L’intégrale impropre (rappel).

Elle est définie pour des fonctions continues sur un intervalle

non fermé ou non borné.
– continue sur , si existe, alors

– continue sur , si existe, alors

– continue sur , soit , si et existe, alors

– Si est continue sur et si existe alors

– Si est continue sur et si existe alors

Calcul littéral
– Remédier aux erreurs et
 Donner un contre-exemple
A l’aide d’un contre exemple (à savoir et
) on peut amener l'élève à prendre conscience que et
, même c'est rarement suffisant.
 Faire construire un tableau
A l’aide d’un tableur, en prenant plusieurs valeurs pour et , eventuellement en prenant des
valeurs positives et négatives dans le premier cas. Selon l’erreur traitée, les élèves comparent
les résultats dans les deux colonnes et ou dans les deux colonnes et
. Nous pensons que les élèves pourront alors faire des conjectures et les démontrer
algébriquement au collège pour la première erreur et au lycée autant pour la première que
pour la seconde.
 Passer au cadre géométrique.
Soient deux carrés de côté et où et sont deux nombres réels strictement positifs :

30
(a) Exprimer en fonction de et la mesure du côté du carré puis son aire
(b) Développer Que représente l’expression 2ab sur la figure ?
– Remédier à l’erreur :

L'enseignant peut faire fonctionner les différents statuts de l’écriture fractionnaire.

 En utilisant la « fraction partage »
Il peut faire un schéma qui prouve, sur un exemple simple, que

 En utilisant la « fraction quotient »

Situation
1. Donner l'écriture décimale des nombres suivant et . A-t-on ?

L’élève peut prouver que , en remarquant que . Cette preuve est valable

pour les fractions décimales. Pour des fractions non décimales, l'enseignant peut utiliser «les
multiplications a trous » ou les équations.
Situation 2

31
2. Résoudre l’équation , est-ce-que est solution de l’équation ?

A-t-on

L’élève sait que est l’unique nombre qui, multiplie par 3, donne 2 : , donc est

solution de l’équation Par suite, si on avait , la fraction serait également

solution de l’équation Or

 En utilisant la « fraction proportion »

Situation
Si, dans une assemblée de 25 personnes, il y a 17 femmes, quelle est la proportion de femmes
?
Si une femme de plus arrive, quelle serait la proportion de femmes ?
Les deux proportions sont elles égales ?
Il est bien clair que la proportion de femmes dans la première question est . Si une femme

de plus arrive, la proportion de femmes serait plus grande, donc : .

De façon générale, quand on ajoute un même nombre aux deux termes d’une fraction

– si elle est inferieure à 1, elle augmente et se rapproche de 1 a mesure que augmente ;

– si elle est supérieure à 1, elle diminue et se rapproche aussi de 1 dans le cas où
augmente.
 En utilisant l’égalité des produits en croix
Exemple si on avait , on aurait , c’est-à-dire 16=21. Dans ca cas

l'enseignant peut passer également au cadre géométrique.

Voici quelques autres erreurs liées aux conceptions des nombres :
 ; ; ;

 ou

 ; ;

Géométrie
Dans un triangle ABC certains élèves écrivent : (Relation de Chasles pour les
longueurs). S'agit-il d'une faute d'inattention venant de l'oubli des flèches dans
?

32
Selon Bloch14 l’erreur est du à une généralisation abusive, et aussi transfert abusif des
propriétés des vecteurs sur les longueurs. L’auteur affirme qu’à la base de cette conception il
y a la non reconnaissance du caractère propre des vecteurs, qui sont des objets mathématiques
totalement différents des longueurs et ne se comportent pas comme eux.
Cependant, Annie BERTÉ15 affirme que l'erreur se produit même avant que les élèves voient
les vecteurs et, non seulement ils écrivent cette égalité, mais ils calculent effectivement AC en
faisant la somme des deux longueurs AB et BC. Lors d’une expérience en classe de seconde
que certains élèves pensent que l'ordre du tracé des côtés influe sur le résultat et cela peut être
une manifestation de l'obstacle des directions privilégiées : un côté horizontal de 2 cm ne peut
donner le "même" triangle qu'un côté horizontal de 7 cm.
– Situation de remédiation
On donne trois séries de nombres aux élèves dans cet ordre: 1ier cas : 7, 8, 9. 2ième cas : 10,
5, 4. 3ième cas : 9, 5, 4. On leur demande de dessiner dans chaque cas un triangle dont les
côtés ont pour mesure en centimètres ces trois nombres.
Il est à noter que les choix didactique des trois cas (l'existence du triangle, l’impossibilité
d’existence, le cas limite) à pour but d’éviter que les élèves tracent un vrai triangle dans le
cas limite. En effet, sous l’effet du contrat didactique, les élèves croient que toute question a
une réponse, il est normal qu'ils s'acharnent à trouver un triangle dans le maximum de cas. En
traitant la 2ième question les élève se rendre compte de l’impossibilité de constructions des
triangles, puis modifier leurs conceptions à propos de l’existence avant de répondre au 3ième
question
– Situation de validation
Comment aider les élèves à prouver que le triangle est plat?
Soient trois points alignés. On prend et . Supposons .
Il y a trois possibilités, utilisant des notions vues au collège.
La médiatrice
, donc à la médiatrice de
. De même donc à la

