le nouveau

CM1
cycle 3
Guide

18
PR
GR

20
O
AM ÉS
M E S M O DIFI

pédagogique
Sous la direction de Christian DEMONGIN
Professeur agrégé de lettres modernes

Alain BONDOT
Professeur des écoles
Maitre formateur

Yolande GONNET
Professeure des écoles
Maitre formateur

Michel GONNET
Inspecteur de l'Éducation nationale

Gisèle HOSTEAU
Conseillère pédagogique

Françoise PICOT
Inspectrice de l’Éducation nationale

Marie-Louise PIGNON
Professeure des écoles
Le papier de cet ouvrage est composé
de fibres naturelles, renouvelables,
fabriquées à partir de bois
provenant de forêts gérées
de manière responsable.

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 SOMMAIRE

Introduction ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 4
1. Les principes didactiques de la collection 4
...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2. Mise en œuvre ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 10

3. Différencier la conduite des activités ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 17
4. Comment utiliser le manuel ? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 20

Pour mieux te repérer dans ton manuel ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 25

Lire/Écrire/Parler .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 27
Les logos des questions de compréhension (fiche à photocopier) ............................................................................................................................................................ 28
1. Des textes pour raconter des petits bonheurs ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 29
2. Des récits d’aventures ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 36
3. Des récits qui font peur ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 42
4. Des histoires en bandes dessinées ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 48
5. Des textes documentaires historiques ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 55
6. Un conte détourné .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 61
7. Des récits mythologiques de l’Antiquité ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 69
8. Des fables d’hier et d’aujourd’hui .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 76
9. Enfants et parents en scène ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 85
10. Des interviews variées ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 92

Étude de la langue ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 99

Grammaire
Autour de la phrase
1. La phrase simple ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 100
2. Le sujet du verbe .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 101
3. Le verbe et les compléments d'objet .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 102
4. Les compléments circonstanciels ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 103
5. Types et formes de phrases ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 104
Autour du verbe
6. Le verbe ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 106
7. Le présent de l’indicatif (1) : verbes du 1er groupe ............................................................................................................................................................................................................................................................. 108
8. Le présent de l’indicatif (2) : autres verbes ................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 110
9. Le futur de l’indicatif ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 112

© Nathan – 25, avenue Pierre de Coubertin, 75013 Paris – 2019.

ISBN 978-2-09-124960-5

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 SOMMAIRE

10. L’imparfait de l’indicatif ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 113

11. Le passé composé de l’indicatif (1) : verbes du 1er groupe et autres verbes ............................................................................................................................. 115
12. Le passé composé de l’indicatif (2) : auxiliaire être ................................................................................................................................................................................................................................................. 117
Autour du nom
13. Le nom et le déterminant ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 118
14. L’adjectif........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 120
15. Le groupe nominal ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 122
16. Les pronoms personnels ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 123
Orthographe
Orthographe lexicale
1. Quelles lettres pour les sons [ã],[E&],[O&] ? .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 125
2. Les rôles de la lettre s ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 127
3. Les rôles de la lettre x ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 129
4. Les rôles de la lettre t .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 130
5. Les mots formés avec les préfixes in-/im-, il-, ir- et les suffixes -tion, -sion, -ssion ................................................................................................ 132
Orthographe grammaticale
6. L’accord sujet/verbe ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 133
7. L’accord du participe passé ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 135
8. Les marques du pluriel des noms et des adjectifs .............................................................................................................................................................................................................................................................. 136
9. Le féminin des adjectifs ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 138
10. L’accord de l’adjectif ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 140
11. Les homophones autour du verbe avoir ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 141
12. les homophones autour du verbe être ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 142
Vocabulaire
Le sens et la formation des mots
1. Lire un article de dictionnaire .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 143
2. Les familles de mots ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 145
3. Les préfixes ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 147
4. Les suffixes ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 149
5. Les synonymes et les antonymes ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 150
6. L'emploi des synonymes ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 152
7. Les homonymes, des mots qui se prononcent de la même façon ................................................................................................................................................................................. 154
8. Le sens propre et le sens figuré ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 155
9. Les relations de sens entre les mots .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 156

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 1 Les principes didactiques
de la collection
I. Présentation
Un manuel complet
Ce manuel de la collection « Le nouveau Millefeuille », à destination des classes de CM1, veut
être un outil d’apprentissage du français dans toutes ses composantes. Selon le Programme :
« le champ du français articule des activités de lecture, d’écriture et d’oral, régulières et quantitativement
importantes, complétées par des activités plus spécifiques dédiées à l’étude de la langue (grammaire,
orthographe, lexique) qui permettent d’en comprendre le fonctionnement et d’en acquérir les règles ».
Ce manuel est donc complet et composé de deux parties distinctes.
La première partie est consacrée aux trois domaines généralement désignés par la formule : lecture
et expression : lire-écrire-parler. Cette partie aborde l’apprentissage de la lecture, ou plus exactement
l’approfondissement de cet apprentissage, à travers des textes divers. Elle aborde aussi l’apprentissage
de la rédaction, de la production d’écrits, et y accorde une part importante. La pratique de l’oral et son
apprentissage sont également largement considérés.
La seconde partie est consacrée aux apprentissages systématiques de la langue française : grammaire,
orthographe et vocabulaire, selon les rubriques définies par le Programme comme par les pratiques
courantes. Il convient de faire ici deux remarques. La première porte sur la conjugaison. Conformément
au Programme, celle-ci est intégrée dans la partie de la « grammaire » et consiste à découvrir et mémo-
riser les formes de certains verbes dans quatre temps de l’indicatif : présent, imparfait, futur et passé
composé. La seconde remarque concerne le vocabulaire, qui est traité dans les deux parties du manuel.
Dans la première partie, il est abordé de façon thématique, en relation avec les activités d’écriture
et avec les textes lus. Dans la deuxième partie, on considère les grandes notions lexicales : formation
des mots ; familles lexicales ; relations de sens (synonymie, antonymie, homonymie…). En effet, comme
l’indique le Programme : « Le lexique est pris explicitement comme objet d’observation et d’analyse dans
des moments spécifiquement dédiés à son étude, et il fait aussi l’objet d’un travail en contexte, à l’occa-
sion des différentes activités de lecture et d’expression écrite ou orale. »

Deux parties indépendantes et complémentaires

Les deux parties du manuel sont à la fois indépendantes et complémentaires. Indépendantes, car
chacune donne lieu à des activités spécifiques menées selon des démarches appropriées. Complémen-
taires, car comment oublier que la maitrise de la langue sert avant tout à comprendre et à produire
des textes ? Elle est la condition d’une expression correcte et adaptée aux diverses situations de commu-
nication. Le Programme le rappelle : « Le cycle 3 marque une entrée dans une étude de la langue explicite,
réflexive, qui est mise au service de la compréhension de textes et de l’écriture de textes. »
L’ambition de ce manuel est donc d’aider chaque élève, guidé par son professeur, à acquérir les connais-
sances et à développer les compétences qui feront de lui un individu doté des savoirs fondamentaux
auxquels chacun doit pouvoir accéder.

II. Les choix didactiques et pédagogiques

1 Prendre en compte tous les domaines de l’apprentissage du français
Rupture et continuité des pratiques de cet enseignement
Le manuel doit à l’évidence couvrir les divers champs d’apprentissage de la discipline appelée « français ».
L’évolution de la réflexion didactique et les choix des concepteurs de programmes ont conduit à des
pratiques différentes au cours de ces dernières années. On a vanté les mérites du décloisonnement en
voulant relier entre eux tous les apprentissages lors de séances en classe. Puis on est revenu à des appren-
tissages nettement séparés, en particulier en rétablissant des séances d’« étude de la langue » clairement
identifiées, c’est-à-dire des séances de grammaire (dont la conjugaison), de vocabulaire, d’orthographe.

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 Introduction
Le Programme affirme : « Le champ du français articule des activités de lecture, d’écriture et d’oral, régu-
lières et quantitativement importantes, complétées par des activités plus spécifiques dédiées à l’étude
de la langue (grammaire, orthographe, lexique) qui permettent d’en comprendre le fonctionnement et
d’en acquérir les règles. Les activités langagières (s’exprimer à l’oral, lire, écrire) sont prépondérantes dans
l’enseignement du français, en lien avec l’étude des textes qui permet l’entrée dans une culture littéraire
commune. »
Il n’y a plus de répartition horaire entre les domaines, mais une durée de huit heures hebdomadaires est
fixée par le Programme pour l’enseignement du français.

2 Les principes fondamentaux

Ce manuel s’inscrit dans le cadre du Programme tout en tenant compte des constantes qui, en définitive,
se retrouvent dans la réflexion didactique et pédagogique au fil des ans. Les principes qui ont présidé à
son élaboration peuvent se résumer ainsi :
– permettre à l’élève de progresser dans tous les domaines du français et d’atteindre les compétences
précisées dans les repères de progression du Programme et des attendus de fin d’année ;
– aborder la lecture dans toutes ses composantes afin de former des lecteurs polyvalents : maitrise du
code, prise de conscience des opérations à mettre en œuvre pour mieux lire, accès à la compréhension de
plus en plus fine, lecture de textes divers ;
– aborder l’écriture en apprenant à structurer des phrases et des textes, à respecter les principales
contraintes syntaxiques et orthographiques mais aussi en développant les compétences lexicales ;
– s’exprimer clairement et avec suffisamment d’aisance à l’oral, dans des situations variées ;
– amener l’élève à réfléchir aux tâches qu’il doit accomplir, dans une perspective « métacognitive ».
En même temps, il est évident que chaque élève apprend à sa façon, à son rythme, en fonction de ce
qu’il sait déjà, de ce qu’il vit, de ce qu’il est. C’est pourquoi ce manuel aborde tous les apprentissages en
différenciant les approches de manière à s’adresser à tous les élèves (➜ page 17 du guide).

En fonction de ces principes, le manuel Le nouveau Millefeuille CM1 associe les activités de lecture et
d’écriture, ainsi que d’expression orale de façon systématique. En effet, la lecture d’extraits conduit l’élève
à dégager les principales caractéristiques d’un genre littéraire (conte, théâtre, roman…) ou autre (documen-
taire, presse…) et à les appliquer dans ses activités d’écriture. De même à partir de la lecture est abordée
l’étude d’un vocabulaire thématique que l'élève pourra utiliser dans ses activités d’expression écrite ou
orale.

3 L’organisation générale
Lire/Écrire/Parler
Dans la première partie, le manuel est structuré en dix unités.

Le choix des textes et des thématiques

Le Programme indique : « Les situations de lecture sont nombreuses et régulières, les supports variés et
riches tant sur le plan linguistique que sur celui des contenus. Il s’agit de confronter les élèves à des textes,
des œuvres et des documents susceptibles de développer leur bagage linguistique et en particulier leur
vocabulaire, de nourrir leur imagination, de susciter leur intérêt et de développer leurs connaissances et
leur culture. »
Le manuel aborde donc des domaines variés, avec certes une prédominance des textes littéraires, mais
aussi en proposant des documentaires et des textes de presse.
Les unités sont organisées ainsi :

Titre des unités

1. Des textes pour raconter des petits bonheurs 6. Un conte détourné
2. Des récits d’aventures 7. Des récits mythologiques de l'Antiquité
3. Des récits qui font peur 8. Des fables d’hier et d’aujourd’hui
4. Des histoires en bandes dessinées 9. Enfants et parents en scène
5. Des textes documentaires historiques 10. Des interviews variées

Le Programme précise : « Pour que les élèves gagnent en autonomie dans leurs capacités de lecteur, l’ap-
prentissage de la compréhension en lecture se poursuit au cycle 3 et accompagne la lecture et l’écoute
de textes et de documents dont la complexité et la longueur sont croissantes. De ce point de vue, les

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 Introduction
œuvres du patrimoine et de littérature de jeunesse, les textes documentaires constituent des supports
de lecture privilégiés pour répondre à cette exigence. » Il est aussi indiqué dans les compétences visées :
« être capable d’identifier les principaux genres littéraires (conte, roman, poésie, fable, nouvelle, théâtre)
et de repérer leurs caractéristiques majeures ».
Rappelons que les différents genres correspondent à des conventions qui peuvent être liées à une époque.
Ainsi, le roman traditionnel répond à une certaine définition et à la représentation que s’en fait habi-
tuellement le lecteur : écrit en prose, il raconte les aventures d’un ou de plusieurs personnages selon une
certaine chronologie, dans des lieux précisés, etc. Le texte théâtral, quant à lui, est facilement identifiable
par sa disposition.
Les principaux genres littéraires sont les genres narratifs (romans, récits, nouvelles, contes…), le théâtre
(comédie, tragédie, drame…) et la poésie (lyrique, épique…). On y ajoute généralement la littérature
« d’idées » (essais, textes d’opinion). Il existe aussi des genres non littéraires : l’article de presse par
exemple, ou le texte documentaire. Et que dire de la bande dessinée qui, le plus souvent narrative,
appartient autant aux arts graphiques ou visuels qu’à la littérature ?
Chaque genre connait de multiples variations. Pour ce qui est du roman, on peut s’interroger : de quel
roman parlera-t-on : du roman policier, d’apprentissage, historique, d’anticipation… ?
Rappelons que dans un texte d’un genre donné, certaines séquences peuvent appartenir à différents types.
Dans un roman, qui globalement raconte des actions (type narratif), on lit aussi des passages descriptifs,
dialogués, voire argumentatifs. La poésie peut également raconter, décrire, chercher à convaincre.
Il faut ici faire rapidement allusion à la notion de registre. Le registre d’un texte correspond à l’effet qu’il
vise à produire chez le lecteur. On parle alors, parmi beaucoup d’autres, de registre comique (il s’agit
de faire sourire ou rire), pathétique (pour émouvoir, apitoyer), fantastique (pour créer un étonnement
inquiet devant l’inexpliqué).
Toutes ces distinctions, pour importantes qu’elles soient, seront progressivement découvertes par
les élèves au fil de leur scolarité. À l’école, il convient d’éveiller leur curiosité et de commencer à leur
permettre de considérer les textes comme des écrits construits en fonction de ce que l’auteur veut dire
et de l’effet qu’il veut provoquer chez son lecteur.
Dans les attendus de fin de cycle 3, le Programme indique : lire, comprendre et interpréter un texte
littéraire adapté à son âge et réagir à sa lecture ; lire et comprendre des textes et des documents (textes,
tableaux, graphiques, schémas, diagrammes, images) pour apprendre dans les différentes disciplines.
Le manuel propose des activités qui développent des compétences amorçant l’atteinte de ces objectifs.
En lecture, les textes documentaires sont abordés à travers le documentaire historique (unité 5) et
l’unité 10, consacrée à l’interview, permet de considérer un type particulier de texte apportant des infor-
mations, mais à travers une forme dialoguée.
Pour les textes littéraires, le récit, genre narratif, est abordé à travers le roman d’aventures (unité 2) ou
les « récits qui font peur » (unité 3) ou encore le conte détourné (unité 6). Deux types particuliers de récit
sont aussi proposés, le récit mythologique (unité 7) et le récit de petits bonheurs (unité 1). Le théâtre
est l’objet de l’unité 9 ; la bande dessinée avec ses spécificités est celui de l’unité 4. Enfin, la poésie est
abordée par le biais de la fable (unité 8), bien que ce genre ne soit pas exclusivement poétique.
Les récits, poésies et scènes de théâtre ont été enregistrés par des comédiens. Les versions audio sont
disponibles dans le manuel numérique enseignant, gratuit pour les adoptants du manuel et téléchar-
geable sur [Link]

Des genres et des thèmes

À l’école, il n’est pas question d’étudier les caractéristiques des différents genres, types ou registres de
façon abstraite. Aussi l’approche des différences entre les textes passe-t-elle par des thématiques qui
correspondent aux centres d’intérêt des élèves de CM1. Les activités d’expression orale ainsi que le
vocabulaire s’inscrivent dans cette même perspective.
Le vocabulaire, abordé de façon « thématique », permet aux élèves de découvrir, de mémoriser et d’utili-
ser des mots à la fois divers et précis. Ainsi, dans l’unité 6, « Un conte détourné », l’élève travaille sur un
ensemble de mots qui lui permet de transformer un conte connu en en changeant les personnages, les
lieux… Dans l’unité 10, « Des interview variées », il apprend toute une série de mots interrogatifs permet-
tant de bien préciser la question posée. Les listes de mots proposées permettent donc de mieux
comprendre les textes et de mieux s’exprimer à l’oral et à l’écrit.
L’organisation générale du manuel dans sa première partie correspond au tableau suivant.

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 Introduction
Vocabulaire :
Unités et genres Thématiques Travail d’écriture Oral
Des mots pour…
1. Des récits pour Les bonheurs simples, Exprimer Écrire un texte sur Raconter des petits
raconter des petits liés au quotidien. ses sensations. un petit bonheur. bonheurs.
bonheurs
2. Des récits d’aventures Le héros dans Exprimer Écrire un épisode Parler d’une aventure.
un environnement les actions de récit d’aventures.
hostile. des personnages.
3. Des récits qui font Des situations qui Évoquer la peur. Écrire un récit Parler de la peur.
peur peuvent faire peur ; qui fait peur.
le fantastique.
4. Des histoires Des mondes étranges Construire Passer d’un dialogue Faire parler une bande
en bandes dessinées en bandes dessinées. un dialogue. à une BD et vice dessinée.
versa.
5. Des textes Histoire de l’écriture ; Des mots liés Écrire un texte Décrire des objets
documentaires Léonard de Vinci. à une époque. documentaire anciens.
historiques historique.
6. Un conte détourné Autour du Petit Détourner Écrire un conte Jouer un conte.
Chaperon rouge. un conte. détourné.
7. Des récits Mythes antiques : Exagérer. Écrire un récit Raconter un épisode
mythologiques Thésée, Hercule. mythologique. mythologique.
de l’Antiquité
8. Des fables d’hier La Fontaine et Parler Écrire une fable. Dire une fable
et d’aujourd’hui quelques successeurs. des animaux. et en parler.
9. Des textes de théâtre Enfants et parents Évoquer Écrire une scène Jouer comme
en scène. des relations d’opposition entres au théâtre.
d’opposition. deux personnages.
10. Des interviews Une sportive Poser Écrire une interview. Interviewer
variées amateure ; Claude des questions. et être interviewé(e).
Picasso, le fils
du peintre.

Textes complets ou extraits ?

Dans la mesure où cela reste possible et pertinent, on a cherché à proposer aux élèves des textes courts
complets.
La question est souvent posée de la légitimité de lire des extraits de textes. De nombreux professeurs esti-
ment devoir continuer l’apprentissage de la lecture à partir de textes intégraux. S’il est vrai que la lecture, en
dehors de la situation d’apprentissage, porte le plus souvent sur des textes intégraux de dimension variable,
il n’en reste pas moins légitime, en apprentissage, de considérer des extraits, constituant eux-mêmes des
ensembles compréhensibles. Remarquons à ce propos qu’il est parfois d’une stratégie pédagogiquement
discutable de présenter des textes complets systématiquement très courts. En effet, le plus souvent, ces
textes courts sont eux-mêmes tirés d’un recueil formant un tout, recueil de poèmes, de nouvelles, d’his-
toires courtes, avec lequel l’extrait entretient des relations qui interviennent dans sa compréhension. Mais
aussi, le risque existe d’habituer le jeune lecteur à la lecture exclusive de brefs textes alors que les œuvres
sont généralement plus ou moins longues, dépassant de toute façon les dimensions d’une unité de manuel.

En outre, les objectifs visés ne sont pas les mêmes lorsque l’on fait lire une œuvre complète et lorsque
l’on aborde un extrait, même si le but visé est toujours de perfectionner l’automatisation des mécanismes
et des procédures qui interviennent dans l’acte lexique et de développer les stratégies de compréhension.
Il s’agit, en même temps, de permettre à l’élève de devenir un lecteur autonome. Cela passe par la décou-
verte d’œuvres diverses. Le Programme indique : « en CM1 : cinq ouvrages de littérature de jeunesse et
deux œuvres du patrimoine ».
Ces ouvrages et ces œuvres doivent relever de genres variés : contes, romans, recueils de nouvelles, pièces
de théâtre, recueils de poésie, albums de bande dessinée, albums. Ils sont lus de préférence dans leur
intégralité, en particulier pour les ouvrages de littérature de jeunesse, ou peuvent faire l’objet de parcours
de lecture pour les œuvres les plus longues ou les plus exigeantes. Quelle que soit la forme de lecture
choisie, les élèves doivent avoir accès aux ouvrages eux-mêmes, non à des photocopies ou à des extraits
dans des manuels. Il s’agit de passer progressivement au cours du cycle d’une lecture accompagnée par
le professeur en classe a une lecture autonome, y compris hors de la classe.

09124960_001-[Link] 7 24/06/2019 16:54

 Introduction
Le manuel n’aborde pas ces activités de littérature de façon détaillée. Il propose toutefois à la fin des unités qui
s’y prêtent trois titres de livres en rapport avec la thématique.

La cohérence de chaque unité

Citons à nouveau le Programme  :
« Tout au long du cycle […], les activités de lecture restent indissociables des activités d’écriture, qu’il
s’agisse des écrits accompagnant la lecture […], de ceux qui sont liés au travail de compréhension […] ou
de l’écriture créative qui prend appui sur la lecture des textes littéraires.
Les activités de lecture relèvent également de l’oral, qu’il s’agisse d’entendre des textes lus ou racontés
pour travailler la compréhension, de préparer une lecture expressive, de présenter un livre oralement, de
partager des impressions de lecture ou de débattre de l’interprétation de certains textes. »
Ces principes et orientations sont mis en œuvre dans chaque unité.
– Ouverture : à partir d’une image que les élèves sont amenés à examiner, la thématique est abordée.
Les échanges permettent de se représenter leur degré de familiarisation avec le sujet et le type de texte
abordés, au plan des connaissances, du vocabulaire, de la réception…
– Lire : chaque unité offre deux textes, extraits d’œuvres ou textes complets. Quelques questions « avant
de lire » contextualisent le texte, suscitent des « horizons d’attente » ou anticipent certaines difficultés
de vocabulaire ou autres.
Les activités de lecture sont avant tout liées au travail de compréhension. Les questions proposées sont
de divers types, de la prise d’informations à la gestion de l’implicite et à l’interprétation.
Pour chaque texte, un moment de lecture à haute voix est proposé, ainsi qu’un moment d’échange
collectif sur le texte ou à partir de lui. Et dans le souci de lier lecture et écriture, un bref exercice demande
à l’élève d’ajouter une ou deux phrases au passage lu.
– Une page « Pour mieux lire » aborde ensuite une des nombreuses compétences mises en œuvre par
le lecteur : repérage de l’idée d’un paragraphe, approche des mots de liaison, des indicateurs temporels…
– Un moment de synthèse, « Faire le point » : il s’agit de faire repérer aux élèves les principales carac­
téristiques ou constantes du genre de texte lu. Cette page prépare le travail d’écriture en en fixant le cadre.
– Enrichir son vocabulaire : à partir des textes lus et en prévision des activités d’expression écrite et
orale, une thématique lexicale est abordée.
– Écrire : « Au cycle 3, les élèves s’engagent davantage dans la pratique d’écriture, portent davantage
attention aux caractéristiques et aux visées du texte attendu. Les situations de réécriture et de révision
menées en classe prennent toute leur place dans les activités proposées. » (Programme 2018)
Dans la logique de ce qui a été exposé ci-dessus, les élèves écrivent des textes plus ou moins complets
selon leurs « intentions », leur « stratégie » et leur capacité. (➜ « différenciation » p. 17). Les consignes
sont accompagnées de conseils. Des indications sont données pour amener les élèves à se relire et à
réviser leur production.
– Parler : « La régularité et la fréquence des activités orales sont indispensables à la construction
des compétences dans le domaine du langage oral. Ces activités prennent place dans des séances
d’apprentissage qui n’ont pas nécessairement pour finalité première l’apprentissage du langage oral mais
permettent aux élèves d’exercer les compétences acquises ou en cours d’acquisition, et dans des séances
d’entrainement spécifiques mobilisant explicitement des compétences de compréhension et d’expression
orales. » Nombreuses sont les activités qui peuvent faire parler et écouter les élèves. Dans le manuel, une
page spécifique est consacrée au maniement de l’oral, proposant toujours trois activités : la première se
fonde sur les textes lus et invite à jouer un des personnages, à faire un reportage…, la deuxième reste dans
la thématique traitée mais s’éloigne davantage des textes et s’apparente à un jeu de rôle : journaliste,
guide de musée, demandeur ou fournisseur de renseignements… Des conseils sont donnés, tant pour
mieux parler que pour mieux écouter et comprendre. Une troisième activité aborde de façon plaisante
certains aspects de technique vocale : intensité de la voix, respiration, rythme du débit…

Étude de la langue française

Les pages traitant de l’étude de la langue sont regroupées en trois ensembles selon l’ordre proposé dans
le Programme : Grammaire ; Orthographe ; Lexique (Vocabulaire).

Grammaire
– Les unités 1 à 5 ont pour objectif d’« identifier les constituants d’une phrase simple (repères CM1) ».
Ainsi sont abordés les constituants de la phrase : groupe sujet ; groupe verbal ; complément du verbe ;
complément de phrase… La réflexion sur les types de phrase clôt cette partie.
– Les unités 6 à 12 considèrent le verbe et ses différentes formes. Il s’agit de dégager le plus possible de
régularités dans la morphologie verbale. Les élèves sont amenés à raisonner en termes de radical et de
terminaison. Sont étudiés l’infinitif, et pour l’indicatif : le présent, le futur, l’imparfait et le passé composé.

09124960_001-[Link] 8 24/06/2019 16:54

 Introduction
– Les unités 13 à 16 s’intéressent surtout au groupe nominal. Ce faisant, le nom et considéré, mais aussi
l’adjectif associé à un nom dans le groupe nominal, ainsi que les pronoms personnels qui, pour certains,
fonctionnent comme des substituts du nom.
Les accords abordés plus spécifiquement dans la partie « Orthographe », sont travaillés de façon trans-
versale dans tous les domaines.

Orthographe
Le Programme indique : « L’acquisition de l’orthographe (orthographe lexicale et grammaticale) est privilé-
giée et son apprentissage est conduit de manière à mettre d'abord en évidence les régularités du système
de la langue. » La partie Orthographe est divisée en deux ensembles.
1. Unités 1 à 5 : l’orthographe lexicale, qui considère la façon dont s’écrivent les mots. Les unités 1 à
4 reviennent au préalable sur certaines notions qui ne sont pas souvent acquises au CM, telles que les
différents rôles des lettres s, x ou t. L’unité 5 considère certains préfixes et suffixes fréquents.
2. Unités 6 à 12 : l’orthographe grammaticale. Le titre de l’ensemble est explicite. Il s’agit de revoir
l’accord du verbe avec son sujet, celui du participe passé, le pluriel de noms, la formation du féminin
des adjectifs, l’accord de l’adjectif avec le nom. On y a placé également des réflexions sur les différentes
formes des verbes avoir et être, qui se prononcent de la même façon mais s’écrivent différemment.

Vocabulaire
Rappelons que dans la première partie du manuel, le vocabulaire est abordé de façon thématique. En
étude de la langue, on considère les structures lexicales (la formation des mots) et les relations de sens
entre les mots. Le dictionnaire reste l’outil privilégié pour les apprentissages lexicaux. Il convient donc
d’habituer les élèves à son utilisation en les invitant en permanence à y recourir. C’est pourquoi l’unité 1
apprend à lire un article de dictionnaire.
Ensuite, les unités 2 à 4 reviennent sur la formation des mots, les familles de mots (unité 2), puis en
considérant le sens des principaux préfixes (unité 3) et suffixes (unité 4).
L’unité 5 aborde les relations de sens : synonymie ou antonymie. L'emploi des synonymes et les homo-
nymes sont abordés dans les unités 6 et 7.
Les unités 8 et 9 veulent faire comprendre aux élèves les facteurs qui peuvent entrainer des variations
dans le sens ou l’emploi des mots : le sens propre et le sens figuré (unité 8), les relations de sens entre les
mots (unité 9).

09124960_001-[Link] 9 24/06/2019 16:54

 2 Mise en œuvre
I. Lire
L’ambition du manuel Le nouveau Millefeuille CM1 est de permettre aux élèves de consolider leurs compé-
tences de lecteur. Cela passe par des stratégies diverses.
Chaque unité comprend deux textes à lire d’auteurs différents, le premier étant plus court que le
second sauf l’unité 8, consacrée aux fables d’hier et d’aujourd’hui, qui propose un corpus significatif.
Nous avons cependant voulu offrir le plus souvent possible à la lecture des élèves des textes complets :
– dans l’unité 1, le texte de Philippe Delerm ( bien qu’appartenant à un recueil, il constitue un texte complet) ;
– dans l’unité 6, le texte intégral du conte de Perrault, le Petit Chaperon rouge ainsi que celui de l’album
Le loup de la 135e, de Rébecca Dautremer ;
– dans l’unité 7, une version complète de l’histoire d’Hercule et l’Hydre de Lerne, même si cette histoire
fait elle aussi partie d’un recueil.
– dans l’unité 8, des fables dont chacune peut être considérée comme un texte complet ;
– dans l’unité 10, deux interviews qui forment chacune une unité textuelle.
Les extraits d’œuvres sont découpés de façon à former chacun une séquence cohérente, avec son ouver-
ture et sa fermeture. Ils peuvent être considérés comme une invitation à découvrir l’œuvre intégrale.
Les activités qui accompagnent les textes visent à aider l’élève dans sa maitrise des opérations de lecture
en essayant de mettre en place des habitudes et des compétences fondamentales.

1 La page d’ouverture
Avant la lecture
Cette page d’introduction de chaque unité doit être considérée comme un support d’activité et particuliè-
rement d’activité orale. Il s’agit d’éveiller l’intérêt des élèves pour la thématique abordée et d’annoncer le
genre de textes qui va être étudié.
Pour ce faire, il convient généralement de passer par une phase de description d’illustrations. La plupart
de celles proposées ont un caractère artistique qu’il est bon de faire découvrir aux élèves : photographie,
sculpture, tableau… On passera ensuite de la description à l’interprétation, ou simplement à la réaction
des élèves face à l’image et à la thématique.
Trois questions permettent d’organiser cette phase d’examen de la page d’ouverture. L'une des questions
invite les élèves à débattre. Elle est indiquée par un logo. Pour conclure les discussions, échanges ou débats,
sont présentés les objectifs de l'unité. Au cours de cette séance d’ouverture, le professeur pourra également
se faire une idée de la familiarisation des élèves avec la thématique, de leurs attentes. Des éléments de
vocabulaire pourront également être abordés.

2 Le

travail sur les textes :
les pages « Lire… »
Avant la lecture
Quelques questions sont posées avant d’aborder le texte, le plus souvent à partir d’images. À l’aide de
ces questions, les élèves formulent leurs « horizons d’attente » : ils indiquent le genre de texte auquel ils
pensent avoir à faire et en anticipent le contenu.
Certaines précisions lexicales nécessaires à la compréhension globale du texte peuvent être apportées
grâce aux images.

Exemple : unité 2, page 24

10

09124960_001-[Link] 10 24/06/2019 16:54

 Introduction
Ce travail d’anticipation peut être proposé en aide personnalisée à des élèves qui ont besoin de soutien
pour comprendre le sens du travail de lecture qui va leur être demandé en classe.

La rubrique « Je comprends »
Des questions guident l’élève dans la découverte du ou des sens du texte, en accompagnant au mieux la
démarche de compréhension, objectif fondamental de la lecture. L’idéal est de consacrer deux ou trois
séances de lecture à chaque texte et de répartir les questions sur ces séances.
Certaines questions concernent la compréhension littérale, par la prise d’informations ponctuelles
explicites dans le texte ou par l’élucidation d’une difficulté lexicale. D’autres conduisent l’élève à faire de
premières inférences. Des considérations sur la spécificité générique du texte sont aussi abordées. C’est
la compréhension globale qui est alors visée1. Dans ces tâches d’apprenti lecteur, l’élève est guidé par
la présence de logos qui lui indiquent de quel type de question il s’agit et donc de quelle façon il peut
répondre.

La rubrique « Je lis à haute voix »

L’exercice est considéré comme permettant une vérification de la compréhension du texte. En effet,
l’élève qui a saisi les enjeux d’un texte, sa construction et sa progression est mieux à même de le lire à
haute voix pour le partager avec ses pairs. Cet exercice suppose aussi de travailler d’autres compétences
que celles permettant la compréhension : maitriser la voix, la respiration, le rythme… Tout cela s’ap-
prend et des conseils sont donnés.

La rubrique « Échangeons autour du texte »

Le lecteur s’approprie le texte, il le fait sien ou le rejette. L’élève, il est vrai, ne se sent peut-être pas vrai-
ment en mesure de rejeter les textes que l’enseignant propose. Mais au moins peut-il réagir, donner son
avis et on ne peut que l’y encourager. Chaque lecture est donc suivie d’un débat qui permet de confron-
ter les interprétations, d’aller plus loin que le texte et d’échanger à l’oral. Il s’agit bien d’une activité orale
liée à la lecture.
L’échange peut porter sur le thème du texte : Un chat peut-il faire peur ? (unité 3, page 39 du manuel)
La consigne peut aussi amener l’élève à exprimer ce qu’il ressent ou ce qu’il aime : Aimes-tu lire des BD ?
Explique pourquoi (unité 4, page 55 du manuel) ou à revenir sur un point de compréhension : À ton avis,
que s’est-il passé chez le vieux Johnson ? (unité 6, page 81 du manuel)

La rubrique « J’ajoute une phrase à l’histoire »

Le fait est admis depuis longtemps et tous les programmes l’ont rappelé : la lecture et l’écriture sont étroi-
tement liées et font l’objet d’exercices quotidiens. Chaque travail sur un texte se prolonge donc par un
court moment d’écriture : insertion de paroles dans un récit, suite immédiate d’un épisode, ajout d’une
question et d’une réponse à une interview ou de répliques à une scène de théâtre.

3 Le

travail sur l’acte de lire, sur la compréhension
La lecture a un statut bien particulier à l’école. L’enseignant veut à la fois persuader l’élève de son impor-
tance, lui faire découvrir le plaisir de lire et lui permettre d’acquérir de multiples compétences pour mieux
appréhender l’écrit. C’est bien pour parvenir à ces fins que l’on pose si souvent des questions sur les
textes à l’élève. Celui-ci peut même en venir à penser que lire, c’est savoir répondre à des questions sur
un texte, ce qui n’est pas fondamentalement erroné tant il est vrai qu’un lecteur expert dialogue avec le
texte qu’il lit. C’est lui, lecteur, qui dans ce cas (se) pose les questions.
Le rôle du questionnement est fondamental dans le processus de compréhension comme dans la procé-
dure pédagogique. Il convient dès lors de faire travailler l’élève sur les questions elles-mêmes et sur
les différentes possibilités dont il dispose pour y répondre.

Les logos et les différentes procédures pour répondre à une question

Nous fondant sur les travaux de Jocelyne Giasson, Roland Goigoux et Michel Fayol2 entre autres, nous
avons retenu quatre procédures principales que l’élève peut utiliser pour trouver les réponses aux ques-
tions. Toutes les questions du « Je comprends » posées lors de la lecture des textes sont accompagnées
d’un logo correspondant à l’une de ces procédures. L’élève est ainsi guidé dans sa recherche.

1. Observatoire national de la lecture (2000). Maitriser la lecture. Paris : CNDP, Odile Jacob.
2. Fayol M. & coll., Maitriser la lecture. ONL, Editions Odile Jacob, CNDP. ONL (2004) ; Goigoux, R. et Cèbe, S. Apprendre à lire
à l’école, Éditions Retz (2006) ; Giasson J., La compréhension en lecture, Éditions De Boeck (1996).

11

09124960_001-[Link] 11 24/06/2019 16:54

 Introduction

Il faut chercher la réponse à un endroit précis du texte : un mot, une expression, une phrase.
Il faut chercher la réponse à plusieurs endroits du texte et regrouper les informations.
Il faut réfléchir à partir du texte (faire des inférences).
Il faut se référer à ses propres connaissances ou à une source extérieure d’information : un
dictionnaire, une encyclopédie, Internet…
Les procédures sont suggérées par des logos à côté des questions. Cependant, il faut que l’élève s’habitue
à trouver par lui-même comment il va s’y prendre pour répondre à une question, sans nécessairement
passer par le logo. Celui-ci reste toutefois une aide précieuse pour les élèves qui ont quelques difficultés
à répondre aux questions.

Les pages « Pour mieux lire »

Les compétences de lecture sont multiples et interviennent de façon simultanée. Il n’est guère envi-
sageable de les travailler toutes. Certaines d’entre elles semblent cependant suffisamment générales,
importantes, pour qu’on les travaille systématiquement. Elles peuvent concerner la cohérence d’un texte
ou être liées à un genre de texte particulier.

