodes d’enseignements.

a) Les buts de l’enseignement des mathématiques dans les cycles de base II (collège) et
moyen (lycée)

 Favoriser les conditions pour le développement technologique, culturel et économique du pays.

 Faire acquérir aux futurs cadres des compétences leur permettant d’exercer leur citoyenneté, il
s’agira de former des cadres capables d’analyser une situation donnée afin de contribuer à la
prise de décisions salutaires pour le pays.
 Donner aux élèves le goût de l’effort et du travail bien fait.
 Permettre l’acquisition de la démarche scientifique.

b) Objectifs de l’enseignement des Mathématiques au cycle de base II (collège)

 Renforcer la formation intellectuelle des élèves en développant leur aptitude à chercher, à

critiquer, à justifier ou à infirmer une affirmation.
 Développer les capacités d’expression des élèves tant à l’oral qu’à l’écrit.
 Consolider les acquis du cycle de base I.
 Permettre un apprentissage progressif de la démonstration.
c) Méthode d’enseignement
L’enseignement des Mathématiques doit être adapté à l’environnement socioculturel de l’élève ; il
s’agit de donner le plus que possible du sens aux concepts mathématiques.

La méthode participative (active) doit être pratiquée :

 l’élève est mis dans une situation de recherche et peut être amené à manipuler ou à
construire des objets ;
 l’élève est appelé à raisonner, à découvrir par lui-même les propriétés et, dans la mesure
du possible, à les démontrer ;
 l’élève est associé à la formulation de ces propriétés sous forme orale, écrite ou graphique.

Remarques

Les orientations pédagogiques : Elles guident les professeurs dans l’application du programme, le
professeur doit en tenir compte lors de la préparation et conduite de toutes activités d’enseignement
et d’apprentissage.

Pour l’introduction d’une nouvelle notion, le professeur doit chercher ou élaborer une activité dont
la résolution permettra aux élèves de découvrir et si possible de démontrer la notion ou la propriété.
Il ne s’agit pas de la transmettre d’une manière magistrale. Le professeur doit utiliser les résultats de
l’activité pour formuler le contenu à enseigner avec les élèves.

Le professeur doit accorder une importance particulière à la qualité de production des élèves du
point de vue logique, raisonnement et clarté de la rédaction. Il doit aussi faire parler les élèves là ou
c’est nécessaire : lorsqu’ils sont au tableau, pour lire les activités une fois écrite au tableau, pour la
formulation du contenu à enseigner...

Pour que l’enseignement des mathématiques soit adapté à l’environnement socioculturel de l’élève ;
les activités d’approche doivent au tant que possible traduire des situations de la vie courante, leur
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contenu doit être contextualisé, avec des liens avec d’autres disciplines telles que les sciences
physiques, la SVT, la géographie…

2) Les progressions : Les progressions sont des instructions officielles donc leur respect (leur
mis en application) est obligatoire. De par leur caractère national, leur respect permet aux
élèves du même niveau sur tout le territoire national d’évoluer ensemble (de suivre
l’enseignement des chapitres d’un niveau dans le même ordre); ce qui permet :
- Aux élèves transférés de se positionner facilement dans leurs nouveaux établissements,
- Aux élèves d’un même quartier de s’exercer ensemble même s’ils sont des établissements
différents,
- D’organiser des devoirs communs au sein d’un même établissement ou d’un groupe
d’établissements.

L’application de cette progression permet aussi d’alterner l’enseignement de l’algèbre et celui de la

géométrie qui est une nécessité absolue, car certaines notions de géométrie sont nécessaires pour
introduire certaines d’algèbre et inversement.

Les Progressions sont aussi les plannings de mise en œuvre du programme par niveau. Organisées
sous forme de tableau à 5 colonnes, elles précisent la chronologie du déroulement des chapitres à
enseigner et leurs durées estimatives. Leur mise en application se fait en respectant les lignes et
colonnes qui les composent. Chaque bande, ou chaque ligne nécessite une programmation. Si nous
prenons comme exemple la progression de la classe de la cinquième ; la première bande indique que
les deux premières semaines on fera 2 h d’algèbre et 3h de géométrie chaque semaine. La deuxième
bande nécessite une programmation de 3 semaines durant lesquels chaque semaine on fera 2 h
d’algèbre et 3h de géométrie ; pour la géométrie, la première semaine on fera 2h sur le chapitre
Distance de deux points et 1h sur les Angles. La troisième bande elle nécessite une programmation
de 2 semaines pour lesquelles on fera 2h d’algèbre et 3h de géométrie pour la première semaine
et3h d’algèbre et 2h de géométrie pour la deuxième semaine.

3) Les contenus scientifiques : Composés de 7 thèmes, (Organisation des calculs-Calculs

numériques, Organisation des calculs-Calcul littéral, Organisation des données) et 4 de géométrie
(Configuration de l’espace, Configuration du plan, Applications du plan, Outil vectoriel- Géométrie
analytique) ils sont organisés en un tableau à trois colonnes pour chaque niveau. Chaque thème La
première colonne donne le plan des chapitres, la deuxième colonne donne les objectifs que doivent
permettre d’atteindre chaque contenu, et la troisième colonne les commentaires relatifs à certains
contenus et objectifs.

Le tableau suivant donne une durée estimative de chaque thème par niveau.