14
Bloch, Erreurs et obstacles, IUFM d’Aquitaine - Formation PLC (Professeurs Lycées et Collèges),
mathématiques, Isabelle Bloch – Maître de Conférences – IUFM d’Aquitaine (D’après un texte de formation de
Annie Berté et Jean Lafourcade), 10 pages, août 2006.
15
Annie BERTÉ (1996), Réflexions sur inégalité triangulaire et distance d'un point a une droite à partir
d'observations de classes, «petit x» no 40, pp. 41—63.

33
médiatrice de . Par suite est la médiatrice de , d’où .
Les angles des triangles isocèles

Le triangle ACH est isocèle, donc . Le triangle BCH est isocèle donc
.

Selon les cas de figure on a : ou

Dans les deux cas on peut conclure que le
triangle est plat.
L'unicité du cercle déterminé par trois points
S'il existe un point , sommet du triangle hors de , par
raison de symétrie, il y en a un autre symétrique de par
rapport à . Donc il existe trois points et à la
même distance de et à la même distance de .
Donc il existe deux cercles différents, l'un de centre et l'autre de centre passant par les
trois points , et . Ces cercles sont d'ailleurs ceux tracés avec le compas quand on
construit le triangle. Ceci est en contradiction avec l'unicité du point de concours des
médiatrices d'un triangle donc avec l'unicité d'un cercle passant par trois points.
D’où .
 Confusion entre , (vecteur),
 Relation de Chasles ” pour les longueurs
 Démonstrations sur cas particuliers de figures
– Remédier à l’erreur sur les hauteurs
Tracé de (CH) comme étant la hauteur relative au côté [AB].

Analyse

34
Trois raisons peuvent expliquer cette erreur :
 L’élève s’interdit de prolonger la droite (AC), parce qu’ils pensent que le contrat
didactique qu’ils imaginent le leur interdit.
 Pour certains élèves la hauteur du triangle appartient au triangle, donc elle ne peut pas
être à l’extérieur. L’élève considère le triangle comme un objet physique plein, mais
pas une figure. A titre d’exemples les triangles, carres ou rectangles non carres en
plastique avec lesquels les élèves font des classements. L’erreur donc est liée à un
obstacle d’une conception erronée, favorisé par des choix didactiques. Dan ce cas le
langage est lui-même source d’erreur car la hauteur du triangle devient la hauteur
appartenant à cet objet physique qu’est un triangle
 le mot “ hauteur ” est lié à la verticalité pour l’élève ; donc dans ce triangle, elle est
privée de tout sens. C’est l’obstacle des directions privilégiées.
Il est a noter que la difficulté des hauteurs extérieures peut se présenter aussi dans le cas d’un
parallélogramme.
Situation de remédiation
L'enseignant montre deux triangles représentés sur un carton, dont les cotés mesurent une
vingtaine de centimètres ; l’un a tous ses angles aigus, l’autre a un angle obtus ; il a percé les
sommets et y a attaché des ficelles type ficelle de cuisine, auxquelles il a accroché des pinces
à linge. Il met un premier coté horizontal et, avec un crayon, suit la ficelle qui, telle un fil à
plomb, se place suivant la hauteur. Puis il change la position du triangle en mettant tour à tour
chacun des deux autres cotés à l’horizontale. Dans le cas des trois angles aigus, il peut ainsi
tracer les trois hauteurs à l’intérieur du triangle.

Dans le cas d’un angle obtus, on voit deux hauteurs à l’extérieur du triangle. L'enseignant
peut les tracer également si le carton est assez grand. Cette expérience permet alors de
visualiser le fait que les hauteurs sont concourantes. La conjecture est suivie de la
démonstration.
Remarque

35
Les élèves peuvent également faire un amalgame entre la hauteur en géométrie et celle d’un
bâtiment (pyramide). L'enseignant peut en profiter pour faire la distinction entre la hauteur
d’un bâtiment ou d’un solide (le parallélépipède rectangle) qui est une grandeur et une
hauteur d’un triangle qui est un objet géométrique (une droite), mais aussi parfois une
grandeur dont on donne la mesure. Cette distinction étant faite, certains élèves peuvent dire
que, dans la « réalité », la hauteur d’un solide (au sens géométrique) ne tombe jamais à
l’extérieur du bâtiment. On peut alors évoquer la hauteur de la tour penchée de Pise.
– Erreur liée à la démonstration sur une figure particulière (exemple d’alignement)
Exemple :
ABCD est un carré, AIB et BCJ sont des triangles équilatéraux. Que peut-on dire des points
D, I, J ?