Compétence travaillée Intérêt pour la lecture

unité 1 bien comprendre une comparaison fondamental dans de nombreux textes

unité 2 savoir répondre à des questions sur un texte retour sur les procédures possibles
unité 3 repérer les paroles ou les pensées d’un personnage fondamental dans de nombreux textes
unité 4 comprendre l’enchainement des vignettes spécifique de la BD
unité 5 repérer de quoi parle un paragraphe fondamental pour comprendre un texte
unité 6 distinguer récit, dialogue et commentaire fondamental dans de nombreux textes
unité 7 bien comprendre à qui ou à quoi renvoient les pronoms fondamental dans tous les textes
unité 8 repérer les différents mots qui désignent un personnage fondamental dans de nombreux textes
unité 9 suivre l’enchainement des répliques spécifique du texte théâtral
unité 10 comprendre sur quoi porte une question particulièrement adapté à l’interview

Toutes ces activités visent à aider l'élève dans la tâche d’apprenti lecteur, en le rendant conscient de ce
qu’il doit faire quand il lit, à l’école et en dehors de l’école.
Chaque page « Pour mieux lire » est structurée en trois phases. « Je réfléchis » amène l’élève à se poser une
question relative à la compétence de lecture visée, par exemple dans l’unité 6 : comprendre un mot inconnu
sans recourir systématiquement au dictionnaire. Cette réflexion aboutit à la formulation d’un conseil.
Suivent quelques exercices d’application. Il convient
par la suite de se référer au conseil donné chaque fois
que la situation de lecture y est propice. Par exemple,
si au cours de la lecture d’un texte, les élèves hésitent
pour savoir à quel nom renvoie un pronom, le profes-
seur pourra leur demander comment ils peuvent s’y
prendre pour trouver la solution et renvoyer à la page
« Pour mieux lire » de l’unité 7.

4 Le

travail sur le code :
la rubrique « Mélimélo »
Dans cette rubrique, on cherche à attirer l’atten-
tion de l’élève sur la nécessité de bien maitriser le
code graphique. Il s’agit d’exercices variés, d’acti-
vités ludiques dans lesquels doivent être remis
en ordre des lettres, des syllabes, des mots pour
résoudre une petite énigme.

Exemple : unité 2, page 28 Exemple : unité 2, page 28

12

09124960_001-[Link] 12 24/06/2019 16:54

 Introduction

5 Des

moments de bilan : les
pages « Faire le point »
Pour clore les pages consacrées aux activités de
lecture, chaque unité comporte un bilan, inti-
tulé « Faire le point », qui rassemble les princi-
pales connaissances à retenir à propos du genre
textuel rencontré. Ce point est bien signalé dans le
Programme : « Construction des caractéristiques et
spécificités des genres littéraires (conte, fable,
poésie, roman, nouvelle, théâtre) et des formes
associant texte et image (album, bande dessi-
née). » Les textes non littéraires sont également
considérés.
Ce bilan constitue une transition avec le travail
de l’écrit. En effet, les caractéristiques décou-
vertes lors de la lecture servent de références, de
critères, pour rédiger ensuite les textes demandés.
Dans un premier temps, en se reportant aux textes
lus, les élèves sont amenés à dégager les caracté-
ristiques du type d’écrit considéré. C’est pourquoi
les deux opérations « Je réfléchis » et « Je retiens »
sont mises en relation. Exemple : unité 2, page 29
Suivent quelques exercices d’entrainement qui
confortent les connaissances en lecture et préparent à l’écriture.

II. Écrire
Le manuel de CM1 apporte une attention particulière aux activités d’écriture et aux apprentissages qui
y sont liés.

1 Les

activités ponctuelles
On a déjà signalé qu’après chaque lecture d’un texte, l’élève est invité à écrire quelques lignes. De même,
on le reverra plus loin, chaque unité de la partie Étude de la langue se termine par un bref travail d’écriture
(➜ page 16 du guide).

2 Les

activités systématiques : les pages « Écrire… »
Les travaux didactiques1 ont décrit le « processus rédactionnel » que suit tout rédacteur de texte, même
si les étapes ne sont pas identiques pour chacun, et si leur ordre n’est pas nécessairement suivi par tous.
De façon simplifiée, on peut dire que pour écrire son texte, le rédacteur doit :
– trouver des idées ;
– organiser le texte ;
– rédiger, mettre en mots ;
– réviser et améliorer son texte.
La prise en charge de toutes ces étapes est difficile pour le scripteur débutant. Le manuel cherche donc à
l’accompagner. Une première aide est de donner le thème de l’écrit à produire en relation avec la théma-
tique des textes lus. Cela permet à l’élève de s’inspirer des textes et des remarques faites à leur propos.

Trouver des idées : plusieurs situations d’écriture de difficulté croissante

La recherche d’idées est guidée : des pistes sont indiquées dans les consignes. Ces pistes, variées, sont
plus ou moins précises selon les activités. En effet, plusieurs situations d’écriture de difficulté crois-
sante sont proposées dans une même unité (➜ Différencier la conduite des activités, page 17 du guide).
Selon la classe, selon le moment de l’année, l’enseignant pourra demander à tel élève de faire tel ou

1. Charolles M. « L’analyse des processus rédactionnels : aspects linguistiques, psychologiques et didactiques », Pratiques n°49,
mars 1986 ; Garcia-Debanc C. « Processus rédactionnels et pédagogie de l’écriture », même source ; Garcia-Debanc C., L’élève
et la production d’écrit, Metz CASUM, 1990 ; revue Repères de l’INRP, n°26-27,2004, L’écriture et son apprentissage à l’école élementaire.

13

09124960_001-[Link] 13 24/06/2019 16:54

 Introduction
tel exercice. Il pourra aussi laisser l’élève choisir quel exercice il souhaite réaliser. On passe alors d’une
certaine façon à une pédagogie de contrat.

Organiser le texte : un guide d’écriture

Pour organiser son texte, l’élève doit tenir compte des critères de réalisation de chaque type d’écrit.
Un encadré les rappelle dans chaque unité. Ils sont pour la plupart en relation avec les caractéristiques
dégagées à la fin des activités de lecture dans la page « Faire le point ». Il sera toujours intéressant de faire
définir ces critères par les élèves lors de la première séance consacrée au travail d’écrit. Cet encadré sert
de guide d’écriture auquel l’élève peut se référer.

Exemple :
unité 2,
pages 32-33

Rédiger, mettre en mots : les pages « Vocabulaire »

La mise en mots, c’est-à-dire la rédaction proprement dite, relève le plus souvent du travail individuel,
même si la rédaction en groupe peut être pratiquée. Cependant, pour mettre en mots, il faut posséder un
lexique suffisamment étoffé. C’est pourquoi, en ouverture des activités d’écriture, une double page est
consacrée à l’acquisition d’un vocabulaire thématique en lien avec le thème de chaque unité et adapté
au travail d’écriture proposé. Ces doubles pages suivent la même démarche que dans la partie Étude de
la langue, inspirée de la démarche inductive. Une première phase, « Je réfléchis », fait rechercher les mots
correspondant à l’unité dans des extraits de textes. Ensuite, les mots trouvés, complétés par d’autres, sont
regroupés sous forme de listes structurées en sous-thèmes.

Exemple :
unité 2,
pages 30-31

Afin que l’élève comprenne et mémorise les mots rencontrés, il est amené à les utiliser dans divers exer-
cices. Tel est l’objet de la rubrique « Je m’entraine ».

14

09124960_001-[Link] 14 24/06/2019 16:54

 Introduction
Réviser et améliorer son texte
La révision et l’amélioration du texte
sont guidées dans chaque unité par des
encadrés intitulés « Je vérifie » qui attirent
l’attention de l’élève sur certains aspects
importants de sa production. Ainsi, face
Exemple : unité 2, page 33
à un exercice d’écriture qui demande de
modifier les éléments d’un conte, et particu-
lièrement de changer les caractéristiques d’un personnage, l’élève trouve un encadré lui indiquant : « J’ai
modifié une ou plusieurs caractéristiques du personnage que j’ai choisi. Je peux souligner dans mon texte
les passages qui décrivent ces caractéristiques. »
En outre, à la fin de la double page écrire, sont indiqués dans une rubrique « J’améliore mon texte » des
renvois à la partie du manuel Étude de la langue. Des passerelles sont ainsi établies avec la grammaire,
l’orthographe et le vocabulaire.
Ces activités de révision et d’amélioration peuvent être pratiquées avec profit en groupe à partir d’une
ou deux productions d’élèves.

III. Parler
La dernière page de chaque unité est consacrée
spécifiquement à l’apprentissage de l’oral. Cet
apprentissage est abordé auparavant, lors des acti-
vités liées à la page d’ouverture, lors des questions
« Avant de lire », ou encore lors des activités de
lecture à voix haute ou d’échange sur les textes.
La première activité se fonde sur les textes lus.
Elle invite à jouer un des personnages, à faire
un reportage… Ainsi, dans l’unité 3, la première
consigne est : « Lequel des textes te semble le
plus inquiétant ? Explique ton choix. » L’élève est
amené à argumenter oralement.
La deuxième activité s’apparente à un jeu de rôle
avec des consignes du type : « Tu es un agent immo-
bilier. Tu fais visiter une grande maison abandon-
née à une famille de vampires ou de fantômes. »
Pour chacune des deux premières situations orales,
des conseils sont donnés, tant pour mieux parler
que pour mieux écouter et comprendre.
Une troisième activité aborde de façon ludique
certains aspects de technique vocale : intensité
de la voix, respiration, rythme du débit.
Exemple : unité 2, page 34

IV. Étude de la langue

Les compétences travaillées dans cette partie sont présentées au début du Programme de cycle 3 :
– Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit.
– Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots.
– Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe.
– Observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier.
– Identifier les constituants d’une phrase simple en relation avec son sens ; distinguer phrase simple
et phrase complexe.

1 Trois

domaines
Plus loin, les trois domaines de l’étude de la langue sont rappelés : grammaire, orthographe et vocabulaire.
Leurs finalités respectives sont précisées :
– « Il s’agit d’assurer des savoirs solides en grammaire autour des notions centrales et de susciter l’intérêt
des élèves pour l’étude de la langue… L’objectif est de mettre en évidence les régularités et de commencer à

15

09124960_001-[Link] 15 24/06/2019 16:54

 Introduction
construire le système de la langue… La découverte progressive du fonctionnement de la phrase (syntaxe et
sens) pose les bases d’une analyse plus approfondie qui ne fera l’objet d’une étude explicite qu’au cycle 4. »
La conjugaison ne fait pas l’objet d’une partie distincte dans le Programme ni dans le manuel. Elle est
abordée dans la partie de grammaire consacrée à l’étude des formes verbales.
– « L’acquisition de l’orthographe (orthographe lexicale et grammaticale) est privilégiée et son appren-
tissage est conduit de manière à mettre d’abord en évidence les régularités du système de la langue. De la
même façon, l’étude de la morphologie verbale prend appui sur les régularités des marques de personne
et de temps. L’enseignement de l’orthographe a pour référence les rectifications orthographiques publiées
par le Journal officiel de la République française le 6 décembre 1990. »
– « Le lexique est pris explicitement comme objet d’observation et d’analyse dans des moments spéci-
fiquement dédiés à son étude, et il fait aussi l’objet d’un travail en contexte, à l’occasion des différentes
activités langagières et dans les différents enseignements. Son étude est également reliée à celle de
l’orthographe lexicale et à celle de la syntaxe, en particulier pour l’étude des constructions verbales. »
Rappelons que dans cette partie « Étude de la langue », le vocabulaire est pris explicitement comme objet
d’étude alors que dans les unités de la première partie du manuel, il est abordé « en contexte », selon la
thématique traitée.

2 La

démarche
Chaque unité comporte deux temps principaux,
l’un de rappel et/ou de découverte du fait linguis-
tique et l’autre d’entrainement.

Les rubriques « Je réfléchis »

et « Je retiens »
Dans la rubrique « Je réfléchis », l’élève observe un
court texte (souvent extrait d’un roman ou d’un
documentaire pour la jeunesse), des phrases ou un
corpus de mots. Les questions posées l’amènent
à s’interroger sur un point précis de grammaire,
d’orthographe ou de vocabulaire.
La phase d’observation, dans chaque unité, est
structurée en étapes, afin d’aborder la notion
considérée de façon progressive.

Exemple : grammaire, page 144

À partir des réponses apportées aux questions

posées pendant les étapes « Je réfléchis », les élèves
vont pouvoir tirer des conclusions qu’ils confronte-
ront à l’encadré « Je retiens ». Cet encadré présente
ce qu’il est nécessaire de remémorrer.

La rubrique « Je m’entraine »
Suivent alors les exercices d’entrainement, de
difficultés variées, organisés de façon à corres-
pondre aux étapes des pages d’observation.
Cette phase se termine par un bref exercice
d’écriture permettant d’utiliser la notion que
l’élève vient de découvrir. Il s’agit le plus souvent
d’écrire des phrases à partir d’une consigne et
d’une illustration. Ce court travail attire implici-
tement l’attention des élèves sur la relation entre
Exemple : grammaire, page 145 les procédés grammaticaux et le sens produit.

16

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 3 Différencier la conduite
des activités
Une préoccupation des auteurs du manuel Le nouveau Millefeuille CM1 a été de permettre aux ensei-
gnants de mettre en place une pédagogie différenciée. On sait que la volonté et la nécessité de tenir
compte des différences entre les élèves d’une même classe sont permanentes chez les enseignants. Mais
la tâche n’est pas simple.

I. Qu’entend-on par différenciation ?

Il s’agit de la mise en œuvre de pratiques pédagogiques qui cherchent à accompagner chaque élève dans
ses apprentissages en prenant en compte ses réussites et ses difficultés. Une question se pose aussitôt :
quelles différences précisément veut-on prendre en compte ? S’agit-il de considérer le niveau des acquis,
les degrés de connaissances ? S’agit-il de tenir compte du rythme des élèves, des plus lents comme des
plus rapides ? Ou encore d’aider avant tout les « élèves en difficulté », que l’on aura reconnus, mais de
quelle façon ?
En outre, d’où viennent ces différences ? S’agit-il de différences de connaissances liées à de multiples
facteurs sociaux, culturels, familiaux… ?
Quoi qu’il en soit, il est évident que les élèves, bien que différents, doivent pouvoir atteindre les mêmes
objectifs. Le Programme est le même pour tous, ainsi que les compétences à développer.
Une solution, qui n’en est pas une en réalité, consiste à regrouper les élèves selon leur « niveau ». Cette
différenciation risque bien alors de s’apparenter à une ségrégation. Les élèves faibles ne progressent
généralement pas, car ils sont confrontés sans cesse aux mêmes difficultés qu’ils n’arrivent pas à surmon-
ter. Les aides proposées restent souvent peu adaptées, qu’elles viennent de l’enseignement ou d’autres
élèves. Les écarts se creusent.
Or la pédagogie de la différenciation, pour permettre à chacun d’atteindre les objectifs visés, suit des
chemins diversifiés, adaptés. Elle se fonde donc sur des démarches différentes, offre aux élèves des
« étayages » différents, en cherchant à prendre en compte leurs besoins.
En théorie, la véritable différenciation devrait conduire à une individualisation des démarches. Mais dans
la pratique de la classe, comment faire ? Comment s’occuper précisément de tel ou tel élève sans laisser
les autres à eux-mêmes ?

II. La différenciation dans le manuel Le nouveau Millefeuille

Le manuel souhaite aider l’enseignant à pratiquer une pédagogie différenciée en proposant des outils et
des démarches variés.

1 Des

outils à adapter pour les élèves en difficulté
Les activités avant la lecture
Les pages d’ouverture peuvent être utilisées de façon complémentaire avec les élèves en difficulté pour
les mettre davantage en appétit, leur permettre de réagir au thème à leur façon et préciser le « contrat
didactique » concernant l’unité qui commence. Plus encore, comme déjà précisé plus haut, les questions
posées avant chaque texte et conduisant à un travail d’anticipation ou de contextualisation peuvent être
proposées en aide personnalisée à des élèves qui ont besoin d’un soutien pour comprendre le sens du
travail de lecture qui leur sera demandé en classe.

17

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 Introduction
Les logos accompagnant les questions de compréhension
Ils attirent l’attention des élèves sur les différentes stratégies qu’ils peuvent mettre en œuvre pour trou-
ver les réponses aux questions posées. C’est à une réflexion sur l’acte de lire et ce que cet acte demande
au lecteur que ces logos conduisent l’élève. Il convient dès lors de s’y référer particulièrement avec les
élèves en difficulté.

2 Des

exercices classés en trois niveaux de difficulté
Dans toutes les activités d’entrainement, que ce soit en lecture-écriture ou en étude de la langue, les
exercices sont signalés par un, deux, ou trois astérisques. Un exercice avec un astérisque est moins
difficile mais surtout plus guidé qu’un exercice avec deux ou trois astérisques. Mais il travaille la même
compétence. Il permet donc à des élèves considérés comme d’un niveau un peu faible d’accéder à la
compétence visée et de poursuivre son apprentissage en passant à un exercice accompagné de deux
astérisques.

3 Les

situations d’écriture
En travail d’écriture sont également proposées des situations variées correspondant toutes à un même
objectif que l’on cherche à atteindre selon des modalités différentes.
À partir de ces situations d’écriture, différentes mises en œuvre sont possibles pour créer des parcours
différenciés.
1. Toute la classe travaille sur la même situation d’écriture choisie par l’enseignant ou par les élèves eux-
mêmes. L’enseignant accompagne ceux qui en ont besoin pendant que les autres rédigent en autonomie.
2. L'enseignant(e) constitue deux groupes et mène en parallèle deux situations d’écriture, il accompagne
les deux groupes en alternance.
3. Chaque élève choisit une situation d’écriture en fonction de ses capacités et rédige son texte en auto-
nomie. L'enseignant présente d’abord chaque situation à toute la classe et met en évidence les principales
difficultés.
Il choisira la mise en œuvre qui correspond le mieux aux besoins de ses élèves.
Toutes ces différences dans les activités et exercices sont donc envisagées comme des chemins variés qui
doivent permettre à tous d’accéder aux savoirs et savoir-faire fondamentaux devant être acquis en CM1.

III. La différenciation dans le guide pédagogique

Le guide pédagogique présente des pistes pour aider les enseignants à mettre en œuvre une pédagogie
de différenciation. Le plus souvent, cela revient à alterner les phases de travail collectif, les phases en
groupes différenciés et les phases individuelles. Comment s’organiser pour accompagner un groupe dans
sa recherche ou son travail sans que les autres restent sans véritable tâche ? Comment, lors de mises en
commun des réponses, faire en sorte que chacun en tire profit et progresse ?
C’est à ces soucis permanents rencontrés dans les classes que les propositions de différenciation propo-
sées dans le guide tentent de répondre pour chaque séance.

IV. Et l’évaluation ?
L’évaluation est indispensable à la fois pour accompagner l’élève dans ses apprentissages et pour savoir
« où il en est », s’il a acquis les connaissances et les compétences attendues. On pourrait schématiser les
relations entre apprentissage et évaluation de la façon suivante :
a. en début d’apprentissage, l’évaluation diagnostique permet de vérifier les connaissances et/ou les
compétences de l’élève dans un domaine donné.
b. en cours d’apprentissage, en liaison avec les objectifs visés, une évaluation immédiate (formative)
indique s’il faut revenir sur certains points ou s’il est possible de poursuivre l’apprentissage. Cette phase
peut être répétée et s’étendre sur plusieurs séances ;
c. à la fin d’une séance ou d’une unité, une évaluation sommative (contrôle) permet de constater le degré
d’acquisition des connaissances et des compétences visées dans les apprentissages menés.
Comment le manuel permet-il de procéder à des évaluations ?
Les questions posées et les différents exercices, particulièrement en étude de la langue, peuvent être
utilisés selon deux intentions pédagogiques : l’apprentissage et l’évaluation. Ainsi, les questions posées

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 Introduction
sur un texte sollicitent l’élève en cherchant à développer ses compétences de lecture et sa connaissance
des textes. Elles sont donc posées dans une perspective d’apprentissage. Mais certaines questions, par
exemple dans les pages Pour mieux lire ou Faire le point, peuvent être réservées à l’évaluation.
Dans les travaux d’écriture, l’évaluation formative se fait tout naturellement lors des moments où l’élève
vérifie un point précis de son texte ou cherche à l’améliorer.
De même en étude de la langue, toutes les activités de découverte sont à considérer comme des aides
à l’apprentissage. Les exercices d’entrainement peuvent être utilisés également pour accompagner cet
apprentissage. Ils sont alors proposés et commentés en cours de leçon. Certains peuvent être utilisés pour
l’évaluation, les élèves les faisant seuls en fin de leçon.
Dans un souci de différenciation, le même exercice peut être donné à certains élèves pour mieux les
accompagner dans leur apprentissage et à d’autres en évaluation d’une connaissance ou d’une compé-
tence précise.
Dans la même collection « Le nouveau Millefeuille », un fichier d'exercices complémentaires CM1 propose
d’autres activités dans les différents domaines d’enseignement. Il propose aussi quelques évaluations
portant sur un ensemble de notions ou de compétences.

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09124960_001-[Link] 19 24/06/2019 16:54

 4 Comment utiliser
le manuel ?
I. Programmation générale
Tout en proposant un outil aux enseignants, le manuel scolaire est parfois perçu comme contraignant,
imposant un parcours linéaire. La collection « Le nouveau Millefeuille » souhaite éviter cette rigidité en
envisageant deux façons d’utiliser le manuel : suivre l’ordre proposé ou considérer chaque unité comme
un « module » indépendant qui peut être étudié au moment de l’année qui parait le plus pertinent.

1 Suivre

l’ordre du manuel
Le manuel a logiquement été conçu en envisageant une certaine progression. Les enseignants peuvent
donc suivre l’ordre des unités proposé. En particulier, on a souhaité placer en début de manuel une unité
en relation avec des sentiments et des sensations connus de tout enfant (unité 1, « Des textes pour
raconter des petits bonheurs »). On a aussi voulu séparer les unités narratives en deux ensembles. Les
unités 1, 2 et 3 présentent différents types de récits (courts récits de petits bonheurs ; récits d’aventures ;
récits qui font peur). Pour varier les situations de lecture, on aborde alors la bande dessinée (unité 4) puis
une forme particulière de texte documentaire, le documentaire historique (unités 5). On revient ensuite
aux récits, en deux genres particuliers, le conte (unité 6) et le récit mythologique (unité 7). Suit l’étude
de deux genres littéraires moins faciles d’accès, la fable (unité 8) et le texte de théâtre (unité 9). Un autre
texte non littéraire est enfin abordé avec l’interview (unité 10).
Une progression du même ordre sous-tend l’organisation des travaux d’écriture.

2 Adapter

l’ordre du manuel
Chaque enseignant peut aussi adapter l’ordre du manuel et le modifier en fonction de ses projets de
classe. Ainsi, on peut souhaiter ne pas aborder à la suite trois unités consacrées à des récits et donc par
exemple traiter l’unité 4 avant l’unité 3, ou placer les unités 8 ou 9 entre les unités 4 et 5. On peut aussi
bien commencer et finir l’année avec les textes narratifs et aborder les autres types d’écrits entre ces
deux blocs.
On peut également souhaiter aborder l’unité 10 au moment de la semaine de la presse à l’école, qui a
lieu en général fin mars.
On peut donc envisager une programmation qui conduise à une utilisation éclatée du manuel, décidée
par l’enseignant en toute liberté pédagogique.

II. Programmation d’une unité

L’horaire officiel attribué à l’enseignement du français au CM1 et au CM2 est de 8 heures par semaine.
Chaque unité de la première partie du manuel, Lire/Écrire/Parler, est conçue pour être travaillée sur une
période de trois semaines de classe. En trois semaines, on dispose donc de 24 heures de cours, qu’il
convient de répartir en trois ensembles : l’un consacré aux activités de lecture et d’écriture, dont le
Programme rappelle combien ces activités sont associées, le deuxième à l’apprentissage et à la pratique
de l’oral, auquel le Programme accorde plus de temps désormais, et le troisième à l’étude de la langue
(grammaire, orthographe, vocabulaire).

1 Organisation

générale Partie Lire/Écrire/Parler
Bien que, rappelons-le, le travail de chaque unité soit envisagé sur trois semaines, nous présentons ici une
organisation hebdomadaire. Pour les activités parfois dites « d’expression », présentées dans la première
partie du manuel, la pratique la plus cohérente, et la plus fréquente, est de suivre l’ordre des pages : page

20

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 Introduction
d’ouverture, puis Lire/Écrire/Parler… Toute activité de lecture se prolonge par un moment d’écriture et
l’oral est sollicité en permanence au cours des séances.
Sont dès lors envisagées par unité 15 séances de 45 minutes chacune, ce qui revient à 5 séances par
semaine, correspondant à 3 heures et 45 minutes. Il convient d’y associer chaque semaine une séance
consacrée à l’oral.
Chaque semaine également, trois séances sont prévues pour l’étude de la langue, soit 2 heures et 15
minutes.
Ainsi, la programmation porte sur 9 séances par semaine, soit 6 heures 45.
Le reste du temps, 1 h 15, peut correspondre aux récréations, mais aussi à des moments de lecture cursive,
de littérature.

2 Partie

Lire/Écrire/Parler
La répartition proposée est évidemment indicative et peut être adaptée pour chaque unité ou en fonction
des spécificités et des besoins de chaque classe.

semaine 1 Oral : page texte 1 texte 1 texte 1 vocab. 1 texte 2

d’ouverture*
semaine 2 texte 2 texte 2 vocab. 2 oral situation 1 faire le point écrire 1
(exercices)
semaine 3 pour mieux lire écrire 2 écrire 3 oral situation 2 présentation bilan,
autres textes évaluation **
* On peut aussi aborder lors de cette séance les exercices « d’entrainement à l’élocution » présentés dans la page
consacrée à l’oral.
** On trouvera des propositions dans les fichiers d’exercices.
Pour les séances de « lecture », il est possible de répartir ainsi les activités :
Séance 1 : avant de lire (15 minutes) ; lecture(s) du texte : silencieuse, magistrale… Réactions spontanées…
Précisions lexicales… Relecture (30 min).
Séance 2 : relecture silencieuse ; questions « Je comprends » ; rubrique «Je lis à haute voix ».
Séance 3 : les deux dernières rubriques («Échangeons sur le texte » ; «J'ajoute une phrase à l'histoire »).
Pour les séances d’écriture :
Séance 1 : choix de l’activité ; réflexion sur les critères ; premier jet.
Séance 2 : retour sur le premier jet ; prise en compte des conseils indiqués.
Séance 3 : amélioration individuelle ou travail collectif d’amélioration d’une ou deux productions.

3 Partie

Étude de la langue
Il est important que l’étude de la langue soit abordée chaque jour. On consacrera ainsi deux séances par
semaine à la grammaire ou à la conjugaison et deux séances à l’orthographe ou au vocabulaire. En outre,
chaque leçon est traitée en plusieurs séances. On aboutit donc à une programmation de ce type :

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 Introduction

Proposition de programmation
1re période
Jour 1 Jour 2 Jour 3
Semaine 1 Grammaire Exercices Orthographe
Unité 1 : La phrase simple Grammaire Unité 1 : Quelles lettres
pour écrire les sons [A‡], [E‡]
et [O‡] ?, étape A
Semaine 2 Grammaire Exercices Orthographe
Unité 2 : Le sujet du verbe Grammaire / orthographe Unité 1 : Quelles lettres
pour écrire les sons [A‡], [E‡]
et [O‡] ?, étape B
Semaine 3 Grammaire Grammaire Exercices
Unité 3 : Le verbe Unité 3 : Le verbe Grammaire / orthographe
et les compléments d'objet, et les compléments d'objet,
étape A étape B
Semaine 4 Exercices Grammaire Orthographe
Grammaire / orthographe Unité 6 : Le verbe, étape A Unité 1 : Quelles lettres
pour écrire les sons [A‡], [E‡]
et [O‡] ?, étape C
Semaine 5 Grammaire Exercices Vocabulaire
Unité 6 : Le verbe, étape B Grammaire / orthographe / Unité 1 : Lire un article
vocabulaire de dictionnaire, étape A
Semaine 6 Orthographe Orthographe Vocabulaire
Unité 6 : L’accord sujet / Unité 6 : L’accord sujet / Unité 1 : Lire un article
verbe, étape A verbe, étape B de dictionnaire, étape B
Semaine 7 Révision et évaluation Révision et évaluation Révision et évaluation

2e période
Jour 1 Jour 2 Jour 3
Semaine 1 Grammaire Grammaire Vocabulaire
Unité 13 : Le nom Unité 13 : Le nom Unité 2 : Les familles
et le groupe nominal, étape A et le groupe nominal, étape B de mots, étape A
Semaine 2 Grammaire Grammaire Vocabulaire
Unité 7 : Le présent (1), Unité 7 : Le présent (1), Unité 2 : Les familles
étape A étape B de mots, étape B
Semaine 3 Grammaire Grammaire Exercices
Unité 14 : Les déterminants, Unité 14 : Les déterminants, Grammaire / orthographe /
étape A étape B vocabulaire
Semaine 4 Grammaire Grammaire Orthographe
Unité 15 : L’adjectif qualifi- Unité 15 : L’adjectif qualifi- Unité 8 : Les marques
catif, étape A catif, étape B du pluriel des noms
et des adjectifs, étape A
Semaine 5 Grammaire Exercices Vocabulaire
Unité 8 : Le présent (2), Grammaire / orthographe / Unité 3 : Les préfixes, étape A
étape A vocabulaire
Semaine 6 Grammaire Orthographe Vocabulaire
Unité 8 : Le présent (2), Unité 8 : Les marques Unité 3 : Les préfixes, étape B
étape B du pluriel des noms
et des adjectifs, étape B
Semaine 7 Révision et évaluation Révision et évaluation Révision et évaluation

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 Introduction
3e période
Jour 1 Jour 2 Jour 3
Semaine 1 Grammaire Grammaire Orthographe
Unité 4 : Les compléments Unité 4 : Les compléments Unité 9 : L'accord de
circonstanciels, étape A circonstanciels, étape B l'adjectif dans le groupe
nominal, étape A
Semaine 2 Orthographe Exercices Vocabulaire
Unité 2 : Les rôles Grammaire / orthographe / Unité 4 : Les suffixes,
de la lettre s, étape A vocabulaire étape A
Semaine 3 Orthographe Orthographe Exercices
Unité 2 : Les rôles Unité 9 : L'accord de Grammaire / orthographe /
de la lettre s, étape B l'adjectif dans le groupe vocabulaire
nominal, étape B
Semaine 4 Grammaire Grammaire Vocabulaire
Unité 9 : Le futur, étape A Unité 9 : Le futur, étape B Unité 4 : Les suffixes, étape B
Semaine 5 Orthographe Exercices Vocabulaire
Unité 3 : Les rôles Grammaire / orthographe / Unité 5 : Les synonymes
de la lettre x, étape A vocabulaire et les antonymes, étape A
Semaine 6 Orthographe Exercices Vocabulaire
Unité 3 : Les rôles Grammaire / orthographe / Unité 5 : Les synonymes
de la lettre x, étape B vocabulaire et les antonymes, étape B
Semaine 7 Révision et évaluation Révision et évaluation Révision et évaluation

4e période
Jour 1 Jour 2 Jour 3
Semaine 1 Grammaire Grammaire Vocabulaire
Unité 16 : Les pronoms Unité 16 : Les pronoms Unité 6 : L'emploi des syno-
personnels, étape A personnels, étape B nymes, étape A
Semaine 2 Orthographe Exercices Vocabulaire
Unité 5 : Les mots formés Grammaire / orthographe / Unité 6 : L'emploi des syno-
avec les préfixes in-/im-, il-, vocabulaire nymes, étape B
ir- et les suffixes -tion, -sion,
-ssion, étape A
Semaine 3 Orthographe Grammaire Exercices
Unité 5 : Les mots formés Unité 10 : L’imparfait, étape A Grammaire / orthographe /
avec les préfixes in-/im-, il-, vocabulaire
ir- et les suffixes -tion, -sion,
-ssion, étape B
Semaine 4 Grammaire Orthographe Orthographe
Unité 10 : L’imparfait, étape B Unité 4 : Les rôles de la lettre t, Unité 4 : Les rôles de la lettre t,
étape A étape B
Semaine 5 Grammaire Exercices Vocabulaire
Unité 5 : Types et formes de Grammaire /orthographe / Unité 7 : Les homonymes,
phrases, étape A vocabulaire étape A
Semaine 6 Grammaire Orthographe Vocabulaire
Unité 5 : Types et formes de Unité 10 : Marquer les Unité 7 : Les homonymes,
phrases, étape B accords dans un texte étape B
Semaine 7 Révision et évaluation Révision et évaluation Révision et évaluation

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 Introduction

5e période
Jour 1 Jour 2 Jour 3
Semaine 1 Grammaire Grammaire Exercices
Unité 11 : Le passé composé Unité 11 : Le passé composé Grammaire / orthographe /
(1), étape A (1), étape B vocabulaire
Semaine 2 Orthographe Exercices Vocabulaire
Unité 11 : Les homophones Grammaire / orthographe / Unité 8 : Le sens propre et le
autour du verbe avoir, vocabulaire sens figuré, étape A
étape A
Semaine 3 Orthographe Grammaire Exercices
Unité 11 : Les homophones Unité 12 : Le passé composé Grammaire / orthographe /
autour du verbe avoir, (2), étape A vocabulaire
étape B
Semaine 4 Grammaire Orthographe Vocabulaire
Unité 12 : Le passé composé Unité 7 : L’accord Unité 8 : Le sens propre et le
(2), étape B du participe passé, étape A sens figuré, étape B
Semaine 5 Orthographe Exercices Vocabulaire
Unité 7 : L’accord Grammaire / orthographe / Unité 9 : Les relations de
du participe passé, étape B vocabulaire sens entre les mots, étape A
Semaine 6 Orthographe Orthographe Vocabulaire
Unité 12 : Les homophones Unité 12 : Les homophones Unité 9 : Les relations de
autour du verbe être, étape A autour du verbe être, sens entre les mots, étape B
étape B
Semaine 7 Révision et évaluation Révision et évaluation Révision et évaluation

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09124960_001-[Link] 24 24/06/2019 16:54

  Pour mieux te repérer
dans ton manuel
Présentation

Objectifs
– Permettre à l’élève de se familiariser avec le manuel.
– L’amener à réfléchir sur ce qu’il fait en classe lors des séances de « français ».

Le manuel est un outil, un support d’apprentissage, que l’élève va La présentation du manuel vise aussi à éveiller une certaine
utiliser fréquemment. Il est judicieux de le lui présenter pour qu’il curiosité et une envie de découvrir les textes et les théma-
sache au plus vite « s’y retrouver ». Cela permettra en même tiques, tant il est vrai qu’on ne peut apprendre sans être
temps de préciser avec la classe en quoi consiste l’enseignement curieux. C’est à ces objectifs que répondent les pages 2 à 5
du français et de découvrir comment les élèves envisagent ces du manuel « Pour mieux te repérer dans ton manuel ».
activités.

Mise en œuvre Montrer que les pages « Lire » proposent des textes à lire et
commenter les titres « Pour mieux lire » et « Faire le point ».
Impressions générales sur le manuel En venir aux logos qui accompagnent la rubrique « Je
Demander aux élèves ce que l’on fait en classe lorsqu’on fait du comprends » des pages « Lire », les lire et les commenter.
« français ». On peut adopter plusieurs modalités pratiques, par Annoncer qu’on les utilisera souvent et qu’il s’agit d’une aide
exemple en commençant par une phase de réflexion en groupe. pour les élèves lorsqu’ils devront répondre à des questions sur
Les manuels ne doivent pas être consultés pendant cette phase. un texte.
Recueillir les réponses, que les élèves fonderont peut-être sur Pour les pages « Vocabulaire », « Écrire » et « Oral », annoncer de
leur expérience du CE2, mais aussi sur leur représentation de quelles activités il s’agit, sans détailler.
la discipline ; leur demander des précisions, par exemple sur ce
Découverte de la partie Étude de la langue
que c’est que lire en classe : que s’attendent-ils à lire ? Quels
exercices vont-ils faire ? On peut poser les mêmes questions à Observer la page 5 de « Pour mieux te repérer dans ton
propos de l’écriture. manuel ». Faire repérer de quoi traite cette seconde partie du
Faire ouvrir le manuel ; le laisser feuilleter un moment. Recueillir manuel : grammaire, orthographe, vocabulaire. Repérer dans le
les premières impressions. Faire commenter le titre : qu’est-ce manuel les couleurs correspondant à chaque domaine.
qu’un « Millefeuille » ? En quoi ce mot peut-il convenir pour le Demander aux élèves ce qu’évoquent pour eux les mots gram-
titre d'un manuel de français ? Demander : combien de parties maire, orthographe, vocabulaire. Si certains font remarquer qu’il
compte le manuel ? Faire trouver la réponse en haut de la y a aussi du vocabulaire dans la première partie, expliquer briè-
page 2. Quelles sont ces parties ? ➜ Lire/Écrire/Parler ; Étude de vement la différence entre les deux approches. Dans la première
la langue. Faire trouver à quelle page commence l’étude de la partie, on découvre des listes de mots qui serviront à écrire ; dans
langue. la deuxième, on voit comment les mots sont formés, comment
on apprend à les comprendre…
Découverte de la partie Lire/Écrire/Parler Pour terminer cette présentation de l’ouvrage, regarder les titres
Observer les pages 2, 3, 4 de « Pour mieux te repérer dans ton des unités dans le sommaire. Demander aux élèves lesquels
manuel ». Faire remarquer les cinq « blocs ». Commenter rapi- éveillent le plus leur envie, leur curiosité.
dement chacun d’eux.
Observer les différentes pages d’ouverture des unités (pages 11,
23, 35, 47, 63, 75, 89, 101, 113, 127) : lesquelles donnent le plus
envie aux élèves d’entrer dans l’unité ?