N0 Thèmes Durée estimative par niveau Total

nd nd ère ère ère
2 A 2 C 1 A 1 C 1 D Tle A Tle C Tle D
1 Configuration de l’espace 15 15 32 62
2 Configuration du plan 10 45 35 60 150
3 Applications du plan 12 9 21
4 Outil vectoriel- Géométrie 25 25
analytique
5 Organisation des calculs- 12 10 48 24 94
Calculs numériques
6 Organisation des calculs- 30 23 9 12 10 84
Calcul littéral
7 Organisation des données 33 35 69 78 80 72 68 123 558
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TOTAL 75 130 78 150 125 72 208 158 981

Respecter ou appliquer le programme, c’est enseigner son contenu scientifique pour atteindre les
objectifs fixés par ce dernier relatifs à ce contenu, en se basant sur la progression et les orientations
pédagogiques du programme.

Lecture verticale

La lecture verticale du programme permet de maitriser l’évolution d’une notion de la sixième à

la terminale. Cette maîtrise permet la partie de la notion correspondant à chaque niveau. La
lecture verticale permet d’élaboration un tableau synoptique de chaque thème du programme.

Tableau synoptique de notion fonction numérique au second cycle du secondaire

Niveaux Contenus Objectifs

2nd A II.1 Etude de fonctions usuelles
- Fonctions affines par .Définir une fonction affine par intervalles.
intervalles, valeur absolue,
.Représenter point par point les fonctions usuelles.
.Exploiter les représentations graphiques de ces fonctions pour dégager
certaines de leurs propriétés (sens de variation, parité, extremums,
symétries).

.Déterminer la forme canonique, la factorisation, le signe d’une fonction

polynôme du second degré.
- Fonctions polynômes du
second degré : zéros,
factorisation, forme canonique
et signe.
- Fonctions rationnelles : zéros,
signe.
.Etudier la parité d’une fonction
II.2 Propriétés des fonctions
numériques .Déterminer si possible le maximum, le minimum d’une fonction sur un
Parité. intervalle.

Maximum, minimum d’une .Déterminer le sens de variation d’une fonction sur un intervalle.
fonction sur un intervalle

Fonctions croissantes, .Déterminer la somme, la différence, le produit, le quotient, et la composée

décroissantes, constantes sur de deux fonctions.
un intervalle.

Opérations sur les fonctions

2nd C II.1 Etude de fonctions usuelles

- Fonctions affines par .Définir une fonction affine par intervalles.
intervalles, valeur absolue, etc.
.Représenter point par point les fonctions usuelles.
.Exploiter les représentations graphiques de ces fonctions pour dégager
certaines de leurs propriétés (sens de variation, parité, extremums …).

.Déterminer la forme canonique, la factorisation, le signe d’une fonction

polynôme du second degré.

- Fonctions polynômes du
second degré : zéros,
factorisation, forme canonique
 10

et signe.
- Fonctions rationnelles : zéros,
signe. .Etudier la parité d’une fonction

II.2 Propriétés des fonctions .Déterminer si possible le maximum, le minimum d’une fonction sur un
intervalle.
numériques
Parité. .Déterminer le sens de variation d’une fonction sur un intervalle.
Maximum, minimum d’une
fonction sur un intervalle .Déterminer la somme, la différence, le produit, le quotient, et la composée
de deux fonctions.
Fonctions croissantes,
décroissantes, constantes sur
un intervalle.

Opérations sur les fonctions

1er A II.1 Généralités sur les

fonctions numériques d’une
variable réelle. .Comparer deux fonctions (algébriquement et graphiquement).
Comparaison de deux
fonctions (f £g). .Décomposer une fonction numérique donnée en une somme, un produit,
Opérations sur les fonctions : un quotient, une composée de deux fonctions.
somme, différence, produit,
quotient, composée de deux
fonctions. .Utiliser les transformations pour tracer les courbes des fonctions associées.
Fonctions associées
à une fonction f :
.Utiliser les notions d’image directe et d’image réciproque pour
donner la nature d’une application

Im
age directe, image réciproque.
Notion d’application ; notion
d’application injective,
surjective, bijective.

Limites. Etablir le comportement des fonctions de référence :

Notion de limite d’une fonction

x
quand x devient «grand» ou «petit».
.Définir la limite d’une fonction en + ¥ , en– ¥ ou en un réel.
Limites et opérations. .Reconnaître et utiliser la propriété « Si f est définie en x0 et admet une
Limite à gauche, à droite. limite l en x0 alors l = f(x0) ».

.Calculer la limite d’une fonction à l’aide des opérations algébriques.

Extension de la notion de
limite

.Déterminer la limite d’une fonction par comparaison avec une

fonction dont on a déterminé la limite.
II.3 Continuité. .Etudier la continuité d’une fonction en un point, sur un
Continuité d’une fonction en intervalle.
un point.
Continuité sur un intervalle.
.Etudier la continuité d’une fonction en un point, sur un
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intervalle.
4 Dérivation.
Nombre dérivé d’une fonction
en un point ; nombre dérivé à
Déterminer le nombre dérivé d’une fonction en un point, le
gauche, à droite, et dérivabilité.
nombre dérivé à droite, nombre dérivé à gauche d’une fonction
en un point.
Interprétation graphique de ces
nombres dérivés vis à vis de la .Reconnaître une fonction dérivable en un point
courbe représentative, équation
de la tangente en un point de la Déterminer l’équation de la tangente en un point de la courbe
courbe représentative. représentative d’une fonction.

