Recherches n° 69, Usages du numérique, 2018

ÉCRITURE ET NUMÉRIQUE : POURQUOI ET

COMMENT PARLER DE LITTÉRACIE NUMÉRIQUE ?

Bertrand Daunay
Cédric Fluckiger
Théodile-CIREL (ÉA 4354), Université de Lille

INTRODUCTION
Il est plusieurs manières de parler du numérique et de ses usages par les
jeunes. La première – la plus courante – consiste à raconter n’importe quoi.
C’est le cas de certains discours (publics, médiatiques, mais aussi scien-
tifiques) qui s’appuient sur la métaphore populaire des digital natives¸ dont
l’origine se trouve dans un article de 2001 du journaliste Marc Prensky. La
popularité de cet article est telle que, selon le site Google Scholar, au
moment où nous écrivons ce texte, il a été cité plus de 20 000 fois dans des
écrits (surtout académiques) recensés par ce moteur de recherche1. Que
l’article de Prensky soit un article d’opinion, ne contenant strictement
aucune donnée empirique, devrait déjà conduire à invalider le recours
__________
1. 21 303 fois le 8 aout 2018 :
https://scholar.google.com/scholar_lookup?hl=en&publication_year=2001&pages=1-
6&issue=5&author=Marc+Prensky&title=Digital+Natives,+Digital+Immigrants+Part+1

71
aveugle à des catégories de pensée toutes faites (les natifs numériques vs les
immigrants). Mais surtout, que cet article déjà ancien (2001) ait été écrit
avant la diffusion des outils les plus courants (Google n’a été inventé qu’en
1998, Wikipedia en 2001, Firefox et Facebook en 2004, YouTube en 2005 et
Twitter en 2006) devrait alerter sur la validité d’une notion qui ne peut à
l’évidence pas rendre compte des usages actuels des jeunes, qui seraient de
fait eux aussi des « immigrés » dans un monde numérique nouveau. Devrait
enfin conduire à nuancer le propos le fait que la recherche a produit des
résultats solides, nombreux et convergents montrant des différenciations
importantes au sein de cette génération. Octobre (2014) montre par exemple
une diversité des cultures juvéniles et un net clivage dans les choix de
médias. Gire et Granjon (2012) avaient quant à eux établi une typologie des
jeunes, distinguant cinq profils allant de ceux les plus investis dans la
télévision et les nouveaux écrans (les « screenagers ») au groupe plus
marginal des « No-TV », gros consommateurs d’Internet et de musique mais
ne consommant pas de télévision.
La popularité de l’article de Prensky masque en réalité qu’au-delà de la
métaphore qui a marqué les esprits, existe une manière de poser la question
des jeunes et de leurs usages. On la retrouve lorsque Michel Serres (2012)
évoque les « petites poucettes », dans un conte merveilleux qui imagine,
dans un déni de toute contrainte socio-politico-économique, de nouvelles
générations générées par les nouvelles technologies numériques, libérées
d’une école dont la mission de transmission des savoirs deviendrait inutile au
regard de leur mise à disposition sur le Net2…
Tous ces discours véhiculent l’idée que les technologies sont à l’origine
d’un changement de nature de la société, devenue – mais en fait depuis
longtemps… – une « société de l’information » (voir à ce propos Millerand,
1998, p. 5). À cette manière déterministe d’envisager les usages des jeunes,
il est possible d’opposer d’autres traditions et courants de recherche, qui ont
préféré à la question surplombante de la diffusion des technologies celle,
plus anthropocentrée, de leur appropriation par les acteurs. Ces recherches
visent à comprendre les effets des usages des technologies, effets individuels
et collectifs, cognitifs et symboliques.
De ce point de vue, les travaux sur la littéracie3, dans les courants
ouverts par Jack Goody (notamment 1977/1979) et par Brian Street (par