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09124960_001-[Link] 26 24/06/2019 16:54
 L i r e E c r i r e
Parler

09124960_027-[Link] 27 24/06/2019 17:00

  Les logos des questions
de compréhension

Cherche la réponse à un endroit du texte.

Cherche la réponse à plusieurs endroits du texte.

Réfléchis à partir du texte.

 herche la réponse en utilisant tes connaissances,

C
un dictionnaire ou Internet.

28

09124960_027-[Link] 28 27/06/2019 11:57

 Unité

1 Des textes pour raconter

des petits bonheurs
➔ Manuel, p. 11-22

Présentation de l’unité

Programme
Enjeux littéraires
– Se découvrir, s’affirmer dans les rapports aux autres.
– Découvrir des récits évoquant des moments habituels de la vie familiale et quotidienne et qui en disent le charme.
Objectifs
Lire Vocabulaire Écrire Parler
– Deux extraits de textes – Des mots pour décrire – Écrire un texte sur – Raconter un petit bonheur.
de la littérature des sensations. un petit bonheur. – S’entrainer à des actes
des « petits bonheurs ». – Mobiliser et développer – Raconter un moment langagiers sous forme
un matériau linguistique. heureux, décrire des de jeux de rôles.
choses que l’on aime.
Méthodologie
Bien comprendre les comparaisons.

Cette première unité propose des textes qui s’inscrivent Le choix des textes
dans ce qu’il est convenu d’appeler la littérature du « pas – Le premier texte est extrait de l’album Cinq, six bonheurs
grand-chose » et du « presque rien » dont Philippe Delerm de Jean-Marc Mathis aux Éditions Thierry Magnier. Pendant
est le représentant emblématique. Cette littérature évoque les vacances de Noël, un garçon est en panne d’inspiration
les moments les plus habituels de la vie quotidienne et en pour sa rédaction sur le bonheur. Il s’adresse à son entourage
dit le charme, le bonheur. Le titre de Philippe Delerm, C’est pour trouver des pistes.
bien, indique clairement l’optimisme du regard porté sur des – Le second texte est extrait de l’ouvrage C’est bien1 aux
moments ordinaires de la vie de chacun. Éditions Milan Jeunesse de Philippe Delerm qui dresse l’in-
Par leur brièveté, ces textes sont des sortes de nouvelles. ventaire des petits bonheurs simples et des émotions quoti-
Cette brièveté et la primauté accordée aux sentiments et aux
diennes d’un enfant. On y découvre ce qui fait la spécificité
sensations restituées par le langage les apparentent égale-
de l’écriture de Delerm : simplicité, recherche du mot juste,
ment aux poèmes en prose.
gout du détail et description des sensations ou des émotions
Leur intérêt ne se limite pas à l’évocation heureuse du quoti-
à petites touches. L’utilisation du on impersonnel dans le
dien. Ils invitent au partage des sensations ou des sentiments
texte permet au jeune lecteur d’accompagner le narrateur et
provoqués par les petits évènements de la vie de tous les jours
et posent ainsi la question des frontières entre l’individuel et de reconnaitre dans les scènes évoquées un univers proche
le collectif. Toutes ces questions ne sont pas étrangères à des du sien.
enfants de cycle 3 et il n’est pas douteux qu’ils y trouvent un
écho aux questions qu’on se pose à cet âge et à leurs propres
sentiments aux Éditions Milan Jeunesse. 1. L'ouvrage fait partie de la sélection d’œuvres du MEN pour le cycle 3.

29

09124960_027-[Link] 29 27/06/2019 11:44

 Mise en œuvre des deux loupes devant la question 3. En déduire leur significa-
tion : on trouve la réponse à la question dans plusieurs endroits du
texte. Remplir ainsi chaque colonne reproduite au tableau.
Page d’ouverture : Des textes pour raconter Procéder de la même façon avec les questions 4 et 5 en inter-
des petits bonheurs rogeant différents élèves sur leur stratégie de recherche. En
➔ Manuel, p. 11 déduire ainsi la signification de chaque logo :
– une loupe ou plusieurs : on trouve la réponse à un ou plusieurs
Séance 1 endroits du texte ;
Les questions et la photographie ont pour but d’introduire le – une ampoule : on trouve la réponse en réfléchissant à partir
thème de l’unité : Des textes pour raconter des petits bonheurs. d’informations données dans le texte ;
Faire observer la page pour dégager le thème de l’unité à l’aide – un livre : on utilise ses connaissances, un dictionnaire ou Inter-
du titre et de la photographie. net pour trouver la réponse.
Demander aux élèves de décrire l’image : reconnaitre le support
(photographie) ; décrire la scène : une douche originale ; préciser Différenciation
les ustensiles utilisés, le lieu. En profiter éventuellement pour On pourra reproduire sur une grande feuille les quatre logos
indiquer la composition de l’image : l’enfant au centre des lignes et leur légende qu’on affichera en classe. Cette aide reste-
diagonales ou horizontales. Poser la question 1, avec peut-être ra affichée autant de temps que l’enseignant(e) le jugera
des précisions : l’enfant semble-t-elle heureuse ? Pourquoi ? nécessaire en fonction du besoin des élèves. Des fiches indi-
Recueillir les réponses en demandant de les justifier. La fillette viduelles pourront également être photocopiées à partir du
parait sourire en poussant un cri. Sans doute est-elle à la fois guide p. 28 et distribuées aux élèves qui en auraient besoin.
contente de se rafraichir et surprise par la fraicheur de l’eau.
La deuxième question invite les élèves à se remémorer des – Les questions peuvent être traitées oralement et/ou à l’écrit
moments de bonheur et à les exprimer. On pourra pour l’in- selon le temps dont on dispose.
troduire leur demander s’ils ont connu des moments heureux
semblables à celui photographié. La troisième question élargit
Différenciation
On peut faire traiter par écrit quelques questions, auquel cas
la réflexion et invite au débat. Elle vise à dégager des premières
l’enseignant(e) proposera aux élèves de le faire en autono-
généralités sur le bonheur.
mie pendant qu’il(elle) pourra accompagnera un groupe dans
Pour conclure ce moment d’échanges, annoncer les objectifs
l’élaboration de ses réponses.
de l’unité.

Lire des textes pour raconter des petits Réponses aux questions
bonheurs : Un moment de bonheur 1 Non. Voir l. 3 ce qu’il pense de lui et de son travail et l. 10
➔ Manuel, p. 12-13 le point de vue de sa mère.
2 l. 21-24 : Je n’avais pas assez […] magnifique. L. 29 : me
Séance 2 rendait joyeusement cinglé, l. 35-39 : j’ai pensé […] leurs
odeurs ; l. 40-41 : Une joie […] de mes yeux.
1 Avant la lecture 3 l. 30-32 : mes habits trempés ; je frissonnais ; je claquais
Afin de les mobiliser sur la lecture à venir, inviter les élèves à des dents ; mon ventre criait famine.
lire la phrase et à observer les photos en haut de la page 12 qui 4 Les vacances de Noël (ou de février).
représentent un enfant en train d'écrire et un paysage enneigé. 5 C’est une neige fraiche, aérée, composée de petits flocons
On peut utiliser isolément ces images en les projetant secs, appréciée des skieurs.
(➜ manuel numérique). Les hypothèses sur le sujet du texte à 6 Le narrateur est tellement heureux qu’il pleure de joie.
lire peuvent être notées. Après la lecture, il sera possible de faire 7 Non, il se fait gronder pour son absence.
un retour sur ces hypothèses pour procéder à une validation.
8 Finalement, dans ma tête à moi, le bonheur, c'est l'hiver
2 Lecture du texte de mes dix ans, un matin sous la neige.

Inviter ensuite les élèves à lire silencieusement le texte. Puis,

l’enseignant(e) ou quelques élèves opèrent une lecture fluide. ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

3 Questions de compréhension Séance 3

Il convient de présenter les différents logos et d’insister sur les 1 Je lis à haute voix
stratégies mises en œuvre pour répondre à des questions sur un
texte. L’enseignant(e) pourra d’abord procéder à la relecture du texte
Au tableau, tracer quatre colonnes : Questions-Réponses-Où et jusqu’au passage indiqué. Puis, inviter les élèves à lire l’extrait
comment a-t-on trouvé la réponse-Logos. Écrire les questions 3, 4 dont ils auront au préalable préparé la lecture pour respecter
et 5 dans la colonne Questions. Noter au tableau la réponse d’un la consigne en précisant l’indication de tonalité (enthousiasme).
élève à la question 3 : « Je frissonnais, je claquais des dents… mon
ventre criait famine. » Interroger cet élève sur la manière dont il a
2 Échangeons autour du texte
procédé pour répondre et l’endroit où il a trouvé la réponse : c’est Après avoir lu ou fait lire la consigne, l’enseignant(e) organise la
écrit dans le texte (l. 30-32). Constater avec les élèves la présence prise de parole.

30

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 1
3 J’ajoute une phrase à l’histoire 7 Une petite maison – une cabine de pilotage – Un bateau
Interroger d’abord les élèves sur des sujets de rédaction dont roulant…
ils se souviennent ; puis on fera collectivement des hypothèses 8 L’arrêt de la voiture.
sur celui dont il pourrait être question dans le texte. Dans le 9 Le matin, l’aube, l’aurore.
prolongement de cet échange, les élèves rédigeront un sujet. 10 expresso – supplément sucre – café long.
C’est un enfant qui raconte et sans doute ne connait-il pas
Différenciation la signification exacte de ces expressions.
Aide possible : l’enseignant(e) fera reformuler les sujets
proposés oralement avec les exigences de la langue écrite.
✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

Séance 3
Lire des textes pour raconter des petits
bonheurs : C’est bien l’autoroute la nuit 1 Je lis à haute voix
➔ Manuel, p. 14-15
Les élèves lisent ensuite la consigne de la rubrique « Je lis à
haute voix ». Celle-ci nécessite un temps de préparation silen-
Séance 1
cieuse, puis un entrainement à voix haute durant lequel on peut
confronter et commenter les différentes performances.
1 Avant la lecture
Les photos et la question en haut de la page 14 introduisent Différenciation
le thème et mobilisent l’attention des élèves sur ce qu’ils vont Ce travail peut être proposé dans le cadre des « devoirs du soir ».
lire. On leur fera préciser les lieux représentés par chacune des Les élèves qui lisent reçoivent des conseils ou des apprécia-
photos : une station-service et une autoroute. tions des autres élèves (le ton, le plaisir ressenti à écouter,
le débit…).
Différenciation
Ce travail peut être aussi proposé en aide personnalisée en
accompagnement d’un travail de préparation de la lecture 2 Échangeons autour du texte
du texte. Il s’agit de débattre des préférences des uns et des autres pour
voyager en voiture. L’enseignant(e) – ou un élève – organise la
2 Lecture du texte prise de parole.

Faire lire silencieusement le texte. L’enseignant(e) effectue 3 J’ajoute une phrase à l’histoire
ensuite une lecture fluide.
On se rappellera les comparaisons utilisées par l’auteur (ques-
✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱ tion 7) puis les élèves réaliseront la consigne. Lire pour finir
quelques phrases d’élèves.
Séance 2

1 Lecture du texte Pour mieux lire : Bien comprendre

Après s’être remis(e) en mémoire le texte avec les élèves, les comparaisons (1 séance)
l’enseignant(e) le relira complètement. ➔ Manuel, p. 16

2 Questions de compréhension Les comparaisons (avec des mots de comparaison) et les

métaphores (sans mot de comparaison) ont pour but de créer
Celles-ci peuvent être traitées oralement et collectivement. des images chez le lecteur et de solliciter son imagination.
Les questions 5 et 6 peuvent plus particulièrement se prêter à Les comparaisons ont pu être travaillées dès le cycle 2. Il s’agit
un traitement écrit. ici de réviser ou de consolider ces notions, assez largement utili-
sées dans les textes lus.
Réponses aux questions
1 Le pronom on. 1 Recherche : « Je réfléchis »
2 Il est difficile de donner une réponse exacte, mais on
La première partie de cette recherche se fera en commun et à l’oral
peut supposer une dizaine d’années. On peut par exemple pour chacune des phrases proposées à l’observation. Procéder
se fonder sur les lignes 18 à 24. de la même façon pour la seconde partie. L'enseignant(e) fera
3 L’intérieur de la voiture et la cafétéria. remarquer que dans la dernière phrase, la comparaison n’est pas
4 Parce qu’il se sent en sécurité dans un environnement introduite par un mot. Introduire alors le mot « métaphore ».
calme. Lire ensuite ensemble le « Je retiens ».
5 On se sent très protégé – rassurant – on prend son temps –
tout est amusant – on se sent tiède et léger – retrouve avec Corrigés
plaisir – se laisser couler doucement – s’abandonner. 1 comme un Esquimau, comme une petite maison, semblable
6 On s’ennuie – on redoute. à une cabine de pilotage, un bateau roulant.

31

09124960_027-[Link] 31 24/06/2019 17:00

 2 comme – semblable à. Corrigés
L’image « le bateau roulant » n’est pas introduite par un mot 1 a. D’abord de l’envie, puis la sensation que c’est collant,
de comparaison : c’est une métaphore. enfin une sensation proche du dégout.
2 Je m’achète une barbe à papa, et j’ai vite les doigts tout
collants […] j’en ai assez […] mon argent […] j’ai juste gagné.
2 Application : « Je m’entraine »
1 * Différencier comparaison et métaphore.
2 ** Retrouver le sens d’une métaphore. D’autres récits sur les petits bonheurs
3 *** Retrouver le sens de métaphores passées dans le langage
à découvrir
courant. ➔ Manuel, p. 17

4 *** Utiliser des métaphores passées dans le langage courant. On conclura cette séance d’abord en présentant une nouvelle
fois les deux livres d'où sont extraits les textes étudiés puis les
Différenciation livres indiqués en bas de la page 17 du manuel.
Les exercices 1 et 2 peuvent être faits individuellement par écrit. En avoir quelques exemplaires à disposition incitera les élèves
Accompagner les élèves moins à l’aise pour les exercices 3 et 4. à les lire.
Utiliser les dictionnaires pour retrouver le sens des méta-
phores passées dans le langage usuel. 1 * Stéphane Daniel et Ronan Badel, Le Petit Livre
des 100 premières fois, Éditions Sarbacane
Corrigés C’est un album très réussi, tant sur le plan du texte que sur
1 comparaisons : a, c – métaphores : b, d. celui des illustrations. Il montre avec délicatesse et une grande
justesse les moments importants d’une vie d’enfant. Les illus-
2 a : tignasse d’ébène – d : long ruban.
trations renforcent le côté humoristique des situations décrites.
3 a : un passetemps – b : un point faible – c : être étonné. L’enfant grandit en découvrant ces premières fois et aussi en
4 a : tombé des nues – b : violon d’Ingres – c : talon d’Achille – passant d’une première fois à la deuxième. Il plaira à tous les
d : violon d’Ingres. lecteurs, enfants comme adultes.

2 **
 Vincent Cuvellier, La première fois que je suis
3 Mélimélo née, Éditions Gallimard Jeunesse
L’objectif est de travailler sur des comparaisons familières. À travers les aventures et les mésaventures d’une petite fille
qui grandit au fil des pages jusqu’à devenir femme, puis mère,
Corrigés l’auteur passe en revue les grands moments de la vie, ceux qui
fort comme un bœuf – muet une carpe – nu comme un ver – font pleurer ou rire, ceux qui sont plein d’espoirs ou de rêves,
malin comme un singe – têtu comme une mule – gai comme ceux qui donnent envie de découvrir la vie ou de la donner…
un pinson – doux comme un agneau – bavard comme une
pie – fier comme un paon 3 ***
 Philippe Delerm, C’est toujours bien,
Éditions Milan Jeunesse
Dans cet ouvrage, les élèves retrouveront Philippe Delerm avec son
Faire le point : Des textes pour raconter écriture en on qu’ils ont découverte dans le second texte de l’unité.
des petits bonheurs (1 séance) Avec beaucoup de sensibilité et de poésie, l'auteur nous propose un
➔ Manuel, p. 17 inventaire des bons moments de la vie ; des plaisirs simples que tous
les enfants ont pu connaitre mais sans être toujours conscients de
Cette séance a pour but de faire le point sur les textes qui leur saveur. Les revisiter ainsi ne peut qu’être agréable.
racontent des petits bonheurs. Elle permet de fournir aux élèves
les premières réflexions qui leur permettront de réaliser la partie
« Écrire » des pages 20-21.
Vocabulaire : Des mots pour décrire
1 Retour sur les textes : « Je réfléchis » et « Je retiens » des sensations (1 séance)
Se remémorer les deux textes de lecture et demander aux élèves ➔ Manuel, p. 18-19
les éléments qui leur sont communs à l’aide des questions du Ces deux pages ont pour objectif d’enrichir le vocabulaire des élèves
« Je réfléchis ». Présenter et lire collectivement le « Je retiens » sur le thème des perceptions sensorielles afin de leur permettre
du manuel. d’être précis lorsqu’ils auront à décrire les sensations associées aux
moments de petits bonheurs. La recherche lexicale s’organisant
2 Application : « Je m’entraine » en fonction des cinq sens, on peut faire un rapide retour sur leur
L’exercice 1 vise à identifier les sensations du narrateur, puis à connaissance de ceux-ci : la vue, l’odorat, le toucher, l’ouïe, le gout.
interroger le lecteur sur ses propres sensations. Il sera nécessaire
de préparer cette deuxième partie de l’exercice à l’oral.
1 Recherche : « Je réfléchis »
L’exercice 2 est un exercice de transformation d’un texte écrit Les exercices 1 et 2 de cette phase de recherche ne comportent
à la 1re personne en un texte écrit avec le pronom on. pas de difficulté particulière surtout si on a pris soin de faire

32

09124960_027-[Link] 32 24/06/2019 17:00

 1
le point sur les cinq sens. Ils peuvent être réalisés par tous en
Corrigés
autonomie et corrigés de façon collective. 5 Vue : examiner (v.) ; lumineux (adj.) ; dévisager (v.).
Odorat : senteur (n.) ; sentir (v.) ; embaumer (v.).
Corrigés Toucher : cajoler (v.) ; pétrir (v.) ; câliner (v.) ; frôler (v.) ;
1 plaisir : gout ➜ bon. sentir (v.).
déplaisir : gout ➜ amer, salée ; vue : noir, verdâtres ; Ouïe : mélodieux (adj.), vacarme (n.), gémissement (n.).
toucher ➜ molles, gluantes, coupante, mous. Gout : gouter (v.).
2 a : gout ; b : vue ; c : toucher ; d : ouïe ; e : odorat. 6 écoute – perçoit – bruit.
7 flairé – contemplent – percevoir – savoure ou déguste –
Les exercices 3 et 4 introduisent l’aspect personnel des ressen- caressent.
tis. Ils peuvent être menés collectivement à l’oral. Au fur et à 8 beurre : rance – peau des poissons  : visqueux/poisseux –
mesure des réponses des élèves, l’enseignant(e) laisse une trace parfum des roses : envoutant/suave.
écrite des phrases exprimant des sensations ; ces phrases pour- 9 scrutant/observant – apercevait – déguster – nauséa-
ront servir à alimenter les listes de mots du haut de la page 19 bonde ou pestilentielle – empestait/puait.
et éventuellement être reprises dans les situations d’écriture.

2 Mise en commun
Écrire des textes pour raconter des petits
Les listes de mots de la page 19 ne sont évidemment pas bonheurs (3 séances)
exhaustives et peuvent être complétées à l’oral de manière ➔ Manuel, p. 20-21
collective en particulier avec les mots des phrases dites dans le
Les activités précédentes, de lecture et de vocabulaire, ont éclai-
cadre des exercices 3 et 4.
ré la mise en mots des sensations. Les élèves ont observé deux
Pour chaque liste, les élèves peuvent rechercher comment sont façons d’écrire : l’une où le narrateur utilise le je pour exprimer
classés les mots : verbes, adjectifs, noms. ce qu’il aime et la seconde où il utilise le on associant ainsi le
Il est possible également de constituer un groupe d’élèves par lecteur à l’analyse de ces plaisirs qu’il pense partagés.
liste, à charge pour chacun d’eux d’augmenter la liste qui lui est
confiée. La validation se conduit alors collectivement.
Séance 1
Ces listes de mots constitueront une aide à l’écriture des textes.
1 L es critères d’écriture
3 A pplication : « Je m’entraine »
Dans cette séance, on découvre et énonce les critères de
5 * Classement de mots appartenant au champ lexical des réalisation. Ceux-ci se situent dans la continuité des activités
sensations en fonction des listes du haut de page. On peut précédentes (lectures, faire le point, vocabulaire). Après un bref
demander aussi de respecter le classement grammatical verbe/ échange visant à réactiver ces connaissances, on lira l'encadré
adjectif/nom. de la page 20.
6 * Pour compléter les phrases, les élèves peuvent puiser dans
2 L e premier jet
les listes. Le premier temps consiste à identifier la sensation en
question. Démarche générale
7 ** et 9 *** Pour effectuer les actions de remplacement, les
Différenciation
élèves peuvent utiliser les listes. À partir des situations d’écriture proposées, différentes mises
La correction de ces deux exercices permettra de comparer les en œuvre sont possibles pour créer des parcours différenciés ;
mots trouvés par les élèves et d’affiner ainsi leur signification. choisir celle qui correspond aux besoins des élèves.
L’exercice 9 présente la difficulté supplémentaire d’effectuer 1 Toute la classe travaille sur la même situation d’écriture,
les remplacements dans plusieurs catégories grammaticales de choisie par l’enseignant(e) ou par les élèves eux-mêmes.
Accompagner les élèves qui en ont besoin pendant que les
mots.
autres rédigent en autonomie.
8 * Les mots proposés ne font pas partie du vocabulaire
2 L’enseignant(e) constitue deux groupes et mène en
courant des élèves. Ce travail d’association leur demande de parallèle deux situations d’écriture. Accompagner les deux
procéder par élimination. groupes en alternance.
3 Chaque élève choisit une situation d’écriture en fonction
Différenciation de ses capacités et rédige en autonomie. L’enseignant(e)
Pour les exercices 6, 7 et 9, il convient d’abord d’identifier la présente d’abord chaque situation à toute la classe et met
sensation évoquée par le mot ou la phrase avant de trouver en évidence les principales difficultés.
un ou plusieurs nouveaux mots plus précis.
Pour faciliter ce travail, la recherche peut se faire à l’oral.
1 * Je complète des phrases
Les élèves rédigent ensuite leur réponse.
Ils peuvent disposer d’un dictionnaire pour valider eux- Pour compléter les phrases, demander aux élèves d’imaginer
mêmes leurs réponses à l’exercice 8. précisément les scènes et de rechercher quelles sensations, dans
leur évocation, leur sont associées.

33

09124960_027-[Link] 33 24/06/2019 17:00

 Différenciation Différenciation
Faire précéder l’écriture par d'une recherche orale d’évoca- 1. L’enseignant(e) peut soutenir un petit groupe en permet-
tions variées. Ces évocations peuvent concerner des sens tant aux élèves de faire des propositions orales à partir des
différents. Elles serviront de déclencheur d’imaginaire ou coroles lexicales. La recherche de la mise en mots se fait alors
pourront être reprises à l’identique. de manière collective.
2. Jeu de questionnement de type « Qui est-ce ? ».
Les élèves travaillent par deux. Chacun pense à un objet qu’il
2 ** J’écris des listes de petits bonheurs aime mais ne le communique pas à l’autre élève qui va poser
Les élèves doivent écrire cinq phrases, chacune commençant des questions pour le deviner.
par un verbe en relation avec les cinq sens. Ils peuvent utiliser Ces questions doivent faire appel aux cinq sens. Les réponses
les cinq verbes donnés dans la consigne ou utiliser les verbes aux questions sont écrites sur une feuille. Elles serviront
des listes de vocabulaire en haut de la page 19 pour commencer d’éléments de description pour la rédaction.
leurs phrases. Au bout de 5 minutes, l’élève qui pose les questions dit s’il
a trouvé ou non le nom de l’objet puis les rôles s’inversent.
Différenciation 3. Pour l’écriture de la description de l’objet, les élèves
Procéder à une recherche de situations possibles en collec- peuvent s’appuyer sur les listes de vocabulaire page 19,
tif avant de passer à l’écriture individuelle. Après avoir lu les en particulier pour éviter les répétitions.
verbes proposés, demander un court temps de silence aux
élèves afin que chacun puisse évoquer une situation person- Situation 2 : Je parle de ma collection.
nelle. La diversité des situations exprimées ensuite à l’oral Il s’agit de nommer sa collection, de dire quand et pourquoi on
peut être source d’étonnement et de plaisir pour le groupe. a choisi de la faire. Puis la tâche d’écriture est celle d’un inven-
taire. Pour la description de l’objet préféré à décrire, on peut
utiliser la démarche de corole lexicale (➜ situation 1).
3 *** J’écris un texte sur un petit bonheur Situation 3 : Je décris un aliment que j’aime.
Situation 1 : Je décris un objet que j’aime. Les élèves choisissent parmi les illustrations de la page. Les indi-
Avant l’écriture individuelle, on réalise collectivement au tableau cations accompagnant les catégories d’aliments constituent
une « corole lexicale » autour d’un mot désignant un objet une amorce des coroles lexicales que les élèves sont invités
présent dans la classe. Les élèves recherchent à l’oral les termes à construire pour nourrir leur écrit (➜ situation 1).
qui se rapportent à cet objet dans les cinq catégories sensorielles. Attirer l’attention sur l’intérêt d’évoquer le contexte dans lequel
Ces mots sont écrits en 5 zones entourant le mot choisi. Dans cet aliment sera évoqué. (Par exemple, le pain du petit déjeuner
chaque zone, on peut aussi écrire des comparaisons ou des méta- ne sera pas décrit de la même façon que dans la boulangerie.)
phores induites par cette première collecte. Situation 4 : Je raconte un moment agréable.
Identifier le moment dont on veut parler et l’évoquer pour soi
avec précision.
Utiliser la corole lexicale pour collecter des mots et des expres-
sions organisés selon les 5 domaines sensoriels.
Rédiger en utilisant la première personne ou le pronom on.
gout ouïe
Différenciation
On peut répartir la classe en deux : la moitié écrivant en utili-
sant le pronom je et l’autre le pronom on (plus difficile car
moins utilisé pour cet usage à l’écrit).
nom

toucher odorat ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

Séance 2

vue 3 Retour sur le premier jet

Démarche générale
J’améliore mon texte
Pour cette deuxième séance, on centrera l’attention des élèves :
À partir de cette trame, l’enseignant(e) et les élèves peuvent, 1. sur la conformité à la consigne ;
à voix haute, proposer des phrases de description de l’objet en 2. sur la cohérence du texte produit ;
utilisant la formulation à la première personne qui sera utile 3. sur quelques exigences orthographiques et syntaxiques.
pour les écrits des petits bonheurs. On demandera d’abord à un élève de bien vouloir lire ce qu’il a
Après cet entrainement, chaque élève écrit le nom de l’objet produit. On validera avec la classe. (S’aider des points de gram-
dont il veut parler au centre d’une feuille de brouillon et réalise maire, d’orthographe et de vocabulaire rappelés dans « J’amé-
sa propre corole lexicale. liore mon texte ».)
L’écriture de la description de l’objet s’effectue à partir de ces Une autre possibilité est de projeter ou d’écrire au tableau le
éléments. texte de l’élève. On pointera collectivement les réussites et on

34

09124960_027-[Link] 34 24/06/2019 17:00

 1
demandera à l’élève lui-même s’il voit des améliorations à appor- Prolongement
ter. On pourra ensuite s’appuyer sur les propositions des autres. Recopier avec soin ou saisir à l’ordinateur sa propre production
L’enseignant(e) ne s’interdira pas d’attirer l’attention des élèves ou celle qui aura été choisie par la classe pour la conserver dans
sur tel ou tel point de la production et pourra donner des pistes. un cahier individuel ou un recueil de classe (Les petits bonheurs
On pourra ensuite procéder de la même façon avec d’autres d’une classe de CM1, par exemple).
productions.
Après cette phase, qui doit être relativement courte, chacun Oral : Raconter des petits bonheurs
doit percevoir des améliorations à apporter à son propre texte
(au moins 1 séance)
pour aborder la récriture. L’enseignant(e) veillera alors à se
rendre suffisamment disponible afin d’apporter une aide indi- Pour préparer son oral, l’élève doit rechercher des idées et les
viduelle si nécessaire. organiser. Un premier travail de recherche peut être fait collecti-
À la fin de cette séance, l’enseignant(e) collecte les rédactions vement sur un exemple. Lors de la recherche individuelle, l’élève
pour repérer les corrections orthographiques et syntaxiques à est invité à noter ses idées succinctement par écrit.
apporter. Auparavant, on aura demandé aux élèves d’opérer une Pour chaque situation, laisser un temps de préparation. Les
dernière lecture en ayant le souci de la correction orthographique. conseils donnés ici pourront servir de référence à toutes les unités.
Au cours de l’année, on pourra progressivement introduire, 1. Réflexion collective.
unité par unité et en liaison avec la partie « Étude de la langue » 2. Préparation individuelle ou par groupe selon les consignes.
du manuel, un codage qui permettra à l’élève d’identifier le 3. Exposé oral et remarques. Tous les élèves ne pourront pas
passer à chaque fois. Programmer les passages.
type d’erreur commise et de la corriger (accords en genre et en
nombre, utilisation du dictionnaire, conjugaison, etc.). Situation 1
Rappeler oralement certains éléments du premier texte de l’unité
Différenciation pour se souvenir de l’importance de la description des sensations.
L’enseignant(e) apporte une aide individuelle. Les élèves proposent à leur tour des idées.
Un élève, après un travail de recherche pour améliorer son Les noms des cinq sens sont écrits au tableau ainsi que les mots
texte, peut demander l’aide du groupe classe. Il doit préciser où et quand. Ils peuvent servir de repères qui aideront les élèves
ce qui lui pose problème. Un court temps collectif peut être à construire leur récit.
alors organisé. Situation 2
L’intérêt de cette situation est le choix du personnage.
Il est préférable que l’élève qui prend la parole n’indique pas
✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱
le personnage qu’il a choisi. Son discours, s’il est assez précis
Séance 3 et détaillé, doit permettre aux auditeurs de deviner de qui il s’agit.
Comme dans la situation précédente, on écrit les noms des cinq
4 Révision et amélioration du premier jet sens au tableau pour inciter les élèves à donner des informa-
tions variées.
Démarche générale Lors des présentations orales, ils pourront observer des simi-
Cette séance est essentiellement centrée sur l’écriture finale et litudes et des différences dans la présentation d’un même
d’abord individuelle de la rédaction en fonction des remarques personnage. On peut les inciter à reprendre certains mots ou
de l’enseignant(e) écrites sur chaque copie. Si des erreurs expressions qui leur ont semblé les plus justes pour modifier
ont été constatées de façon récurrente dans plusieurs copies, leur premier propos.
l’enseignant(e) programmera un retour pour consolider les Les présentations devant la classe peuvent s’effectuer régulière-
connaissances et les compétences concernées (aide personnali- ment sur plusieurs jours afin de permettre à tous les élèves de
sée, soutien en classe, groupes de besoin…). passer. Les autres élèves sont invités à dire ce qui a été réussi
Faire lire quelques rédactions finalisées. et à donner leurs conseils pour améliorer la prestation sans
Enfin, il serait souhaitable de faire le point avec les élèves sur ce émettre de jugement.
qu’ils ont fait et appris dans cette activité d’écriture. À vive voix
Ce bilan oral sera renforcé par l’évocation des listes de voca- Cet exercice nécessite une bonne articulation. On peut transfor-
bulaire et des grilles d’écriture et de récriture qui seront alors mer la tâche d’écoute en demandant à l’élève qui lit d’ajouter
présentées comme des outils de référence quand on veut écrire. un intrus qui devra être repéré par les auditeurs.

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09124960_027-[Link] 35 24/06/2019 17:00

 Unité

2 Des récits d’aventures

➔ Manuel, p. 23-34

Présentation de l’unité

Programme
Enjeux littéraires
– Découvrir des romans d’aventures dont le personnage principal est proche des élèves.
– Comprendre la dynamique du récit, les personnages et leurs relations.
Objectifs
Lecture Vocabulaire Écriture Oral
– Lire deux extraits – Mobiliser et développer Écrire l’épisode d’un récit Parler d’une aventure :
de deux romans un matériau linguistique d’aventures : – S’entrainer à des actes
d’aventures, d’époques pour exprimer les actions – Connaitre quelques langagiers sous forme
variées. des personnages. caractéristiques de jeux de rôles.
des récits d’aventures. – Pratiquer une interview
– Convoquer un univers fictive.
de référence, trouver – Justifier ses choix.
et organiser des idées.
Méthodologie
Savoir répondre à des questions sur un texte.

Cette deuxième unité est consacrée au récit d’aventures. Ce genre doit son succès populaire à son caractère divertis-
On a préféré récits d’aventures à romans d’aventures car sant. Il s’inscrit aussi dans une volonté parfois édifiante de
cette dernière appellation renvoie à la sous-catégorisation s’interroger sur les valeurs de la civilisation en l’opposant à
du genre romanesque et à des questions de définitions qui la sauvagerie au sens étymologique : la vie dans une nature
ne concernent pas l’école élémentaire. D’une certaine façon vierge. Rousseau voyait d’ailleurs l’illustration de ses principes
d’ailleurs, tout roman est d’aventures puisqu’il raconte ce qui éducatifs dans Robinson Crusoé.
advient. L’objectif est ici de présenter aux élèves des récits
dans lesquels les personnages principaux vivent des situations Le choix des textes
extraordinaires. La plupart du temps, dans un roman d’aven- – Le premier est un extrait du roman de Michael Morpurgo,
tures, le héros part à la quête d’un trésor, ce qui lui impose Enfant de la Jungle aux Éditions Gallimard Jeunesse. L’auteur
d’entreprendre un long voyage ponctué de nombreuses des
décrit comment Will, un jeune Anglais, arrivé dans la jungle
péripéties. Les exemples de ce type de roman sont à chercher
indonésienne à la suite d’un tsunami, apprend à survivre
du côté de l’Ile au trésor ou de Moby Dick…
grâce à une éléphante nommée Oona.
Si le chercheur d’or ici retenu dans le second texte part pour
l’aventure plus ou moins consciemment, le personnage du – Le second est un extrait d’une nouvelle de l’écrivain améri-
premier récit y est plongé malgré lui. Mais pour l’un comme cain Jack London, publiée aux États-Unis en 1907. L’auteur
pour l’autre, l’aventure consiste à s’adapter à un milieu incon- situe l’action de Construire un feu dans le Klondike, qu’il a
nu, à (ré)apprendre à vivre. Ces deux textes se situent dans lui-même connu en participant à la ruée vers l’or. Le récit fait
la lignée des « robinsonnades », sous-catégorie du roman partie de la sélection d’œuvres du MEN pour le cycle 3.
d'aventures qui a son origine dans le roman Robinson Crusoé Les deux textes permettent de montrer comment le héros
écrit par Daniel Defoe en 1719 : le héros s’y trouve isolé de sa parvient à survivre et à s’organiser dans ce qui est devenu son
civilisation d’origine à la suite d’évènements imprévus. Il doit nouveau milieu de vie.
alors chercher les moyens de survivre dans un univers qui lui
est souvent hostile.