Fonction dérivée, théorème

concernant le signe de la
dérivée et le sens de variation .Déterminer les fonctions dérivées des fonctions usuelles.
d’une fonction sur un intervalle .Déterminer la fonction dérivée d’une somme, d’un produit,
(admis). d’un quotient.
.Reconnaître et utiliser le théorème liant le signe de la dérivée
et le sens de variation d’une fonction sur un intervalle.
Majorant, minorant, extremums
d’une fonction .Déterminer les éventuels extremums d’une fonction.

Etude de fonctions
numériques.
Asymptotes et points Retrouver le(s) comportement(s) asymptotique(s) d’une
particuliers. fonction

Fonctions polynômes de .Etudier et représenter ces fonctions.

degré inférieur à 3.

Fonctions homographiques. .Exploiter l’étude ou la représentation graphique de fonctions

lors de la résolution de problèmes.

1er Cet Généralités sur les fonctions

D .Comparer deux fonctions (algébriquement et graphiquement).
numériques d’une variable
réelle.
Comparaison de deux .Décomposer une fonction numérique donnée en une somme,
fonctions (f £g). un produit, un quotient, une composée de deux fonctions.

Opérations sur les fonctions :

somme, différence, produit, .Utiliser les transformations pour tracer les courbes des
quotient, composée de deux fonctions associées.
fonctions.

Fonctions associées à
une fonction f :
Utiliser les notions d’image directe et d’image réciproque pour
donner la nature d’une application

Image directe, image

réciproque.
Notion d’application ; notion
d’application injective,
surjective, bijective.

Limites.
Notion de limite d’une fonction
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Etablir le comportement des fonctions de référence :

Limites et opérations.
Limite à gauche, à droite.
x
quand x devient «grand» ou «petit».
.Définir la limite d’une fonction en + ¥ , en– ¥ ou en un réel.
Extension de la notion de .Reconnaître et utiliser la propriété « Si f est définie en x0 et admet une
limite limite l en x0 alors l = f(x0) ».

.Calculer la limite d’une fonction à l’aide des opérations algébriques.

Continuité. .Déterminer la limite d’une fonction par comparaison avec une

Continuité d’une fonction en un fonction dont on a déterminé la limite.
point.
Continuité sur un intervalle. Etudier la continuité d’une fonction en un point, sur un
intervalle.
Prolongement par continuité.
.Déterminer le prolongement par continuité d’une fonction en
4. Dérivation. un point donné
Nombre dérivé d’une fonction
en un point ; dérivabilité ;
nombre dérivé à gauche, à Déterminer le nombre dérivé d’une fonction en un point, le
droite. nombre dérivé à droite, nombre dérivé à gauche d’une fonction
en un point.
Interprétation graphique de Reconnaître une fonction dérivable en un point
ces nombres dérivés vis à vis
de la courbe représentative.
Equation de la tangente en un .Déterminer l’équation de la tangente en un point de la courbe
point de la courbe représentative d’une fonction.
représentative.

Fonction dérivée, théorème .Déterminer les fonctions dérivées des fonctions usuelles.
concernant le signe de la
.Déterminer la fonction dérivée d’une somme, d’un produit,
dérivée et le sens de variation
d’un quotient, de fonction composée d’une fonction par une
d’une fonction sur un intervalle
fonction affine.
(admis).
.Reconnaître et utiliser le théorème liant le signe de la dérivée
et le sens de variation d’une fonction sur un intervalle.

Majorant, minorant, .Déterminer les éventuels extremums d’une fonction.

extremums d’une fonction

Etude de fonctions
numériques.
Asymptotes et points
particuliers. Retrouver le(s) comportement(s) asymptotique(s) d’une
fonction
Fonctions polynômes de
degré inférieur à 3.

Fonctions homographiques. .Etudier et représenter ces fonctions.

.Exploiter l’étude ou la représentation de fonctions lors

de la résolution de problèmes.

Fonctions sin, cos, tan.

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Exemples de fonctions
trigonométriques simples

Primitives.
Notion de primitives d’une
fonction continue
Détermination de primitives
d’une fonction
Définir une primitive d’une fonction continue sur un intervalle.

.Déterminer l'ensemble des primitives d'une fonction.

.Déterminer la primitive d'une fonction prenant une valeur
donnée en un point donné.
Tle A Fonctions exponentielles Définir la fonction exponentielle de base a (aÎ – {1})
Fonction exponentielle de base
a (aÎ – {1}).

. .Utiliser les propriétés algébriques de la fonction exponentielle.

Propriétés algébriques ;
définition :
- " (x, y) Î 2, fa(x + y) =
fa(x).fa(y) ;
- fa(0) = 1; fa(1) = a ; .Utiliser les dérivées des fonctions : dans la
- (ax)y = a x y ; a – x = \f(1;a x ; a résolution des problèmes.
x–y
= \f(a x;a y.
.Etudier et représenter la fonction exponentielle de base
Calcul de fa’(x) en fonction de a (aÎ – {1})
fa’(0).
Sens de variation.

Représentation graphique.

Fonction exponentielle de base e

Nombre e
Définir le nombre e et donner une valeur approchée.
Définition, Notation et .Utiliser les propriétés des fonctions exponentielles de base e
propriétés de la fonction .Reconnaître et utiliser les limites :
exponentielle de base e

Etude et représentation
graphique de la fonction

.Etudier et représenter la fonction exponentielle de bases e

Dérivée de la fonction
.Déterminer la dérivée de la fonction

.Etudier et représenter la fonction exponentielle de bases 10

Fonction exponentielle de base
10

2 Fonctions logarithmes
Fonction logarithme népérien
Notation Log ou ln
Propriétés des fonctions
réciproques.
Reconnaître et utiliser les propriétés des fonctions réciproques
Définition. .Définir la fonction logarithme népérien

Propriétés algébriques : .Utiliser les propriétés algébriques de la fonction logarithme

- " (x, y) Î 2, ln(xy) = ln(x) + népérien.
 14

ln(y) ; - ln \f(1;x = – ln x ; ln \f(x;y .Utiliser la dérivée de la fonction qui à ln o u(x).