Démonstration d’un élève de première année de collège :

, car équilatéral. , car rectangle isocèle. Donc
. Donc alignés car .
Démonstration d’un élève de tronc commun :
Je prends un repère d’origine . Les coordonnées des points sont ; ;
. L’élève montre ensuite que “les points ne sont pas alignés” en se servant de la
colinéarité des vecteurs (respectivement des équations de droites).

10. Difficultés et obstacles en algèbre élémentaire

Nous illustrons nos propos par les situations suivantes :
Equations
1)
Travail de l’élève :

On a soit ou

36
 donc ou

2)
Travail de l’élève :
donc soit et donc
3) "Déterminer un nombre tel que, quand 5 est additionné à 2 fois ce nombre, la somme
est 35." On distingue deux modes de résolution :
– La résolution arithmétique se ramène à effectuer les taches suivantes soustrait 5 à 35 puis
on divise le résultat par 2. La démarche arithmétique consiste donc à rechercher puis à
calculer les inconnues intermédiaires dans un ordre convenable.
– La résolution algébrique se ramène à : rechercher un nombre x vérifiant la relation 2x+5 =
35. A savoir, la mise en équation nécessite l'addition et la multiplication, opérations
inverses de la soustraction et de la division. La démarche de résolution algébrique consiste
donc à représenter formellement le problème en déterminant les relations entre les
inconnues et les données puis à faire du calcul formel pour trouver la solution à l’aide
d’expressions littérales.
Commentaire
Pour Y. Chevallard (Chevallard 89), « l’outil essentiel de l’arithmétique est le langage
ordinaire augmenté du calcul sur les nombres. (…). Elle demeure essentiellement un savoir
oral qui ne confie au papier que l’effectuation des opérations sur des nombres ».
En algèbre, ce type de connaissances peut se constituer en obstacles. En effet,
Les énoncés du langage ordinaire se traduisent par des expressions littérales sur lesquelles
opère le calcul algébrique. Par conséquent, comme l’affirme J. Vlassis I. Demonty16 des
nombreux élèves sont conduit «à travailler en algèbre tout en conservant un mode de pensée
arithmétique. Des difficultés apparaissent et de nombreuses erreurs sont commises qui ont
essentiellement pour origine un manque de transition entre l’arithmétique et l’algèbre. »
10.1. L’utilisation de la lettre
Sens de la lettre
Différents sens peuvent être attribuées à la lettre dans les expressions algébriques et dans les
équations par les élèves. Dans ce contexte, Kuchemann [9] a identifié 6 niveaux
d’interprétation de la lettre, suite à une analyse des interviews et des tests réalisés par des

16
J. Vlassis et I. Demonty (2001), Comment les élèves apprennent-ils l'algèbre ? Mathématique et Pédagogie
n°134, 19–40.

37
élèves anglais de 11 à 17 ans. Voici une liste des catégories d’interprétation de la lettre telle
qu’elle mentionner dans « Doris Jeannotte (2012), L'interprétation de la lettre en algèbre par
des élèves du secondaire au Québec, Canadian Journal for New Scholars in Education
Volume 4, Issue 1. »
Définition Exemples
La lettre évaluée Une valeur arbitraire ou non Multiplie 4 par b
est donnée à la lettre. Réponse : 8 car b est la
deuxième lettre de l’alphabet.
La lettre ignorée La lettre est ignorée Ajoute 4 à 3n
complètement ou Réponse : 7, le n est ignoré
uniquement des calculs
La lettre objet La lettre représente une Que signifie 2b + 2g?
abréviation ou un objet Réponse : 2 beignets + 2
concret gâteaux
L’inconnue spécifique La lettre représente un seul Que signifie 2b + 2g?
nombre inconnu. Réponse : 2 fois un nombre
de beignets + 2 fois un
nombre de gâteaux.
Le nombre généralisé La lettre peut prendre Généralisation de la suite des
plusieurs valeurs, mais n’en nombres triangulaires.
prend qu’une à la fois. Réponse : n eprésente

le rang.
La variable La lettre représente un Étude des fonctions
ensemble de valeurs