__________
2. Pour une critique de cet ouvrage, du point de vue de l’école, cf. Gautier (2013).
3. Le présent article, on le verra, présente et discute l’intérêt de cette notion, qui fait l’objet
d’approches diverses : c’est la raison pour laquelle nous ne donnons pas de définition
liminaire. Nous adoptons (y compris dans les citations) l’orthographe littéracie, par
commodité, à la suite des choix faits dans notre équipe de recherche (voir Delcambre,

72
exemple 1984), offrent un point d’appui, en ce qu’ils proposent à la fois un
mode de questionnement, des outils conceptuels et des approches
méthodologiques. Cet article entend donc discuter des apports possibles et
des limites des approches littéraciques pour le numérique, en particulier pour
le numérique en éducation. Pour cela, nous soulignerons (première partie)
les liens (de plus ou moins grande proximité) entre les phénomènes
d’écriture et d’usages du numérique, avant de montrer (deuxième partie) en
quoi les manières de poser la question et les débats au sein des études en
littéracie éclairent celles sur le numérique ; cela nous amènera à identifier les
variations contextuelles des littéracies numériques, au-delà d’une vision
essentialiste de la littéracie (troisième partie) et à concevoir la littéracie
numérique comme instrumentation, les outils numériques instrumentant et
(donc) modifiant notre manière d’être au monde (quatrième partie). Nous
conclurons en montrant en quoi cette réflexion sur la littéracie numérique
explique l’importance que prend le numérique dans un contexte didactique
d’enseignement et d’apprentissage de l’écriture et de la lecture.

1. PRATIQUES LITTÉRACIQUES ET NUMÉRIQUES :

CONVERGENCES, POINTS COMMUNS ET LIMITES
L’écriture et la lecture occupent une place centrale dans le processus
historique de construction de la « forme scolaire » (concept sociologique que
l’on doit à Guy Vincent : voir notamment Vincent, 1994 dir.), instaurant
« un rapport réflexif au langage qui rompt avec le rapport pratique au
langage » (Lahire, 2008, p. 29). Bien sûr, ce rapport réflexif vaut pour tous
les objets ou les outils d’enseignement : à ce titre, introduire une pratique
numérique à l’école est nécessairement construire un rapport réflexif à cette
dernière. Mais l’école est loin de systématiser la construction d’un rapport
réflexif au numérique comparable à celle dont bénéficie l’écrit, objet
privilégié et constant de ce rapport réflexif. Cela s’explique (Fluckiger et
Reuter, 2013) par le fait que la lecture et l’écriture, outre leur dimension
transversale et leur usage dans les différentes disciplines, font l’objet, tout au
long de la scolarité, d’un enseignement structuré au sein d’une matière
spécifique identifiable par les élèves, le français, lieu d’enseignement de la
langue et des discours (notamment littéraires).
Rien de tel avec le numérique : les contenus numériques ou
informatiques existant dans le primaire et le secondaire français, qui peuvent

__________
Lahanier-Reuter, 2012). Pour une réflexion approfondie sur les variations orthographiques
de ce mot en français, voir Jaffré (2004, p. 26-28).