= ln x – ln y ; .Retrouver et utiliser les limites suivantes :
- ln x r= r ln x , "rÎI;Q.
Dérivée.
Limites.

Représentation graphique

Fonction logarithme décimal

Propriétés algébriques

Résolution d’équations et
d’inéquations comportant des
logarithmes népériens et des
exponentielles.
.Etudier et représenter la fonction ln x.

Etude de fonctions numériques

.Utiliser les propriétés algébriques de la fonction logarithme
d’une variable réelle,
décimal
représentation graphique
Exemples d’étude et de . Etudier et représenter la fonction log x.
représentation de fonctions
simples :
ax + b +\f(c;dx + e.
xvc
n
Etude de la fonction Utiliser le changement de variable pour résoudre des
+ équations, inéquations et systèmes comportant des
et de la fonction sur
et pour nÎ*. logarithmes et des exponentielles.

Etude de fonctions simples

comportant des fonctions
logarithmeset /ou des fonctions
exponentielles.

Etudier et représenter ces différentes fonctions

Tle C .
Fonction logarithme. Définir la fonction logarithme népérienne
Définition. .Utiliser les propriétés de la fonction logarithme népérien lors
Premières propriétés de la résolution des problèmes.
algébriques.
Dérivée. .Utiliser la dérivée de la fonction qui à ln o u(x).
Limites. .Utiliser les limites suivantes :

Représentation graphique.
2. Fonction logarithme de Représenter graphiquement la fonction logarithme népérien.
base a.
Etudier et représenter la fonction logarithme de base a (aΖ
. Propriétés des fonctions {1}.)
continues ou dérivables sur
un intervalle.
Théorème des valeurs
.Déterminer l’image d’un intervalle par une fonction continue.
 15

intermédiaires. .Reconnaître et utiliser le théorème des valeurs intermédiaires

Fonction réciproque. .Utiliser la continuité et la stricte monotonie pour montrer
qu’une application f est une bijection d’un intervalle I sur f(I).
Dérivée d’une application
composée, de la réciproque .Déterminer et utiliser les fonctions dérivées d’une fonction
d’une bijection. composée ou de la réciproque d’une fonction si elle existe.
Notation : \f(df;dx ; \f(d2f;dx2 .

3. Fonction exponentielle. .Définir la fonction exponentielle de base e.

Définition.
.Utiliser les propriétés de la fonction exponentielle de basse e
Représentation graphique.
lors de la résolution des problèmes.
Propriétés algébriques. .Utiliser la dérivée de : eu(x).
. Utiliser les limites suivantes : Pour Î,
Dérivée.
Limites.

.
.Déterminer la fonction réciproque de la fonction exponentielle
Fonctions : ax, aΖ {1} de base a (a Î – {1}.).
.Etudier et représenter la fonction exponentielle de base
a (a Î – {1}.)
II.4 Etude de fonctions.
Représentation graphique.
Utiliser la représentation graphique pour résoudre une
Résolutions d’équations et équation, une inéquation.
d’inéquations. .Rechercher les directions asymptotiques, les asymptotes.
.Déterminer la position de la courbe par rapport aux
Point d’inflexion asymptotes.
.Déterminer la position d’une courbe par rapport à sa tangente
en un point donné.
Etudier des exemples de fonctions rationnelles,
trigonométriques, logarithmiques et exponentielles avec
ou sans paramètre.
I.5 Encadrements et
approximations.
Inégalité des accroissements
finis :
- première forme ; .
- deuxième forme.

Encadrement et
approximations :
- encadrements d'une fonction
(par des constantes, par 2
fonctions) ;
- approximations d’un zéro
d'une fonction

III.1 Intégrale d'une fonction

continue sur un intervalle.
Définition. Définir l’intégrale d’une fonction.
Propriétés : relation de .Utiliser les propriétés de l’intégrale dans la résolution des
Chasles ; linéarité ; positivité ; problèmes.
inégalité de la moyenne. Valeur
moyenne d'une fonction.
III.2 Techniques du calcul
.Utiliser les techniques de calcul intégral (formules des primitives usuelles,
intégral. intégration par parties, changement de variables affines) pour calculer des
Intégration par primitivation. intégrales.
Intégration par changement de
variable. Intégration par parties.
.Etudier et représenter quelques fonctions définies par une
intégrale.
 16

III.3 Etude de fonctions .Déterminer une valeur approchée d’une intégrale

définies par une intégrale. .Calculer l’aire d’un domaine plan.
III.4 Applications du calcul .Calculer des volumes (pyramide, cône et boule)
intégral.
Encadrements à l'aide
d'intégrales.
Calcul d'aires.
Calcul de volumes.

Tle D Définir la fonction logarithme népérienne

. Fonction logarithme. .Utiliser les propriétés de la fonction logarithme népérien lors
Définition. de la résolution des problèmes.
Premières propriétés
algébriques. .Utiliser la dérivée de la fonction qui à ln o u(x).
Dérivée. .Utiliser les limites suivantes :
Limites.