Il est à signaler que dans l’enseignement de l’algèbre on souhaite généralement interpréter la

lettre en tant qu’inconnue, nombre généralisé ou variable.
Les niveaux de compréhension de l’algèbre selon le CSMS (Concepts dans les
Mathématiques et Sciences du Secondaire)
Les membres du CSMS ont élaboré une échelle (attachée aux niveaux de compréhension)
susceptible de déterminer les interprétations que les élèves donnent à la lettre lors de la
résolution de certains exercices selon la réponse qu’ils fournissent. Elle permet de classifier
38
la compréhension que les élèves ont de l’algèbre. Voici une brève description telle qu’elle
citée dans (Doris Jeannotte (2012), L'interprétation de la lettre en algèbre par des élèves du
secondaire au Québec, Canadian Journal for New Scholars in Education Volume 4, Issue 1.)
– Le niveau 1
L'élève est capable de répondre à des questions essentiellement numériques. La lettre pur lui
est utilisé dans le sens des trois premières catégories d’interprétation de la lettre : la lettre-
nombre, la lettre non utilisée et la lettre objet.
Exemple, l’élève est capable de donner la valeur de si à partir de ses
connaissances numériques ou par une technique de comptage et ce, sans avoir à opérer sur
l’inconnue.
– Le niveau 2
L’élève est capable de manipuler le symbolisme algébrique et semble prêt à accepter des
réponses où des lettres sont présentes.
Exemple l’élève est en mesure d’accepter que l’aire d’un rectangle de longueur et de
largeur est . En ce sens, il est capable d’accepter comme réponse mais en plus, il
peut lui-même représenter l’aire du rectangle par cette réponse.
– Le niveau 3
L’élève est capable d’utiliser la lettre comme une inconnue spécifique lorsque la structure des
problèmes est simple.
Exemple l’élève accepte des expressions, telles que ou , comme étant des
réponses possibles et il est capable de leur donner un sens. Il n’est toutefois pas capable
d’utiliser la lettre en tant que nombre généralisé et en tant que variable.
– Le niveau 4
L’élève est capable d’utiliser la lettre comme une inconnue spécifique pour des questions plus
complexes. Il est aussi capable d’utiliser la lettre comme un nombre généralisé ou encore
comme une variable. Il est donc en mesure d’interpréter la fonction f(x) = 2x + 3.

10.2. Erreurs et difficultés liées à l’utilisation de la lettre

Selon Lesley BOOTH 17, les élèves ont du mal à savoir si les lettres représentent des nombres
ou des objets, et, lorsqu'ils pensent qu'il s'agit bien d'un nombre ils croient généralement qu'il

17
Lesley Booth, Erreurs et incompréhensions en algèbre élémentaire, petit x, no 5, 5--17

39
a une valeur définie (comme dans x + 3 = 5) plutôt qu'un ensemble de valeurs possibles
(comme dans x + y = y + x).
1. Lettre vue comme objet concret
Certains élèves interprètent «6a» comme «six «a»» (qui n'est pas la même chose que 6 fois a).
Il s’agit d’une étiquette (première lettre d’un mot), plutôt qu’en tant que nombre d’objets.
Exemples :
6a est vu comme six ananas;
Face à la question « Ecrire plus simplement » certains élèves répond par .
La plupart du temps, ils ne se préoccupent pas de la signification des lettres.
Causes possibles:
 Obstacle didactique: base fois hauteur au lieu de mesure de la base fois la
mesure de la hauteur.
 Conflit avec des conventions d’utilisation des symboles en arithmétique: 6 m: six
mètres, …
 Conflit avec des conventions d’utilisation des symboles en sciences: v pour vitesse d
pour distance, etc.
2. Lettre vue comme une inconnue
Exemple18. Un colis de vases en céramique est livré à un magasin. Dans la caisse il y a 8
grands cartons, chacun contient 6 petits cartons. Chaque petit carton renferme 5 boîtes, dans
chacune d’elle il y a 4 petites boîtes contenant chacune vases. Combien la caisse contient-
elle de vases en tout ? (Souvent dans les situations mathématiques
scolaires, les lettres sont utilisées comme l’étiquette de quelque chose qu’il faut trouver par un
calcul). La grandeur est prise ici pour une inconnue.
3. La valeur de la lettre est associée à un nombre spécifique
Certains élèves possèdent leurs propres règles pour décider quel est le chiffre qu'une lettre
représente.
 L’élève accorde une valeur numérique aux lettres qu’ils rencontrent. Les calculs
algébriques deviennent donc des calculs numériques. Par exemple l’élève peut associe
à la lettre le nombre 14 car est la 14ème lettre de l’alphabet.