73
avoir comme références, plus ou moins claires, la science informatique ou
des pratiques numériques sociales diverses, n’ont pas de discipline propre :
ils sont dispersés, disséminés, soit dans plusieurs disciplines (notamment la
technologie, les mathématiques, la documentation) soit dans des dispositifs
non disciplinaires. Mises à part les options et spécialités réintroduites
récemment au lycée français ou en cours de réintroduction avec la réforme
actuelle du baccalauréat4, l’école ne propose pas de curriculum cohérent
visant à faire acquérir des rudiments de culture scientifique et technique
concernant le numérique (Fluckiger, 2011). La dimension technique et la
compréhension des mécanismes sous-jacents aux usages du numérique font
ainsi l’objet de bien moins d’attention que l’éducation aux médias ou la
documentation (Fluckiger et al., 2017).
Le numérique ne bénéficie donc pas, contrairement à l’écrit, de ce lien
consubstantiel avec l’école, dont parlent des chercheurs comme Vincent,
Lahire et Thin (1994) décrivant les « liens profonds qui unissent école et
culture écrite dans un tout sociohistorique » ou comme Goody, affirmant que
« l’école et l’écriture sont inextricablement liées depuis leurs origines (d’où
la difficulté de les séparer à des fins d’analyse) » (1977, p. 42). Si l’on
définit la culture numérique comme « l’ensemble de valeurs, de
connaissances et de pratiques qui impliquent l’usage d’outils informatisés,
notamment les pratiques de consommation médiatique et culturelle, de
communication et d’expression de soi » (Fluckiger, 2008), elle est une
culture personnelle, familiale, familière, avant d’être scolaire ou
professionnelle.
Pour autant, cette différence de statut scolaire ne doit pas amener à
supposer que lecture/écriture et numérique s’opposent : tout au contraire, ils
se complètent et se nourrissent. Les discours sur l’avènement supposé d’une
« civilisation de l’image », que certains pensaient voir émerger dans les
années 1960 avec la diffusion massive de la télévision, ont perdu de leur
force face à l’évidence de la permanence de l’écrit que l’on peut constater
depuis cette époque. Il en est de même du monde numérique : des SMS aux
fils d’actualité, de Twitter à Wikipedia, on lit et on écrit beaucoup, dès qu’on
est face à un « nouvel écran ». André Tricot rapporte que « le temps passé à
lire par un américain moyen a presque triplé entre 1973 et 2005, passant de
__________
4. Avec l’apparition dans les programmes d’enseignements, Numérique et Science
Informatique en première (4 heures) et terminale (6 heures) et Science Numérique et
Technologie en seconde générale et technologique (1 heure et demie) (JORF n° 0162 du
17 juillet 2018 textes 16 et 17). La mise en œuvre effective de ces annonces reste
incertaine à l’heure où nous écrivons, tant sur les contenus que sur les enseignants qui
seront habilités à délivrer ces enseignements, ce qui confirme l’absence de curriculum
cohérent malgré ces évolutions récentes.

74
1 h 46 en moyenne à près de 4 h 30 de lecture quotidienne (en excluant de ce
compte toutes les activités de lecture inférieures à 1 minute) » (Tricot, 2016,
p. 48). D’un certain point de vue, la diffusion des technologies numériques a
davantage augmenté le temps de lecture dans les sociétés occidentales que
l’invention de l’imprimerie. Les jeunes, en particulier, écrivent et lisent
beaucoup, au sein de nouveaux espaces « organisant de nouveaux
agencements matériels, symboliques et techniques tout en conservant par
ailleurs des formes traditionnelles » (Schneider, 2014, p. 61). Ce qui semble
vrai dans les sociétés occidentales ne l’est pas moins dans les pays dits « du
sud », comme en Afrique, dans lesquels le téléphone portable semble être un
vecteur majeur d’alphabétisation, notamment des femmes (Beauné, Tran
Thanh, 2015 ; cf. aussi Koné, 2018 – dans ce numéro).
Ainsi, le numérique ne s’oppose pas à la lecture et à l’écriture. Une
partie des phénomènes littéraciques déjà anciens se déroule désormais sur
écran (de ce point de vue les écrans peuvent faire concurrence au papier,
comme lors du choix d’achat d’un roman imprimé ou sur une liseuse), mais
à ces phénomènes s’ajoute le recours à la lecture et à l’écriture dans d’autres
espaces, notamment celui de la communication interpersonnelle immédiate,
individuelle (par SMS) et collective (sur les réseaux sociaux).
Le lien entre l’écrit et le numérique est d’autant plus visible quand on
observe combien l’écrit est profondément modifié, dans sa forme et ses
usages, par le numérique : ainsi, observe Penloup (2012, p. 131), « à côté du
français standard, se développe un français dit “électronique” ou encore
“langage SMS” caractérisé par un certain nombre de procédés scripturaux
liés à la fois à des besoins techniques […] et à des manifestations
identitaires ». La lecture aussi est profondément modifiée par le numérique :
ce dernier pourrait-il sonner « la fin de la lecture linéaire » ? C’est la
question que pose Françoise Benhamou, en évoquant le « processus de
fragmentation » : « Le texte dématérialisé incite au vagabondage, à la lecture
par morceaux » (p. 82). Benhamou précise que ce n’est pas une rupture avec
la lecture d’un livre, mais la « déterritorialisation qu’opère le numérique (en
faisant échapper le texte à son territoire, le support imprimé) » (ibid.)
amplifierait ce qui était déjà possible – et pratiqué – dans la lecture
traditionnelle.
Plus généralement, Roger Chartier (2007), dans sa leçon inaugurale au
Collège de France, insistait sur ces bouleversements :
Les mutations de notre présent bouleversent, tout à la fois, les
supports de l’écriture, la technique de sa reproduction et de sa
dissémination, et les façons de lire. Une telle simultanéité est inédite
dans l’histoire de l’humanité.
Il est intéressant de noter que Chartier, dans sa réflexion sur la lecture
face à l’écran comme « lecture discontinue, segmentée, attachée au fragment