Représentation graphique.
Représenter graphiquement la fonction logarithme népérien.
2. Fonction logarithme de
base a. Etudier et représenter la fonction logarithme de base a (aΖ
{1}.)
. Propriétés des fonctions
continues ou dérivables sur
un intervalle.
Théorème des valeurs .Déterminer l’image d’un intervalle par une fonction continue.
intermédiaires. .Reconnaître et utiliser le théorème des valeurs intermédiaires
Fonction réciproque. .Utiliser la continuité et la stricte monotonie pour montrer
qu’une application f est une bijection d’un intervalle I sur f(I).
Dérivée d’une application
composée, de la réciproque .Déterminer et utiliser les fonctions dérivées d’une fonction
d’une bijection. composée ou de la réciproque d’une fonction si elle existe.
Notation : \f(df;dx ; \f(d2f;dx2 .

3. Fonction exponentielle.
Définition.
Représentation graphique.

Propriétés algébriques.
.Définir la fonction exponentielle de base e.
Dérivée.
.Utiliser les propriétés de la fonction exponentielle de basse e
Limites.
lors de la résolution des problèmes.
.Utiliser la dérivée de : eu(x).
. Utiliser les limites suivantes : Pour Î,
Fonctions : ax, aΖ {1}

.
.Déterminer la fonction réciproque de la fonction exponentielle
4. Etude de fonctions. de base a (a Î – {1}.).
Représentation graphique. .Etudier et représenter la fonction exponentielle de base
a (a Î – {1}.).
Résolutions d’équations et
d’inéquations. Utiliser la représentation graphique pour résoudre une
équation, une inéquation.
Point d’inflexion. .Rechercher les directions asymptotiques, les asymptotes.
.Déterminer la position de la courbe par rapport aux
asymptotes.
 17

.Déterminer la position d’une courbe par rapport à sa tangente

. en un point donné.
Intégrale d'une fonction Etudier des exemples de fonctions rationnelles,
continue sur un intervalle. trigonométriques, logarithmiques et exponentielles avec
Définition. ou sans paramètre.
Propriétés : relation de
Chasles ; linéarité ; positivité ;
inégalité de la moyenne. Valeur
moyenne d'une fonction. Définir l’intégrale d’une fonction.
.Utiliser les propriétés de l’intégrale dans la résolution des
2. Techniques de calcul problèmes.
intégral.
Intégration par primitivation.
Intégration par changement de
variable. Intégration par parties. .Utiliser les techniques de calcul intégral (formules des
3. Applications de primitives usuelles, intégration par parties, changement de
variables affines) pour calculer des intégrales.
l’intégration.
Encadrements à l'aide
d'intégrales.
Calcul d'aires. .Déterminer une valeur approchée d’une intégrale
Calcul de volumes. .Calculer l’aire d’un domaine plan.
.Calculer des volumes (pyramide, cône et boule).

V. Logique raisonnement démonstration

V.1. Quelques définitions du raisonnement
a) Activité qui passe selon des principes déterminés d’un jugement à un notre pour
aboutir à une conclusion (le Robert).
b) Un raisonnement est d’abord une activité de l’esprit ; une opération discursive par
laquelle on passe de certaines propositions posées comme prémisses à une
proposition nouvelle en vertu du lien qui l’attache aux prémisses : en ce sens,
c’est un processus qui se passe dans la conscience d’un sujet selon l’ordre de
temps. (Universalis 2009)
c) Opération mentale fondée sur une logique de la pensée qui permet à l’individu de
construire une conclusion à partir des éléments divers de connaissance. Le
raisonnement est selon Leibniz≪ une combinatoire qui met en jeu des opérations :
conjonction, disjonction, négation, implication, Des incompatibilités, alternatives
≫.

V.2. La propriété mathématique

 18

Définition
a) Une phrase mettant en jeu des objets mathématiques utilisés avec leur
signification correcte exprime une propriété qui peut être vraie ou fausse..
Exemples :
La fonction cosinus est paire : propriété vraie ;
32 est divisible par 3 : propriété fausse
b) On peut regrouper les propriétés contenant des lettres en deux catégories : les
propriétés universelles et les propriétés existentielles.
 Propriétés universelles : Une phrase affirmant qu’une condition est vérifiée par
tous les éléments d’un certain ensemble, exprime une propriété qui peut être
vraie ou fausse. Une telle propriété est dite universelle. Exemple : pour tout
entier naturel n, 2n +1 est impair est une propriété universelle vraie.
 Propriétés existentielles : Une phrase affirmant qu’une condition est vérifiée pour
au moins un élément d’un certain ensemble exprime une propriété qui peut être
vraie ou fausse. Une telle propriété est dite existentielle. Exemple : il existe x
réel tel que 3x2 = 1, est une propriété existentielle vraie.

Les quantificateurs

Dans le raisonnement Mathématique on utilise certains symboles appelés

quantificateurs. On distingue deux types de quantificateur : le quantificateur universel
et le quantificateur existentiel.

 Le quantificateur universel
On sait que « pour tout x∈ℝ, (x + 1)2 = x2 + 2x + 1 ». « Pour tout » est appelé le
quantificateur universel. On le note  et se lit aussi : ‘quel que soit.’ Ainsi on
écrit : x∈ℝ, (x + 1)2 = x2 + 2x + 1.

 Le quantificateur existentiel
Peut-on alors dire que l’égalité (x + 1) = x2 + 1 n’est pas vraie, car pour x = 1,
elle ne l’est pas. Cependant elle est vraie pour x=0. Donc « il existe x∈ℝ tel
que (x + 1)2 = x2 + 1 ».