18
Pour plus de détails voir Hassane Squalli (2016), Évolution des travaux de recherche en didactique de l’algèbre
: de la transition arithmétique-algèbre au courant Early Algebra à l’adresse :
[Link]

40
  Tendance à exécuter un calcul comme en arithmétique.
 Refus d’accepter que deux lettres différentes aient la même valeur.
Exemples :
– Face à la question « Que pouvez-vous écrire à propos du périmètre d'une forme qui aurait
n côtés, chacun d'une longueur de 2 », certains élèves répondent 28, car est 14.
Interprétation : tendance à affecter une valeur spécifique et singulière à une lettre.
– Question x +y + z = x + p + z. Est-ce vrai toujours/jamais/quelquefois, quand...
Réponse Ça ne sera jamais vrai, car des lettres différentes donnent des valeurs différentes.
On pourrait penser que cette idée des lettres différentes représentant toujours des valeurs
différentes entrainerait chez l’élève une certaine confusion lorsqu'il serait confronté à des
fonctions linéaires tels que y = x.
4. Erreurs de concaténation
Exemple :
Sources :
– Refus de laisser une opération en suspens.
– Conflit avec la pratique de calcul en arithmétique (principe d’achèvement des calculs;
sens de l’addition comme groupement).
– Sens des opérations : en arithmétique on a tendance à interpréter les signes des opérations
comme le signal de l’exécution d’un calcul.
– Conflit avec les conventions d’écritures en arithmétiques.

Exemple :

en arithmétique :

5. Erreurs liées à l’emploi des parenthèses

L’élève ne tient pas compte des priorités des opérations, de l’utilité des parenthèses.
6. Détachement du signe «moins»
L’élève commis des erreurs, à cause de la négativité, c’est-à-dire il ne se rend pas compte des
différentes utilisations du signe moins dans le contexte de l’algèbre élémentaire.
Pour plus de détails sur les différentes fonctions du signe négatif on se réfère aux travaux de
Gallardo (1994) :
1. unaire, le signe est attaché au nombre pour former un nombre négatif,
2. binaire, le signe est utilisé pour effectuer une opération,

41
 3. symétrique, où le signe moins sert à prendre l’opposé d’un nombre ou d’une
expression.
Exemples
– Dans l’exemple suivant, 20 + 8 - 7n - 5n, des élèves entouraient de parenthèses (7n - 5n)
pour obtenir 20 + 8 - (7n - 5n) et simplifiaient l’expression en 28 - 2n au lieu de
l’expression correcte 28 - 12n.
– Des élèves considèrent encore le signe négatif, de manière arithmétique, comme un signe
d’opération et non pas comme un signe attaché au terme. Par exemple l’expression - 4 +
3x - 7 est transformé en - 4 + 7 - 3x, en omettant d’attacher le signe moins au terme 7.
– Simplification d’un membre d’une équation (simplification d’une expression algébrique).


10.3 Différentes interprétations qu’ont les élèves du signe égalité19

1. Le signe égal comme un «signal d’exécution d’un calcul»
Le signe égal détermine le sens des calculs à effectuer et indique où mettre la réponse. Le
signe = est pour les élèves synonyme de calcul. Lorsqu'on utilise le signe =, on met à gauche
les opérations à effectuer et à droite le résultat obtenu.
Exemple
Certains élèves refusent une égalité du type: 6 = 4 + 2, car elle ne correspond pas à leur vision
de l'égalité. (Schmidt et al., 2000 ) Dans l'enseignement, cette conception est souvent
encouragée. On entend souvent un enseignant dire "ça donne, ça fait" et en général, la lecture
de l'égalité se fait de gauche à droite.
2. Idée de "mêmeté"
Des élèves vont accepter 3 = 3 et 5 + 2 = 5 +2 parce qu'ils vont dire que c'est pareil, mais vont
refuser 6 + 4 = 4 + 6 et 3 + 5 = 2 + 6 parce que ce ne sont pas les mêmes nombres placés de la
même façon. Ces élèves accordent au signe d'égalité le sens de "est pareil à" ou "est la même
chose que". (Schmidt et al. )
19
Hassane Squalli (2016), Évolution des travaux de recherche en didactique de l’algèbre : de la transition
arithmétique-algèbre au courant Early Algebra à l’adresse :
[Link]