75
plus qu’à la totalité » y voit en même temps l’héritière des lectures de
l’imprimé « à sauts et à gambades » dont parle Montaigne, et le signe d’une
rupture (ibid.) :
En brisant le lien ancien noué entre les discours et leur matérialité,
la révolution numérique oblige à une radicale révision des gestes et
des notions que nous associons à l’écrit. Malgré les inerties du
vocabulaire qui tentent d’apprivoiser la nouveauté en la désignant
avec des mots familiers, les fragments de textes qui apparaissent sur
l’écran ne sont pas des pages, mais des compositions singulières et
éphémères.
Sans nous attarder sur la discussion de cette position, ce que nous
voulons ici retenir de ces réflexions est le lien étroit qu’entretient l’écrit avec
le numérique, ce qui donne la plénitude de son sens à l’expression littéracie
numérique.

2. QU’EST-CE QU’UNE « LITTÉRACIE NUMÉRIQUE » ?

Au-delà de l’intrication entre pratiques numériques et pratiques
d’écriture, il nous semble que les phénomènes scripturaux et d’usages des
technologies numériques présentent des similarités qui rendent possible la
transposition de la notion de littéracie des unes vers les autres.
Comme le dit Bachimont (2012), « le numérique est un nouveau support
d’inscription qui a révolutionné nos sociétés en permettant d’aborder et de
traiter tous les types de contenus ». Plus précisément, les supports
numériques « ne sont que le principe abstrait d’une classe de supports
matériels qui se trouvent en pratique être très variés dans leur diversité et
leur déclinaison matérielle ». Mais, de ce point de vue, il en est du
numérique comme de l’écriture : c’est une « technologie de l’intellect »,
pour reprendre le mot de Jack Goody, qui a des effets sur la vie sociale et des
effets cognitifs. Ce sont précisément ces effets que Goody entendait saisir
pour l’écriture et ses apports restent pertinents pour penser les effets du
numérique, ne serait-ce qu’au titre du principe anthropologique de l’effet
d’un outil sur le monde et le rapport des humains à ce monde. De même que
le concept de littéracie permet, à la suite de Goody, de discuter du passage
des sociétés orales aux sociétés scripturalisées, le concept de littéracie
numérique permet de discuter du passage à une société numérisée.
Cette manière d’envisager la littéracie (numérique) comme un fait
social, un « rapport à » socialement partagé s’oppose à une conception
centrée sur l’individu : on doit aux conceptions (dans ce domaine assez
proches) de Jack Goody comme de Brian Street (et plus généralement des
New Literacy Studies) de construire une opposition oralité/écriture plutôt