« Il existe » est appelé le quantificateur existentiel.

Ordre des quantificateurs

Dans une phrase mathématique l’ordre des quantificateurs est important.

Exemple

Une exception toutefois : lorsque les deux quantificateurs se suivent et sont

identiques, l’ordre dans lequel on les écrit n’a pas d’importance.
 19

Exemple « Il existe x ∈ℝ et il existe y ∈ℝ tels que x2 + y2 =1 » et « Il existe y ∈ℝ

et il existe x ∈ℝ tels que x2 + y2 =1 » sont les mêmes phrases.

Règle Etant donnée une propriété Q qui peut être vérifiée par des éléments x d’un
ensemble A, la négation de

 « quantificateur x ∈ A tel que x vérifie la propriété Q » est « x

∈A, x ne vérifie pas la propriété Q ».
 « x ∈A, x vérifie la propriété Q » est « ∃x ∈ A tel que x ne vérifie
pas la propriété Q ».

V.3. Implication et équivalence

Définitions et notations

• Une implication est une phrase indiquant qu’une donnée A entraîne (ou implique)
une conclusion B. Dans ce cas, on note « Si A alors B. » ou « A  B ».

• Lorsque l’implication « Si A alors B. » est vraie, il arrive que son implication

réciproque « Si B alors A. » soit également vraie. Dans ce cas, on dit que A et B sont
équivalentes et on note « A , si et seulement si, B. » ou « A  B ».

On sait que : tout entier naturel multiple de 6 est multiple de 3.

On peut aussi le formuler de la manière suivante :

 n ∈ N, si n est multiple de 6, alors n est multiple de 3 ou encore dans N, « être

multiple de 6 » implique « être multiple de 3 ». On le note : « être multiple de 6 » 
« être multiple de 3 »

Condition nécessaire, condition suffisante

L’énoncé (P  Q) n’est faux que lorsque P est vrai et Q est faux. L’implication
(P  Q) est vraie dans tous les autres cas.
Cela conduit à d’autres formulations de l’implication (P  Q):
 P implique Q;
 si P est vrai, alors Q est vrai ;
 pour que Q soit vrai, il est suffisant que P soit vrai (ou encore il suffit
que P soit vrai) ;
 pour que P soit vrai, il est nécessaire Q soit vraie

Appliation

Pour chacune des lignes ci-dessous :

 20

- Trouver les implications ≪ SI P alors Q≫ ou ≪ Si Q alors P≫ qui sont vraies et

les recopier. Pour les implications fausses, donner un contre exemple ;
- Faire la liste des énoncés qui sont équivalents

Enoncé P Enoncé Q

a) n est un entier n est divisible par 3 et par 5 n est divisible par 15

b) ABCD quadrilatère ABCD est un carré ABCD est un rectangle

c) ABCD quadrilatère (AC) et (BD) perpendiculaires ABCD est un losange

d) a est réel a est strictement supérieur à 1 e) A et B 2 points du plan

() ( ) ( )
'
a a' AB a −a
A b , B b' ⃗ '
b −b

a est tel que a2¿ a

f) x est un réel x2 = 4 x=2

g) a et b deux réels a 2 = b2 a=b

h) a et b deux réels a 2 + b2 = 0 a = 0 et b = 0

i) A et B 2 points du plan I milieu de [AB] AB = 2 AI

j) a et b deux réels ab = 0 a = 0 ou b = 0

Durée : 2h (45 mn ; 1h 15mn)

Eléments de synthèse tâche 6

a) n est divisible par 3 et par 5 ⇒ n est divisible par 15 ; aussi n est divisible par
15 ⇒ n est divisible par 3 et par 5. P et Q sont équivalentes n est
divisible par 3 et par 5 ⇔ n est divisible par 15.
b) ABCD est un carré ⇒ ABCD est un rectangle mais Q ⇒ P est faux. Il suffit de
prendre tout rectangle de longueur et largeur différentes comme contre exemple.
c) P⇒ Q est faux (comme contre exemple il suffit de prendre un quadrilatère ABCD
tel que ABC est un triangle non isocèle et D est le symétrique de A par rapport à
(BC)) ; tandis que Q⇒ P est vrai.
d) P ⇒ Q est vrai, tandis que Q ⇒ P est faux ; car (-2)2 supérieur à – 2 tandis que -2
est inférieur à 1
e) P ⇒ Q est vrai mais Q ⇒ P est faux
f) P ⇒ Q est faux ((-2)2 = 4). mais Q ⇒ P est vrai
g) P ⇒ Q est faux (deux réels opposés ont le même carré) mais Q ⇒ P est vrai
 21

h) P ⇒ Q est vrai et Q ⇒ P est vrai P ⇔ Q (P et Q sont équivalents).

i) P ⇒ Q est vrai mais Q ⇒ P est faux (Tout point du cercle de centre A et de rayon
AB
est différent du milieu de [AB])
2
j) P ⇒ Q est vrai et Q ⇒ P est vrai P⇔ Q (P et Q sont équivalents).