42
3. Recherche d'une réponse numérique simple
Refus d’accepter des égalités du type 5 + 2 = 5 + 2 ; 6 + 4 = 4 + 6. Selon ces élèves, une
égalité nécessite un calcul à effectuer et une réponse numérique simple (un nombre).
10.4. Différentes interprétations des expressions et des opérations20
– Une expression en algèbre peut être vue de deux manières différentes: comme processus
ou comme objet.
Exemple :
Processus ou chaîne d’opérations : est synonyme de l’emploi ses opérations
suivantes : prendre un nombre et le multiplier par 2 et ajouter 1 au résultat. (Ici les opérations
sont à effectuer).
Objet ou expression: forme générale d’un nombre impair, par exemple (ici les opérations sont
laissées en suspens).
Il est à signaler que ces deux interprétations, surtout la seconde, sont essentielles en algèbre
… et même en arithmétique.
– Certains élèves ont tendance à achever les calculs , et ne pas accepter de laisser les
opérations en suspens. Cela peut engendrer des erreurs de concaténation
Exemple: 5a + 2b = 7ab. Les signes "+, - , x, / " sont donc vus comme étant une obligation
d'effectuer la ou les opérations indiquées et d'exprimer le résultat en un seul nombre.

20
Hassane Squalli (2016), Évolution des travaux de recherche en didactique de l’algèbre : de la transition
arithmétique-algèbre au courant Early Algebra à l’adresse :
[Link]

43
 Annexe

44
Teste Auto-évaluation (extrait de [Link]
4de4fafa-d3c4-4ff4-8d8b-ca4e9f9aecf4/flip)
Qu'est-ce qu'une expression
Qu'est-ce qu'une équation ?
Qu'est-ce que l'algèbre ?
Quelles sont les trois principales étapes de
l'évolution historique de l'algèbre ?
Comment est représenté l'algèbre dans les
manuels scolaires ?
Qu'est-ce que la pensée (raisonnement)
algébrique ?
Qu'elles sont les trois différences entre
l'algèbre et l'arithmétique ?
Qu'elles sont les différentes interprétations
des lettres en algèbre ?
Lettre comme inconnue
Lettre comme variable 

Lettre comme paramètre

Lettre comme constante
Qu'elles sont les différentes difficultés liées à
l’utilisation de la lettre ?
La lettre vue comme un objet concret
(définition et causes)

45
La valeur de la lettre est associée à un
nombre spécifique (définition)
Refus d’accepter que deux lettres différentes
aient la même valeur (définition)
Erreur de concaténation
Erreurs liées à l’utilisation des parenthèses
Détachement du signe «moins»
La relation d'égalité est ... 

Quelles sont les 4 différentes interprétations

du signe égal ?
Quelles sont les difficultés associées avec le
signe égal ?
La généralisation permet ...
La place de l'exemple dans la généralisation
Quelles sont les 4 stratégies pour voir une
généralisation ?
Un raisonnement inductif part ...
Un raisonnement déductif part...
3 types de raisonnements pour la
généralisation
Qu'est-ce que l'induction naïve ?
Qu'est-ce que la généralisation arithmétique ?
Qu'est-ce que la généralisation algébrique ?
Quelles sont les 7 difficultés liées à la
généralisation ?
Quelles sont les 4 recommandations pour
l'enseignement de la généralisation ?
Structure algébrique aussi appelé ...
Structure arithmétique aussi appelé ...
Les types de problèmes présentés en algèbre
Comment peut-on qualifier un raisonnement

46
comme étant arithmétique explicite ?
Comment peut-on qualifier un raisonnement
comme étant algébrique explicite ?
Trois types de raisonnements (analytiques)
Qu'est-ce qu'une fonction ?
Quels sont les 4 modes de représentation des
fonctions ?

Eléments de réponse

Qu'est-ce qu'une expression N'est pas symbole d'égalité. (ex. 2x + 6)

Qu'est-ce qu'une équation ? Une formule d'égalité. Rend deux
quantité/expressions égales. (ex. 2x + 6 = 16)
Qu'est-ce que l'algèbre ? « Branche des mathématiques ayant pour
objet de simplifier et de résoudre au moyen
de formules des problèmes où les grandeurs
sont représentées par des symboles, et d'en
généraliser les résultats » (Usito, 2017).

Quelles sont les trois principales étapes de – Algèbre rhétorique (sans symbole)
l'évolution historique de l'algèbre ? – Algèbre syncopée (quelques symboles
servant d'abréviations)
– Algèbre symbolique (Tous les termes et
abréviations sont remplacés par des
symboles qui constituent des entités
mathématiques)

Comment est représenté l'algèbre dans les – L’entrée privilégiée est par la
manuels scolaires ? généralisation et la résolution de
problèmes
– Beaucoup par les suites numériques
Qu'est-ce que la pensée (raisonnement) Partir de l'inconnu (comme si cette donnée