76
qu’une opposition compétent/non compétent, qui rabattrait la littéracie sur
une propriété individuelle et non plus un fait social.
Ces conceptions s’opposent à celles qui font de la littéracie une habileté
ou une compétence à manier l’écrit, comme dans la définition que donne
l’OCDE (2000, p. x5) de la littéracie, à propos de son enquête sur la littéracie
des adultes :
Aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie
courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue
d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses compétences et ses
capacités.
Cette définition de l’OCDE, qui fonde celle du PISA, le Programme
international de suivi des acquis des élèves (OCDE, 1999), sera paraphrasée
15 ans plus tard par le Conseil national du numérique dans la définition qu’il
propose de la littéracie numérique (Thieulin et al., 2015, p. 159 – nous
soulignons en gras le changement opéré) :
Aptitude à comprendre et à utiliser le numérique dans la vie
courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue
d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses compétences et
capacités.
Il n’est pas sans intérêt d’observer le lien entre littéracie et littéracie
numérique qu’établit ce rapport : dans la première occurrence de la
définition citée ici, c’est une définition propre de la littéracie numérique, qui
est clairement référée à la définition de la littéracie des adultes (en général)
proposée par l’OCDE (2000) ; d’où la paraphrase qui remplace
« l’information écrite » par « le numérique ». Mais ce qui était une source
paraphrasée devient, dans d’autres passages de ce rapport (p. 263, 282, 314,
391), la source de la définition de la littéracie numérique, alors qu’il n’en
était pas question dans le texte de l’OCDE. Cela amène les auteurs du
rapport à écrire que l’OCDE aurait défini la littéracie des adultes (en
général) comme « aptitude à comprendre et à utiliser le numérique »…
Cette erreur6, outre qu’elle représente un bel exemple de littéracie
numérique, est intéressante dans la mesure où elle montre que la littéracie
semble pouvoir désormais aisément se confondre avec la littéracie
numérique.

__________
5. P. 10 de l’introduction, paginée en romains.
6. Dont la source semble être un rapport précédent de ce même Conseil (Peugeot dir., 2013).
L’erreur sera reprise en boucle sur l’Internet, avec souvent la même référence au rapport
de l’OCDE (2000), la citation étant indiquée comme prise à la page 12, alors qu’elle est
prise à la page x, qui est, il est vrai, la douzième page du rapport déroulé sur l’écran.

77
 Ce qui caractérise ces définitions de la littéracie (numérique) est leur
centration sur la dimension individuelle, qu’on retrouve chez quelques
auteurs, dès les origines, notamment chez Paul Gilster (1997), à qui l’on
doit, semble-t-il, l’expression « digital literacy » (Bawden, 2008). Or une
telle conception est au rebours de ce que les travaux fondateurs des
(nouvelles) littéracies envisageaient et montraient. Et si elle fonde, assez
logiquement, les conceptions en matière d’éducation de l’OCDE, assez
prompte à ramener sur les individus ce qui peut par ailleurs relever de
contraintes qui les dépassent (sur cette conception telle qu’elle se donne à
voir dans le PISA, cf. Bart, Daunay, 2016 ; 2018), elle ne fait pas
l’unanimité dans les travaux académiques, comme l’atteste par exemple
l’ouvrage dirigé par Lankshear et Knobel (2008), qui renvoient aux analyses
de la littéracie pour rappeler le caractère socialement situé de cette dernière.