36

09124960_027-[Link] 36 27/06/2019 11:44

 2
Mise en œuvre 5 Parce que les noix de coco lui ont sauvé la vie.
6 Militaire (il travaillait dans l’armée).
Page d’ouverture : Des récits d'aventures 7 Il se sert de son short comme d’un filet.
(1 séance)
8 « …la troisième fois, je pris un poisson. » « À partir de ce
➔ Manuel, p. 23 moment, j’attrapai des poissons… » « je grimpai au tronc, je
Le thème de l’unité est introduit par l’observation de deux devenais bon à cet exercice ».
affiches de films emblématiques du récit d’aventures. On peut 9 En Asie du Sud-Est.
projeter ces images (➜ manuel numérique).
Inviter ensuite les élèves à répondre aux questions qui s’y
rapportent. 2 Je lis à haute voix
On conclura l’échange en énonçant les objectifs de l’unité. L’enseignant(e) s’assurera de la compréhension de la consigne, de la
mise au travail, puis invitera quelques élèves à lire l’extrait indiqué.
Lire des récits d’aventures : Vivre dans Séance 3
la jungle (3 séances)
➔ Manuel, p. 24-25 1 Échangeons autour du texte
Séance 1 Après avoir lu ou fait lire la consigne, l’enseignant(e) anime le
débat. Il n’est pas douteux que les élèves auront entendu parler
1 Avant la lecture d’enfants ou d’humains isolés dans une jungle (Mowgli, Tarzan…).
Inviter les élèves à observer les deux photographies en haut de la Ces héros, comme Will, ont pour point commun d’avoir été
page 24, à lire la question qui s’y rapporte afin de les mobiliser sur initiés à la vie sauvage par des animaux.
la lecture à venir. Les photographies représentent deux forêts dont 2 J'ajoute une phrase à l'histoire
une est typique d’une jungle.
Phrase possible : « Will éprouve de la reconnaissance (gratitude,
2 Lecture du texte admiration…) pour Oona. »
Inviter les élèves à lire silencieusement le texte.
Puis l’enseignant(e) et quelques élèves opéreront une lecture Lire des récits d’aventures : Construire un feu
fluide. Après avoir recueilli les réactions spontanées, on deman- (3 séances)
dera aux élèves de rappeler oralement ce qui vient d’être lu. Ce ➔ Manuel, p. 26-27
moment est aussi l’occasion de rectifier les erreurs ou les oublis
et d’apporter les précisions lexicales nécessaires. Séance 1
Au-delà du contenu qui ne manquera pas d’intéresser les élèves,
Séance 2 cette séance permet d’aborder un autre récit d’aventures et
On demandera aux élèves de rappeler oralement la lecture, puis met en perspective certaines caractéristiques du genre.
l’enseignant(e) procèdera à la relecture complète du texte. 1 Avant la lecture
1 Questions de compréhension La question et la photographie invitent les élèves à se projeter
eux-mêmes dans l’aventure du Grand Nord. Elles peuvent être
Les questions ont pour but d’assurer la compréhension et de
isolées du support et présentées sur écran (➜ manuel numé-
susciter une réflexion collective pouvant déboucher sur des
rique). Si les élèves ne le mentionnent pas, il conviendra de
propositions interprétatives. Celles-ci peuvent être traitées
oralement et/ou à l’écrit selon le temps dont l’enseignant(e) signaler que la solitude – même avec la compagnie d’un chien
dispose. Dans tous les cas, on invitera les élèves à indiquer dans – est en elle-même une difficulté à affronter.
quelle partie du texte ou comment ils ont cherché les réponses.
2 Lecture du texte
Différenciation Inviter les élèves à lire silencieusement l'extrait, puis vérifier si le
L’enseignant(e) peut accompagner certains élèves dans l’éla- sens des mots ou des expressions difficiles est maitrisé.
boration des réponses, en particulier dans les recherches Mots difficiles : gourds, manchon, soufre.
encyclopédiques relatives à l’Indonésie. Ensuite, l’enseignant(e) et quelques élèves effectuent une
lecture fluide du texte.
Réponses aux questions Séance 2
1 Que chacun et chaque chose ont une place. À survivre
Après s’être remémoré la lecture avec les élèves, l’enseignant(e)
aussi. relira complétement le texte.
2 Se nourrir… avoir une nourriture variée… manquer de
matériel. 1 Questions de compréhension
3 De fruits (bananes, noix de coco), de poissons crus.
Celles-ci peuvent être traitées oralement et collectivement. Les ques-
4 Les noix de coco. tions 6 et 7 se prêtent à un traitement à l’écrit (➜ différenciation).

37

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 Réponses aux questions Pour mieux lire : Savoir répondre
1 Parce qu’il s’est mouillé accidentellement les pieds et doit
à des questions sur un texte (1 séance)
se sécher d’urgence (- 50°). ➔ Manuel, p. 28

2 Ses mains sont engourdies par le froid. Cette page a pour objectif de rappeler les stratégies à mettre en
3 brindilles pourries, touffes de mousse verte (involontaire- œuvre pour répondre à des questions de compréhension. Ces
ment, il lui faudra les enlever), des morceaux de bois, puis une stratégies ont déjà été installées et rappelées dans l’unité 1 en
lamelle d’écorce de bouleau, des allumettes. liaison avec l’utilisation des logos.
4 Le chien attend que l’homme allume un feu. 1 Recherche : « Je réfléchis »
5 D’abord il ne sent plus ses doigts, puis la douleur vient
quand il retrouve de la sensibilité. L’activité proposée a pour objectif de faire émerger trois
façons de rédiger ou d’énoncer une réponse à des questions de
6 « mais ses doigts ne sentaient rien » « il continuait à se
compréhension.
battre les flancs… » « à force de se démener… » « ses doigts
Une synthèse est effectuée à l’oral à partir de chaque situation
inertes… ».
du « Je réfléchis » et on lira ensuite le « Je retiens ».
7 Il remue (se battre les flancs, taper ses mains, s’assoir, se
relever…). Corrigés
8 Non, il reste assis sur son derrière, d’ailleurs son maitre 1 p. 24, 1 : on cite un passage du texte. – 3 p. 24, 3 : on
envie « la chaude couverture de poils que lui avait donnée relève des informations qui se complètent dans plusieurs
la nature ». endroits du texte. – 5 p. 24, 5 : on interprète une informa-
9 Des allumettes. tion pour comprendre.
10 Les huskies, les chiens loups, les malamutes…
2 Application : « Je m’entraine »
1. Lecture et compréhension d’un court texte avec une double
Différenciation
consigne, dont la seconde partie a pour but de faire justifier la
Travail en groupe dirigé par l’enseignant(e).
réponse donnée.
La question 6 nécessite de rechercher et prélever des infor-
2. Cet exercice sert à vérifier l’hypothèse construite précédem­-
mations en plusieurs endroits du texte. Elle peut être traitée
ment.
à l’écrit par les élèves les plus autonomes. Pendant ce temps,
3. On trouvera ici les différents « types » de questions.
l’enseignant(e) pourra aider dans ses recherches un petit
groupe d’élèves qui en aurait besoin.
Corrigés
1 La neige qui couvre le sapin risque de tomber sur le feu et
2 Je lis à haute voix de l’éteindre : j’ai interprété des informations.
2 À valider ou à corriger avec les élèves en fonction des
Après une relecture du texte en entier, les élèves lisent la réponses aux questions précédentes.
consigne de la rubrique « Je lis à haute voix ». Celle-ci nécessite 3 a. un oiseau-mouche : j’ai recopié un mot du texte.
un court temps de préparation collectif où l’on identifie bien b. Grâce à la beauté de l’oiseau-mouche et à la présence de
ce qui concerne l’agitation de l’homme d’une part et le calme l’éléphante : j’ai utilisé plusieurs informations.
du chien d’autre part. Demander à deux ou trois élèves de lire c. dans la jungle indonésienne : j’ai recopié un passage de
à voix haute. l’introduction au texte.
Séance 3
Différenciation
L’exercice 3 est assez complexe. Il peut se faire sous forme
1 Échangeons autour du texte de travail dirigé avec les élèves les plus en difficulté.
Après avoir lu ou fait lire la consigne, l’enseignant(e) anime le
débat. Ces moments sont importants. Ils permettent aux élèves 3 Mélimélo
de prendre conscience de ce qu’ils savent implicitement des
formes du récit d’aventures. C’est un rébus : rat-deux-mât-ré (raz-de-marée)

2 J'ajoute une phrase à l’histoire Faire le point : Des récits d’aventures (1 séance)
➔ Manuel, p. 29
Phrases possibles : « Allez ! Dépêche-toi d’allumer un feu… »
À partir des textes étudiés, il convient de mettre en évidence
« Avec tout ça, tu vas sans doute réussir ! » quelques caractéristiques des récits d’aventures afin de fournir
aux élèves les premières bases pour réaliser la partie « Écrire »
Différenciation des pages 32-33.
Avant de passer à l’écriture, on peut accompagner les élèves
en difficulté en effectuant d’abord à l’oral une recherche de 1 Retour sur les textes : « Je réfléchis » et « Je retiens »
ce que peut dire le chien en s’efforçant de faire reformuler
leurs propositions avec la forme de la langue écrite. À l’aide des questions du « Je réfléchis », se rappeler les deux
textes de lecture, puis lire le « Je retiens ».

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 2
2 Application : « Je m’entraine » Vocabulaire : Des verbes pour exprimer
les actions des personnages (2 séances)
L’exercice 1 ne présente pas de difficultés particulières, l’en- ➔ Manuel, p. 30-31
semble est facilement identifiable.
Ainsi qu’il a été précisé plus haut, les deux textes sélectionnés
L’exercice 2 vise à catégoriser le genre à partir des critères énoncés.
exposent la manière dont le héros parvient à survivre et à s’or-
ganiser dans ce qui est devenu son nouveau milieu de vie. De
Corrigés
nombreuses actions ponctuent ces récits, presque toutes orien-
1 le personnage principal : Paola ; l’évènement inattendu :
tées vers une nécessité vitale de s’adapter à un milieu dépourvu
l'atterrissage en catastrophe ; l’endroit où elle se retrouve : la des commodités habituellement offertes à l’homme socialisé.
savane ; ce qu’elle doit faire : retrouver son père. Les listes de mots et les exercices proposés vont permettre
2 Texte b : l’évènement inattendu (fuit sa famille), Peter va d’enrichir le bagage des élèves pour qu’à leur tour ils puissent
devoir explorer des endroits inconnus. dire ou écrire de telles situations.

1 Recherche : « Je réfléchis »
D'autres récits d'aventures à découvrir On commencera la séance en attirant l’attention sur l’intitulé
➔ Manuel, p. 29 de cette partie vocabulaire. Les élèves remarqueront qu’il est
question de verbes.
Il s’agit aussi de conduire tous les élèves à la lecture person-
Les exercices 1 et 2 consistent en un relevé simple des verbes
nelle. L’enseignant(e) donne des pistes pour suivre un thème,
qui indiquent les actions des deux personnages principaux de
retrouver un auteur ou un personnage, en découvrir un qu’on ne
l’unité. Ce travail ne demande pas d’accompagnement spéci-
connaissait pas, explorer un genre. Dans l’école, un système de
fique de la part de l’enseignant(e). Le relevé peut être fait sur le
prêt à domicile de livres ou d’échange de livres entre les élèves,
cahier de brouillon.
des liaisons avec une bibliothèque de quartier ou le bibliobus
La mise en commun permettra d’éliminer les relevés qui ne
permettent de se renseigner.
concerneraient pas l’action du personnage (par exemple, les
On conclura cette séance en (re)présentant les deux livres dont
verbes dont « le short » est sujet dans l’exercice 2).
sont extraits les textes étudiés puis les livres indiqués p. 29 du
L’exercice 3 consiste à organiser ces relevés en trois catégories qui
manuel.
aideront l’élève à mieux choisir ses mots lorsqu’il écrira son récit.
1 ** L’exercice 4 présente quatre vignettes qui illustrent les étapes
 Federica de Cesco, Khan, cheval des steppes, de fabrication d’un arc. L’élève doit trouver des verbes pour
Éditions Flammarion – Castor Poche chacune d’elles. Les vignettes sont suffisamment évocatrices et
Une jeune Mongole nommée Anga sauve d’une meute de loups ne mettront aucun élève dans un très grand embarras. La varia-
un poulain, Khan. Ils deviennent inséparables. Le cheval est tion des propositions portera sur le degré de précision du verbe
malheureusement convoité par le chef de la tribu, puis réclamé (regarder/choisir, couper/tailler).
par un prince…
Différenciation
2 ***
 François Place, Les Derniers Géants, Éditions La différenciation ne s’impose pas, toutefois une lecture
Casterman magistrale préalable de chaque extrait pour des élèves plus
C’est le récit d’un voyage déclenché par l’acquisition d’un objet laborieux peut rendre la tâche plus aisée. Dans l’exercice 3,
mystérieux, une dent gigantesque. En 1849, après un voyage l’aide consistera à faire trouver la forme infinitive du verbe
d’exploration dont il est le seul survivant, un Anglais prénommé pour le placer dans la colonne correcte.
Archibald découvre le pays utopique et la civilisation des Derniers
Géants. Il reste presque un an avec ces personnages hors du Corrigés
commun, remplis d’humanité, en communion avec la nature. Puis il 1 ramasser, apprendre, reconnaitre, mettre, mâcher,
décide de rentrer en Angleterre…
marcher, récupérer, ranger, guetter, piéger, savoir, faire.
François Place pose le problème des enjeux pour les peuples
2 se souvenir, utiliser, remplacer, attacher, glisser, accrocher,
des découvertes scientifiques et de leur utilisation. Ce très bel
attraper, tuer (un poisson), écailler, manger.
album articule les textes et les images, les récits et le dessin.
3 Apprendre : apprendre, reconnaitre, savoir, utiliser, se souvenir,
3 ***
 Rudyard Kipling, Le Livre de la Jungle, Folio
guetter.
Junior S’organiser/s’installer : ramasser, récupérer, ranger, piéger,
faire, remplacer, attacher, glisser.
C'est un recueil de nouvelles. Il raconte comment Mowgli, Vivre au quotidien : attraper, mâcher, marcher, tuer (un
abandonné dans une forêt en Inde, est protégé et élevé par des poisson), écailler, manger, mettre, accrocher.
animaux et ce qu’il apprend à leur côté.
4 choisir – couper – tailler – accrocher, lier, tendre…
On donnera la parole aux élèves pour qu’ils parlent de livres ou
de films qu’ils connaissent, en rapport avec ce genre.
2 Mise en commun
Les listes de mots de vocabulaire ne sont pas exhaustives et
peuvent être complétées spontanément à l’oral de manière
collective ou bien individuellement après leur découverte.

39

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 Vérifier que les élèves en comprennent les mots. Le sens de Écrire des récits d’aventures (3 séances)
certains d’entre eux ainsi que certaines nuances peuvent être ➔ Manuel, p. 32-33
construits collectivement en contextualisant.
Ces listes constituent une aide à l’écriture des textes. Les activités précédentes, de lecture ou de vocabulaire, ont
permis aux élèves de voir fonctionner l’écriture d’un nouveau
3 Application : « Je m’entraine » genre : le récit d’aventures. Ils vont maintenant avoir à produire
eux-mêmes un épisode d’un récit d’aventures en suivant les
6 * Il s’agit de répartir un nouveau corpus dans les trois listes critères d’écriture récapitulés.
de mots. Le vocabulaire proposé est très usuel et ne présente
pas de difficulté. Séance 1
7 * Si ce type d’exercice à trou est nouveau, il faut installer
la méthodologie, à savoir lire d’abord la totalité du texte afin 1 Les critères d’écriture
de construire une première unité de sens. Faire reformuler la
Collectivement, apporter des éléments de réponse aux questions :
situation aux élèves et les laisser faire la recherche à l’écrit de
1. Qui est le personnage principal de chaque texte ? Est-il décrit
manière individuelle.
avec précision ?
La mise en commun montrera que plusieurs choix sont
possibles : L’homme vit / observa / aperçut… Faire ressentir à 2. Que s’est-il passé dans sa vie qui a provoqué un changement ?
chaque fois la nuance et/ou le degré de précision qu’apporte un 3. Dans quel type d’environnement se trouve chaque person-
verbe différent. nage ? Est-ce un endroit ordinaire pour vivre ?
4. Que fait alors chaque personnage dans l’extrait choisi ? Pourquoi ?
8 ** Cette situation vise à établir une liste d’actions dans
Faire lire les critères d’écriture dans l’encadré du haut de la
l’ordre chronologique.
page 32 et expliquer qu’il s’agit d’un guide auquel l’élève peut
9 ** Cet exercice de synonymie vise à apprécier et à utiliser
se référer.
les nuances.
10 ** Après lecture d’une phrase inductrice, les élèves doivent 2 Le premier jet
imaginer l’action suggérée et la traduire en actes successifs. La Cf. démarche générale, p. 33 du guide.
consigne demande de lister les verbes. Cela peut être une diffi-
culté pour ceux qui voudraient déjà rédiger plus amplement, 1 * Je complète des phrases
cela sera une facilitation pour ceux qui peinent à la mise en Le cadre du récit est proposé en début d’exercice, suivi de
mots. trois propositions différentes que l’on invite à développer. Une
11 ** Il s’agit d’associer des définitions à un verbe. En collectif, phrase inductrice dispense l’élève de développer le contexte de
commencer par la lecture de la première définition et chercher la situation et l’engage à une description quasi directe de ce que
oralement et spontanément les verbes que l’on peut y associer. le personnage doit accomplir.
Les écrire au tableau, identifier ensuite quelle rubrique des listes 2 ** Je prolonge un épisode
de mots pourrait contenir ces verbes et rechercher s’il en est un Dans les deux situations proposées, une amorce d’écriture est
que l’on n’aurait pas proposé spontanément. L’ajouter à la liste fournie, que l’élève doit prendre en compte pour construire
et le souligner puisqu’il s’agit là de bien répondre à la consigne. la suite demandée. La situation 1 convoque le champ des
12 *** Cette situation vise à stimuler l’imagination. Elle permet émotions, peu mis en avant jusqu’ici.
une entrée dans l’écriture individuelle.
Différenciation
Différenciation La première activité d’écriture peut être facilitée si elle est au
Elle ne semble pas indispensable dans ces exercices. La préalable conduite à l’oral. Les questions de l’enseignant(e)
confrontation à une complexité minimale est nécessaire pour visent à augmenter la précision, à enrichir les propositions.
tout élève et s’avère plus productive qu’un surplus d’étayage. Les notes prises au tableau constitueront une aide lors de la
phase d’écriture individuelle.
La deuxième activité nécessite que l’élève se mette à la place
Corrigés
du personnage, sans toutefois parler à la première personne.
6 S’organiser/ s’installer : aménager, créer, dessiner,
L’attention doit être portée sur l’enchainement et l’évolu-
inventer, réaliser, capturer, s’abriter. tion cohérente de la situation. Après un bref temps d’écriture
Apprendre : s’entrainer, dessiner, inventer. individuelle, une mise en commun permettra de lever les
Vivre au quotidien : se nourrir, se désaltérer, chauffer. obstacles rencontrés et d’imaginer collectivement des pistes
7 1. observa, repéra 2. coupa 3. attacha 4. attraper, piéger… pour continuer ou résoudre le problème.
5. manger.
8 repérer, choisir, couper, tailler, planter, attacher, fixer, ramasser… 3 *** J’écris un épisode complet
9 explorant… découvre… observe… repère… guette… imagine… Les étapes déterminées pour cette activité d’écriture conduisent
10 arracher – tailler – couper – planter – accrocher – creuser… l’élève à affiner progressivement le scénario, le cadre du récit.
11 a. explorer - b. pêcher – c. grimper, escalader – d. retenir – L’étape 1 ne semble pas requérir beaucoup d’investissement.
e. arracher – f. couper – g. réparer. Demander à l’élève de justifier ses choix pour les consolider.
L’étape 2 est importante, c’est le « matériau » d’écriture.
Proposer diverses façons de développer les informations  :
tableau, marguerite (réservoir de mots ou expressions)…

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 2
Avant l’étape 3, il convient de rédiger la ou les phrases de Séance 3
présentation du récit en utilisant les ressources accumulées.
Pour l’étape 3, revenir sur les trois catégories d’actions des listes 4 Révision et amélioration du premier jet
de mots page 31 et proposer trois cadres dans lesquels l’élève
développera ce que fait le personnage dans un premier temps, Cf. démarche générale, p. 35 du guide.
puis ensuite, et enfin.
Différenciation
Différenciation Si le travail de récriture se fait individuellement, il est néces-
On peut proposer une seule trame d’écriture pour le groupe, saire d’accompagner les élèves dont la difficulté majeure est
négociée à l’issue de l’étape 1. Un cadre de travail est donné la mise en mots, la syntaxe, la cohérence.
pour l’étape 2 sous forme de tableau. Une mise en commun La saisie par traitement de texte peut encourager et faciliter
à l’issue de cette étape permettra d’enrichir l’imaginaire, des cette dernière phase de travail.
traces étant élaborées sur une affiche.
L’étape 3 peut être élaborée oralement (avec quelques
repères succincts au tableau) puis chacun écrit avec une aide
Oral : Parler d’une aventure (1 ou 2 séances)
à la demande pour la mise en mots. ➔ Manuel, p. 34
Situation 1
Séance 2 Celle-ci se joue à deux et nécessite un temps de préparation
collectif où la lecture guidée de la consigne et des conseils est
3 Retour sur le premier jet importante. Le temps de préparation se prolonge à deux avec
des élèves volontaires. Ces derniers peuvent se mettre briève-
Cf. démarche générale, p. 34 du guide.
ment à l’écart pour se préparer plus précisément pendant que
Différenciation l’enseignant(e) prépare une situation d’écoute active avec les
Un groupe d’élèves peut travailler un seul texte en y apportant autres.
collectivement des améliorations. Pour arriver à la produc- Situation 2
tion d’un récit unique, on peut procéder à du découpage / Après avoir explicité la consigne collectivement, les élèves se
collage : les textes sont écrits sur des affiches et présentés préparent individuellement en prenant des notes. On interroge-
en même temps au tableau et l’on compose collectivement. ra quelques-uns d’entre eux en faisant, en dernier lieu, s’engager
Il faut alors bien organiser l’espace de travail pour l’affichage un débat sur la pertinence des choix des uns ou des autres.
progressif du nouveau texte. Cela n’exclut pas d’écrire des
À vive voix
passages ou des phrases en complément. On laissera alors
du vide pour cela. L’exercice vise à prendre conscience que parler nécessite inspi-
L’usage du TNI, s’il y en a un dans la classe, simplifie le dispositif. ration et expiration. La consigne est claire et l’exercice ne pose
pas de problème particulier.

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09124960_027-[Link] 41 24/06/2019 17:00

 Unité

3 Des récits qui font peur

➔ Manuel, p. 35-46

Présentation de l’unité

Programme
Enjeux littéraires
– Vivre des aventures.
– S’interroger sur les modalités du suspens et imaginer des possibles narratifs.
– Se confronter à l’étrange.
– S’interroger sur le plaisir, la peur, l’attirance ou le rejet suscités par des personnages.
– Découvrir des récits où la peur est mise en représentation.
– Se familiariser avec ces textes particuliers au croisement de plusieurs genres : fantastique, policier, aventure…
Objectifs
Lire Vocabulaire Écrire Parler
– Deux extraits de textes – Mobiliser et développer – Écrire des récits qui font – Raconter un moment
de récits qui font peur. un lexique de mots pour peur. étrange et inquiétant.
– Comprendre évoquer la peur. – S’entrainer à des actes
l’enchainement chro- langagiers sous forme
nologique et causal des de jeux de rôles.
évènements d’un récit, – Argumenter et donner son
percevoir les effets de avis.
leur mise en intrigue.
Méthodologie
Repérer les paroles ou les pensées d’un personnage.

Les textes qui font peur Sous la plume moderne et drôle de Gudule, Mickette, une
La peur est un sentiment universel que l’on ressent face à un jeune collégienne, est une héroïne qui n’a pas froid aux yeux
danger, une menace ou en prise avec une imagination foison- et qui ne manque pas de courage. Elle vit avec son père, avec
nante dans des situations ou des lieux inconnus. Beaucoup qui elle partage de grands moments de complicité. Au fil de
d’enfants aiment se faire peur ou avoir peur. Ils aiment les ses aventures, qui débutent dans des conditions et des situa-
histoires de vampires et les récits inquiétants. Le thème de tions tout à fait normales, elle est sans cesse projetée dans
la peur est très présent dans la littérature de jeunesse. Elle des mondes irréels et fantastiques.
offre un terrain où les enfants peuvent vivre la peur par Le passage choisi présente la rencontre de Mickette avec Ernestine
personnage(s) interposé(s), qu’elle installe un univers très Griffu, célèbre auteure de romans d’horreur dont elle dévore
réaliste ou au contraire fantastique. Au CM1, il serait préma- chaque livre avec plaisir et qui vient dédicacer son dernier roman
turé d’étudier les spécificités du genre fantastique. C’est pour- au collège. Mickette est alors loin d’imaginer que la romancière
quoi l’expression « Des récits qui font peur » a été choisie. va faire d’elle une héroïne en l’enfermant dans son livre.
En leur parlant de leurs propres peurs, la littérature permet – Le second texte est extrait du roman Les chats, de Marie-
aux lecteurs de tenter de les surmonter. Souvent, les Hélène Delval paru aux éditions Bayard en 1997, et réédité
premières œuvres qui présentent la peur aux jeunes auditeurs en mai 2005. C’est un roman fantastique dans lequel des
ou lecteurs sont les contes, avec leurs personnages cruels ou éléments d’apparence ordinaire se révèlent maléfiques. Tout
monstrueux. au long du récit, plane un affreux doute, mis en valeur par un
De nos jours, les éditeurs proposent des collections dédiées vocabulaire et des procédés spécifiques.
à ce thème, par exemple la collection « Chair de poule » Le passage choisi correspond au début du roman. Cette
chez Bayard Jeunesse, mais aussi « Souris noire » chez Syros, première partie est caractérisée par la montée de l’inquié-
« Vertige » chez Hachette, « Lune noire » chez Nathan, tude, le malaise qui s’installe progressivement au sein même
« Polar » chez Oskar Jeunesse… du bonheur.
Pour Sébasto, douze ans, les vacances s’annoncent bien : il se
Le choix des textes réjouit à la perspective de voir tous les jours Da, son grand-
– Le premier texte est tiré de Aie peur et tais-toi, de Gudule père adoptif, qu’il adore et avec qui il va partager bien des
paru en 2008 aux éditions Éveil et Découvertes. activités. C’est l’été, ils iront à la pêche, s’occuperont du jardin,

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 3
des animaux… Comme l’indique le titre, les chats jouent un syntaxique, afin d’accroitre ce sentiment, les auteurs écrivent
rôle important dans l’intrigue. Mais quoi de plus banal qu’un des phrases plus courtes voire saccadées par des virgules et
chat noir comme celui que Sébasto trouve assis, un matin, des points de ponctuation divers.
devant la maison de Da ? Pourtant, l’animal le met mal à l’aise. Chaque texte présente également des particularités que l’on
Peut-être est-ce à cause de l’étrange éclat métallique de son retrouve dans les récits qui font peur. Dans Que s’est-il passé ?,
regard ? Lorsqu’un deuxième chat apparait, puis un troisième, le héros est piégé dans un espace clos (un livre), dans Une
l’inquiétude s’installe et se mue bientôt en peur… étrange rencontre, des éléments étranges, voire inquiétants
Les deux textes dégagent des caractéristiques communes apparaissent (un pigeon mort) ainsi que des détails sordides
qui permettent d’instaurer, chez le lecteur, un sentiment de (la tête à demi-arrachée).
peur. Quelques ressorts peuvent être perçus par les élèves. Les élèves pourront observer les mises en intrigue avant de
Dans un premier temps, chaque scène est ordinaire, calme, s’essayer eux aussi à l’écriture d’une histoire qui fait peur.
sereine. Puis, progressivement, la situation évolue. Sur le plan

Mise en œuvre À la seconde question, recueillir les propositions des élèves et

insister sur le fait que la dédicace est une adresse personnelle
au lecteur en rapport soit avec son activité de lecteur, soit avec
Page d’ouverture : Des récits qui font peur un élément saillant du roman.
➔ Manuel, p. 35

La photographie représente une sculpture du Jardin de Bomarzo, 2 Lecture du texte

en Italie, appelé aussi « Parc des monstres ». Il s’agit plus préci- Inviter ensuite les élèves à lire silencieusement le texte. Puis,
sément de La Porte de l’Ogre qui représente la tête d’un ogre sur l’enseignant(e) ou quelques élèves opèrent une lecture fluide.
la lèvre supérieure duquel est inscrit « Toute pensée s’envole »
(Ogni pensiero vola). ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

Cette œuvre date du XVIe siècle. On l’appelle aussi la Porte

des Enfers. Cette appellation fait référence à une œuvre fonda- Séance 2
mentale de la littérature italienne, La Divine Comédie, de Dante
Alighieri (1265-1321). Dans ce récit, le personnage effectue un 1 Questions de compréhension
voyage dans le monde de l’au-delà et commence par les enfers. Présenter la situation en s’aidant des trois premières questions.
Cette porte à l’aspect inquiétant avec sa bouche ouverte monu- Il sera peut-être nécessaire de théâtraliser la scène jusqu’à la
mentale invite aussi les visiteurs à entrer se reposer à l’intérieur. ligne 12 afin de permettre une meilleure compréhension de
Laisser les élèves commenter la photographie. la situation. On s’attachera à bien différencier deux moments
– La question 1 les amènera à percevoir que c’est une tête dans le texte : lorsque Mickette, dans le CDI, souhaite faire dédi-
monumentale dont la bouche est une porte. Divers indices cacer son livre et le passage où elle se trouve dans le livre.
seront relevés : l’échelle de taille par rapport à la végétation, les
escaliers qui conduisent généralement à une entrée. Différenciation
– Le débat de la question 2 permettra de dégager les impres- L’usage du surlignage sur photocopie ou sur transparent sera
sions, le ressenti par rapport à l’expression terrifiante de la tête. une aide précieuse pour les élèves en difficulté. On pourra
L’évocation de l’ogre peut apparaitre à ce moment. également indiquer dans quel paragraphe ou quelle partie du
– La question 3 est à mettre en relation avec l’intitulé de l’unité. texte les élèves doivent chercher une réponse.
Ouvrir sur la littérature en demandant si les élèves connaissent
des livres qui racontent des histoires qui font peur. Les questions peuvent être traitées oralement et/ou à l’écrit
On conclura l’échange en énonçant les objectifs de l’unité. selon le temps dont le professeur dispose.

Séance 1 Réponses aux questions

1 Une rencontre avec une auteure et une séance de dédi-
Lire des récits qui font peur : Que s’est-il passé ? cace dans un collège.
➔ Manuel, p. 36-37 2 Mickette, une élève, et Ernestine Griffu, une célèbre auteure.
3 Un Centre de Documentation et d’Information. On peut
1 Avant la lecture faire la comparaison avec la bibliothèque de l’école, encore
Faire décrire la photographie : une table, des piles de livres, une parfois appelée BCD.
enfant qui regarde une personne qui écrit. Au second plan, on 4 Le narrateur ne fait pas partie de l’histoire. En effet, le texte
peut voir la même scène. est écrit à la 3e personne du singulier. Exemple, ligne 48 : « Mais
Aider les enfants en expliquant que l’on se trouve dans un salon elle a beau se raisonner, ça ne la rassure pas pour autant. »
littéraire où des écrivains sont réunis. Des lecteurs viennent 5 Elle lui présente un livre pour que la romancière le lui
les voir afin de faire dédicacer des livres. Demander aux élèves dédicace.
de trouver d’autres moments et d’autres objets que l’on peut 6 Oui, car lorsque les élèves s’approchent pour lui faire signer
dédicacer (photos, revues, etc.). On peut prévoir d’en apporter leur livre elle dit : « Ne vous inquiétez pas, j’ai l’habitude. »
si l’on en possède.

43

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 7 Ligne 13 : « Et c’est alors que ÇA se passe… » : elle est 3 Je lis à haute voix
projetée dans un livre. Les élèves lisent ensuite la consigne de la rubrique « Je lis
8 Gagnée par la panique, la petite fille essaie de crier ; Jamais à haute voix ». Celle-ci nécessite un temps de préparation
de toute sa vie, elle n’a éprouvé une peur aussi affreuse ; Mais silencieuse, puis un entrainement à voix haute où on peut
sa terreur ne… ; Son hurlement mental reprend. confronter et commenter les différentes performances.
9 Pour signifier des moments très importants, essentiels de En travaillant sur des copies de texte, on gagnera à mettre en
l’histoire. valeur la ponctuation, à symboliser directement sur le texte
les moments où les élèvent doivent ralentir, s’arrêter, insister…
✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱
Différenciation
Relire le texte, poser des questions afin de s’assurer de
Séance 3 la compréhension. Expliquer les mots que les élèves ne
comprennent pas.
1 Je lis à haute voix
L’enseignant(e) pourra procéder à la relecture du texte. Revenir ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱
au besoin sur les mots difficiles, s’assurer de la compréhension
de la situation. Expliquer aux élèves qu’ils peuvent changer de Séance 2
ton selon qu’ils lisent les passages du narrateur ou des person- Après s’être remis en mémoire le texte avec les élèves,
nages. l’enseignant(e) le relira complètement.
Procéder avec un seul lecteur pour tout le passage afin d’entrai-
ner les élèves à modifier leur voix ou leurs intonations selon le 1 Questions de compréhension
personnage. Celles-ci peuvent être traitées oralement et collectivement.
2 Échangeons autour du texte Réponses aux questions
Après avoir lu ou fait lire la consigne, l’enseignant(e) organise la 1 Sébasto, le garçon. Le texte est écrit à la 1re personne (je) :
prise de parole et encourage la justification des divers position- c’est le garçon qui raconte ce qu’il voit et ressent.
nements par rapport au texte. 2 Une période de vacances, quand il fait chaud, sans doute
les vacances d’été.
3 J’ajoute une phrase à l’histoire 3 Il est heureux, il ressent de la plénitude.
Bien s’assurer de la compréhension. Jouer la scène plusieurs fois 4 Il pense que c’est un renard (ligne 15).
et faire verbaliser quelques enfants. 5 Un chat, qu’il pense sauvage (ligne 31).
Si les élèves souhaitent écrire une question, faire au préalable 6 Il voit une plume grise sur le poitrail du chat (ligne 27).
un rappel sur les phrases interrogatives. Écrire au tableau « Est- 7 Ligne 11 : « un frisson m’a couru entre les épaules ».
ce que… », « Pouvez-vous… »… Lignes 32 à 37 : « Mais est-ce que les chats ne font que
boire le sang des bêtes qu’ils attrapent ? Est-ce qu’ils ne
Lire des récits qui font peur : Une étrange les mangent pas ? Et soudain, je me suis rappelé le cri qui
rencontre m’avait réveillé au milieu de la nuit, ce cri de bête blessée. Le
pigeon ? Avais-je pu l’entendre de la maison ? »
➔ Manuel, p. 38-39
Ligne 44 : « Et je me suis arrêté. Assis sur le perron, dans la
même pose de statue, il y avait un deuxième chat. Un chat
Séance 1 entièrement noir, sans le moindre poil blanc. »
8 Les vampires.
1 Avant la lecture
Pour introduire le thème, on peut poser les questions : « Aimes- ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱
tu les chats ? Pourquoi ? ». Puis, poser la première question du
manuel et dégager ensemble les caractéristiques des chats Séance 3
présentés. La couleur du premier, l’épaisseur de poil du deuxième
et la maigreur ainsi que l’expression du troisième. Bien évidem- 1 Échangeons autour du texte
ment, ces chats ressemblent à ceux que les élèves connaissent.
Après avoir lu ou fait lire la consigne, l’enseignant(e) anime le
En lien avec le thème, on peut leur demander dans quelle situa-
débat. Faire donner les raisons pour lesquelles on pourrait avoir
tion ces chats pourraient leur faire peur.
peur : le chat pourrait griffer/mordre, donner des maladies. Il reste
2 Lecture du texte parfois immobile, il semble vous guetter comme une proie, prêt
à bondir… Son air énigmatique entraine à lui prêter certaines
Faire lire silencieusement le texte. L’enseignant(e) effectue ensuite pensées… On pourra rappeler qu’à certaines époques, au Moyen
une lecture fluide. Il peut être intéressant de commencer par l’acti- Âge par exemple, le chat noir était considéré comme une créa-
vité « Je lis à haute voix » avant de traiter les questions de compré- ture du diable. Le chat noir est encore sujet de superstitions. Par
hension. Cela permet de bien s’imprégner de « l’atmosphère » du exemple, s’il traverse la route devant quelqu’un, certains pensent
récit. que c’est un signe de danger ou de malheur.

44

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 3
2 J’ajoute une phrase à l’histoire Faire le point : Des récits qui font peur
( 1 séance)
Faire lire les derniers paragraphes du texte et s’assurer de leur ➔ Manuel, p. 41
compréhension. Commencer le travail à l’oral en écoutant les
propositions des élèves. Cette séance a pour but de faire le point sur les récits qui font peur.
Elle permet de fournir aux élèves les premières réflexions qui leur
Différenciation permettront d’aborder la partie « Écrire » des pages 44-45.
Donner quelques pistes en posant des questions : Le récit qui fait peur commence souvent dans un cadre réel et
« Que vient de voir Sébasto ? » « A-t-il eu peur ? » rassurant, puis, progressivement, des choses étranges se produisent.
Commencer les phrases et demander oralement aux élèves Le sentiment de peur est indiqué et renforcé à l'aide de différents
de continuer. procédés : le héros est souvent le narrateur ; il décrit progressive-
« Grand-père, si tu savais ce que j’ai vu… » ment ses émotions et ses sensations ; peu à peu, le lecteur s’iden-
« Grand-père, il faut que je te raconte, je viens de voir… » tifie à lui.