47
algébrique ? était connue) vers le connu.
Qu'elles sont les trois différences entre – La rupture entre deux modes de pensée
l'algèbre et l'arithmétique ? – L'interprétation du signe (=) : en
arithmétique ce signe annonce un
résultat. En algèbre il signifie une
relation d'équivalence.
– L'évolution du statut de la lettre : En
arithmétique, la lettre joue
principalement le rôle d'un inconnue.
Qu'elles sont les différentes interprétations – Variables
des lettres en algèbre ? – Inconnue
– Paramètre
– Constante
Lettre comme inconnue Peut prendre une, plusieurs ou aucune
valeurs. (ex. x + 2 = 0 , (2x-1)+(3x+6) = 4)
Lettre comme variable  Des variables qui changent en fonction d’une
autre : Ex. y = 3x – 2
 Variable indépendante (x) : sa variation ne
dépend pas de l’autre variable
 Variable dépendante (y): sa variation dépend
de la variation de l’autre variable
Lettre comme paramètre Comme dans y = ax + b, a et b sont des
paramètres: des lettres pouvant prendre
potentiellement différentes valeurs mais
considérées momentanément constantes.
Lettre comme constante
Qu'elles sont les différentes difficultés liées à – La lettre vue comme un objet concret
l’utilisation de la lettre ? (étiquette)
– La valeur de la lettre est associée à un
nombre spécifique
– Refus d’accepter que deux lettres
différentes aient la même valeur

48
 – Erreur de concaténation
– Erreurs liées à l’utilisation des
parenthèses
– Détachement du signe moins

La lettre vue comme un objet concret La lettre est vue comme une étiquette
(définition et causes) (première lettre d’un mot) plutôt
qu’un nombre objet.
Ex.: 6p est vu comme 6 pommes.
Causes possiles:
– Obstacle didactique: B x H, base fois
hauteur au lieu de la mesure de la base
fois la mesure de la hauteur.
– Conflit avec des conventions d’utilisation
des symboles en arithmétique: 6m = 6
mètres
– Conflit avec des convention d’utilisation
des symboles en sciences: v pour vitesse,
d pour distance, …
La valeur de la lettre est associée à un L’élève accorde une valeur numérique aux
nombre spécifique (définition) lettres qu’ils rencontrent. Les calculs
algébriques deviennent donc des calculs
numériques.
Refus d’accepter que deux lettres différentes Tendance à affecter une valeur spécifique et
aient la même valeur (définition) singulière à une lettre. Donc, deux lettres ne
peuvent pas avoir la même valeur.
Erreur de concaténation Exemple : 12x + 4y = 16xy
– Refus de laisser une opération en
suspend.
– Conflit avec la pratique de calcul en
arithmétique (principe d’achèvement des
calculs; sens de l’addition comme

49
 groupement)
– Conflit avec les conventions d’écriture en
arithmétique
Erreurs liées à l’utilisation des parenthèses L’élève ne tient pas compte des priorités des
opérations, de l’utilité des parenthèses.
Détachement du signe «moins» – Simplification d’un membre d’une
équation (simplification d’une expression
algébrique)
– Application des procédures de résolution

La relation d'égalité est ...  réflexive (a=a)

 symétrique (a=b)
 transitive (a=b et b=c donc, a=c)
Quelles sont les 4 différentes interprétations – Désigne le même élément d'un ensemble
du signe égal ? (3+2=5). Ce qui est à gauche est
équivalent à ce qui est à droite.
– Désigne une équivalence, comme dans
2(a+b)=2a+2b
– Désigne une égalité restrictive, comme
dans 7x - 4 = 28x +12 (Nous pouvons
trouver la valeur de l'inconnu).
– Désigne une égalité fonctionnelle,
comme dans y=2x-1 (faisant intervenir
des variables)
Quelles sont les difficultés associées avec le – Les élèves peuvent croire que nous
signe égal ? devons mettre à gauche les opérations à

50
 effectuer et à droite le résultat obtenu. Ils
pourraient donc refuser 6=4+2, car ceci
ne correspond pas à leur vision de
l'égalité.
– Le signe égal comme idée de mêmeté :
Ce qui est à gauche doit être exactement
identique à ce qui est à droit (ex.
6+4=6+4 et non 6+4=4+6
(commutativité))
– Le signe égal comme réponse numérique
simple : il veut absolument une réponse
numérique et non une opération
équivalente (ex. il n'accepterait pas
5+2=5+2. il accepterait 5+2=7)
La généralisation permet ... de passer d'un état particulier à un état
général
La place de l'exemple dans la généralisation – Permet d'avoir une idée générale du
problème.
– Permet de faire apparaître le
cheminement sous-jacent afin de
découvrir ce qu'il y a de commun entre
les exemples.
– Permet d'établir des conjectures.
– Permet de vérifier la généralisation.
Quelles sont les 4 stratégies pour voir une – La généralisation par répétition.
généralisation ? – La généralisation par répétition guidée.
– La généralisation à l'aide d'un exemple
générique.
– La généralisation à l'aide d'une
visualisation.
Un raisonnement inductif part ... – inductif part d'observations particulières
Un raisonnement déductif part... pour aboutir à une conclusion de portée

51
 générale.
– déductif part d'une idée générale pour en
déduire des propositions particulières.