3. VARIATIONS DANS LA LITTÉRACIE NUMÉRIQUE

Entendue ainsi, la littéracie numérique présente des traits déjà largement
identifiés et discutés pour la littéracie tout court. Deux de ces traits nous
semblent devoir être soulignés ici : cette littéracie est inégalement répartie ;
elle présente des variations importantes et une multitudes de formes suivant
les contextes.
De la même manière qu’il existe des formes de culture qui, socialement,
sont inégalement distribuées, il existe des formes culturelles d’usage du
numérique qui sont plus ou moins attachées aux différents milieux sociaux ;
elles sont donc à la fois une conséquence des inégalités sociales et une
source d’inégalités. On l’a dit – et nous allons y revenir : les études
empiriques montrent qu’il n’existe pas une culture numérique des jeunes
homogènes, mais des cultures numériques traversées de lignes de fracture.
La sémantique même de ces recherches témoigne d’une évolution dans la
manière dont ces inégalités sont appréhendées : les discours se sont
longtemps organisés autour du thème d’une « fracture numérique », appelant
une « réduction » par des politiques publiques d’équipement et d’accès à
Internet. À cette approche que Lelong (2003) qualifiait d’infrastructurelle, a
succédé une approche de « l’accès social » et de la socialisation d’Internet
(Lelong, 2002), notamment à travers l’idée proposée par Hargittai (2002)
d’une fracture numérique « de second niveau », non plus relative à l’accès
aux équipements mais au type d’usage lorsque l’accès s’est démocratisé. Ce
sont enfin les mécanismes d’appropriation et de reproduction conduisant à
des différenciations dans les usages qu’on a cherché à documenter (Granjon,
Lelong, Metzger, 2012 ; Fluckiger, 2012). Ces travaux montrent bien que
« derrière ce qui est présenté comme la nouvelle culture numérique des
jeunes se cachent in fine des culturèmes sensiblement différenciés (et

78
différenciants) » (Gire, Granjon, 2012). On retrouve donc, pour le
numérique, ce qui est bien connu pour la lecture et l’écriture : la question des
inégalités ne se réduit pas à la capacité individuelle à lire, mais bien à ce
qu’on lit, comment, avec quelles significations et pour quels usages.
À ces variations interindividuelles s’ajoutent cependant des variations
intra-individuelles. S’il existe en effet une grande variété des formes et des
contextes, à la fois de l’écriture et des usages du numérique, chaque individu
est lui-même confronté à cette variété. Chaque jeune est ainsi confronté à des
écrits littéraires, à des écrits spécifiquement scolaires comme des manuels, à
ses propres productions d’élève, aux diverses formes de communication
écrite numérique (qui répondent elles-mêmes à des normes variées :
Marcoccia, 2016). De la même manière que certains, à la suite de Street
(1984), insistent sur le fait qu’il faut envisager une pluralité de littéracies et
décrire l’inscription de l’écriture dans un contexte particulier, il est sans
doute nécessaire de s’interroger sur la pluralité des manières d’utiliser le
numérique.
C’est d’ailleurs pour rendre compte de cette pluralité que les travaux sur
la littéracie numérique ont multiplié les « littéracies » particulières, à l’instar
de la littéracie traditionnelle (cf. Delcambre, Pollet, 2014, p. 7) : c’est ainsi
que l’on peut entendre parler de littéracie médiatique, de littéracie
médiatique multimodale, de littéracie visuelle ou iconotextuelle, de littéracie
informatique, de littéracie technologique ou des TIC (Technologies de
l’information et de la communication), etc. Ce qui engage des mises en
relation dont témoignent les mots ou expressions comme translittéracie,
pratiques plurilittéraciées, métalittéracie...
Notons pour finir que parler de littéracie numérique ne constitue pas une
rupture avec les approches développées en sociologie des usages de la fin
des années 1990 et au début des années 2000 (voir Jouët, 2000). C’en est au
contraire un prolongement, en ce que les approches littéraciques témoignent
du même intérêt pour les pratique effectives et leur contexte individuel ou
social. Mais les travaux sur la littéracie insistent également sur des
dimensions moins discutées en sociologie des usages. Alors que cette
dernière s’est concentrée sur la spécificité des parcours d’usages individuels,
en réaction à une vision de la sociologie parfois très marquée par le recours à
de grands déterminismes explicatifs, les approches de la littéracie insistent
sur sa dimension historiquement située. On peut, pour le numérique, suivre
Barton et Hamilton (2010) quand ils affirment que « les pratiques de l’écrit
ont des objectifs et sont inscrites dans des objectifs sociaux et des pratiques
culturelles plus larges » (p. 46). Mais plus encore, « les pratiques de l’écrit
sont modelées par les institutions sociales et les relations de pouvoir, et
certaines littéracies sont plus dominantes, plus visibles et plus influentes que
d’autres » (ibid., p. 50).