1 Retour sur les textes : « Je réfléchis » et « Je retiens »

Pour mieux lire : Repérer les paroles Se remémorer les deux textes de lecture et demander aux
ou les pensées d’un personnage (1 séance) élèves les éléments qui sont communs à ces textes à l’aide des
➔ Manuel, p. 40 questions du « Je réfléchis ».
Ce travail de différenciation paroles/pensées est nécessaire Présenter et lire collectivement le « Je retiens » du manuel.
au CM1 car les confusions sont fréquentes et entrainent une
incompréhension des textes lus. Corrigés
– Les histoires se déroulent dans un CDI pour la première
1 Recherche : « Je réfléchis » histoire et dehors, sur une route pour la seconde.
– Une enfant se retrouve dans les pages d’un livre. La mort
Commencer la séance par un échange avec les élèves : « Sur quel
d’un pigeon est causée par un chat au regard étrange.
genre de textes travaillons-nous ? Qui sont les personnages du
– Dans les deux textes, ce sont des enfants (Mickette et
texte Une étrange rencontre ? Qui est le narrateur ? »
Sébasto).
Après un travail individuel, une mise en commun collective
– Mickette est coincée dans un livre, Sébasto s’interroge (ou s’in-
permettra de répondre aux questions. On gagnera à projeter le quiète) devant un chat qu’il soupçonne d’avoir tué un pigeon.
texte et à mettre en valeur les différents signes de ponctuation. – Ce sont les pensées du personnage.
Corrigés
1 Il se parle à lui-même, les guillemets l’indiquent. 2 Application : « Je m’entraine »
2 Il parle à Da, un tiret l’indique.
L’exercice permet la reconnaissance d’un court extrait qui
présente les caractéristiques d’un récit qui fait peur. Il permet de
Lire ensuite ensemble le « Je retiens ».
retrouver le procédé du narrateur/héros de l’histoire, la ponctua-
2 Application : « Je m’entraine » tion (les guillemets) et le vocabulaire. Certains enfants arriveront
sans difficulté à repérer les extraits des récits qui font peur. Leur
1 A. À la romancière. demander de justifier leurs choix afin de leur apprendre à déga-
B. À elle-même. ger les caractéristiques de ce type de texte.
C. À elle-même.
2 Dans l’extrait B. Dans le A., il parle au gardien ; dans le C., Corrigés
il ne parle pas mais raconte : il est le narrateur. Les extraits B. et C. sont des extraits de récits qui font peur.
Dans le B., le héros est en proie à un moment de panique
3 Mélimélo qui est décrit. On ne sait pas si c’est un enfant ou un adulte.
L’objectif est de travailler sur les préfixes et les suffixes. Dans le C., le héros est le narrateur, la situation de départ
Bien expliquer aux élèves ce qu’est une « phobie » (du grec (il est devant une forêt) est réelle, des choses étranges vont
phobos, peur). se produire.
Donner quelques exemples : claustrophobie (latin : claustra = Attention, cet extrait peut entrainer une confusion au
clôture et phobos = peur) : angoisse éprouvée dans un lieu clos moment où le héros dit « je n’ai pas eu peur ».
– téléphonophobie : peur de répondre au téléphone – dento-
phobie : peur du dentiste. Différenciation
L’enseignant(e) peut lire les passages. Faire relire le « Je
Corrigés retiens » et procéder par étape.
photophobie ➜ peur de la lumière – aquaphobie ➜ peur de
l’eau – aviophobie ➜ peur de l’avion – cyclophobie ➜ peur
de monter sur un vélo – arachnophobie ➜ peur des araignées.

45

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 D’autres récits qui font peur à découvrir J’avançais à tâtons dans l’obscurité épaisse du souterrain.
➔ Manuel, p. 41 Un vent violent faisait claquer les volets et grincer la girouette.

1  ann Coridian, Entrée, plat, dessert,

* Y
coll. « Mouche », Éditions L’École des loisirs 2 Mise en commun
La soirée s’annonce agréable pour Martin et Louis. Leurs parents Les listes de la p. 43 ne sont évidemment pas exhaustives et
sont partis au restaurant d’en face, ils sont seuls devant la télé, peuvent être complétées à l’oral de manière collective, en parti-
pour la première fois. Tout irait bien, si les téléphones captaient culier avec les mots des phrases des exercices précédents.
à l’intérieur du restaurant… mais ce n’est pas le cas. Et, soudain, Il est nécessaire de s’assurer que les mots sont compris et
on frappe à la porte. Que faire ? notamment ceux de la liste « sensations » dont les nuances
ne sont pas évidentes pour des élèves de CM1. Le sens de
2  itty Daneshvari, L’École de la peur (tome 1),
** G certains mots peut être construit par un échange dialogué
Éditions Plon Jeunesse entre les élèves puis reformulé par l’enseignant(e). Les mots qui
Nous retrouvons dans ce livre l’activité sur les phobies du « résistent » seront cherchés dans le dictionnaire.
« Mélimélo ». Il est possible également de constituer un groupe d’élèves par
Quatre enfants, Madeleine, Théodore, Lou et Garrison, sont en liste, à charge pour chaque groupe d’augmenter la liste qui lui
proie à quatre phobies différentes : l’entomophobie (peur des est confiée. La validation se conduit alors collectivement.
insectes), l’aquaphobie (peur de l’eau), la claustrophobie (peur
des lieux clos) et la thanatophobie (peur de la mort). Pour 3 Application : « Je m’entraine »
essayer de les guérir, leurs parents les placent dans une étrange 4 * Cet exercice permet de travailler de nouvelles expressions.
école : l’école de la peur. Un travail par deux est conseillé.
3  alika Ferdjouk, Robin au fond des bois,
*** M 5 ** Cet exercice fait réfléchir les élèves aux nuances et à la
Folio Junior gradation des mots de la liste « sensations ». Les laisser avoir
recours à un dictionnaire, ensuite confronter les réponses afin
Robin et son petit frère Jules prennent le train sans leurs parents
qu'ils puissent se justifier et argumenter.
pour aller voir leur grand-mère. Soudain, Robin s’aperçoit que
son pire ennemi, Brendan, celui qui s’est juré de le tuer, est dans 6 ** et 7 ** Ces deux exercices permettent d’utiliser directe-
le compartiment voisin. Robin décide de descendre avant l’arrêt ment les listes et notamment les « manifestations physiques ».
prévu, mais Brendan suit les deux frères. Ils s’enfoncent alors 8 ** Ce travail gagnera à être commencé à l’oral. Lire le texte,
dans la forêt pour échapper à leur poursuivant. s’assurer de la compréhension et écouter quelques propositions
des élèves.
Vocabulaire : Des mots pour évoquer la peur 9 *** Faire ce travail à l’oral, au moins pour commencer, et
(1 séance) accepter différentes propositions.
➔ Manuel, p. 42-43 Différenciation
Ces deux pages ont pour objectif de fournir aux élèves un certain Les exercices 4, 5, 6 et 7 pourront être entièrement accom-
nombre de mots pour évoquer l’univers de la peur. pagnés pour les élèves moins à l’aise.
Les exercices 8 et 9 peuvent être réalisés en binômes.
1 Recherche : « Je réfléchis »
1 Commencer par faire décrire l’illustration : les couleurs,
Corrigés
les formes, le personnage. Puis laisser les élèves s’exprimer
4 sang, cœur, jambes, sueur, ventre, visage.
et noter ce qu’ils disent.
5 inquiétude, crainte, frayeur, terreur, épouvante.
2 Cet exercice peut être projeté (➜ manuel numérique) pour
une recherche collective. Il s’agira de souligner les mots ou 6 elle tremblait de tous ses membres, claquait des dents et
groupes de mots qui créent un contexte de peur ou qui indiquent avait les mains moites, ses cheveux se dressaient sur sa tête,
que le personnage a peur. Bien montrer que le contexte est essen- chair de poule.
tiel ; ainsi, le mot inconnu n’est pas forcément en lien avec la peur, 7 être pétrifié, paralyser, sursauter/tressaillir.
mais entrer dans un bois inconnu en même temps qu’étrangement 8 grincement, sombre, lugubre, glissement, chair de poule,
familier crée ce sentiment. hululement, épouvantée.
9 la chair de poule, j’étais épouvanté, tu m’as fait paniquer,
Corrigés a été effrayée.
2 A. comme une horde de chats furieux – dont je devinais
dans les ténèbres les mouvements désespérés – un bois
inconnu et en même temps étrangement familier – J’avais Écrire des récits qui font peur (3 séances)
peur – que je ne voulais pas voir – de noir et terrible. ➔ Manuel, p. 44-45
B. Les oiseaux cessèrent de chanter, mon sang se glaça, une ombre
planer, anormal, menaçante. Un cri terrifiant, figé sur place. Les activités précédentes, de lecture ou de vocabulaire, ont
3 Il régnait un silence angoissant. permis d’aborder des récits qui font peur. En particulier, les
Le hurlement sinistre s’éloignait. élèves ont pu comprendre l’importance du contexte dans lequel
se situe l’action (la nuit, dans la forêt, etc.).

46

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 3
Séance 1 Différenciation
Dans un premier temps, afin de situer l’action, demander
1 Les critères d’écriture aux élèves de répondre aux questions. Puis leur dire d’utiliser
Dans cette séance, on découvre et énonce les critères de le texte phrase par phrase pour écrire leur histoire.
réalisation. Ceux-ci se situent dans la continuité des activités
Situation 3
précédentes (lectures, faire le point, vocabulaire). Après un bref
Tout est à construire par les élèves. Cette activité s’adresse
échange visant à réactiver ces connaissances, on lira l'encadré
à ceux d’entre eux qui maitrisent les compétences d’écriture
de la page 44. de fin de cycle. Il faut insister sur la nécessité d’organiser les
éléments de la situation.
2 Le premier jet On peut d’abord procéder oralement à un échange d’idées.
Cf. démarche générale, p. 33 du guide.
✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

1 * Je complète un texte Séance 2

Pour compléter le texte, demander aux élèves d’imaginer préci-
sément la scène. Les inciter à utiliser les pages Vocabulaire. 3 Retour sur le premier jet
Cf. démarche générale, p. 34 du guide.
Différenciation
Proposer aux élèves quelques exemples en utilisant des mots ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱
qui ne font pas peur (exemple, pour l’exercice 1 : chaleureux,
amical, aimable…). Demander ensuite si la situation ainsi Séance 3
décrite fait peur ou non.
4 Révision et amélioration du premier jet
Cf. démarche générale, p. 35 du guide.
2 ** Je prolonge un texte qui fait peur
Il est possible de libérer l’imagination à l’oral avant de demander Oral : Parler de la peur (1 ou 2 séances)
de passer à la production écrite individuelle. Bien expliquer aux
➔ Manuel, p. 46
élèves qu’ils ne doivent pas se contenter de répondre simple-
ment aux questions posées ; il est nécessaire de réaliser un texte Il serait intéressant pour travailler sur ce thème de montrer aux
cohérent, en utilisant le « Je vérifie » et des mots de liaison. élèves un passage d’un film « qui fait peur », en coupant le son
dans un premier temps afin de s’attacher essentiellement aux
Différenciation images. On pourrait ainsi mettre en parallèle les caractéristiques
Procéder à une recherche de situations possibles en collectif de cette situation.
avant de passer à l’écriture individuelle. Une approche par le Situation 1
dessin peut aussi enrichir ou débloquer l’imaginaire. Amener les élèves à relire les passages concernés. Leur dire de
lister sur une feuille les différentes raisons afin d’expliquer leur
choix. Ils peuvent s’appuyer sur les lieux, l’attrait des livres, la
3 *** J’écris un texte qui fait peur peur du noir et des endroits clos, la peur des animaux, le côté
Situation 1 fantastique (totalement irréel) de Que s’est-il passé ?, ou préfé-
Commencer par faire décrire l’illustration, le personnage, le lieu, rer le côté « possible », d’Une étrange rencontre.
les couleurs, les formes… Insister sur la formulation des arguments : « Je trouve ce texte
Faire lire les questions et y répondre à l’oral. Passer ensuite à une plus inquiétant parce que… » « Une autre raison est que… »
phase écrite individuelle. Bien préciser que les élèves doivent Situation 2
rédiger un texte, les questions peuvent les y aider. Inciter les élèves à faire des liens avec des situations connues :
une grande maison avec beaucoup de pièces, une maison hantée
Différenciation qu’ils ont pu visiter dans un parc d’attraction ou une foire, des
Faire relire Une étrange rencontre, pages 38-39. Inciter films du type La famille Adams.
à consulter la partie Vocabulaire afin d’utiliser le lexique Leur demander d’inventer un élément qui fasse peur dans chaque
de la peur et d’apporter des réponses précises aux ques- pièce qu’ils font visiter.
tions. Ainsi, la liste « sensations » permet de répondre Les inciter à utiliser des mots de la partie Vocabulaire afin d’enri-
à la question « Que ressent-il ? ». chir leur lexique.
Faire dire ensuite à quelques auditeurs en quoi l’élève qui a
Situation 2 parlé a été convaincant(e) ou pas.
Lire et faire lire plusieurs fois le texte. Poser des questions du
type : Qui est Leïla ? Où est-elle ? De quoi a-t-elle peur ? Quels À vive voix
sont les mots ou les expressions utilisés pour signifier sa peur ? Cet exercice nécessite une bonne articulation. Commencer par
dire les phrases lentement, puis de plus en plus vite.

47

09124960_027-[Link] 47 24/06/2019 17:00

 Unité

4 Des histoires
en bandes dessinées
➔ Manuel, p. 47-62

Présentation de l’unité

Programme
Enjeux littéraires
– Se confronter au merveilleux, à l’étrange.
– Vivre des aventures.
– Comprendre les caractéristiques et les spécificités des formes associant texte et image (album, bande dessinée).
– Aborder ces spécificités à travers des bandes dessinées présentant des pays ou des situations étranges.
Objectifs
Lire Vocabulaire Écrire Parler
– Des histoires en bandes – Des mots pour construire – Un dialogue à partir – Faire entendre
dessinées. un dialogue. d’une BD. les éléments sonores
– Une BD à partir des vignettes.
d’un dialogue. – Jouer l’histoire illustrée.
Méthodologie
Repérer les paroles ou les pensées d’un personnage.

La bande dessinée est reconnue comme un genre littéraire proche de la science-fiction, l’autre du rêve, d’une forme de
à part entière, avec ses codes, ses héros ou antihéros, ses merveilleux.
auteurs : scénaristes, dessinateurs… Elle est donc à la fois objet – Le Trio de l’étrange est la cinquième histoire de la série Yoko
d’apprentissage et support d’apprentissage. Certains titres de Tsuno de Roger Leloup. Celle-ci est publiée pour la première
BD sont proposés dans la liste de référence du ministère de fois dans le journal Spirou, puis parait en album en 1972.
l'Éducation nationale pour le cycle 3. À l’occasion d’une expédition spéléologique, Yoko Tsuno et
Au cycle 2, les élèves ont généralement pu se familiariser avec
ses compagnons, Vic et Pol, découvrent une cité souterraine,
les caractéristiques fondamentales de la BD.
habitée par des extraterrestres venus d’une lointaine galaxie,
Au CM1, on cherche à leur donner les moyens de lire plus
efficacement encore une planche de BD dans des activités de Vinéa. Leur planète étant devenue un enfer invivable, ils ont
lecture et dans les exercices qui font observer l’enchainement dû se résoudre à l’abandonner pour se réfugier au sein de
des vignettes. Les apprentissages portent sur le traitement notre Terre, alors que, à la surface, l’homme menait encore
des paroles. Le travail sur le langage oral propre à la BD est une existence primitive.
peu abordé à l’école. Dans cette unité, le passage de la forme – Philémon, le naufragé du A fait découvrir l’univers farfelu
BD à la forme dialoguée et inversement amène les élèves à et merveilleux de Fred qui publia tout d’abord sa BD dans le
comprendre les règles qui régissent ces deux langages. journal Pilote en 1965. Philémon tombe par accident dans un
Pour assurer la cohérence thématique de l’ensemble, nous puits et se retrouve sur une ile qui n’existe pas, ou plus exacte-
avons retenu des BD qui parlent de mondes étranges. ment sur la lettre « A » de « l’océan Atlantique » indiquée sur
Le choix des textes un planisphère. Nouveau Robinson, il va rencontrer Vendredi,
Le Trio de l’étrange et Philémon, le naufragé du A sont des un centaure irascible, et bien d’autres personnages, dans un
BD qui entrainent le lecteur dans un monde imaginaire, l’un voyage poétique et plein de surprises.

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09124960_027-[Link] 48 27/06/2019 11:46

 4
Séance 1 Ils construisent une première compréhension de l’histoire
collectivement à l’oral. Les propositions contradictoires les
Mise en œuvre amènent à retourner à la lecture de certains passages.
Le caractère étrange de la BD est révélé à la fin de l’extrait
présenté dans le manuel avec la découverte du vaisseau spatial,
Page d’ouverture : Des histoires en bandes de personnages et d’un décor qualifiés d’étranges. Des signes
dessinées (1 séance) antérieurs annonçaient l’étrangeté de la situation : la montée
➔ Manuel, p. 47 inexpliquée des eaux et la présence du courant.
La page d’ouverture présente une affiche du Festival interna-
tional de la Bande Dessinée d’Angoulême. Laisser les enfants
3 Q
 uestions de compréhension
s’exprimer sur l’illustration. Puis considérer les questions posées. Elles permettent de travailler plus précisément des points de
À partir de la question 1, on pourra apporter les précisions suivantes. compréhension.
Depuis sa création en janvier 1974, le Festival international de la L’enseignant(e) peut les utiliser en fonction des besoins de ses
Bande Dessinée d’Angoulême est devenu le rendez-vous incon- élèves.
tournable des amoureux de la BD. Aussi convivial que réputé, Les questions 4, 8 et 9 portent sur la spécificité d’écriture de la
il révèle chaque année au public foule de nombreux jeunes BD (forme des bulles, signes graphiques, cartouches). Elles pour-
talents prometteurs. Auteurs et éditeurs sont présents pour des ront être évoquées lors du « Faire le point », page 57 du manuel.
séances de dédicaces, des rencontres et des conférences. Les autres questions portent plutôt sur la compréhension de
Les questions 2 et 3 permettront de se faire une représentation l’histoire racontée (lieu, sentiments des personnages).
des connaissances des élèves du genre de la BD. Leur demander
quelles sont les bandes dessinées qu’ils connaissent, celles qu’ils Différenciation
lisent, celles qu’ils préfèrent. Puis lancer le débat de la ques- Le nombre des questions écrites peut être réduit en fonction
tion 3 : aiment-ils ou non lire des BD et pourquoi ? de la compréhension menée à l’oral.
On gardera une trace écrite du vocabulaire spécifique à la bande
dessinée éventuellement utilisé par les élèves (par exemple :
planche, vignette, case, bulle, dessinateur, coloriste, etc.).On Réponses aux questions
encouragera la réutilisation de ces mots précis au fur et à 1 Sous terre, là où coule une rivière souterraine.
mesure qu’ils seront proposés et écrits pour être mémorisés. 2 Dans les deux dernières vignettes de la page 49. Des
Afin d’éviter toute confusion, on peut demander aux enfants la personnages ont ouvert des vannes qui ont entrainé l’eau
différence entre bande dessinée et dessin animé (ou film d’ani- de la rivière. Ils les referment quand ils voient arriver le trio.
mation). Préciser que de nombreuses bandes dessinées ont été 3 De la surprise et de l’inquiétude.
adaptées pour la télévision ou le cinéma. 4 Les petits ronds sous la bulle indiquent que le personnage
Terminer en considérant les activités annoncées en bas de la ne parle pas mais pense.
page. On attirera l’attention des élèves sur le terme « étranges ». 5 On parle de coïncidence quand deux évènements sont en
Que peut être un monde étrange ? Ils rechercheront les histoires relation par hasard.
connues pouvant entrer dans cette catégorie : les contes, les 6 Pol pense qu’ils vont peut être mourir tous les trois.
histoires fantastiques, la science-fiction. 7 Décor étrange : station d’utilisation de l’eau, tuyaux,
voies de circulation, étranges personnages, vaisseau spatial.
Lire des histoires en bandes dessinées : Paroles : Ils ne répondent pas… Regardez !
8 1. vignette 4 p. 48 : Il est étonné car il constate la montée
Le trio de l’étrange (2 séances)
de l’eau.
➔ Manuel, p. 48-51
2. vignette 1 p. 49 : Il a peur et ne comprend pas.
Séance 2 3. vignette 5 p. 49 : Il est étonné car il sort du conduit.
4. vignette 7 p. 49 : Ils sont surpris et se sont fait mal en
1 A tombant sur le sol.
 vant la lecture
9 Les écrits qui ne sont pas les paroles des personnages
La séance précédente a attiré l’attention des élèves sur le carac- précisent des éléments de l’histoire.
tère étrange des histoires qu’ils allaient découvrir. 10 Recueil des connaissances des élèves. Les lecteurs prennent
Leur annoncer qu’ils auront à lire silencieusement trois planches conscience que les personnages de l’histoire évoluent dans
de la BD Le trio de l’étrange. une société avancée technologiquement.
Avant de procéder à la lecture, faire un travail collectif sur le
titre et l’introduction.
Les élèves les lisent silencieusement. À l’oral, ils reformulent ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱
avec leurs mots ce qu’ils ont compris. Ils s’entraident pour
comprendre les termes difficiles (trio, réalisateur, ingénieure, Séance 3
spéléologie, rivière souterraine, siphon) et construire une repré-
sentation de la situation. 1 J e lis à haute voix
Les élèves relisent d’abord la première planche en silence et refor-
2 L ecture du texte mulent oralement et collectivement cette partie de l’histoire.
Les élèves découvrent l’histoire, guidés par la question de Recherche avec l’enseignant(e) de l’organisation de la mise en
recherche : en quoi cette histoire est-elle étrange ? voix : quels sont les personnages qui prennent la parole, quelles

49

09124960_027-[Link] 49 24/06/2019 17:00

 sont les paroles de chaque personnage (les élèves doivent se
Différenciation
souvenir qu’une bulle est une pensée ; elle doit se dire différem-
Le travail peut se faire par binômes pour favoriser l’échange
ment). Les cartouches ne sont pas lus.
et l’argumentation.
Les groupes de lecteurs se succèdent. Les auditeurs doivent être
attentifs à l’intonation qui doit être en accord avec les senti- Correction collective.
ments des personnages dont on aura parlé lors de la reformula-
tion orale collective. Réponses aux questions
1 Planche 1 : la présence d’une bouteille contenant un
2 É changeons autour du texte message – un requin dans un puits.
L’enseignant(e) veillera au respect de l’expression de chaque Planche 2 : deux soleils – deux ombres – des plantes qui ont
élève. Les conditions d’écoute, le respect du tour de rôle, l’ab- l’air d’avoir des yeux et des dents.
sence de moquerie sont rappelés. Planche 3 : les horloges qui poussent dans le sable et qui
explosent.
3 J ’ajoute des phrases à l’histoire 2 La vignette 2, grâce au dessin des éclaboussures et de
La dernière vignette peut être photocopiée pour servir de l’onomatopée.
3 inquiétude – surprise – colère – étonnement – désespoir.
support d’écriture.
Avant d’écrire, les élèves précisent oralement son sens. Les bulles à
✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱
écrire doivent remplacer la bulle unique qui traduit l’étonnement
des personnages. L’observation du dessin donne des éléments Séance 2
pour écrire. Chaque personnage peut s’appuyer sur un élément
particulier : le vaisseau, le personnage devant le vaisseau, etc. 1 Q
 uestions de compréhension
Les idées ainsi collectées pourront être réutilisées lors de l’écri- Les élèves peuvent répondre collectivement à l’oral aux questions
ture individuelle. 4 et 5 qui demandent de repérer des procédés propres à la BD.
Les questions 6 et 7 sont faites individuellement et à l’écrit.
Différenciation La question 7 débouchera sur une confrontation des diverses
L’enseignant(e) regroupe des élèves pour les aider à la mise réponses, en insistant sur leur justification.
en mots de leurs idées.
Il peut recourir à la dictée à l’adulte pour les élèves en difficul- Différenciation
té, ils devront ensuite recopier leurs textes sous forme de bulle. L’enseignant(e) peut travailler avec un petit nombre d’élèves
qui étaient en difficulté lors de la séance 1.

Lire des histoires en bandes dessinées :

Réponses aux questions
Philémon, le naufragé du A (3 séances) 4 Les signes courbes reprennent les tracés des vignettes
➔ Manuel, p. 52-55 précédentes qui représentent les courants marins.
5 Le dessinateur trace des pointillés entre les yeux de Philé-
Séance 1 mon et ce qu’il regarde.
6 L’apparition des horloges est provoquée par les paroles
1 L ecture du texte de Philémon.
De la même façon que pour la première histoire en BD, les
élèves prennent connaissance par la lecture silencieuse de la ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

bande dessinée de Philémon, naufragé du A et repèrent le carac- Séance 3

tère étrange du récit.
Ils sont ensuite invités à raconter l’histoire collectivement à l’oral 1 J e lis à haute voix
en essayant d’être les plus exhaustifs possible. L’enseignant(e) veille Les diverses émotions de l’âne ont fait l’objet d’une question
au respect de la prise de parole et de l’écoute entre les élèves. Ils de compréhension. Les noms de ces différentes émotions sont
peuvent revenir plusieurs fois sur un même moment de l’histoire écrits au tableau pour guider les élèves.
pour donner une information complémentaire ou présenter une La vignette 3 ne comportant que des signes graphiques, les
explication différente de celles exprimées auparavant par leurs élèves doivent soit les remplacer par une onomatopée soit par
pairs. Dans ce dernier cas, l’enseignant(e) note les différentes des mots. Dans le cas de mots, ils peuvent les écrire sur une
propositions au tableau pour une vérification ultérieure. feuille de brouillon. Chacun aura sa propre proposition ; cela
Quand tout a été dit sur l’histoire, les élèves relisent la BD.
diversifiera les prises de parole et nul doute que l’attention des
Si des différences d’interprétation ont été proposées, elles sont
auditeurs sera focalisée sur ce moment !
départagées par la confrontation avec le support de lecture. Les
Ceux-ci pourront vérifier que les intonations choisies rendent
élèves sont amenés à argumenter et à justifier leurs propos en analy-
bien compte des émotions indiquées au tableau.
sant comment le texte ou l’image leur ont permis de comprendre.
2 Q
 uestions de compréhension Différenciation
Un moment de recherche collective du remplacement des
Ce premier temps essentiel de compréhension collective étant onomatopées peut se faire oralement pour favoriser la diver-
réalisé, les élèves cherchent à répondre aux 3 premières ques- sité des productions et aider les élèves qui seraient démunis.
tions par écrit.

50

09124960_027-[Link] 50 24/06/2019 17:00

 4
2 É changeons autour du texte – Le cadrage : vignette 5 ➜ de bas en haut, vignette 6
➜ de haut en bas.
Les élèves sont invités à donner leur avis et à le justifier. Les – Le décor : vignette 5 ➜ ciel, âne, haut du puits.
règles de la communication sont rappelées pour qu’ils se vignette 6 ➜ eau, sceau.
passent la parole et s’écoutent avec le moins d’intervention Éléments communs : corde, herbes, pierres.
possible de l’enseignant(e). – C’est l’âne qui parle, on voit l’appendice de la bulle qui va
Les élèves auront sans doute besoin d’appuyer leurs avis sur les vers le haut du puits.
descriptions de leurs BD favorites. Ce sera l’occasion pour eux L’élément commun à ces trois vignettes est le personnage
d’utiliser un vocabulaire spécifique. Philémon. Quand on l’observe, on a l’impression qu’il se
On pourra aussi lors d’une séance précédente les prévenir rapproche.
du débat qui leur sera proposé afin que ceux qui le peuvent
puissent apporter leur BD préférée.
2 A
 pplication : « Je m’entraine »
3 J ’ajoute une phrase à l’histoire Les exercices peuvent être faits sans aide préalable.
Avant de laisser les élèves écrire, un moment est consacré à
l’évocation de ces bouteilles contenant des messages. Certains
Différenciation
Dans les exercices 1 et 2, amener les élèves à retrouver l’élé-
enfants ne les connaissent peut-être pas. On rappellera qu’il
ment commun à la suite des vignettes et le but recherché par
s’agit d’un message écrit par une personne en détresse, souvent
l’utilisation des procédés. Pour le zoom, c’est montrer l’élé-
un naufragé, qui demande de l’aide en jetant à la mer la bouteille
ment le plus lié à l’évènement et pour la reprise de détails,
contenant le message, sans destinataire précis, dans l’espoir que indiquer la continuité du voyage.
quelqu’un finira par la trouver. Dans l’exercice 3, faciliter la recherche en proposant une
On en trouve plusieurs exemple en littérature : dans Les Enfants manipulation des phrases sous forme d’étiquettes à la
du capitaine Grant et l’Ile mystérieuse de Jules Verne ou dans manière d’un puzzle par unité de sens.
La Planète des singes de Pierre Boulle par exemple.

Différenciation Corrigés
Une recherche orale peut précéder l’écriture : 1 Le gâteau ou la petite fille (dans la dernière vignette,
– soit pour l’ensemble de la classe ; on ne verrait que sa tête).
– soit pour un petit groupe d’élèves qu’il faut accompagner 2 Les signes graphiques des gaz du pot d’échappement
dans la recherche des idées ou le passage à l’écrit. et/ou l’onomatopée VROOAM.
3 c-d-g-e-a-h-b-f

Pour mieux lire : Comprendre l’enchainement 3 M

 élimélo
des vignettes (1 séance) Certains noms ou prénoms peuvent convenir aux deux genres.
➔ Manuel, p. 56 On appelle ces mots « épicènes ». Les marques orthographiques
Cette séance doit permettre aux élèves de percevoir comment de l’accord des adjectifs ou des participes qui s'y rapportent
certaines vignettes sont reliées entre elles pour mieux servent à mieux comprendre le texte. L’objectif est de travailler
comprendre le déroulement de l’histoire. sur ces marques pour distinguer le masculin et le féminin.
Si certains élèves ne trouvent pas la solution, on peut guider
l’observation en soulignant les adjectifs ou les participes passés.
1 R
 echerche : « Je réfléchis »
Rappeler que des adjectifs se rapportent à des noms. Dans le cas
La première situation montre la permanence d’un élément présent, ces noms – Dom, Lulu et Fred – peuvent être masculins
entre deux vignettes qui se suivent : ici, la corde et les pierres du ou féminins.
puits. À l’aide de ces éléments, ainsi que du changement d’angle
de vue, on sait qui parle dans la vignette 6 (l’âne). Corrigé
On se reportera aux pages de lecture pour distinguer les Dom est une fille « partie ».
éléments : page 49, vignettes 5, 6, 7, 8 et 9 : le jet d'eau. Page Fred est un garçon « épuisé ».
50, vignettes 6 et 7  : la paroi en verre de la passerelle. Page 52, Lulu est un garçon « content ».
vignettes 6 et 7 : l'eau ; vignettes 7 et 8 : les courants. Propo-
ser deux vignettes et demander aux élèves de retrouver les
éléments communs. Faire le point : Les procédés de la bande
Une synthèse orale est faite à partir de chaque situation du « Je dessinée (1 séance)
réfléchis » par les élèves, puis ils lisent l’encadré des conclusions. ➔ Manuel, p. 57

Corrigés Il s’agit de faire le point sur les fonctions de certains éléments

Éléments qui indiquent un changement : d’une bande dessinée : onomatopées, signes graphiques, bulles,
– La couleur : vignette 5 ➜ couleurs claires, vignette 6 cartouches.
➜ couleurs foncées.

51

09124960_027-[Link] 51 24/06/2019 17:00

 1 R
 etour sur les textes « Je réfléchis » et de « Je retiens » Les résultats scolaires de Cédric sont catastrophiques et ses
copains sont toujours prêts à le suivre dans les mauvais coups.
À l’oral, on recherche avec les élèves les éléments d’une bande
dessinée qu’ils peuvent nommer. On s’assure que les désigna- 2 ** Bill Watterson, Calvin et Hobbes, Fini de rire !
tions sont connues par tous. (volume 5), Éditions Hors collection
Une liste est constituée au tableau.
L’enseignant(e) pose oralement les questions du « Je réfléchis » ; Calvin et Hobbes est une série de bandes dessinées américaines
les élèves ont sous les yeux les planches de l’unité. Préciser que écrites entre 1985 et 1995 et qui connut un succès international.
les réponses peuvent être données par des indices variés dans Calvin est un enfant plutôt solitaire et très imaginatif, Hobbes est
plusieurs vignettes. son tigre en peluche. Ce dernier a une double identité : peluche
Les réponses peuvent amener à allonger la liste établie mais pour tout un chacun mais compagnon doué de parole et enclin aux
elles visent surtout à expliciter les fonctions des éléments sarcasmes pour Calvin. On suit les aventures quotidiennes de ce duo
dont les noms sont ceux de personnages antagonistes : le théologien
étudiés dans le « Je retiens ». Les exemples collectés seront
Jean Calvin et le philosophe matérialiste Thomas Hobbes.
inscrits à côté de chaque élément de la liste.
3 *** Morvan, Voulyzé et Lefebvre, Les Aventures de
Corrigés
– Signes de déplacement rapide (signes graphiques) et
Tom Sawyer (volume 1), Éditions Delcourt
onomatopée. En Louisiane, au début du XXe siècle, Tom Sawyer, orphelin d’une
– Il crie : un point d’interrogation dans une bulle et un texte dizaine d’années, vit chez sa tante. Avec son ami Huckleberry
écrit en grosses lettres, en gras dans une autre bulle. Finn, il ne cesse de commettre des bêtises, il fugue, fait l’école
– Signes graphiques sous le bras et autour du bouton, expres- buissonnière, ment… Lorsqu’il retourne à l’école, c’est pour
sion du personnage. épater la jolie Becky Thatcher. Cette vie insouciante prend fin
– Dans un cartouche. lorsqu’une nuit Tom et Huck se rendent dans un cimetière.
Très fidèle au fameux texte de Mark Twain, cette BD est enrichie
du style graphique, parfois proche du manga, de Séverine
2 A
 pplication : « Je m’entraine » Lefèbvre, et donne envie de se plonger dans le roman.
Exercice 1 : après un court temps de lecture de la vignette,
demander aux élèves d’expliquer leur choix à l’oral. Les diffé- Vocabulaire : Des mots pour construire
rentes formes de bulles n’ont pas été étudiées dans l’unité. Il un dialogue (1 séance)
s’agit donc de mettre en commun des connaissances anté- ➔ Manuel, p. 58-59
rieures ou de se fonder sur une intuition inspirée par la forme
de la bulle. On recueillera toutes les formes de bulles connues ; On travaille ici sur la transposition du langage de la bande
elles serviront dans les séances suivantes (Vocabulaire et Écri- dessinée en langage écrit. La bande dessinée utilise le langage
ture). On pourra prévoir quelques BD à mettre à la disposition oral, les éléments non verbaux de la communication orale. Les
des élèves pour vérifier certaines connaissances. vignettes doivent compléter le contenu des phrases par de
Exercice 2 : on utilise une fonction fréquente du cartouche : la nombreux éléments qui donnent du sens : dessin, onomatopées,
marque de la temporalité. forme des bulles, choix de graphies, emploi de cartouches, de
signes graphiques, procédés d’enchainement des vignettes, etc.
Différenciation Ce travail de transposition fera l’objet de situations d’écriture.
Les réponses individuelles peuvent être précédées d’une Les pages consacrées au vocabulaire proposent une recherche lexicale
lecture collective des vignettes permettant d’avoir les infor- des verbes que l’on utilise pour écrire un dialogue en précisant grâce
mations utiles au travail demandé. au choix du mot certaines caractéristiques de la communication.