V.4. Vocabulaire du raisonnement logique

Toute assertion est soit vraie (V), soit fausse (F). Etant données deux assertions P et Q, on définit de
nouvelles assertions par leurs valeurs de vérité selon le tableau suivant :

P V V F F

Q V F V F

non P F F V V

Pet Q V F F F

Pou Q V V V F

P Q V F V V

PQ V F F V

Proposition1 :
Les assertions P  Q et [(non P) ou Q] sont identiques.
Preuve: Il suffit d'écrire les valeurs de vérité

P V V F F

Q V F V F

PQ V F V V

non P F F V V

(non P) ou Q V F V V

Proposition 2 :
 22

 non (non P) = P.
 non (P ou Q) = non (P) et (non Q).
 non (P et Q) = (non P) ou (non Q).

.Exemples : ``Ali est beau et intelligent'' a pour négation ``Ali est laid ou il est bête''.
``Moussa est beau ou intelligent'' a pour négation `` Moussa est laid et est bête''.
Proposition3 :
 P et (Q ou R) = (Pet Q) ou (P et R)
 P ou (Q et R) = (P ou Q) et (P ou R)

Proposition4 :
Les assertions P  Q et [(PQ) et (Q P)] sont identiques.
Proposition 5:
Les assertions [PQ] et [non Q  non P] sont identiques.
La dernière assertion s'appelle la contraposée de [PQ]. Elle est parfois plus facile à démontrer.
Exemple : Montrons que n2 pair  n pair. Il suffit de montrer que sa contraposée est vraie c'est à
dire que n impair  n2 impair

Différents types des raisonnements au secondaire

a) Le raisonnement par déduction : Il consiste à déduire une propriété à partir

d’autres propriétés reconnues déjà vraies par enchainement logique, il part du
général au particulier.

F (x) = x2 +2x – 3

F est une fonction polynôme, elle donc dérivable sur IR

b) Le raisonnement par mise en évidence d’un contre-exemple : pour montrer

qu’une propriété n’est pas vérifiée pour tous les éléments d’un ensemble, il
suffit de trouver un seul élément de ce dernier pour lequel elle n’est pas vérifiée
Exemple : Toute fonction croissante est positive. Nous voulons montrer que
cette propriété est fausse. Il suffit de donner un contre -exemple. Soit f(x) = x3,
Pour x réel, f’(x) = 3x2, f’(x) positif sur IR, alors f est croissante sur IR. f(-2) =
-8, f n’est pas positive. La croissance implique forcement la positivité de la
fonction.
c) Le raisonnement par contraposée : Parfois il est plus facile de montrer (non Q ⇒
non P) que de montrer (P ⇒ Q). Il est à préciser que les deux implications ont
la même valeur logique.
d) Le raisonnement par induction et présomption : Il consiste à déduire par
présomption (supposition) une propriété générale de l’étude de plusieurs
exemples concordants ; il permet généralement de faire de conjonctures, il part
du particulier pour arriver au général.
 23

e) Le raisonnement par l’absurde : Il y a absurdité lorsque une hypothèse faite au

début dévient fausse avant ou à la fin d’un raisonnement. Pour montrer qu’une
proposition P est vraie, on suppose qu’elle est fausse et l’on établit que ceci
n’est pas possible en cherchant une contradiction.
f) Le raisonnement par disjonction de cas : C’est procéder cas par cas pour
démontrer une propriété.
g) Le raisonnement par récurrence : Appliquer en générale pour une propriété
dépendante d’un paramètre entier naturel. La propriété P(n) à démontrer ayant
été mise en évidence, la démonstration par récurrence se déroule en deux étapes
suivie d’une conclusion. La première étape est l’initialisation ; elle consiste à
repérer un entier n0 tel que P (n0) est vraie. La deuxième étape est vérification
de l’hérédité ; on démontre que pour tout entier naturel n ≥ n0, on a l’implication
P(n) ⇒ P (n + 1). De ces deux étapes, on déduit (c’est la conclusion) que pour
tout entier n ≥ n0 que P(n) est vraie.

Applications :

Traiter les exercices ci-dessous et préciser pour chacun d’entre eux le ou les
type(s) de raisonnements utilisé(s).

Exercice1 : Montrer que √ 2 n’est pas rationnel.

Exercice 2 : Déterminer les différents chiffres possibles des unités de 3n ; n étant

un entier naturel non nul. Quel sera alors le chiffre des unités de 32023

Exercice 3 : Indiquer si chaque énoncé est vrai ou faux ; justifier votre réponse.

a) Tout multiple de 5 est multiple de 10

b) La somme de deux multiples de 3 est un multiple de 3
c) La somme de deux multiples de 3 est un multiple de 6

() ( ) ( )
'
d) A et B deux points du plan P:
a a' AB a' −a
A b , B b ' ; Q :⃗
b −b
Les implications ≪ SI P alors Q≫ ou ≪ Si Q alors P≫ qui sont vraies.

Exercice 4 : ABCD est un parallélogramme de centre O. I est le milieu de [AB].

Démontrer que (IO) et (BC) sont parallèles.

Exercice 5

Correction application

Correction Exercice 1 :
 24

Supposons que √ 2 est rationnel ; donc il existe a et b entiers relatifs premiers entre
a
eux (pgcd (a, b) = 1) tels que √ 2 = b .

a a
√ 2 = b ⇒ 2 = ( b ) 2⇒ 2b2 = a2⇒ a2 est pair⇒ a est pair (1).

a est pair ⇒ a = 2a’ ⇒ a2 = 4(a’) 2. Comme 2b2 = a2, on a alors 2b2 = 4(a’) 2⇒b2 = 2(a’)
2
⇒ b2 est pair ⇒ b est pair (2).

(1) et (2) ⇒ 2 divise a et b ⇒ pgcd (a, b) ≠ 1 en contradiction avec l’hypothèse,

donc √ 2 n’est pas rationnel.