79
4. LA LITTÉRACIE COMME INSTRUMENTATION
Il est d’autant plus important de ne pas réduire la littéracie numérique à
des compétences numériques individuelles que, tout comme l’écrit, le
numérique ne peut être réduit à une simple technique : les outils numériques
et leurs usages constituent aujourd’hui une forme culturelle, ils
instrumentent en la modifiant notre manière d’être au monde. En effet, à la
suite tant de Goody (1977/1979) que de Vygotski (1934/1985), on peut
affirmer que la pensée est étroitement liée à son instrumentation, le langage
étant l’instrument le plus incontournable.
C’est là que la distinction proposée par Rabardel (1995) entre artéfact et
instrument prend son sens. Le concept d’instrument, qu’il développe, permet
de rendre compte de la manière dont les individus construisent leur rapport
aux outils technologiques : l’instrument peut être considéré comme une
« entité mixte », selon ses termes, qui relève autant de l’objet que du sujet,
dans la mesure où il associe l’artéfact et les compétences du sujet (les
représentations de l’objet, les « schèmes d’utilisation » qui lui sont associés).
Aussi l’instrument est-il le fruit d’une élaboration par le sujet, dans un
processus que Rabardel appelle « genèse instrumentale ».
Réfléchir en termes d’instrumentation est également un moyen d’éviter
de tomber dans le déterminisme, avec l’idée que l’instrument est un
médiateur. C’était une idée que Josiane Jouët (2000) avait déjà développée
en sociologie des usages, en montrant qu’il y avait deux pièges symétriques :
le déterminisme technique d’un côté, la tendance à minimiser le rôle des
objets techniques d’autre part (cf. Fluckiger, 2014). Pour cela, l’idée de
médiation est importante : médiation technique (l’outil structure la pratique)
et médiation sociale (le sens de la pratique et sa forme se « ressourcent »
dans le corps social). On retrouve là l’idée, déjà présente chez Vygotski, que
les processus instrumentaux sont à la fois tournés vers les autres et vers soi-
même.
Ces idées d’instrumentation et de médiation sont cruciales pour venir à
bout de l’incompréhension évoquée entre les deux conceptions de la
littéracie et de la littéracie numérique, comme capacité individuelle ou
comme phénomène social et culturel. En effet, ce à quoi l’on assiste avec le
développement du numérique est une technicisation des pratiques de
communication, d’écriture, d’accès, de recherche ou de stockage de
l’information. Dans cette perspective, et c’est là l’un des apports majeurs de
la sociologie des usages, l’usage est toujours à la fois singulier et social –
sans compter que le numérique est actuellement un support essentiel du lien
social.
L’usage des outils numériques repose sur des pratiques finalisées :
pratiques de communication, d’écriture, de recherche d’information, de
stockage de l’information, de consommation et/ou d’expression culturelle,

80
etc., qu’il importe d’appréhender en même temps dans leurs dimensions
sociales et individuelles.