1 R
 echerche : « Je réfléchis »
Corrigés L’exercice 1 permet aux élèves de s’approprier l’objectif de la
1 b.
séance. Ils comprennent ainsi l’importance des nuances appor-
2 Au même moment…
tées par le choix des verbes.
Faire ces exercices à l’oral pour prendre le temps d’expliciter les
choix et de les mettre en relation avec le langage propre à la BD
D’autres bandes dessinées à découvrir
(dessin, onomatopées, signes graphiques, etc.).
➔ Manuel, p. 57 Pour l’exercice 2, rappeler le travail fait lors de la séance précé-
Les titres proposés s’éloignent de la thématique de l’étrange. dente sur la forme des bulles. Cet exercice est fait individuelle-
Ils ont en commun d’avoir pour personnages principaux des ment puis corrigé collectivement. Lors de la mise en commun,
enfants. Ces BD sont toutes écrites sur un mode humoristique on nomme les catégories ainsi constituées et on recherche
mais en s’exprimant avec des comiques différents. quelques nouveaux verbes que l’on pourrait ajouter à chaque
liste. Cela introduira les listes de mots du haut de la page 59.
1 * Laudec et Cauvin, Cédric, Quelle mouche le
pique ? (volume 5), Éditions Dupuis Corrigés
1 vignette 1 : C ; vignette 2 : B.
La BD présente les histoires amusantes d’un petit garçon de 2 a. dire – répondre.
8 ans, un peu espiègle, très entouré par sa famille, en particulier b. crier – hurler.
un grand-père enclin à favoriser les farces et les plaisanteries.

52

09124960_027-[Link] 52 24/06/2019 17:00

 4
c. rêver – penser – réfléchir. Séance 1
d. chuchoter – murmurer.
1 L es critères d’écriture
2 M Dans cette séance, on découvre et énonce les critères de
 ise en commun
réalisation. Ceux-ci se situent dans la continuité des activités
Comparer les catégories présentées par le travail sur les bulles précédentes (lectures, faire le point, vocabulaire). Après un bref
de formes différentes (exercice 2 p. 58) avec le classement de échange visant à réactiver les acquis, on évoquera comment
mots proposé. Découvrir la liste « répondre » qui ne peut pas
prendre en compte ces connaissances sur la bande dessinée
être mise en relation avec une forme de bulle.
pour écrire la même histoire sous forme de dialogue et vice
3 A
 pplication : « Je m’entraine » versa. On lira l’encadré page 60.

Mettre des dictionnaires à la disposition des élèves pour 2 L e premier jet

rechercher le sens d’un mot ou départager des propositions
contradictoires. Cf. démarche générale, p. 33 du guide.
L’exercice 1 peut être fait collectivement à l’oral ou donné à
ceux qui ont besoin d’étoffer leur vocabulaire. 1 * Je complète une BD à partir d’un dialogue
Les exercices 3 et 4 offrent plusieurs possibilités de réponses. Il s’agit pour les élèves de :
Les élèves qui seraient en difficulté peuvent s’aider des listes de – relever les phrases dites par les personnages ;
mots ; ils y trouveront des verbes pour répondre. – prévoir le nombre et la place des bulles dans les vignettes ;
Les moments de mise en commun sont particulièrement – prendre en compte les verbes du dialogue pour inventer une
importants. Pour faciliter la compréhension et la mémori- forme de bulle en relation avec les sentiments des person-
sation des mots peu connus, les élèves sont invités à recher-
nages.
cher des phrases ou des situations qui conduisent à utiliser ces
mots. L’enseignant(e) en propose aussi. La compréhension des
Différenciation
nuances est primordiale mais difficile. Pour aider les élèves et
Le travail d’analyse peut être mené en classe entière ou avec
soutenir les nouveaux apprentissages, il faut établir des rappro-
un groupe d’élèves en difficulté.
chements entre les mots et permettre des catégorisations.
Ceux-ci peuvent agir sur le texte du dialogue, projeté ou
écrit au tableau : surligner les paroles, encadrer les verbes du
Différenciation
dialogue, inscrire le numéro de vignette à côté de chaque
Les exercices peuvent se faire à l’oral pour permettre plus
phrase, découper éventuellement une phrase en plusieurs
d’échanges entre les élèves et l’enseignant(e), lever des
éléments pour la répartir en bulles successives.
malentendus et affiner la compréhension en donnant
Exemple : Moi, je te trouve très jolie avec + ça te donne l’air
exemples et contre exemples.
intelligente.
Les élèves identifient les sentiments des personnages ; ils
Corrigés sont écrits au tableau et des propositions variées peuvent
3 Dire : constater, se plaindre, s’affoler, exposer, avouer. être faites en regard sur la forme des bulles.
Répondre : répliquer, rectifier. Ce travail collectif réalisé, les élèves passent au travail indi-
Penser : imaginer, s’étonner. viduel. Les supports de réponses peuvent être des vignettes
Dire à voix basse : soupirer, murmurer, marmonner, susurrer. vierges numérotées ou une photocopie agrandie de la
Dire à voix haute : clamer, tonner. séquence BD.
4 a. s’inquiéter – b. gémir – c. chuchoter – d. grommeler –
e. s’écrier – f. rétorquer – g. protester.
5 Suggestions : – Bonjour, qui êtes-vous ? demanda l’homme 2 ** J’écris un dialogue à partir d’une BD
à la barbe blanche. – Et vous ? riposta Hélène, agressive. – Je Il s’agit pour les élèves :
me nomme Socrate. – Socrate ? intervint (glissa) Paul. Votre – d'imaginer les paroles ou les pensées des deux personnages ;
nom me dit quelque chose. – Vous avez déjà certainement – de comprendre les situations de chaque vignette et les senti-
entendu parler de moi, je suis un philosophe grec. – Un pholi ments de chacun des personnages pour choisir les verbes du
quoi ? s’écria (interrogea, demanda…) Hélène. – Pas un pholi, dialogue.
un philosophe, répondit (expliqua, reprit) Socrate.
6 Suggestions : 1. cria – 2. chuchota – 3. remarqua –
Différenciation
4. s’exclama – 5. hurla. Les élèves sont invités à écrire les paroles des personnages
sur la BD photocopiée ou sur une suite de 4 vignettes vierges.
Dans chaque vignette, ils écrivent également les verbes du
Écrire des dialogues (3 séances) dialogue qui peuvent convenir aux paroles des personnages.
➔ Manuel, p. 60-61 Pour des élèves ayant des difficultés importantes de passage
à l’écrit, la recherche des paroles des personnages peut se
Les élèves travaillent sur le passage d’une forme à une autre : faire collectivement à l’oral. Toutes les formulations rete-
le dialogue et la BD. nues sont inscrites au tableau : cela constituera une réserve à
réutiliser dans des écrits personnels.

53

09124960_027-[Link] 53 24/06/2019 17:00

 Faire rechercher, dans les listes de vocabulaire page 59, Séance 3
plusieurs verbes possibles pour indiquer comment chaque
personnage parle. 4 R
 evision et amélioration du premier jet
Écrire la liste des propositions et procéder à un travail collec-
Cf. démarche générale, p. 35 du guide.
tif de validation.
Laisser ensuite les élèves travailler individuellement.
Oral : Faire parler une BD (1 séance)
➔ Manuel, p. 62
3 *** Je transforme un dialogue en BD
Préciser que l’introduction écrite en italique n’est pas à dessiner. Situation 1
Donner aux élèves 2 bandes de 4 vignettes identiques pour les Demander aux élèves de faire la liste des différents rôles à tenir
étapes 1 et 2. Les étapes 3 et 4 se feront sur papier dessin pour pour répondre à la consigne. Confronter les réponses.
qu’ils puissent choisir en toute liberté la taille et la forme des S’assurer de la compréhension du texte et des sentiments ou
vignettes. des émotions ressenties par les personnages. Poser des ques-
Il s’agit de : tions du type : Pour la vignette…, que pense Philémon ? Que
– répartir l’histoire sur 4 moments (les 4 vignettes) ; ressent-il ? Dans quelle condition physique est-il ? (il manque
– prélever, dans le dialogue, le texte des bulles ; d’air, il a mal…).
– choisir la forme des bulles pour traduire les sentiments des Ne pas oublier les vignettes avec l’âne.
personnages ; Travailler les onomatopées, les faire dire avant de commencer
– se remémorer les procédés d’enchainement des vignettes la lecture.
(page 48) et les réutiliser ; On peut procéder à l’enregistrement de cette bande son.
– créer des cartouches et des onomatopées.
Situation 2
Différenciation Il serait intéressant de proposer aux enfants de visionner des
Le travail demandé est à priori très personnel tant dans le reportages vidéo tels que :
découpage des vignettes que dans le traitement de l’image. [Link]
L’enseignant(e) peut cependant guider la recherche des premiers-pas-sur-la-lune/ et [Link]
textes des bulles. On peut aussi organiser celle du choix des CPF04006966/[Link], et autres en
types de bulles en demandant aux élèves de justifier leurs tapant le mot clé « gouffre » sur le site de l’INA.
propositions. Bien expliquer qu’on ne doit pas lire les textes mais commenter
Pour les étapes 3 et 4, l’enseignant(e) peut faire profiter la les actions. Si besoin, apporter une page sans les bulles.
classe de propositions variées et intéressantes en demandant On peut aussi faire collectivement un inventaire de l’enchaine-
à certains moments d’observer des trouvailles concernant ment des faits observés par le journaliste.
le traitement du dessin, l’enchainement des vignettes, les Apporter le vocabulaire nécessaire :
onomatopées, les cartouches… – des verbes d’actions : colorer, projeter, éclairer, monter
submerger, inonder…
– le lexique de la plongée : combinaison, bouteille d’oxygène,
✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱
masques…
Séance 2 Faire repérer les différents moments durant lesquels le reporter
doit changer de ton. Dans un premier temps, il est serein, calme,
3 R
 etour sur le premier jet à l’aide de la grille et à partir de la vignette 4 il doit prendre un ton étonné, voire
inquiet.
Cf. démarche générale, p. 34 du guide.
À vive voix
✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱ Amener les élèves à bien articuler.

54

09124960_027-[Link] 54 24/06/2019 17:00

 Unité

5 Des textes documentaires

historiques
➔ Manuel, p. 63-74

Présentation de l’unité

Programme
Enjeux littéraires
– Comprendre des textes, des documents et des images et les interpréter.
– Apprentissage explicite de la mise en relation des informations dans le cas de documents associant plusieurs supports
(texte, image, schéma, tableau, graphique…) ou de documents avec des liens hypertextes.
« Lire et comprendre des textes documentaires illustrés » est une compétence du socle commun.
Objectifs
Lire Vocabulaire Écrire Parler
– Lire des documentaires – Mobiliser et développer – Rédiger un documentaire – Décrire des objets
historiques. un lexique pour décrire historique. en commentant
– Savoir reconnaitre une époque. une illustration.
les différents éléments
d’un documentaire
historique.
Méthodologie
Repérer de quoi parle un paragraphe (le thème).

Très attrayant, avec ses illustrations en couleurs et sa mise en informations. Les questions posées veulent guider les élèves
pages particulière, le texte documentaire attire souvent les dans leurs recherches et leurs découvertes.
enfants. Mais qu’en est-il de sa lecture ? Trop souvent, après
quelques coups d’œil sur les images, le jeune lecteur passe Le choix des textes
rapidement à un autre document. Il convient donc de faire – Le premier texte est extrait de La grande encyclopédie
procéder à une lecture consciente et approfondie de ce type de l’écriture parue aux Éditions Casterman. Il décrit la nais-
de texte. sance de l’écriture et son développement dû à la nécessité de
Au CM1, nous nous concentrons sur le texte documen- conserver les traces des quantités de produits manipulés lors
taire historique. On y trouve des difficultés particulières qui d’échanges commerciaux. Le texte principal est distribué sur
demandent des compétences et des capacités multiples qu’il deux pages, il associe différents écrits, plusieurs illustrations et
convient de développer. une carte. Cette double page donne donc à voir aux élèves les
On ne lit pas un documentaire comme un roman : de gauche différents éléments qui composent un documentaire histo-
à droite et de haut en bas ; on peut au contraire piocher des rique.
informations à différents endroits. Le documentaire peut – Extrait d’une collection éditée par les Éditions Nathan, le
contenir une multitude d’éléments : textes, illustrations légen- second document est consacré à la biographie de Léonard
dées ou non, schémas, lexiques ainsi que loupes, renvois… de Vinci. Il comprend des éléments de statuts différents dont
Certains paragraphes sont narratifs, d’autres descriptifs et la une introduction générale, différentes illustrations et une frise
lecture de tels documents a pour but de faire découvrir des chronologique.

55

09124960_027-[Link] 55 27/06/2019 11:46

 Mise en œuvre Réponses aux questions
1 Pour conserver une trace des transactions, pour le
Page d’ouverture : Des textes documentaires commerce, l’enregistrement et l’évaluation des biens.
historiques 2 Sur une pierre ou un os ou sur les parois d’une caverne.
➔ Manuel, p. 63 3 C’est une boule d’argile avec des signes en forme d’encoche.
4 Dans l’Antiquité, personne lettrée qui rédigeait des docu-
L'image et Les questions ont pour but d’introduire le thème de ments publics. (On peut préciser l’origine latine du mot, scri-
l’unité. bere signifiant « écrire ».)
Laisser les élèves observer la page pour dégager ce thème à l’aide 5 Pour les échanges de biens et leur évaluation et pour le
du titre et de l’image qui représente des hiéroglyphes gravés sur commerce.
la tombe du pharaon Horemheb (13e siècle avant J.-C.). 6 La plus grande partie se trouve en Irak.
Demander de décrire l’image : identifier le support, les signes 7 Un texte principal, des illustrations dont une carte, des légendes.
représentés.
8 33.
Poser la première question qui permet de préciser le mot
9 D’abord les nombres… puis les mots.
« hiéroglyphes ». La deuxième question permet de parler de
l’Égypte actuelle et de ses vestiges archéologiques, de l’Égypte Les élèves auront parcouru ainsi l’ensemble du document et
ancienne et des pharaons. La troisième question vise à dégager auront mis en relation les illustrations et le texte.
les premières généralités sur les documentaires historiques. Montrer que, dans un documentaire, les informations sont à
On pourra demander aux élèves en quoi il peut s’agir là d’écri- trouver dans les différents éléments qui le constituent : textes,
ture. Reconnait-on des mots ? des lettres ? On trouvera des illustrations, cartes… Les illustrations n’ont pas un but décoratif,
renseignements sur le site et même si elles sont attractives, elles apportent des connais-
[Link] sances. Il sera nécessaire d’insister sur cette idée à l’aide des
questions 3, 6 et 8 notamment.

Lire des textes documentaires historiques : ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

D’abord les nombres… (3 séances) Séance 2

➔ Manuel, p. 64-65
1 Je lis à haute voix
Séance 1 L’enseignant(e) procède à la relecture du texte principal, puis
laisse des élèves lire la partie du texte qu’ils auront préparée,
1 Avant la lecture selon la rubrique « Je lis à haute voix ». S’assurer que les mots
Les questions et les illustrations en haut de la page annoncent le difficiles sont compris.
thème l’histoire de l’écriture. En effet (questions 1 et 2) les trois
2 Échangeons autour du texte
objets représentés – papier/parchemin, plume, encrier ; carnet,
stylo ; tablette, stylet – servent à écrire. Ils sont placés dans Avantages : facilité à modeler, à graver, à garder des traces du
l’ordre chronologique de leur invention (question 3). sceau, à corriger tant que la terre est fraiche, leur taille est
Après les avoir reconnus, poser la question de l’origine de l’écri- réduite, protège du vol et de l’escroquerie.
Inconvénient : fragilité du support.
ture.
Indiquer aux élèves que le document se déploie sur deux pages. 3 J’ajoute une phrase à l’histoire
2 Lecture du texte Phrase possible : « En 3000 avant J.-C., en Égypte, on utilisait des
hiéroglyphes pour écrire. »
Inviter les élèves à parcourir le document et à lire silencieuse-
ment le texte. L’enseignant(e) pourra ensuite lire de façon fluide
le texte principal et faire lire à voix haute par différents élèves Lire des documentaires historiques :
les textes annexes.
Léonard de Vinci
➔ Manuel, p. 66-67
3 Questions de compréhension
Séance 1
Les questions peuvent être traitées oralement et/ou à l’écrit
Cette séance permet aux élèves de réinvestir les notions
selon le temps dont on dispose. acquises lors des séances précédentes. La mise en pages est
différente dans ce document et la période abordée en histoire,
Différenciation le Moyen Âge.
On peut faire répondre par écrit à quelques questions, auquel
cas on proposera aux élèves de le faire en autonomie pendant 1 Avant la lecture
qu’on accompagnera un groupe dans l’élaboration de ses
réponses. Les questions 4 et 6, par les recherches documen- Lire les questions en haut de la page 66 qui invitent à identifier
taires qu’elles nécessitent, sont particulièrement indiquées. La Joconde et Léonard de Vinci. Situer La Joconde sur la frise
historique de la classe.

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 5
En posant la question 1 du « Je comprends », amener les élèves Pour mieux lire : Repérer de quoi parle
à retrouver l’organisation du document, à observer les titres des un paragraphe
principaux paragraphes (ce sont des questions), les illustrations,
➔ Manuel, p. 68
la frise chronologique.
Cette séance vise l’acquisition d’une méthode pour repérer de
2 Lecture du texte quoi parle un paragraphe. Il s’agit d’habituer le jeune lecteur à
L’enseignant(e) lira l’introduction et les trois paragraphes prin- se fonder sur les titres et sous-titres pour mieux comprendre un
cipaux et laissera ensuite les élèves parcourir le document en paragraphe ou de rechercher ce dont il parle à un endroit où ce
recueillant leurs questions et leurs observations. thème est souvent indiqué, en début de paragraphe. Ce travail
permet de mettre en mémoire l’organisation d’un texte et contri-
3 Questions de compréhension bue ainsi à la construction d’une représentation mentale. Les
activités consisteront donc surtout à attribuer un titre en repé-
Les questions sont traitées oralement et collectivement. Suivant
rant des mots-clés en cohérence avec chaque partie explorée.
le temps dont on dispose, les questions 5, 6 et 7 peuvent se
prêter à une recherche écrite. 1 Recherche : « Je réfléchis »
Réponses aux questions Commencer la séance par échanger avec les élèves : « Sur quel
1 Une introduction, trois paragraphes dont on peut remar- type de textes travaillons-nous ? » Faire d’abord lire le para-
quer qu’ils sont titrés par une question, un texte secondaire graphe indiqué silencieusement, puis le faire lire à haute voix
dont on peut remarquer qu’il est titré par une exclamation, par un élève. Chacun écrit ensuite le titre qui lui semble le
des légendes, des illustrations, une frise chronologique occu- mieux correspondre à l’extrait. Confronter enfin les réponses
pant une page. puis les faire justifier.
2 1473-1452 = 21 ans.
3 Il pratique différents arts et disciplines : peintre, inventeur, Corrigé
anatomiste, architecte, agriculteur, écrivain… L’invention de l’écriture (Les deux autres titres sont partiels
et ne rendent pas compte de ce qui dit vraiment le texte.)
4 En Italie.
Lire ensemble le « Je retiens ».
5 François 1er.
6 Non, on sait très peu de choses de sa vie.
7 Florence, Milan, Venise, Rome, Amboise. 2 Application : « Je m’entraine »
8 Le peintre Verrocchio. Il convient de lire d’abord attentivement les textes pour faire
9 Une voiture à cheval/un carrosse : la première véritable les exercices.
voiture de voyage, originaire d’Italie et inventée à la Renaissance. L’exercice 1 peut se faire à l’écrit. La correction gagne à être
effectuée collectivement. Inviter encore les élèves à justifier leurs
réponses. Il n’est pas inutile de relever leur méthodologie.
✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱
L’exercice 2 peut ensuite être réalisé individuellement à l’écrit.
Séance 2
Différenciation
1 Je lis à haute voix Pour les élèves moins à l’aise, réaliser les exercices avec
l’enseignant(e) pendant que les autres le réalisent en auto-
Les élèves choisissent eux-mêmes le paragraphe qu’ils nomie.
souhaitent lire. Leur demander dans un premier temps d’obser-
ver la ponctuation et d’identifier les mots difficiles à prononcer,
les noms propres en particulier. Puis, ils s’entrainent à la lecture Corrigés
de leur paragraphe. 1 3 ➜ A – B ➜ 1 – c ➜ 2.
2 L’invention de l’imprimerie – L’écriture chinoise.
2 Échangeons autour du texte
Après avoir lu ou fait lire la consigne, l’enseignant(e) anime le 3 Mélimélo
débat. Lister les métiers, les écrire au tableau, s’assurer de leur
L’objectif est de trouver la signification d’idéogrammes en
compréhension. L’intérêt réside surtout dans la justification du
découvrant un mode particulier d’écriture.
choix qui relève de l’opinion qu’ont les uns et les autres.

3 J’ajoute une phrase à l’histoire Corrigé

a ➜ 2 – b ➜ 3 – c ➜ 1.
Avant de passer à la rédaction, on fera d’abord observer les deux
illustrations sur lesquelles on s’interrogera. Si l’une est facile-
ment reconnaissable et représente un objet volant, l’autre est Faire le point : Les textes documentaires
plus compliquée à identifier : il s’agit de ce qu’on considèrera historiques (1 séance)
comme un « char d’assaut ».
➔ Manuel, p. 69
Phrases et noms possibles :
« L’avion chauvesouris peut voler en agitant ses ailes. » Cette page permet de fournir aux élèves les premières bases
« Le char d’assaut en bois protège des flèches et des lances. » pour réaliser la partie « Écrire » des pages 72-73.

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 donnée. Les deux périodes historiques retenues, la préhistoire et
1 Retour sur les textes : « Je réfléchis » et « Je retiens » le Moyen Âge, sont confrontées à l’époque actuelle.
Se remémorer les deux textes et demander aux élèves ce qu’est
un documentaire historique et comment on le reconnait. Sans 1 Recherche : « Je réfléchis »
relancer, répondre aux questions du « Je réfléchis ». Lire le « Je Ces trois exercices sont à effectuer par écrit et à corriger
retiens ». collectivement.
2 Application : « Je m’entraine » Dans l’exercice 1, des mots ou groupes de mots caractéristiques
de la préhistoire sont collectés. Une correction collective
L’exercice 1 ne présente pas de difficultés particulières : il s’agit permettra de déterminer à partir de quel mot du texte on peut
d’un exercice de catégorisation. commencer à faire l’hypothèse que Farida se retrouve dans la
préhistoire. Quels sont ceux qui confirment ensuite l’hypothèse ?
Corrigés
L’exercice 2 consiste à trouver l’intrus dans les séries proposées.
1 Époques : les Gaulois – la préhistoire – la Renaissance –
Dans l’exercice 3, il s’agit de déterminer l’époque qui correspond
les chevaliers.
à chaque énoncé.
Évènements : la Grande Guerre – la prise de la Bastille.
Conclure qu’il y a des mots significatifs d’une époque donnée.
Personnages : Louis XI – le général de Gaulle – Charlemagne.
2 B (Ce texte relève du roman historique.) Corrigés
1 la préhistoire : harpons en os, chaman, menhir, mammouth.
L’exercice 2, du type « chasser l’intrus », vise à reconnaitre parmi
des résumés ceux qui relèvent de documentaires historiques et 2 a. ➜ cybercafé – b. ➜ manuscrit – c. ➜ cotte de mailles.
celui qui n’en relève pas. 3 1. ➜ le Moyen Âge – 2. ➜ aujourd’hui – 3. ➜ la préhis-
toire.
D’autres documentaires à découvrir
➔ Manuel, p. 69 2 Mise en commun
1 *Dominique Joly, Les hommes préhistoriques, Après avoir lu, commenté et expliqué les mots des différentes
Éditions Nathan jeunesse listes, on peut les compléter de manière collective. Il est égale-
Cet ouvrage répond à de nombreuses questions : Où et ment possible de constituer un groupe d’élèves par rubrique,
comment sont apparus les premiers hommes ? Comment chas- à charge pour chacun d’eux d’augmenter la liste qui lui est
saient-ils le mammouth ? Comment allumaient-ils un feu ? confiée. La validation se conduit alors collectivement.
Que mangeaient-ils ? Il explique aussi comment nous le savons
aujourd’hui. Différenciation
Un dépliant, des volets à soulever et des tirettes à actionner L’enseignant(e) peut accompagner un des groupes composé
motivent les enfants dans la découverte de cette période. pour l’occasion.

2 **Christopher Gravett, Le temps des châteaux

forts, Éditions Gallimard Jeunesse 3 Application : « Je m’entraine »
On y découvre les origines, l’histoire et l’architecture des châteaux Pour chaque exercice, expliquer ou faire expliquer les mots
forts, demeures fortifiées des seigneurs. Qu’est-ce qu’une motte collectivement avant de laisser les enfants travailler individuel-
féodale ? Comment construisait-on les châteaux ? Quelles lement ou en groupes.
étaient leurs défenses ? Comment les prenait-on d’assaut ? 4 * « biface » « Paléolithique » et « adoubement » nécessitent
On y découvre aussi les habitants des châteaux forts : le seigneur certainement une explication ou la possibilité de consulter un
et sa famille, le chapelain, la garnison, les artisans. dictionnaire.
5 ** cet exercice reprend pour partie les mots de l’exercice 1.
3 ** Andrew Langley, Vivre au Moyen Âge, Éditions
6 ** Cet exercice est l’occasion d’une correction à l’aide d’un
Gallimard Jeunesse
dictionnaire.
Ce documentaire historique apporte beaucoup d’informations
7 ** La principale difficulté consiste à trouver d’autres mots
sur la société féodale, ce que mangeaient les paysans et les
qu’il convient ensuite de mettre en commun.
seigneurs, la manière dont on cultivait la terre, les étapes de la
construction d’une cathédrale ainsi que les différents métiers
Corrigés
nécessaires à celle-ci.
4 Préhistoire : biface, Paléolithique, menhir.
Vocabulaire : Des mots liés à une époque Moyen Âge : templier, adoubement, blason, troubadour.
Époque actuelle : atomique, automobile.
(1 ou 2 séances)
5 a : menhirs – b : blason – c : biface – e : téléphone portable –
➔ Manuel, p. 70-71
f : enluminures
L’objectif est de donner des mots permettant de caractériser 6 a : un oppidum – b : un nomade – c : des éperons
une époque qui serviront aux élèves pour les activités d’écriture 7 illustration 1 : parchemin, enluminure, plume, moine (On
à suivre. Pour l’essentiel, il s’agit de substantifs qui renvoient peut ajouter : lettrine, calligraphie, copiste, scriptorium, lutrin…) ;
à des réalités correspondant particulièrement à une époque

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 5
Rédaction de la deuxième légende individuellement.
illustration 2 : téléphone, clavier, Internet, imprimante, ordi-
nateur (souris, écran, informaticien…).
Différenciation
– Lire les légendes réalisées pour la première miniature.
Différenciation – Demander aux élèves qui ont réussi d’expliquer leur procédé.
Les trois exercices permettent éventuellement de différen- – Décrire l’image en commun.
cier le travail ou d’accompagner un groupe en particulier. – Relire le lexique et dégager les mots indispensables à la
rédaction de cette légende.

Écrire des textes documentaires historiques

Corrigés
➔ Manuel, p. 72-73 Miniature 1 : c’est le temps de la moisson. Des paysans
Cette partie a pour but la rédaction et la mise en forme d’un récoltent les céréales en coupant les épis à l’aide d’une
documentaire complet. Ce travail sera d’autant plus motivant faucille et les mettent en gerbes.
s’il est publié ou visible par des tiers. Miniature 2 : un paysan bat les épis de céréales avec un fléau
Les élèves doivent produire les légendes d’une illustration. Dans afin d’en faire sortir les grains.
un documentaire, on définit par légende tout texte qui accom-
pagne une illustration et qui lui donne un sens. La mise en forme
et sa présentation peuvent donc être variées selon le documen- 2 ** J’écris des légendes
taire étudié. Parfois, des légendes reliées à l’illustration par une Les numéros des questions de la situation 1 correspondent aux
flèche, un trait ou un numéro commentent une image. D’autres numéros placés sur l’image à droite.
fois, il n’y a pas d’illustration principale, on trouve différentes Projeter l’image (➜ manuel numérique). La décrire précisément :
images accompagnées de légendes plus ou moins longues. – Quelle est la nature du document ?
Écrire un documentaire demande de la rigueur. On doit exiger – Où et quand se déroule la scène ?
des enfants qu’ils écrivent proprement et sans faute. Il faut se – Décris les lieux, les personnages…
montrer vigilant quant à la mise en forme des textes ; les élèves Lire la question 1, la traiter oralement. Laisser les élèves conti-
ont parfois tendance à écrire en biais, il faut insister pour que nuer seuls.
leur graphie soit horizontale.
Le troisième exercice gagnera à être traité en deux séances. Différenciation
Dans la première, on découvrira le travail et on donnera des Pour les élèves moins à l’aise :
consignes afin de rechercher des informations sur les hommes – rédiger en commun une légende ;
préhistoriques. Dans la seconde séance, on passera à la rédac- – apporter le vocabulaire : murailles, flèches, assaut ;
tion du documentaire historique. – commencer le travail individuellement puis demander à
quelques enfants de lire leur production.
✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

Séance 1
Corrigés
1 Les critères d’écriture Situation 1
1 Les archers sont positionnés en bas des murailles. Ils
Dans cette séance, on découvre et on énonce les critères
lancent des flèches pour permettre aux assaillants qui
de réalisation du documentaire. Ceux-ci se situent dans la
montent sur les échelles de prendre d’assaut le château.
continuité des activités précédentes (Lectures, Faire le point,
2 Pour monter en haut des murailles, les assaillants utilisent
Vocabulaire). Après un bref échange visant à réactiver ces
connaissances, lire l’encadré page 72. de longues échelles.
3 Bombarde : c’est l’ancêtre du canon, elle lance des boulets
2 Le premier jet de pierre.
Cf. démarche générale, p. 33 du guide. Légendes : 1 : archers – 2 : assaillants – 3 : boulets de pierre.

1 * J’écris une légende Situation 2

Laisser les élèves s’exprimer sur les deux miniatures, puis choisir 1 Un pont-levis est un pont qui s’abaisse et se lève au-dessus
la première miniature et faire préciser : des douves afin de protéger un château fort.
– la nature du document : une miniature, c’est-à-dire une petite 2 Les piques : les longues perches en bois qui permettent de
peinture, repousser les échelles et les assaillants.
– la date : le document est du XVe siècle, c’est-à-dire du Moyen Âge,
– le thème : les travaux des champs.
Décrire la miniature oralement en s’appuyant sur le lexique.
3 ***J’écris un texte documentaire historique
Rédiger sa légende collectivement.
Étape 1
Différenciation – Qu’allons-nous écrire ? Quelles sont les caractéristiques d’un
Pour les élèves moins à l’aise, relire le lexique et dégager les texte documentaire historique ?
mots indispensables à la rédaction de cette légende, puis la Faire lire la grille d’écriture en haut de la page 72.
travailler oralement. Les élèves devront ensuite la rédiger. Collectivement et oralement, analyser la peinture rupestre. On
gagnera à la projeter. Demander aux enfants de la commen-

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09124960_027-[Link] 59 24/06/2019 17:00

 ter. Noter les informations importantes. Procéder oralement
Leur montrer des exemples de documentaires réalisés par
en lisant collectivement les 4 étapes. Lever les malentendus,
leurs camarades.
apporter des réponses aux questions.
À l’aide des étapes 2 et 3, lister les questions que les élèves
devront chercher. Les laisser ensuite donner les réponses. Ne ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱
pas hésiter à leur demander d’apporter des documents person-
nels, utiliser ce travail pour faire des recherches à l’aide de l’outil
Séance 2
informatique, de livres en BCD…
Rédiger le documentaire historique. Procéder progressivement.
3 Retour sur le premier jet
Chaque élément sera rédigé sur une feuille à part (introduction, Cf. démarche générale, p. 34 du guide.
légendes…). Dans une dernière étape, au moment de la mise en
pages, on assemblera soit en recopiant soit en collant. ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

Étape 2 Séance 3
Relire les introductions des textes de lecture. Laisser les élèves
travailler seuls, puis relire quelques productions, aider à amélio- 4 Révision et amélioration du premier jet
rer si besoin. Procéder à une production commune si nécessaire. Cf. démarche générale, p. 35 du guide.
Différenciation
– Demander aux élèves en difficultés de relire une question. Oral : Décrire des objets anciens (2 séances)
Faire verbaliser la réponse oralement, puis passer à l’écrit. ➔ Manuel, p. 74
– Chaque élève répond à une question, puis on passe collec-
tivement à la rédaction de l’introduction. L’enseignant(e) Situation 1
s’assure de la cohérence du texte. Commencer par expliquer le fonctionnement de la catapulte.
Montrer des exemples de catapultes plus anciennes (celles indi-
quées dans la légende).
Étape 3 S’assurer que le vocabulaire du troisième point est compris
Les élèves travaillent individuellement. (projectiles, dégâts, lancées).
Différenciation Situation 2
Travailler sur une légende, faire trouver des mots qui vont Lire collectivement la consigne et les conseils. Décrire la photo.
permettre aux élèves d’écrire le texte. S’appuyer sur le résul- Faire le lien avec la consigne : c’est une salle d’armes située dans
tat de la recherche et les listes en haut de la page 71. un château.
Rédiger en commun une légende. Expliquer le terme « guide », donner des exemples ou demander
à des élèves de raconter leurs expériences de visites avec un
guide.
Étape 4
Noter au tableau les objets qui sont susceptibles d’être décrits :
Analyser collectivement la mise en pages de quelques docu-
armure, arbalète, cotte de mailles, épée, heaume.
mentaires. Revoir quelques règles simples : l’introduction est
Bien théâtraliser la scène, insister sur la posture, mettre l’élève
placée au début, les traits sont tracés à la règle, le titre est mis
debout, face à ses camarades. Lui conseiller de marcher. Prendre
en valeur (par sa taille, sa couleur…), les textes sont rédigés au
ou dessiner un objet qui représente celui qu’il souhaite décrire.
stylo (ou par traitement de texte).
Demander aux élèves de placer tous les éléments de leur travail sur À vive voix
une feuille, et les laisser coller et recopier. Dire aux élèves de lire ce texte silencieusement. Puis le faire
lire lentement afin d’identifier les mots et les passages difficiles.
Différenciation Enfin, augmenter la vitesse de lecture.
La mise en pages implique une très grande rigueur au niveau
du soin. Aider les élèves sur le plan matériel. Ils doivent utili-
ser des outils appropriés et convenables (feutres, crayons
taillés…).

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09124960_027-[Link] 60 24/06/2019 17:00

 Unité

6 Un conte détourné
➔ Manuel, pp. 75-88

Présentation de l’unité

Programme
Enjeu littéraire
– Se confronter au merveilleux et à l’étrange par la lecture de contes.
Objectifs
Lire Vocabulaire Écrire Parler
– Confronter un conte original – Utiliser des mots – Rédiger tout ou partie – Inventer et interpréter
et une version détournée. permettant de marquer d’un conte détourné. une partie de conte
– Aborder la notion le détournement détourné.
de détournement pour elle- d’une histoire. – Faire trouver le titre
même et identifier le genre d’un conte traditionnel.
du conte et ses enjeux.

Méthodologie
Repérer de quoi parle un paragraphe (le thème).

Le monde des contes est un domaine exploré de façon privi- trame à une œuvre plus développée, comme J.-C. Mourlevat,
légiée à l’école. Dès les premières années à l'école maternelle, L’enfant Océan, Pocket, écrit à partir du Petit Poucet.
l’élève découvre les contes traditionnels à travers le récit qu’en Le conte détourné permet aussi d’initier modestement les
fait l’enseignant(e) ou à travers les albums qu’on lui montre. jeunes élèves à l’intertextualité, telle que la définit Gérard
Plus tard, il découvre certains invariants dans la structure ou Genette dans Palimpsestes, c’est-à-dire à la présence en
dans les fonctions des personnages. Au CM1, nous avons choi- profondeur de textes dans d’autres, ce qui est une caractéris-
si d’aborder ce genre littéraire par le biais du conte détourné. tique du texte littéraire.
Le détournement d’un conte traditionnel est un procédé
fréquemment utilisé, particulièrement dans la littérature de
jeunesse. Il existe plusieurs sortes de détournement. Ainsi Le choix des textes
trouve-t-on un « détournement générique ». L’histoire est L’unité porte sur le détournement du Petit Chaperon rouge,
récrite sous une autre forme : pièce de théâtre, bande dessinée, source de récritures multiples.
album illustré. Certains exemples en sont proposés dans l’uni- – Pour mieux aborder le détournement, on donnera d’abord
té. Le détournement peut aussi être une parodie, amusante à lire intégralement le texte de Charles Perrault. Les élèves
ou dramatisée. Par un procédé d’inversion, les personnages ont sans aucun doute été familiarisés avec cette histoire, mais
deviennent le contraire de ce qu’ils sont dans le conte tradi- il est aussi fort probable qu’ils n’en ont pas lu le texte origi-
tionnel : le loup devient faible ou généreux, un grand méchant nal. L’occasion leur en est donc donnée, la lecture du conte
cochon terrorise trois petits loups (Trivizas et Oxenbury, Les écrit au XVIIe siècle étant facilitée par la connaissance que les
trois petits loups et le grand méchant cochon, Éditions Bayard). élèves ont de l’histoire.
C’est aussi l’époque qui peut changer : l’histoire est alors – Le second texte est une version détournée de ce conte. Il
souvent située de nos jours et les caractéristiques des person- s’agit d’une œuvre complète, retranscrite d’un album, Le
nages sont adaptées en conséquence, les lieux, le lexique ou loup de la 135e aux Éditions Seuil Jeunnesse. Le texte de
le langage également. Autre forme de détournement encore, Rébecca Dautremer est accompagné de quelques illustrations
celle qui consiste à intégrer les éléments de plusieurs contes également extraites de l’album, dues à Arthur Leboeuf, et qui
dans un même récit (Rascal, La nuit du grand-méchant loup, dialoguent avec le texte. Le conte traditionnel sert de trame à
Éditions Pastel, ou G. de Pennart, Le loup est revenu, Éditions un récit mettant en scène, à New York, deux personnages qui
Kaléidoscope). On parle alors de contes mélangés. Citons se remémorent un épisode de leur enfance. Les procédés du
enfin le cas où l’histoire traditionnelle sert simplement de détournement sont riches, subtils, et invitent à une lecture fine.