Raisonnement utilisé: Raisonnement par absurde

Correction Exercice 2 :

Déterminer les différents chiffres possibles des unités de 3n ; n étant un entier naturel
non nul. Quel sera alors le chiffre des unités de 32013

31 = 3 ⇒ le chiffre des unités est 3.

32 = 9 ⇒ le chiffre des unités est 9.

33 = 27 ⇒ le chiffre des unités est 7.

34 = 81 ⇒ le chiffre des unités est 1.

35 =243 ⇒ le chiffre des unités est 3.

36 = 729 ⇒ le chiffre des unités est 9.

37 = 2177 ⇒ le chiffre des unités est 7.

38 = 6821 ⇒ le chiffre des unités est 1.

A partir de ce qui précède nous conjecturons que ; pour tout entier k :

- 34k a pour chiffre des unités 1 ;

- 34k +1 a pour chiffre des unités 3 ;
- 34k + 2 a pour chiffre des unités 9 ;
- 34k + 3 a pour chiffre des unités 7.
 En effet : 34 a pour chiffre des unités 1. 34k = (34) k est produit des k facteurs de
chiffres d’unités 1 aura donc 1 comme chiffres des unités.
 34k + 1 = 34kx3 est le produit de deux nombres dont l’un a pour chiffres d’unités 1 et
l’autre 3, donc son chiffre des unités est 3.
 34k + 2 = 34kx9 est le produit de deux nombres dont l’un a pour chiffres d’unités 1 et
l’autre 9, donc son chiffre des unités est 9.
 25

 34k + 3 = 34kx27 est le produit de deux nombres dont l’un a pour chiffres d’unités 1
et l’autre 7, donc son chiffre des unités est 7.

Le chiffre des unités possibles de 3n sont : 1, 3, 7 et 9.

2023 = 4x505+ 3. Donc 2023 = 34k + 3⇒ 32023 a pour chiffre des unités 7

Raisonnements utilisés : (Raisonnements par induction, par disjonction de cas et

par déduction).

Correction Exercice 3

a) Tout multiple de 5 est multiple de 10 (faux) : car 15 est multiple de 5 mais

n’est pas multiple de 10. (Raisonnement par la mise en évidence d’un contre-
exemple)
b) La somme de deux multiples de 3 est un multiple de 3 (vrai). Soient n et n’
deux multiples de 3 ⇒ n =3k et n’= 3k’ ; k et k’ entiers naturels.
n + n’= 3k + 3k’ = 3(k+k’) ⇒ n + n’est un multiple de 3 ⇒ la somme de deux
multiples de 3 est un multiple de 3.(Raisonnement par déduction)
c) La somme de deux multiples de 3 est un multiple de 6 (faux). En effet : 6 et 9
sont des multiples de 3, mais 15 qui est leur somme n’est pas un multiple de 6.
(Raisonnement par la mise en évidence d’un contre-exemple).
d) P ⇒ Q est vrai mais Q ⇒ P est faux. (Raisonnement par contraposée).

Correction Exercice 4

ABCD parallélogramme de centre O ⇒ O est milieu de [AC].

O est milieu de [AC] et I milieu de [AB], donc dans le triangle ABC la droite (OI)
passe par les milieux de deux côtés qui sont [AC] et [AB] ⇒ (OI) est parallèle au
support du troisième côté qu’est la droite (BC). (Raisonnement par déduction).

Correction Exercice 5

V.5. Démonstration

C’est un ensemble des raisonnements établissant la vérité d’une proposition à

partir des axiomes que l’on a posé. Elle consiste en une suite de déductions logiques
permettant d’aller de l’hypothèse à la conclusion.
 26

Pour la démonstration au collège nous avons le raisonnement par déduction, ou une

chaine de ce raisonnement et quelques fois le raisonnement par contraposée et aussi
le raisonnement par la mise en évidence d’un contre- exemple.

La rédaction d’une démonstration est en fait une suite de chaînons déductifs liés
les uns aux autres de façon logique, chaque chaînon apportant au suivant une des (ou
toutes les) condition(s) nécessaire(s) à l’application de la propriété qu’il contient. La
rédaction d’un chaînon ou d’une séquence d’une démonstration se fait généralement
en trois étapes :
Première étape : identifier les informations et données que l’on va utiliser (les
hypothèses) dans l’énoncé de l’exercice, sur les figures à partir des codages
géométriques et les interpréter si nécessaire pour sortir clairement les hypothèses des
propriétés à appliquer.
- Deuxième étape : Identifier les propriétés du cours congrues à ses hypothèses
et les appliquer.
- Troisième étape : déduire et bâtir la conclusion.

Une conclusion d’un chaînon déjà établie peut- être utilisée comme propriété
dans l’élaboration des chaînons suivants. IL n’existe pas en principe des
informations ou données inutiles dans un énoncé, elles doivent toutes avoir servi à
quelque chose avant la fin de la démonstration. On peut se servir d’un schéma ou
d’un tableau pour organiser et lier les différents chaînons avec chacun ses
hypothèses, ses propriétés et sa conclusion ce qui permettra de rédiger facilement
la démonstration en utilisant certains mots de liaison (On sait que, par hypothèse,
d’après les données, d’autre part, de plus, on en déduit que, par suite, par
conséquent, on en conclut que, en conclusion, finalement, etc. Pour un début on
peut même accepter le schéma ou tableau comme une forme de démonstration.
27
28