CONCLUSION : LITTÉRACIE NUMÉRIQUE ET

DIDACTIQUE DU FRANÇAIS
Les réflexions qui précèdent font apparaitre que la question de la
littéracie numérique n’est pas étrangère à la didactique du français. Cette
dernière s’est emparée très tôt de la notion de littéracie (pour une approche
historique, voir le débat entre Reuter, 2006 et Chiss, 2008) et il n’est pas
illogique qu’elle s’empare de la question de la littéracie numérique, en tant
que concept permettant de penser les aspects qui la concernent dans le
champ de l’enseignement et de l’apprentissage de l’écrit.
Qu’il s’agisse des outils eux-mêmes ou de leurs usages, qu’il s’agisse
des aides ou des contraintes nouvelles qu’ils apportent, qu’il s’agisse des
principes didactiques qu’ils suscitent, favorisent, entravent, l’introduction du
numérique à l’école peut raviver des pratiques novatrices anciennes (le
traitement de texte, par exemple, peut faciliter les principes didactiques de
Célestin Freinet quant à l’usage de l’imprimerie), conforter des pratiques très
traditionnelles (nous avons montré que ce pouvait, à certains égards, être le
cas de l’usage du tableau numérique interactif : Fluckiger, Bachy, Daunay,
2016) et ouvrir de nombreux possibles – la palette est large, autant que
l’inventivité des enseignants : en témoignent notamment les actes de deux
colloques récents, dont les deux titres évoque le français à l’ère du
numérique, celui de l’AIRDF, Association internationale pour la recherche
en didactique du français (Depeursinge, Florey, Cordonier, Aeby Daghé,
De Pietro dir., 2016) ou de la FIPF, Fédération internationale des professeurs
de français (Eid, Englebert, Geron dir., 2018).
L’inventivité n’est pas le fait du seul enseignant : qu’on pense aux
diverses modalités d’usage des téléphones portables par des élèves dans la
réalisation de leur travail scolaire, parfois au prix d’un détournement des
usages initialement prévus pour l’outil (Koné, 2018 – dans ce numéro) ou à
la transformation d’outils utilisés en contexte privé et transformés dans leur
usage en contexte collectif éducatif (Fluckiger, 2011). De fait, le numérique
favorise ces jeux de frontières entre les usages prévus et les usages
potentiels, comme il favorise les relations complexes entre l’école et ses
entours : le numérique engage à une intercontextualité (Guichon, 2015),
c’est-à-dire à la mise en relation des contextes divers (spatiaux, temporels,
symboliques) où s’insèrent simultanément ou successivement les sujets.
C’est, du reste, ce qui peut rendre légitime de faire du numérique, hors
de sa fonction d’outil, un objet d’apprentissage. Pour reprendre les mots de
Marie-Claude Penloup (2012, p. 131) et pour en étendre la portée, au-delà de

81
la variation langagière dont elle parle ici, on peut dire de la variété des
usages du numérique :
Il en est de cette variété comme d’autres : il appartient à l’école de
la situer, en contexte, comme un usage possible de l’écrit qui s’écarte,
certes, du français standard normé exigé à l’école mais qui a sa
pertinence et peut servir de support à une prise de conscience des
questions de norme et de variations, hors de toute stigmatisation des
usagers.
Dans l’avant-propos des Actes du colloque de l’AIRDF consacré à
l’enseignement du français à l’ère informatique (Depeursinge, Florey, 2016),
on peut lire une intéressante interrogation de la notion de « révolution
numérique » : certes, on voit bien des changements et on peut les considérer
comme qualitativement et quantitativement considérables ; mais l’usage de
l’image de la révolution occulte en fait que ce qui se passe n’est pas sans
antécédent :
Si un gymnase ou un lycée prévoit d’équiper tous ses élèves avec
des livres électroniques au détriment des traditionnels ouvrages de
papier, c’est parce qu’un contexte favorable à une telle innovation
s’est lentement et inexorablement mis en place.
Démystifier le numérique, comme le veulent les auteurs, c’est éviter de
penser de manière globale (le numérique), au profit d’une réflexion sur les
divers outils et usages numériques, et de manière binaire (avant et après le
numérique), là où les continuités et les discontinuités, d’un point de vue
didactique notamment, permettent mieux de prendre en compte la
complexité des phénomènes en jeu.

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