3 types de raisonnements pour la – L'induction naïve.

généralisation – La généralisation arithmétique.
– La généralisation algébrique.
Qu'est-ce que l'induction naïve ? L’«induction naïve» consiste à rechercher un
motif inconnu en analysant les
caractéristiques d’un seul motif connu ou en
identifiant de manière incorrecte la structure
du motif.
Dans le cas de l’activité du carré bordé, il
s’agirait, par exemple, de considérer que
si pour un carré de 3 carrés blancs de côté il
faut 16 carrés grisés, alors pour un carré
de 6 carrés blancs de côté il en faudra le
double, c’est-à-dire 32. On applique ainsi la
proportionnalité de manière inadéquate.
Qu'est-ce que la généralisation arithmétique ? La personne identifie un point commun à
travers l’analyse de plusieurs termes de la
suite. Il s’agit de l’accroissement constant
entre les termes consécutifs (par exemple,
ajouter chaque fois 2 à chaque terme
consécutif, comme dans l’exemple de la
figure 1), c’est-à-dire de la mise en évidence
de la «raison».
Cette généralisation permet de prédire les cas
proches. Cependant, un tel raisonnement
empêche l’élève de déterminer un terme
lointain à partir d’un terme déjà connu en ne
prenant en considération «qu’un seul

52
 élément» de la régularité, en l’occurrence la
raison.
Qu'est-ce que la généralisation algébrique ? Dans la «généralisation algébrique», l’élève
identifie une régularité à travers l’analyse
de quelques termes de la suite qu'il peut
ensuite généraliser pour tous les termes de la
suite.
Dans le cas du «carré bordé», l’élève se base
sur la mise en relation de «deux éléments»:
le nombre de carrés blancs sur un côté et le
nombre de carrés grisés correspondant (basé
sur l’analyse du dessin). Cette régularité est
ensuite étendue aux autres termes de la suite.
Quelles sont les 7 difficultés liées à la – Ne pas voir la généralisation implicite
généralisation ? des expressions algébrique incluant les
variables.
– Un exemple numérique est plus
convaincant qu'une démonstration
algébrique.
– Ne pas se rendre compte qu'un seul
contre-exemple suffit pour réfuter une
hypothèse de généralisation.
– Ne pas voir la généralisation, ils
n'arrivent pas à changer de point de vue.
– Difficulté à voir le général dans la
particulière généralisation abusive.
– Difficulté à justifier une généralisation
par un argument intellectuel et non par
une vérification empirique.
Quelles sont les 4 recommandations pour – Pousser les élèves à généraliser, à
l'enseignement de la généralisation ? formuler leur généralisation et à la
justifier.

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 – Travailler sur la visualisation.
– Varier les données.
– Aider les élèves à établir de multiples
connexions (liens).
Structure algébrique aussi appelé ... Déconnecté.
Structure arithmétique aussi appelé ... Connecté.
Les types de problèmes présentés en algèbre – Problèmes de comparaison.
– Problèmes de taux.
– Problèmes de transformation.
Comment peut-on qualifier un raisonnement Si l'élève trouve la valeur de l'inconnue en
comme étant arithmétique explicite ? n'opérant que sur des nombres ou grandeurs
connues.
Comment peut-on qualifier un raisonnement Si l'élève considère l'inconnue, la représente
comme étant algébrique explicite ? par un symbole et opère sur l'inconnue
comme si c'était un nombre connu.
Trois types de raisonnements (analytiques) – Non analytique : calcul direct, essais-
erreurs.
– A tendance analytique : type fausse-
position, inconnues non représentées
explicitement, inconnues et équations
explicites sans opération sur ces
représentations.
– Analytiques : registre algébrique
conventionnel, avec ou sans perte de lien
avec le contexte.
Qu'est-ce qu'une fonction ? C'est une règle qui définit, de manière
unique, comment la première variable, dite
indépendante, influe sur une seconde
variable, dite dépendante.
Quels sont les 4 modes de représentation des – Représentations contextuelles (verbale,
fonctions ? écriture, situation-problème, problème,
…)

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 – Représentations géométriques (graphe,
histogramme, dessins,…)
– Représentations numériques (table de
valeurs, couples de valeurs, …)
– Représentations algébriques (écriture
symbolique de la règle de la fonction).

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