Mise en œuvre Petit Chaperon rouge reconnais-tu ? Répondre collectivement ;

inviter les élèves à bien examiner chaque image. Sur l’image de
Page d’ouverture : Un conte détourné gauche, on reconnait aisément le loup et le Petit Chaperon rouge,
➔ Manuel, p. 75 avec en arrière-plan deux personnages moins identifiables : des
Laisser les élèves regarder les deux images et recueillir leurs bucherons ? Sur l’image de droite, on repère tous les personnages
réactions. Poser la première question : quels personnages du du conte du Petit Chaperon rouge : la fillette, le loup, la grand-

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09124960_027-[Link] 61 27/06/2019 11:47

 mère, un chasseur, ainsi que deux autres personnages (question 2),
un écureuil journaliste avec son appareil photo et une grenouille 3 Questions de compréhension
enquêtrice, si l’on en juge par la loupe. Ceux-ci font la liaison Les premières questions s’intéressent au personnage du Chape-
avec la partie inférieure de l’affiche, sur laquelle on aperçoit entre ron rouge. Ainsi, la question 1 précise l’origine de son nom, indi-
autres trois petits cochons. L’un de ces personnages semble barrer quée à la ligne 3. On précisera le sens de chaperon : ancienne
la route. Sur les bandeaux, il est écrit : lieu d’un crime ; passage coiffure enveloppant la tête et le cou, descendant jusqu’aux
interdit. épaules. La question 2 replace la fillette dans son milieu fami-
On pourra comparer la représentation des deux personnages lial. La question 3 fait réagir à son caractère que l’on cherchera
communs aux deux images : la fillette et le loup. L’image de à définir dans la question 4.
gauche est traditionnelle, celle de droite est réalisée en images La question 5 précise le sens de l’expression Tire la chevillette,
de synthèse. la bobinette cherra, qui sonne comme une formule magique et
Pour aborder la question 3, demander aux élèves d’identifier convient bien au conte traditionnel.
le support des images. La source de la première est indiquée, La question 6 s’intéresse au personnage du loup.
un Livre d’images du début du XXe siècle. La seconde, comme La question 7 fait remarquer aux élèves certaines caractéris-
indiqué dans la question, est une affiche présentant La Véritable tiques stylistiques liées à l’époque de la rédaction du conte.
Histoire du Petit Chaperon Rouge (titre original : Hoodwinked), Le lexique d’un texte indique son époque ; il sera réutilisé dans
dessin animé américain qui détourne le célèbre conte sous la les séances d’écriture. Laisser les élèves relever les mots et les
forme d’une enquête policière. expressions qui leur paraissent anciens et les commenter.
Faire la liaison avec le titre de l’unité ; annoncer le thème du
détournement ; éventuellement, en faire donner une première Différenciation
définition par les élèves. Pour les questions 1 à 5, les élèves qui le peuvent travaillent
en autonomie. Leur demander de justifier leurs réponses.
Lire un conte célèbre : Le Petit Chaperon rouge Accompagner les autres. Après avoir lu chaque question,
demander une réponse et la justifier en se fondant sur le
➔ Manuel, p. 76-77
texte. Faire répondre par écrit à l’une de ces questions pour
Séance 1 varier les modes de travail.

1 Avant la lecture Réponses aux questions

Les élèves connaissent tous l’histoire du Petit Chaperon rouge, 1 Elle s’appelle ainsi car elle porte le chaperon que sa grand-
mais il n’est pas certain qu’ils aient entendu ou lu le texte origi- mère lui a fait et qui lui va très bien : « Cette bonne femme lui
nal, dans la version de Perrault ou dans celle des frères Grimm. fit faire un chaperon rouge, qui lui seyait si bien, que partout
Les quatre questions en haut de la page 76 vont donc tester on l’appelait le Petit Chaperon rouge. » (ligne 3)
leurs connaissances. 2 La mère et la grand-mère sont « folles » de la fillette
Première question : l’image illustre la rencontre de la fillette (ligne 2) : elles l’aiment beaucoup.
avec le loup, comme sur l'image de gauche de la page d’ouver- 3 Le Chaperon rouge répond de façon polie et gentille au
ture (il est possible de les comparer). Loup. Elle parait naïve, ne se méfiant pas du mauvais person-
Deuxième et troisième questions : L’auteur du premier conte est nage. On le remarque aussi dans le dialogue de la fin du
Charles Perrault (1628-1703) qui a retranscrit une version orale texte. Cela peut s’expliquer par son jeune âge.
traditionnelle en 1695. On pourra, en présentant cet auteur, faire 4 Le caractère de la fillette se découvre dans ses paroles : gentille,
citer d’autres Contes de ma mère l’Oye. En 1812, les frères Grimm polie, naïve… Elle aime aussi la nature et les plaisirs simples : la
ont également fixé une version orale du conte, recueillie en Bavière. cueillette des noisettes ou des fleurs, jouer avec les papillons.
Quatrième question : selon la fin de l’histoire, on verra si les
5 La bobinette et la chevillette sont deux petites pièces de
élèves se réfèrent à la version de Perrault ou à celle des frères
bois qui servaient à fermer une porte. La bobinette à l’inté-
Grimm. Rappelons que la version de Perrault se termine par
rieur était maintenue par la chevillette qui traversait la porte.
la victoire du loup alors que dans la version des frères Grimm,
Quand on la retirait, la bobinette tombait (cherra : futur du
un chasseur intervient et délivre la grand-mère et la fillette. Si
verbe choir, tomber) et la porte s’ouvrait. Il était possible de
aucune allusion n’est faite à la version des frères Grimm, ne pas
bloquer cette bobinette de l’intérieur pour que la porte soit
en parler avant la lecture car une question est posée ensuite à
impossible à ouvrir de dehors.
ce sujet (question 8). On pourra aussi demander aux élèves s’ils Un croquis ou une image serait bienvenu(e).
se souviennent d’une phrase, d’une formule. Peut-être citeront-
6 D’après le texte (l. 29), le loup dévore la grand-mère parce
ils pour le début du conte le pot de beurre et la galette (chez
qu’il a faim, n’ayant pas mangé depuis trois jours. Sans doute
Grimm, ce sont la galette et la bouteille de vin), puis la formule
a-t-il encore faim lorsqu’il dévore la fillette. Mais ces actions
« Tire la chevillette, la bobinette cherra », ou encore le dialogue
s’expliquent aussi parce que le loup est présenté comme un
entre le loup et le Chaperon : « Grand-mère, que vous avez de
terrible danger dont il faut se méfier.
grandes oreilles ! – C’est pour mieux t’entendre, mon enfant. »
7 Des tournures comme lui seyait si bien ; qu’on eût pu
2 Lecture du texte voir ; mère-grand ; bonne femme ; mais aussi les mots chape-
ron ; pot de beurre ; compère… ou encore l’utilisation des
Lecture magistrale ou silencieuse par les élèves. pronoms : je veux l’aller voir et m’y en vais (l. 17), sans oublier
Mots ou expressions pouvant présenter des difficultés : qui lui la chevillette et la bobinette.
seyait si bien (l. 3) ; contrefaisant sa voix (l. 24) ; la huche (l. 39).

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 6
La question posée en haut de la page 78 a pour but de faire
8 Comme signalé dans la présentation, la version des frères saisir aux élèves que l’histoire se situe à New York. Quelques
Grimm présente une autre fin. On pourra la trouver sur noms de lieux que l’on trouve dans le texte sont donc d’emblée
plusieurs sites Internet. présentés. Par la statue de la Liberté et par les gratte-ciels, les
élèves reconnaitront la ville. En ce qui concerne la 135e rue,
4 Mise en commun des réponses préciser qu’à New York les avenues et les rues sont numérotées
comme sur un quadrillage. Les avenues, numérotées de 1 à 15,
Les élèves qui ont travaillé seuls proposent les réponses que sont orientées dans le sens de la longueur de la ville et les rues,
l’ensemble de la classe valide ou complète. de 1 à 220, dans le sens de la largeur. Si l’on dispose de l’album,
Finir la séance en relisant le texte (enseignant(e) ou élève). on se réfèrera aux pages de garde.
✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱ Lire le titre : s’agira-t-il de l’histoire d’un loup dans une rue de
New York ?
Séance 2
2 Lecture de la première partie (jusqu’à la ligne 49)
1 Retour sur la lecture
L’enseignant(e) procède à la lecture du texte en s’interrompant
Demander à un ou deux élèves de résumer le texte lu précé- pour se référer aux illustrations. C’est bien ainsi que l’on procède
demment. Commenter les images illustrant le conte. lorsqu’on lit un album. S’arrêter donc aux lignes 2, et regar-
2 Je lis à haute voix der l’image en bas de page ; 4, et considérer le garçon sur son
tricycle ; 23, et demander à quelle illustration il faut se reporter
L’enseignant(e) relit le texte de façon vivante et laisse la parole (en haut à gauche) ; 29, regarder la mère (en bas à droite) ; 39, se
à un élève pour les lignes indiquées. Faire réagir les autres à la reporter à l’image en haut à droite.
lecture et procéder à d’autres essais. Faire résumer ce qui a été lu par quelques élèves, commenter et
3 Échangeons autour du texte éventuellement compléter les propositions.
Mots pouvant présenter des difficultés : rupin (l. 10) ; radoter
Les contes de Perrault se terminent effectivement par une (l. 34) ; m’embrouiller (l. 35) ; filouté (l. 36) ; peigne-cul (l. 44).
morale, une moralité, c’est-à-dire un conseil. Demander aux
élèves quel autre genre de texte présente une morale après une 3 Questions de compréhension
histoire (la fable). Laisser ensuite formuler plusieurs morales, et
en débattre : correspond-elle bien au texte ? Par quel aspect ? On travaillera d’abord les questions 1 à 5.
Est-elle correctement formulée ? La moralité de Perrault est
Différenciation
quant à elle explicite. En voici le début :
Pour les questions 1 à 4, laisser les élèves qui le peuvent travail-
On voit ici que de jeunes enfants
ler en autonomie, par deux éventuellement.   Accompagner
Surtout de jeunes filles,
les autres. Après avoir lu chaque question, leur demander une
Belles, bien faites, et gentilles,
réponse et la faire justifier en se fondant sur le texte.
Font très mal d’écouter toute sorte de gens,
Et que ce n’est pas chose étrange, Mettre en commun les réponses aux questions 1 à 4.
S’il en est tant que le loup mange. Poser la question 5 à l’ensemble de la classe en exigeant d’y
Je dis le loup, car tous les loups répondre en se fondant sur la partie de texte que l’on vient de
Ne sont pas de la même sorte […] lire.
4 J’ajoute une phrase à l’histoire
Réponses aux questions
Préciser avec toute la classe ce qui peut être écrit. Le loup ne 1 C’est le narrateur, dont le nom n’est pas précisé, qui
peut dévorer la fillette en présence de témoins. Il se fait donc raconte l’histoire. Il s’adresse à Chili Vince. Revoir l’image au
une remarque en ce sens. La phrase pourrait commencer par bas de la page 78 : un personnage est assis sur une marche.
« Je ne peux rien faire pour l’instant, mais… ». Cela explique la remarque (l. 2) : Fais-moi une petite place. Ils
ont les cheveux blancs et sont donc âgés. Voir Moi, à son âge
Différenciation (l. 6) et mon vieil ami (l. 1). Faire trouver que ce vieil ami est
Avec les élèves qui en ont besoin, continuer à chercher ce qui
désigné à la ligne 39 comme le loup de la 135e.
pourrait suivre le « mais… ».
2 On relève comme indications d’un souvenir les verbes se
Lire et faire commenter quelques propositions d’élèves. rappeler et se souvenir : l. 4 : il me rappelle quelqu’un, l. 7 : tu te
souviens ?, l. 14 : souviens-toi, l. 16 : tu dois te rappeler de celui-
Lire un conte détourné : Le Loup de la 135 e là, l. 36 : rappelle-toi. Relever aussi quelques indicateurs de
temps : moi, à son âge (l. 6), c’était du temps où (l. 9), le jour où
➔ Manuel, p. 78-81
on s’est croisés pour la première fois (l. 14), ce jour-là (l. 29, 36),
Séance 1 à l’époque (l. 35) que l’on mettra en rapport avec aujourd’hui
(l. 34). En outre, le passage à des temps du passé (imparfait,
1 Avant la lecture passé composé, plus-que-parfait) contribue à faire du récit un
souvenir. Relire par exemple les lignes 39 à 42.
On trouve ici le texte intégral de l’album Le Loup de la 135e. Il Le narrateur se souvient d’un épisode de sa jeunesse parce
serait intéressant de pouvoir se référer à l’album lui-même en qu’il voit un jeune garçon dans lequel il se retrouve. Relire les
cours de lecture ou à la fin de celle-ci.

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 lignes 6 à 14, puis comparer l’image du garçon page 78 Johnson : Chili Vince parce qu’il a voulu le voler et le narra-
à celle du narrateur enfant page 79. Noter que le narrateur teur parce qu’il n’a pas apporté le paquet (l. 81). Ils repartent
âgé (bas de page 78) porte encore une veste rouge. l’un puni, l’autre penaud et doivent retraverser la ville à pied.
3 Le personnage habillé de rouge est le narrateur enfant, un Le loup est vaincu ! La version détournée est plus proche
garçon. Le loup est Chili Vince. Ce personnage un peu louche, de celle des frères Grimm que de celle de Perrault.
voleur sans doute, agissait à l’époque dans la 135e rue. La 7 Le narrateur utilise quelques expressions et mots fami-
forêt, c’est la ville. Relire les lignes 20 à 23 et préciser les liers, il ne construit pas bien les phrases négatives, oubliant
termes de la comparaison. Les gratte-ciels en sont les arbres, souvent le ne, ses phrases interrogatives sont aussi familières
les garages ou les bouches de métro en sont les grottes… (l. 26). Il s’exprime familièrement, comme un enfant des
4 Si on se limite à la première partie du texte, le narrateur quartiers populaires.
pense que Chili Vince lui a simplement lancé un défi à la 8 Le titre attire l’attention sur le personnage de Chili Vince,
course. Il s’agit d’arriver le premier en un lieu donné, chez qui profite de la naïveté du narrateur pour l’entrainer dans
le vieux Johnson. une aventure qui l’a marqué pour la vie. C’est lui le loup,
La suite de la réponse sera donnée lors de la prochaine le caïd (l. 76) de la 135e rue, qui est surtout responsable de
séance, après avoir lu l’intégralité du texte. toute cette histoire.

4 Mise en commun des réponses 3 Je lis à haute voix

Les élèves qui ont travaillé seuls proposent les réponses que Le conte est relu par les élèves qui ont préparé la lecture selon
l’ensemble de la classe valide ou complète. la répartition décidée à la fin de la première séance. Le narrateur
Répartir les passages du texte qui seront lus par eux lors de la doit être amusé et ému par ses souvenirs.
deuxième séance. Voir « Je lis à haute voix ».
4 J’ajoute des phrases à l’histoire
✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱
Différenciation
Séance 2 Avec les élèves qui en ont besoin, chercher avant d’écrire ce qui
a pu se passer. Le vieux Johnson n’a fait qu’une bouchée de Chili
1 Retour sur le texte Vince, il l’a remis droit dans ses bottes, il ne s’en est pas laissé conter.
Peut-être est-il assez robuste pour corriger Chili Vince : il lui a tiré
Demander à un ou deux élèves de résumer le texte lu précé-
les oreilles. Une illustration de l’album peut aider les élèves qui
demment et de rappeler en quoi il s’agit d’un conte détourné.
n’ont pas d’idée : Johnson donne une fessée à Chili Vince !
Lire la fin du texte. Regarder et commenter l’image page 81.
Mots pouvant présenter des difficultés : barboter quelques
billets verts (l. 71), penaud (l. 87), sillonner les rues (l. 92). Pour mieux lire : Distinguer récit, dialogue
et commentaire
2 Questions de compréhension ➔ Manuel, p. 82
Reprendre les questions 2, 3, 5 pour compléter les réponses.
La situation du lecteur varie selon les différentes séquences d’un
Passer à la question 6 ; puis à la question 8. On peut traiter à ce
texte. Le récit d’actions, tout en le captivant, peut lui paraitre
moment la rubrique « Échangeons autour du texte ».
plus distancié. Les descriptions le concernent parfois moins.
Terminer par les questions 7 et 9, plus générales.
Lorsque les personnages dialoguent, il peut avoir l’impression
Réponses aux questions de se rapprocher d’eux. Et si le narrateur ou l’auteur intervient
Compléments : pour une remarque ou un commentaire, le lecteur a plus encore
2 maintenant, mais à l’époque (l. 75) ; et plus difficile, devenir
l’impression d’être pris à témoin. Mais pour que le lecteur puisse
(alors) les compères qu’on est (aujourd’hui) (l. 90) ou on va encore réagir différemment à tous ces aspects du texte, il faut qu’il
se retrouver… (l. 92), c’est-à-dire aujourd’hui comme à l’époque. sache les différencier car ils sont le plus souvent entrecroisés. Tel
est l’objectif de cette page : amener à distinguer récit, dialogue
4 Le narrateur a compris plus tard que Chili Vince voulait
et commentaire.
aller chez le vieux Johnson pour lui voler de l’argent (72).
Il prend aussi son temps car le paysage l’a détourné de sa 1 Recherche : « Je réfléchis »
course (l. 52), il reste regarder les belles voitures (l. 58).
Autres questions : Le premier exercice fait distinguer récit et dialogue ; le deuxième
5 Le narrateur traine parce qu’il traverse des rues pleines de distingue dialogue et commentaire.
belles voitures. Il s’arrête pour les admirer. Relever les compa- Les aborder collectivement, à l’oral. L’enseignant(e) lit la ques-
raisons qui marquent son enthousiasme : la ferraille joufflue, tion. Un élève lit le texte (ou demander une lecture silencieuse).
les phares comme des sourcils… Il traverse aussi Broadway, Recueillir quelques réponses, les faire justifier (Qu’est-ce qui te
centre de la ville, quartier de magasins, de théâtres. Noter le permet de proposer cette réponse ?). Conclure par les critères de
nom en majuscules, signe d’admiration. reconnaissances du récit, du dialogue et du commentaire.
6 Noter que les trois dernières lignes terminent le récit du Lire et commenter les lignes du Je retiens. Insister sur les critères
narrateur âgé. La fin de l’aventure passée se lit dans les lignes de reconnaissance.
84 à 90. Les deux personnages sont attrapés par le vieux

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 6
Corrigés Faire le point : Le conte détourné
1 Dans cet extrait, on trouve des passages de dialogues ➔ Manuel, p. 83
entre guillemets insérés dans des passages de récit. Ainsi, on Les activités précédentes, l’observation de la page d’ouverture et
peut préciser : Le loup… toc, toc. : récit ; « Qui est là ?…. vous la lecture du texte Le loup de la 135e ont permis aux élèves de
envoie » : dialogue ; La bonne mère-grand… lui cria : récit ; comprendre ce que peut être le détournement d’un conte, ou au
« Tire… cherra » : dialogue ; Le loup… s’ouvrit : récit. moins de découvrir certaines formes de détournement.
On pourra, sans insister car le passé simple n’est pas au Cette page permet de rassembler les remarques.
programme de CM1, faire remarquer que les verbes du récit
sont employés au passé simple et à l’imparfait et ceux du 1 Retour sur les textes : « Je réfléchis »
dialogue au présent. Un autre passage de récit (verbe au et « Je retiens »
passé simple) est plus difficile à trouver : dit le Loup. La plupart des questions de « Je réfléchis » ont déjà été posées
Remarquer que ces propositions qui introduisent ou précisent lors des activités de lecture. Les deux dernières sont nouvelles,
un dialogue sont toujours difficiles à traiter lorsque par encore ont-elles pu être abordées en réagissant aux textes. Le
exemple on demande aux élèves de lire un texte en se répar- loup de la 135e ne veut manger personne. Chili Vince n’est pas
tissant les rôles et que l’un d’eux lit ce qui relève du narrateur. un loup au sens propre mais un simple petit voleur. La reprise de
2 Le passage en gras ne correspond ni à un élément de l’his- ces questions permet de tirer les conclusions présentées dans
toire, ni à une réplique de l’un ou l’autre des personnages. « Je retiens » que l’on pourra faire lire par plusieurs élèves et si
Il s’agit d’une réflexion, d’une remarque que fait le narra- besoin commenter.
teur, qui semble s’adresser directement au lecteur ; c’est un
commentaire. 2 Application : « Je m’entraine »
1 * Reconnaitre globalement le conte à l’origine du détourne-
2 Application : « Je m’entraine » ment en se fondant sur des indices clairs. Repérer les modifica-
tions évidentes.
2 ** Repérer les éléments de détournement d’un conte connu.
Différenciation
Retrouver les éléments conservés. Au préalable, si besoin, racon-
Accompagner les élèves moins à l’aise pour l’exercice 1.
ter le conte Boucle d’or et les trois ours, ou en lire une version,
par exemple celle des Éditions du Père Castor.
Faire justifier les réponses lors de la mise en commun.
Corrigés
Corrigés
1 a. L’album est inspiré du Petit Chaperon rouge.
1 Le prince Oscar… et lui dit : récit ; Monseigneur… À quoi
Les indices sont les personnages : la fillette qui doit porter un
bon ? : dialogue ; répond le prince… jusqu’à la fin : récit.
pot de beurre, sa grand-mère, le loup.
2 Quand le loup est arrivé à la maison des petits Les changements sont nombreux : le nom et le caractère
chevreaux, il a pris une voix douce (je sais, c’est difficile de la fillette ; le caractère du loup, très gentil ; les relations
pour un loup) pour dire ce qu’il avait préparé : « Petits entre la grand-mère et le loup. La trame de l’histoire en est
chevreaux, ouvrez-moi, je suis une pauvre chevrette perdue. » transformée, détournée.
Mais les cabris se sont mis à rire (comme les cabris savent b. Le roman de J.-C. Mourlevat est inspiré du Petit Poucet.
rire) et ont répondu : « Pauvre loup, si tu crois que nous ne Indices : le héros a six frères ; les parents veulent les tuer ;
te reconnaissons pas, tu te trompes ! » Alors, le loup est ils s’enfuient.
reparti furieux. Changements : un prénom plus moderne, donc un chan-
En gras (bleu dans le manuel), le récit : raconte ce qui se gement d’époque ; une fuite vers l’océan, le fait que les six
passe, les actions ; passé composé dominant. frères soient groupés en trois paires de jumeaux.
En italique (en rouge dans le manuel), le commentaire : 2 Les modifications : Boucle d’Or, une fillette, devient un
parenthèses, exprime un avis.
garçon, Cheveux-Bleus. La maisonnette isolée est rempla-
Souligné (en vert dans le manuel) : le dialogue : guillemets,
cée par un immeuble peuplé. L’époque est contemporaine
pronoms tu et vous, adresse (petits chevreaux, pauvre loup).
(musique dans l’appartement, microondes). Les éléments
conservés : les trois bols, grand, moyen et petit.
3 Mélimélo
L’anagramme peut être considérée comme le détournement D’autres contes détournés à découvrir
d’un mot, dont les lettres mises en un autre ordre produisent ➔ Manuel, p. 83
un autre mot. Cela permet ainsi aux poètes de rapprocher ces La proposition de lectures pour cette unité attire l’attention sur
mots, par exemple Guillaume Apollinaire : Je veux vous aimer, le fait que l’on peut retrouver les contes dans des genres litté-
Marie, mais vous aimer à peine… raires différents. Ici, l’album, la BD et le roman policier.
Commenter la définition en utilisant l’exemple donné.
1 * Philippe Lechermeier et Rébecca Dautremer,
Corrigé
Journal secret du Petit Poucet, Éditions Gautier-
aube = beau ; poigne = pigeon ; arbre = barre ; merci = crime ;
Languereau
carte = trace (écart, acter). L’album Journal secret du Petit Poucet fait découvrir tout
l’univers de ce personnage imaginé par Philippe Lechermeier et

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 Rébecca Dautremer. C’est un ouvrage foisonnant qui propose sur le changement d’usage de certains mots d’une époque à
des développements très nombreux tant par le texte que par une autre (ouïr n’est plus utilisé que pour la langue écrite, de
l’image. Poucet nous raconte sa vie avec ses 6 frères qui se nos jours).
moquent de lui parce qu’il est petit, sa belle-mère qu’il déteste, En revanche, le changement entre chambre et étage n’est pas
son père faible de caractère puis sa longue aventure qui mélange vraiment significatif du passage du conte traditionnel au conte
les éléments du conte traditionnel aux éléments de la vie réelle. détourné. La mise à disposition de dictionnaires peut être utile
(galetas, ouïr, quenouille).
2 ** Christian Jolibois et Christian Heinrich,
La Poule au Bois Dormant, Éditions Pocket Corrigés
Jeunesse 1 Conte traditionnel : forêt – ville – arbres – grottes – parc –
Cette bande dessinée de la série des petites poules s’inspire avec bijoux.
beaucoup d’humour du conte Belle au bois dormant. Carmen et Conte détourné : ville – brique et ferraille – béton – métro –
Carmélito emmènent leur copain Bélino à la grande ville. Ils vont parc – voitures Cadillac, Pontiac, Buick, Lincoln, Chevrolet Bel
voir leur grand-père, qui est crieur public ! Là bas, ils assistent à Air – phares – chrome.
un fabuleux tournoi de coqs-chevaliers : le gagnant sera celui 2 a. A : Conte traditionnel – B : Conte détourné.
dont le cri tirera du sommeil la princesse au Bois Dormant… b. le roi, la reine, la jeune princesse / le Général-Président,
son épouse, leur fille – le château, une de leurs maisons de
3 *** Gérard Montcomble, Romain Gallo contre plaisance / une de leurs résidences secondaires – montant de
Charles Perrault, Éditions Pocket Jeunesse chambre en chambre / montant d’étage en étage – un petit
Ce livre propose plusieurs histoires policières, où Romain Gallo, galetas / une petite pièce isolée – filer sa quenouille / regar-
un détective privé méconnu, travaille au cœur d’une ZUP, au der la télévision – cette bonne femme / cette brave femme –
dix-septième étage d’un immeuble délabré. Dans chaque n’avait point ouï parler / n’avait pas entendu parler – défense /
histoire, Gallo a comme client une personne accusée à tort par interdiction – ma bonne dame / madame.
le commissaire Perrault. Tous ces clients ressemblent étrange-
ment aux personnages des contes de l’auteur du même nom.
L’enquête du détective prouve l’innocence du client. Chaque
2 Mise en commun
épisode de ce roman transforme radicalement le conte dont Avant de découvrir les listes de vocabulaire en haut de la
il s’inspire même s’il en conserve les éléments fondamentaux. page 85, les élèves peuvent commencer à proposer des mots
entrant dans les différentes listes : personnages, lieux, trans-
ports, communication, en partant des réponses à l’exercice 2
Vocabulaire : Des mots pour détourner un conte
du « Je réfléchis ».
➔ Manuel, p. 84-85
Ces listes n’étant pas exhaustives, elles peuvent s’enrichir
Sans doute n’existe-t-il pas un lexique particulier qui permette régulièrement en fonction des souvenirs de lecture des élèves
de détourner un conte. En effet, le détournement s’applique ou de leur imagination. Elles constitueront une aide à l’écriture
aussi bien aux caractéristiques physiques ou psychologiques des de textes.
personnages qu’au lieu ou à l’époque de l’action. L’objectif de
la séance devient alors de proposer aux élèves des équivalences 3 Application : « Je m’entraine »
entre des termes utilisés dans les contes traditionnels et ceux
Les exercices 3 et 4, portant sur les définitions, visent la compré-
qui peuvent convenir à un conte situé dans une époque plus
hension exacte de mots nouveaux ou peu usités présents dans
contemporaine. On a donc choisi des mots permettant d’identi-
les listes de mots. Le dictionnaire est à disposition des élèves.
fier les personnages et les lieux, ainsi que ceux qui peuvent four-
L’exercice 5 demande de repérer, dans les phrases, les mots qui
nir des indices sur l’époque choisie : les moyens de communica-
tion et les transports. Le plus souvent, on jouera sur le passage sont plutôt du registre du conte traditionnel et de proposer un
d’un environnement du passé à un environnement plus actuel. mot de la même catégorie évoquant l’époque actuelle. Tous les
mots relevés ne sont pas à changer. Le choix des substitutions
1 Recherche : « Je réfléchis » est fait par chaque élève. Ce choix doit aussi être en relation
avec le sens des phrases de départ.
Exercice 1 : Travail individuel. Le support est constitué de trois
extraits du second texte de lecture. Le travail demandé a été
Différenciation
fait en partie lors des questions de compréhension en lecture. Le travail peut être accompagné et organisé par phases :
Il permettra à l’enseignant(e) de vérifier la compréhension des 1. Les élèves, individuellement, relèvent les mots apparte-
élèves et de construire assez facilement le classement demandé. nant au registre des contes traditionnels. Mise en commun
On pourra remarquer que les mots du conte traditionnel sont argumentée.
utilisés dans le conte moderne, détourné, mais évidemment pas 2. Collectivement, des propositions de remplacement sont
l’inverse. faites à l’oral pour chaque mot retenu auparavant et sont
Exercice 2 : La première question peut se faire à l’oral. Les élèves écrites au tableau. Ces listes sont à la disposition des élèves
recherchent ensuite individuellement la réponse à la seconde pour procéder à la phase d’écriture de phrases. Pour ceux en
question, ce qui les amène à voir la substitution d’un lexique grande difficulté, la phase écrite peut être précédée d’une
à un autre dans des catégories que l’on retrouvera dans les phase orale, les élèves écrivant ensuite la proposition qu’ils
listes page 85. Lors de la mise en commun, on peut nommer retiennent parmi plusieurs entendues.
ces catégories : personnages, lieux, objets et attirer l’attention

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 6
Leur demander ensuite un court temps de réflexion silencieuse
Corrigés
pour choisir la ou les caractéristiques qu’ils veulent changer.
3 galetas : a.1 – chaumière : b. 4 – croquemitaine : d. 3 –
Cette (ces) nouvelle(s) caractéristique(s) est (sont) écrite(s) sur
marâtre : c. 2.
le cahier de brouillon.
4 a. prestidigitateur – b. carrosse – c. bicoque – d. tramway – Pour situer la place de l’épisode à écrire, chaque élève choisit,
e. villa ou pavillon. dans la situation 1, une des vignettes présentant le conte tradi-
5 Au logis / à la maison – la fontaine / la laverie, le pres- tionnel. Dans la situation 2, c’est l’utilisation de la formule qui
sing, la piscine, le cybercafé… – le bucheron et la bucheronne / guide le choix du moment de l’épisode à écrire.
l’exploitant forestier, les ouvriers – le seigneur du village /
patron, directeur… – les dix écus / euros, dollars – le Maitre Différenciation
Chat / Monsieur le chat – bonnes gens / messieurs, dames, Procéder à une recherche de situations possibles en collectif
braves gens… – Monsieur le Marquis de Carabas / Monsieur le avant de passer à l’écriture individuelle. Conserver une trace
président, Monsieur le PDG, Monsieur le Maire… – hachés menu écrite de cette recherche pour que certains élèves puissent
comme chair à pâté / transformés en hotdogs, en saucisses… la relire et l’utiliser dans leur propre écrit.
Pour l’étape 2 de la situation 1, on peut procéder en deux
temps. Tout d’abord, les élèves sont invités à écrire l’épisode
en introduisant un dialogue. Dans une seconde phase, ils
Écrire des contes détournés (3 séances) ajoutent un ou plusieurs commentaires.
➔ Manuel, p. 86-87
Une mise au point collective peut être réalisée à partir du
texte d’un élève.
1 Les critères d'écriture
Les activités précédentes de lecture et de vocabulaire ont
permis d’observer l’écriture de contes détournés. Les élèves ont 3 Je détourne des contes en les mélangeant
repéré la présence d’éléments de contes traditionnels (person- Avant d’écrire le dialogue entre le Petit Poucet et le Petit Chape-
nages, structure, formulations…) et leurs modifications, portant ron rouge, il est utile de se souvenir des deux contes d’origine.
en particulier sur les personnages, l’époque et le lieu. Les deux personnages conservent leurs caractéristiques connues.
Les situations d’écriture, de complexité progressive, proposent Leurs histoires se croisent.
de travailler ces paramètres. Les contes traditionnels à détourner Les élèves racontent à l’oral les situations proposées et apportent
sont volontairement parmi les plus connus car il est néces- leur représentation et leur compréhension de chaque scène.
saire que les élèves en connaissent bien le déroulement et les L’attitude des personnages est précisée et doit trouver une justifi-
caractéristiques pour utiliser des procédés de détournement de cation par rapport aux deux contes de départ.
manière appropriée. Exemple : Le petit Poucet est en colère car il ne peut plus retrouver
son chemin / le Petit Chaperon rouge ramasse les cailloux car il
2 Le premier jet prend son temps, observe ce qui se trouve autour de lui, veut faire
Cf. démarche générale, p. 33 du guide. plaisir à sa grand-mère en lui apportant ce qu’il trouve…
Chaque élève choisit la situation qu’il préfère pour écrire le dialogue.
Séance 1 Différenciation
Les élèves peuvent écrire par deux : l’un est le Petit Poucet,
1 Je modifie les éléments d’un conte l’autre Le Petit Chaperon rouge.
Rappeler les procédés de détournement de personnages,
de lieux et de temps observés dans les textes de lecture avant ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

de laisser les élèves écrire. Séance 2

Différenciation 3 Retour sur le premier jet
Collectivement, une mise en commun d’idées peut être faite
à partir d’un des personnages proposés par la situation 1 ou Cf. démarche générale, p. 34 du guide.
d’un mot de la situation 2. L’enseignant(e) commence par lire de manière expressive
Exemple : Petit Poucet peut devenir le nom d’un animal, quelques textes assez réussis.
le surnom d’un vieux monsieur, très grand ; la chaumière Les consignes d’écriture sont rappelées et un ou plusieurs
se transformer en studio, villa, immeuble. travaux sont étudiés collectivement en prenant en compte les
Les élèves peuvent utiliser le tableau de vocabulaire pour critères de la grille « J’améliore mon texte » (écrits photocopiés
la situation 2 ou projetés). On souligne les réussites. On relève les points qui
sont à travailler. On propose des solutions qui obéissent au
cahier des charges.
2 J’écris un épisode de conte détourné Cette phase collective doit permettre à tous les élèves de faire
Le premier temps se passe à l’oral. Dans les deux situations, un ensuite ce travail d’analyse de leur écrit à l’aide de la grille.
moment est consacré à se souvenir des contes qu’il s’agit de L’enseignant(e) apporte une aide individuelle.
détourner. On en rappelle l’histoire en insistant sur les caractéris- Un élève, après un travail de recherche pour améliorer son texte,
tiques des personnages, des lieux, de l’époque pour que les élèves peut demander l’aide du groupe classe. Il doit préciser ce qui lui
puissent plus facilement trouver des modifications à apporter. pose problème. Un court temps collectif peut être alors organisé.

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 ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱
Exposé oral et remarques
Séance 3 Quand un élève se sent prêt, il demande à prendre la parole.
Chaque prestation se fait dans l’idée d’identifier des habiletés
4 Révision et amélioration du premier jet de l’art de conter qui serviront à chacun.
Après chaque essai, la classe repère ce qui est réussi dans la
Cf. démarche générale, p. 35 du guide.
prestation et élabore petit à petit un « guide du conteur ».
Les textes des élèves ont été lus et annotés par l’enseignant(e).
Les élèves peuvent passer plusieurs fois en essayant de prendre
En fonction des objectifs de travail propres à chaque élève,
en compte les remarques collectives.
l’enseignant(e) a pu apporter quelques corrections (ortho-
graphe, tournure de phrase…), proposer un choix entre plusieurs
Différenciation
formulations, indiquer les modifications à réaliser en les reliant
La prestation orale peut se faire sur plusieurs jours et sur de
à des notions vues en classe, ou laisser chercher l’élève en
courts moments de la journée.
entourant seulement la partie à modifier.
Les élèves peuvent s’entrainer sur des temps périscolaires ou
Les élèves procèdent individuellement à ces corrections. Dans
à la maison.
le cas d’une même erreur observée chez beaucoup d'entre eux,
Si certains ont des difficultés à s’adresser à la classe, le travail
l’enseignant(e) peut proposer un court temps collectif de travail
peut se transformer en dialogue entre Chili et le narrateur, ce
et envisager de reprendre l’apprentissage concerné lors de l’aide
dernier relançant la narration de Chili par ses questions. Ces
personnalisée ou en classe.
modalités peuvent soit se substituer au travail de conteur,
Prolongement soit être une phase de préparation de celui-ci.
Les épisodes de contes détournés peuvent être publiés dans un
journal scolaire, un recueil de classe, mis sur le site de l’école ou Situation 2
donner lieu à des saynètes jouées devant d’autres classes. Réflexion collective
La réflexion collective vise à amener les élèves :
Oral : Jouer un conte (2 séances) – à se représenter la situation du jeu télévisé et du rôle du
présentateur : le présentateur sera face à la classe qui jouera
➔ Manuel, p. 88
le rôle de candidats au jeu télévisé. Collectivement, les élèves
Situation 1 proposent plusieurs manières possibles pour un présentateur de
Réflexion collective sur le sujet s’adresser à son public.
Rappeler oralement l’histoire du Loup de la 135e et en particulier – à s’entrainer en prenant l’exemple d’un conte : la recherche
le moment où le loup s’est présenté chez le grand-père. Relire ce de vocabulaire débouche sur l’intérêt de hiérarchiser les propo-
passage du texte. Le narrateur ne décrit pas ce qu’il s’est passé sitions de la moins précise à la plus évocatrice. À partir d’un
car le loup ne l’a jamais raconté, n’en étant pas fier. vocabulaire simple, les élèves peuvent rechercher des moyens
Comme il s’agit d’un détournement de conte, il est aussi inté- de remplacement par des expressions imagées pour augmenter
ressant de rappeler ce moment dans ses versions traditionnelles. la difficulté. On rappellera les exemples fournis dans le texte du
Les élèves réfléchissent silencieusement à la situation puis Loup de la 135e : arbres de brique, grotte de béton, forêt grise,
proposent leurs idées. bijoux de chrome…
Les laisser reprendre les idées des autres ; cela leur permet de
prendre la parole, de s’approprier les propositions qu’ils travail- Préparation individuelle
leront ensuite individuellement en les transformant ou en les Chaque élève écrit sa liste de mots qu’il sera amené à proposer
enrichissant. en tant qu’animateur.
Réflexion collective sur la forme de la prestation orale Exposé oral et remarques
attendue Chaque élève prend la parole en s’adressant à la classe comme
L’oral demandé est un travail de conteur. L’enseignant(e) aide les s’il était présentateur sur un plateau télé.
élèves à se projeter dans la situation en leur demandant s’ils ont
déjà entendu un conteur et en recherchant avec eux comment Différenciation
fait celui-ci pour intéresser son auditoire : regard, interpellation, Le présentateur peut répartir ses mots en plusieurs listes :
rythme des phrases, présence de silences, utilisation de formu- liste rouge : 3 mots ou expressions difficiles car imagés,
lations particulières, répétition d’expressions ou de situations, liste jaune : 3 mots ou expressions plus simples, liste bleue :
utilisation d’objets à certains moments du récit… 3 mots simples.
Il serait intéressant de pouvoir présenter un enregistrement
vidéo de conteur. À vive voix
Préparation individuelle Cet exercice peut être précédé d’une recherche sur les intona-
Chaque élève imagine qu’il est Chili. Il réfléchit aux conseils du tions : les lister au tableau et en comprendre le sens.
« Pour te préparer » et « Pour bien raconter », écrit la phrase Celui qui prononce la phrase peut, soit annoncer l’intonation
qui terminera son discours et éventuellement note d’autres qu’il se propose de prendre, soit ne pas l’annoncer et les audi-
éléments qu’il pense utiles à sa prestation. teurs la recherchent dans la liste restée écrite au tableau.

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 Unité

7 Des récits mythologiques

de l’Antiquité
➔ Manuel, p. 89-100

Présentation de l’unité

Programme
Enjeux littéraires
– Héros/héroïnes et personnages : découvrir des œuvres mettant en scène des héros bien identifiés ou qui se révèlent
comme tels.
– Découvrir particulièrement certains héros de la mythologie antique.
Objectifs
Lire Vocabulaire Écrire Parler
– Comprendre deux – Mobiliser et développer – Écrire un épisode de récit – Raconter un épisode
extraits de récits adaptés un lexique de mots qui mythologique. de récit mythologique.
de la mythologie marquent l’exagération.
et des légendes antiques.

Méthodologie
Comprendre à qui ou à quoi renvoient les pronoms.

La mythologie pas le plus souvent présentés comme des héros surhumains

Portée à son origine par une tradition orale vivante, la mytho- et sa fonction n’est pas essentiellement d’expliquer l’origine
logie n’a pas été fixée définitivement et peut donner lieu à ou l’organisation de l’univers, même s’il existe des « contes
de nombreuses écritures et récritures. Ainsi, on trouve dans des origines ».
la littérature de jeunesse des récits mythologiques récrits
de façon appropriée à l’âge des élèves et contribuant à leur Le choix des textes
première culture littéraire.
Comme le suggère le Programme, nous avons choisi une
Le dictionnaire Larousse définit la mythologie comme « un
focalisation sur la figure du héros, aspect propre à intéres-
ensemble de mythes et de légendes propres à un peuple, à
une civilisation » et le mythe comme « un récit populaire ser les jeunes élèves. Nous avons retenu Thésée d’une part, et
ou littéraire mettant en scène des êtres surhumains et des Hercule (Héraclès) d’autre part. Si Thésée est surtout connu
actions remarquables.». comme vainqueur du Minotaure, Hercule se distingue par le
Les récits mythologiques présentent des éléments caracté- nombre de ses hauts faits. Les plus connus sont les Douze
ristiques : Travaux, entrepris sur l’ordre d’Eurysthée.
– ils impliquent souvent plusieurs personnages merveilleux – L’unité 7 propose d’abord la lecture de Thésée et le Mino-
tels que des dieux, des animaux chimériques ou savants, des taure (Éditions Nathan) où est traité l’épisode principal au
hommes-bêtes ; cours duquel Thésée, avec l’aide d’Ariane, vaincre le Mino-
– ils se déroulent dans un temps primordial et lointain ; taure.
– le héros y entreprend des actions au travers desquelles il – Puis, c’est le deuxième des travaux d’Hercule, L’Hydre de
devra surmonter un certain nombre d’obstacles pour parve-
Lerne, qui est présenté (Éditions Milan Jeunesse). Comme
nir à ses fins ;
tous les travaux d’Hercule, l’épreuve est ordonnée par Eurys-
– le héros dispose de moyens surhumains ou surnaturels pour
accomplir ses actions. thée, cousin d’Hercule et roi d’Argolide. Comme à chaque
Ainsi, ces récits partagent quelques caractéristiques avec les fois, Hercule s’acquitte victorieusement de l’épreuve qui lui
légendes ou les contes, tout en s’en distinguant. En effet, la est imposée en surmontant les nombreuses embuches par la
légende se fonde sur quelques faits historiques identifiables et ruse, le courage et la force incroyable dont il est doté. Ici, il est
si le conte s’inscrit dans l’imaginaire, ses personnages ne sont aidé par un autre cousin : Iolas.

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09124960_027-[Link] 69 27/06/2019 11:47

 Mise en œuvre Différenciation
On peut faire traiter par écrit quelques questions en autono-
Page d’ouverture : Des récits mythologiques mie pendant qu’on accompagne un groupe dans l’élabora-
de l’Antiquité tion de ses réponses.
La question 8, par les recherches documentaires qu’elle
➔ Manuel, p. 89
nécessite, est par exemple particulièrement indiquée.
Les images (le fond d'une coupe et un vase grec du 5e siècle
avant J.-C.) et les questions qui les accompagnent ont pour objet
de mettre en évidence le thème de l’unité : les récits mytho- Réponses aux questions
logiques. La première image représente Œdipe et le Sphinx, la 1 Ariane, fille du roi Minos.
seconde Ulysse et les sirènes. En s’appuyant sur les questions, 2 Ariane remet à Thésée une bobine de fil qui lui servira à
il est probable que les enfants émettront quelques idées rela- trouver son chemin.
tives au thème. Pour compléter ces premières représentations, 3 C’est Ariane qui s’adresse à Thésée.
l’enseignant(e) posera l’énigme du Sphinx : 4 parois de pierre ; fond d’un passage ; croisement d’un
« Quel être a d’abord quatre jambes le matin, puis deux jambes le carrefour.
midi, et trois jambes le soir ? » Œdipe trouve la solution : il s’agit
5 Il s’agit de la bobine de fil blanc qu’Ariane a remise à
de l’homme. De fait, lorsqu’il est enfant, il a quatre jambes, car
Thésée avant qu’il entre dans le labyrinthe et qu’il a déroulée
il se déplace à quatre pattes ; adulte, il marche sur deux jambes ;
tout au long du chemin afin de la suivre dans l'autre sens au
quand il est vieux, il a trois jambes, car il s’appuie sur sa canne.
retour et de ne pas se perdre dans le labyrinthe.
On pourra ensuite conter brièvement l’épisode d’Ulysse et des
6 Par l’odorat et l’ouïe.
Sirènes en indiquant que dans la mythologie grecque, les sirènes
sont des femmes oiseaux. 7 Animal : l’énorme tête aux cornes effilées ; au mufle
Il est ensuite probable que les élèves évoqueront Hercule écumant.
en réponse à la troisième question. Homme : ses bras ; un genou.
Préciser que ces récits ont pour cadre principal la Grèce, 8 Les centaures, les gorgones, le sphinx, les sirènes…
mais aussi tout le bassin méditerranéen, de Gibraltar ou les 9 Ses bras, sa force et sa rapidité.
montagnes marocaines de l’Atlas à la mer Noire. 10 Thésée parle à la bobine.
Pour clore l’échange, annoncer les objectifs de l’unité.

2 Lire à haute voix

Lire des récits mythologiques : Thésée
et le Minotaure (3 séances) Les élèves lisent ensuite la consigne de la rubrique « Je lis à
haute voix ». Celle-ci nécessite un temps de préparation silen-
➔ Manuel, p. 90-91
cieuse, puis un entrainement à voix haute au cours duquel on
Séance 1 peut confronter et commenter les différentes performances.

1 Avant la lecture Différenciation

Ce travail peut être proposé dans le cadre de l’aide person-
Inviter les élèves à lire les questions et observer la mosaïque du nalisée.
haut de la page afin de les mobiliser sur la lecture à venir. On
fera préciser ce qu’est un labyrinthe dont on voit une partie sur
l'image et faire émettre des hypothèses sur ce qu'on voit au ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

centre qui va se passer (combat, victoire du héros…).

L’enseignant(e) présentera aussi les personnages cités dans le Séance 3
récit (Minos, Thésée, Ariane, Egée, le Minotaure) et précisera la
signification des mots faisant l’objet d’un renvoi (halo, pantelant). 1 Échangeons autour du texte
2 Lecture du texte Après avoir lu ou fait lire la consigne, l'enseignant(e) anime le
débat. Il peut recueillir les réponses sous forme de mots que l’on
Inviter ensuite à parcourir le document et à lire silencieusement peut classer par les trois sentiments indiqués.
le texte. Puis, l’enseignant(e) ou quelques élèves opèrent une
lecture fluide. 2 J’ajoute une phrase à l’histoire
✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱
Phrase possible : « Père, j’ai vaincu ce terrible monstre ! »

Séance 2 Lire des récits mythologiques : Hercule

Après s’être remémoré l’histoire avec les élèves, l'enseignant(e) et l’Hydre de Lerne (2 séances)
relira complètement le texte. ➔ Manuel, p. 92-93

1 Questions de compréhension Séance 1

Les questions peuvent être traitées oralement et/ou à l’écrit Dans cette séance, on aborde le récit du deuxième des travaux
selon le temps dont on dispose. d’Hercule.

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 7
1 Avant la lecture 5 Iolas avait eu vent de l’épreuve imposée à son parent,
il offre son aide à Hercule.
Les images en haut de la page 92 représentent le combat d’Her-
6 Iolas et Hercule montent sur un char. Hercule coupe les
cule contre le sanglier d’Erymanthe à gauche et contre l’Hydre
têtes de l’Hydre une à une en cicatrisant les plaies immé-
de Lerne à droite.
diatement afin que les têtes ne repoussent pas, puis il coupe
Plus largement, la première question invite à répertorier les
la dernière tête avec une serpe d’or, et enfin il l’écrase sous
créatures qu’Hercule a dû affronter. On peut citer le lion de
un énorme rocher.
Némée, la biche aux sabots d’airain, les oiseaux du lac de Stym-
7 Jupiter (ligne 5).
phale, le taureau du roi de Crête, les juments de Diomède, les
8 Héraclès et Zeus.
bœufs de Géryon, le chien Cerbère…
Dans le texte qui suit, Hercule va affronter l’Hydre de Lerne. 9 Il réduit en bouillie une tête de l’Hydre d’un seul coup
On expliquera aussi les mots difficiles : un cloaque, incandes- de massue et il soulève un énorme rocher.
cent, fétide.
✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱
Différenciation
Ce travail d’anticipation peut être proposé en aide personna- Séance 3
lisée en accompagnement d’un travail de préparation de la
lecture du texte. On pourra d’abord relire ou faire relire le texte à haute voix.

1 Échangeons autour du texte

2 Lecture du texte Le débat peut porter sur comment terrasser un monstre réputé
Faire lire silencieusement le texte. L’enseignant(e) effectue « immortel ».
ensuite une lecture fluide. Puis on identifiera la force, le courage, la rapidité, la coordina-
tion avec Iolas, mais aussi l’ingéniosité et la ruse d'Hercule.
3 Je lis à haute voix
2 J’ajoute une phrase à l’histoire
Faire lire la consigne et s’assurer de sa compréhension. Identi-
On attend une phrase comme : « Cette fois, je crois que son
fier ensuite ensemble les mots difficiles à prononcer, les noms
compte est bon ! » ou « Sans toi, je n’aurais pu y arriver ! Je te
propres en particulier. Attirer l’attention sur les points suivants :
remercie de m’avoir aidé. »
– prononcer aisément tous les mots ;
– respecter la ponctuation ; Différenciation
– adapter son ton au texte (en particulier, le contraste des tons à Aider ceux qui rencontrent des difficultés en leur faisant
employer pour indiquer le calme des préparatifs et la tension travailler d’abord à l’oral la situation de dialogue entre
lorsque l’Hydre apparait) ; Hercule et Iolas.
– effectuer les liaisons ;
– savoir parfois quitter le texte des yeux.
Ensuite, les élèves s’entrainent avant que quelques-uns lisent Pour mieux lire : Bien comprendre à qui
devant leurs camarades. ou à quoi renvoient les pronoms (1 séance)
✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱ ➔ Manuel, p. 94

Dans un texte, les pronoms sont régulièrement utilisés comme

Séance 2 substituts des noms de personnages ou d’objets divers. Ils
Après s’être remis en mémoire l’histoire avec les élèves, permettent d’éviter les répétitions trop fréquentes. Ce procédé
l’enseignant(e) relira complètement le texte. implique pour le lecteur de bien comprendre à qui ou à quoi
renvoient les pronoms, et pour cela, il est nécessaire d’identifier
1 Questions de compréhension leur antécédent : c’est une opération capitale dans la compré-
hension de textes… Cela doit être une préoccupation constante
Celles-ci peuvent être traitées oralement et collectivement. dans l’enseignement de la lecture1. C’est l’objet de cette séance.
Suivant le temps dont on dispose, les questions 7, 8 et 9 peuvent
se prêter à un traitement écrit. 1 Recherche : « Je réfléchis »
Après avoir vérifié la compréhension de la consigne, faire effec-
Réponses aux questions
tuer l’exercice par écrit et individuellement. On confronte
1 Il tue l’Hydre de Lerne.
ensuite les réponses, on les fait expliciter et l’enseignant(e)
2 monstre au corps de chien – haleine empoisonnée – doté reformule si besoin. On pourra faire remarquer la fonction sujet
de cinquante têtes – têtes immondes. ou complément du verbe des pronoms et la forme correspon-
3 Non, ils sont sans fond, sombres, atrocement puants… dante.
4 Le marais. (Lerne est le nom d’une zone côtière au sud 1. Le Programme de cycle 3 indique : « Lecture et étude de la langue doivent
d’Argos dans le Péloponnèse, connue pour ses nombreuses être constamment articulées tant en ce qui concerne l’appropriation du lexique
sources formant un marécage.) que l’observation du fonctionnement des phrases et des textes, en particulier
les reprises pronominales. »

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 On lira ensuite ensemble le « Je retiens ».
Corrigés
Corrigés 1 Hercule doit dérober les pommes d’or. Il est aidé par
il : Hercule – elle : l’Hydre – il : Hercule – Celui-ci : Iolas – Prométhée puis par Atlas.
le : Iolas – ils : Hercule et Iolas – il : Iolas. 2 d – c – e – b – a – f.
3 a. Ramener les bœufs de Géryon. / b. Géryon, un terrifiant
2 Application : « Je m’entraine » berger / c. le Dieu Hélios – le chien à deux têtes.

Les deux exercices soulèvent la difficulté de la pronominalisation On finira cette séance en (re)présentant les deux livres dont
des compléments de verbe : on fera observer aux élèves qu’il sont extraits les textes étudiés puis les livres indiqués p. 95 du
convient généralement d’inverser la position. Exemple : voir manuel. En avoir quelques exemplaires à disposition sera de
sortir Thésée ➜ le voir sortir. nature à motiver les élèves.

Différenciation
Pour les élèves moins à l’aise, réaliser les exercices avec D’autres récits mythologiques à découvrir
l’enseignant(e) pendant que les autres le réalisent en auto- ➔ Manuel, p. 95
nomie. En particulier, on fera ensemble l’inventaire des
personnages ou des objets présents dans le texte et pouvant 1 *Christian Grenier, Les douze travaux d’Hercule,
faire l’objet d’une reprise pronominale. En règle générale, Éditions Nathan
la difficulté à identifier le mot que reprend le pronom peut
De tous temps, les hommes ont eu besoin de modèles de force
venir de la fonction (les pronoms sujets sont plus facilement
et de bravoure, de héros. Hercule est l’un des plus renommés.
traités que les pronoms compléments du verbe) ou de son
Pour expier ses crimes, il est condamné à douze travaux forcés :
éloignement avec lui.
tuer le lion de Némée, l’Hydre de Lerne, rapporter la ceinture de
la reine des Amazones et même dompter Cerbère, le chien qui
Corrigés garde les enfers !
1 elle : Diane – les : biches – lui : Diane – celle-là : une biche – Les aventures de ce demi-dieu, fils de Jupiter et d’une mortelle,
l’ : biche – Il : Hercule – la : biche – la : biche. sont racontées ici avec la dimension humaine qui lui manquait
2 1 ➜ ils – 2 ➜ lui – 3 ➜ l’ – 4 ➜ elle – 5 ➜ ils – 6 ➜ les – tant.
7 ➜ elle.
2 **Claude Pouzatoux, La Mythologie grecque,
Éditions Nathan
3 Mélimélo Pandore, Cronos, Zeus, Cerbère et la Chimère, Hercule, Icare,
L’objectif est de manipuler des anagrammes. Thésée et le fil d’Ariane, Œdipe et Jocaste… Racontées comme
des histoires palpitantes, leurs aventures entrainent le lecteur
Corrigés dans des mondes surnaturels et merveilleux.
TANIERE – LION – EREINTA – LOIN
3 ***Marie Bertherat, Les Mythes racontés
par les peintres, Éditions Bayard Jeunesse
Faire le point : Les récits mythologiques Ce documentaire richement illustré est destiné aux jeunes
(1 séance) lecteurs à partir de 10 ans. À travers les tableaux des grands
➔ Manuel, p. 95 maitres, du XVe siècle jusqu’à nos jours, l’enfant pourra revi-
siter les principaux mythes grecs et romains. Chaque mythe
Il s’agit ici de faire le point sur le récit mythologique, ce qui est d’abord résumé puis un extrait littéraire est proposé. Pour
permet de fournir aux élèves les premières réflexions qui leur illustrer ces morceaux, des détails de tableaux célèbres viennent
permettront de mieux aborder la partie « Écrire », pages 98-99. s’ajouter avec un commentaire pour chacun. La rubrique « les
petits secrets du peintre » insiste davantage sur la composition
1 Retour sur les textes : « Je réfléchis » et « Je retiens » des œuvres.
Se rappeler les deux textes de lecture et demander aux élèves
les éléments qui permettent de reconnaitre un récit mytholo-
gique à l’aide des questions du « Je réfléchis ». Présenter et lire
Vocabulaire : Des mots pour exagérer
collectivement le « Je retiens » du manuel. ➔ Manuel, p. 96-97

Dans un récit mythologique, tout est extraordinaire, au sens

2 Application : « Je m’entraine » étymologique : tout sort de l'ordre. Les nombreux personnages,
L’exercice 1 ne présente pas de difficultés particulières. héros, créatures y sont présentés à travers leurs actions ou
L’exercice 2 permet de travailler aussi bien sur la structure que épreuves surhumaines. Leurs qualités, leurs pouvoirs ou leurs
sur les personnages du texte. Sans doute faut-il préciser, pour actions dépassent celles de l’humanité ordinaire. Les lieux
mieux en comprendre la légende, que Géryon était un géant à décrits sont souvent grandioses, les faits sont amplifiés. Dans
trois têtes ou à trois corps, selon les sources. ces séances de vocabulaire, on cherche à faire comprendre aux
Si l’exercice 2 est réussi, l’exercice 3 ne présentera pas de diffi- élèves les procédés qui sont utilisés pour exprimer cette déme-
cultés particulières. sure. Ces procédés relèvent de l’hyperbole ou plus simplement

72

09124960_027-[Link] 72 24/06/2019 17:00

 7
au CM1, de l’exagération, les exemples de mots et d'expressions
Dangers : les attaques incessantes de ces rapaces (attaques
pouvant être utilisé ensuite dans leurs travaux d’écriture.
incessantes, maudits oiseaux, victimes dévorées, carnassiers,
sinistre fléau, se comptent par centaines).
1 Recherche : « Je réfléchis »
On rattachera tout d’abord l’intitulé de la séance à ce que l’on
a pu mettre en évidence dans le « Je retiens » de la page 95. Il 2 Mise en commun
y est déjà question d’exploit, de héros, de force, de descriptions Ces listes de mots ne sont bien sûr pas exhaustives et peuvent
exagérées. On peut commencer par lister ce qui relève de ces être complétées spontanément à l’oral de manière collective ou
catégories dans les exagérations que l'on a pu repérer dans les bien individuellement après leur découverte.
textes étudiés. Les listes « qualités morales » et « qualités physiques » sont
L’exercice 1 porte sur la comparaison de deux fragments de développées à partir d’un mot générique présenté en caractères
textes portant sur le même récit. gras. Il conviendra de ne pas assimiler les mots à des listes de
Il peut être conduit collectivement. synonymes.
Dans le premier texte, on a retiré nombre de mots ou expres- Dans « épreuves et les dangers », faire relever la constitution des
sions qui dénotent de façon emphatique, exagérée, la beauté
listes selon la nature grammaticale des mots.
voire l’exception, le danger et l’éloignement, la quasi-impossi-
S’assurer de la compréhension de ce corpus. Celui-ci étant
bilité de réussir.
important, on peut imaginer des jeux rapides (avec ardoises ou
Le second est une version amplifiée de l’écrit.
autre dispositif) permettant de se les approprier autrement que
Le travail demandé permet de prendre la mesure de ce que
par une seule lecture linéaire.
l’écrit et la mise en mots peuvent suggérer ou non.
On peut présenter l’extrait B sur une affiche (ou TNI) après 3 Application : « Je m’entraine »
avoir pris soin de masquer les mots ou groupes de mots qui ne
figurent pas dans le premier texte. 3 * Il s’agit de compléter les listes du haut de la page avec de
Après une lecture, inviter les élèves à exprimer ce qu’ils imaginent, nouveaux mots. Pour ce faire, il est nécessaire d’en connaitre le
ce qu’ils ressentent. Retirer ensuite les caches et découvrir le sens. Les élèves disposeront d'un dictionnaire si nécessaire.
texte avec ses amplifications sémantiques. Échanger sur l’effet 4 ** Un texte est écrit, présentant des espaces à compléter en
produit, le rôle des mots ajoutés. utilisant les mots des listes.
L’exercice 2 s’inscrit dans la continuité du premier. Il permet de 5 *** Les adjectifs sont fournis pour compléter une phrase
déterminer les listes de mots qui seront proposées page 97. à trous. La phrase étant courte, inciter les élèves à essayer
La distinction entre qualités physiques et qualités morales,
plusieurs versions afin de déterminer ce qui convient le mieux.
épreuves et dangers se construira tout au long du relevé.
Leurs connaissances et l’usage qu’ils ont de la langue, le dialogue
Lorsque les mots ou expressions sont listés (dans un tableau ou
avec l’enseignant(e) peuvent éventuellement les aider dans ce
en colonnes), attirer l’attention cette fois sur la nature et/ou la
choix.
formation des mots employés.
6 *** Il faut ici distinguer des nuances dans l’expression de
Différenciation diverses qualités : le courage, la persévérance, la force, la beauté,
Offrir une lecture magistrale du deuxième exercice, puis la grandeur… L’usage du dictionnaire facilitera cette distinction.
demander aux élèves d’interpréter ce qu’ils ont entendu, 7 *** Il faut compléter la description de Iolas par une phrase
le reformuler ensuite. S’ils réinvestissent déjà un vocabulaire en choisissant deux qualités.
« remarquable », le mettre en valeur sans toutefois dévoiler 8 *** Il s’agit ici de rédiger un court texte (2 ou 3 phrases) qui
ce que sera la tâche ultérieure.
décrit l’exploit d’Atlas.
Il est possible ensuite de fractionner la tâche. Certains
peuvent travailler la question a, les autres la b.
Différenciation
Accompagner les élèves si nécessaire pour organiser les listes
(méthodologie) et placer les mots ou expressions dans les Exercice 3    : l’aide portera sur « l’étiquetage » du mot après
bonnes rubriques (sémantique). avoir compris sa définition. À quelle liste l’attribuer ? Pourquoi ?
Exercice 4    : une lecture magistrale préalable peut aider
les élèves à faire des hypothèses grammaticales pour orienter
Corrigés la recherche de chaque mot : on cherche plutôt un adverbe
1 Le texte B est plus long, bien qu’il s’agisse de la même ou bien un adjectif… De même, il faudra étayer les hypo-
histoire. On y a rajouté des mots qui apportent des préci- thèses sémantiques et montrer que plusieurs propositions
sions sur les lieux et ce qu’ils y découvrent. peuvent convenir.
sombre – gigantesques – immenses Exercice 5    : dans le dialogue pédagogique, il faudra
2 a. Qualités morales : le héros mesure le désespoir grandis- questionner la vraisemblance des propositions. Chercher
sant des populations, bien décidé. dans un premier temps les adjectifs pour qualifier le chirur-
Qualités physiques : sa force colossale, sa vigueur physique, gien puis le chasseur ; les élèves peuvent inférer les quali-
sa grande habileté dans le maniement de l’arc. tés requises dans ces deux représentations. Par élimination
b. épreuve : exterminer l’horrible nuée d’oiseaux (horrible ensuite, on s’aperçoit que l’adjectif « grand » ne peut pas
nuée). prendre n’importe quelle place dans la syntaxe de la phrase.

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 tions. Pourtant, ce n’est pas un texte à compléter, c’est un texte
Exercice 6 : la différenciation s’adresse ici aux plus auto- à récrire. Il est nécessaire de bien expliciter la tâche et peut être
nomes : il s’agit d’étendre l’exercice à d’autres qualités (la de l’initier à l’oral avant la phase de travail écrit individuel.
bonté, la ruse). Il n’est pas précisé qu’il faut utiliser la totalité des expressions.
Exercice 7    : donner ou faire donner quelques exemples qui C’est à l’initiative des élèves.
faciliteront la compréhension de la tâche.
Exercice 8    : on cherchera d’abord une expression simple de Différenciation
la description que l’on pourra amplifier de plusieurs manières. Faire reformuler dans un premier temps le texte que l’on aura
lu plusieurs fois éventuellement.
Chercher ensuite à associer chacune des expressions listées à
Corrigés un élément du texte, par exemple : une armée redoutable =
3 qualités morales : bon : charitable, généreux ; courageux : les Titans…
brave ; En binôme, faire récrire la première phrase et procéder à une
qualités physiques : puissant, démesuré ; mise en commun. Avancer ainsi progressivement.
épreuves et dangers : un désastre, une calamité.
4 impossibles ; incroyable ; invulnérable/imbattable. 2 **J’écris une partie d’un récit
5 grand – habile – rusé – honnête – loyal. Situation 1
6 la persévérance : décidé / tenace ; la force : vigoureux/ Il s’agit ici de continuer un récit amorcé : un autre exploit de
invulnérable ; la beauté : magnifique/divin ; la grandeur : Thésée est présenté. Mais on ne sait pas comment celui-ci
imposant/ colossal. parvient au bout de l’épreuve. Il faudra revenir sur l’évocation du
7 Phrase possible : Iolas met sa force et son courage au taureau de Marathon, ce qu’il peut avoir d’effrayant, et imaginer
service d’Hercule. Hercule sait Iolas assez rusé pour affronter des stratagèmes en rappelant qu’à Thésée rien n’est impossible.
les dangers et sa ténacité leur sera précieuse. Une phase orale peut donc se concevoir avant le travail écrit
8 Le robuste géant Atlas doit porter tout le poids de la individuel afin de dresser un inventaire des possibilités dont on
planète sur ses larges épaules. pourra s’inspirer ou non.

Différenciation
Écrire des récits mythologiques de l’Antiquité On peut proposer un étayage progressif sous forme de dictée
à l’adulte. Il faut faciliter la mise en mots pour passer de
(3 séances)
l’idée (consensuelle) à la manière dont on va l’écrire pour la
➔ Manuel, p. 98-99 présenter comme il est indiqué dans les critères. Des étapes
Les activités précédentes, de lecture ou de vocabulaire, ont successives peuvent ainsi être accompagnées : de la trame à
permis aux élèves de voir les spécificités du récit mytholo- une description plus précise, puis à une écriture enrichie par
gique : un usage important des substituts pronominaux, des le vocabulaire à disposition.
personnages, des actions, des situations, des lieux décrits avec
Situation 2
emphase mobilisant un vocabulaire superlatif.
Ils vont maintenant avoir à produire eux-mêmes de courts C’est une description physique qui est attendue ici. Elle est
récits inspirés de la mythologie. soutenue par une illustration très évocatrice. Une lecture de
l’image représentant Cerbère, conduite à l’orale, permettra
Séance 1 d’encourager les élèves à aller au-delà d’une description énumé-
rative. Il faudra solliciter les suggestions apportées par les effets
1 Les critères d’écriture de taille, de nombre, de force, de danger…
Pour chaque récit, apporter collectivement des éléments de Différenciation
réponses aux questions que l’on notera sur une affiche : Aider les élèves à organiser les éléments de la description
1. Quel(s) exploit(s) Hercule a-t-il dû réaliser ? Comment le(s) pour construire une impression effrayante. Laisser un temps
qualifier ? d’écriture individuelle sur le premier élément décrit, la taille
2. Quels autres personnages interviennent au cours de son du chien par exemple, puis mettre en commun pour élaborer
épreuve ? Pourquoi interviennent-ils ? un écrit collectif. Aborder ensuite chaque point de la même
3. Comment, à l’aide de qui ou de quoi le héros réussit-il manière : le mouvement d’élan, les trois têtes du monstre, les
glorieusement l’épreuve ? trois gueules ouvertes, les serpents…
4. Relever des mots qui qualifient les personnages, les lieux, les
dangers, l’épreuve…
Faire lire les critères d’écriture en haut de la page 98 et expli- 3 ***J’écris un récit complet
quer qu’il s’agit d’un guide auquel l’élève peut se référer. Il s’agit du quatrième travail d’Hercule qui est présenté à l’aide
2 Le premier jet d’une vignette l’illustrant et d’une liste d’indications.
L’élève doit donc intégrer la totalité des indications dans un
Cf. démarche générale, p. 33 du guide. récit. L’absence de conseils nécessite le renvoi préalable et en
1 *Je récris un récit cours d’écriture à la liste des critères présentée en haut de la
Cette situation fournit aux élèves tout le matériel pour l’écri- page 98.
ture : le texte de base et les expressions pour enrichir les descrip-

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 7
Différenciation la mise en mots, la syntaxe, la cohérence. La saisie par trai-
Il est possible d’utiliser le dessin pour faciliter l’appropria- tement de texte peut encourager et faciliter cette dernière
tion de la trame et solliciter implicitement l’imagination phase de travail.
des élèves. On peut proposer quatre à six vignettes pour Un groupe d’élèves peut aussi travailler un seul texte en y
illustrer le récit sur un format A4 afin d’éviter une dilution apportant collectivement des améliorations.
dans le plaisir de l’activité de dessin. Lors de la présentation
commune, l’enseignant(e) note au tableau les phrases des
élèves pour expliquer leur travail. Ces traces écrites seront Oral : Raconter un épisode mythologique
utilisées dans une deuxième séance pour un récit collectif.
(1 séance)
➔ Manuel, p. 100
✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱
Situation 1
Lire en collectif la consigne et les conseils page 100.
Séance 2
L’épreuve choisie doit effectivement être bien connue de l’élève
qui devra la présenter à ses camarades. Plusieurs lectures
3 Retours sur le premier jet personnelles ainsi qu’une lecture magistrale l’aideront à s’ap-
Cf. démarche générale, p. 34 du guide. proprier la scène, à l’imaginer mentalement. On peut établir
une carte des lieux avec le cheminement d’Hercule et ses
1 ** Je récris un récit rencontres ou actions durant le trajet. Pendant l’entrainement,
L’observation portera sur la cohérence entre l’expression l’enseignant(e) posera des questions lorsqu’il pensera que cela
choisie et ce à quoi elle se réfère. Il faudra également veiller peut aider l’élève à montrer l’aspect extraordinaire qu’il n’a pas
à la construction syntaxique, opérer divers placements de ces rendu dans sa description des personnages ou des situations.
expressions pour juger de leur meilleur et plus juste effet. La présentation au groupe peut faire apparaitre des nécessités
d’aménagement du texte. Cela se fera sur le moment même, par
2 ** Je récris une partie d’un récit les élèves ou l’enseignant(e).
Situation 1 Situation 2
Le récit expose-t-il la manière dont Thésée s’y prend pour tuer le Il s’agit de théâtraliser une scène : Ulysse contraint d’aborder
taureau ? On vérifiera aussi l’enchainement des diverses situa- une ile et d’affronter le terrible Cyclope qui y vit.
tions et s’il y a lieu, leur cohérence. On pourra lister des mots de Il est nécessaire de bien s’approprier au préalable cet épisode
vocabulaire qui pourraient contribuer à améliorer l’écrit. qu’il faudra reformuler et enrichir à l’oral à partir des infor-
Situation 2 mations fournies. Il conviendra de rappeler le troisième critère
Vérifier l’effet que suscite la description en faisant quelques d’écriture. Ainsi, l’histoire pourra être enrichie dans un premier
lectures partagées des productions. Comparer les procédés en temps à l’oral collectivement puis être récrite sous forme théâ-
notant en colonnes les différents éléments propres à chaque trale par le groupe qui jouera cette saynète.
texte lu. Il s’agit de revenir sur la progression de la description et La forme écrite peut être révisée avec l’enseignant(e) avant que
sur l’impact du vocabulaire utilisé. les « acteurs » ne l’apprennent.
À vive voix
3 *** J’écris un récit complet Un exercice d’articulation est proposé. Les auditeurs ne doivent
Pour le groupe de différenciation, proposer les traces écrites de pas avoir la liste sous les yeux, afin de pouvoir répondre à la
la séance précédente pour produire un récit collectif. question dans la bulle.
On pourra prendre connaissance de la phrase au préalable et
✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱ chercher qui sont ces personnages.
Les noms à prononcer demandent une articulation rendue
Séance 3 difficile par l’étrangeté de ceux-ci. Un entrainement est donc
nécessaire. Il faudra préciser la prononciation d’Œdipe (Œ) et
4 Révision et amélioration du premier jet de Dyonisos et Héraclès dont on prononce le s final. De même,
Cf. démarche générale, p. 35 du guide. certains graphèmes sont complexes à oraliser : mn ; gm…

Différenciation
Si le travail de récriture se fait individuellement, il est néces-
saire d’accompagner les élèves dont la difficulté majeure est

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 Unité

8 Des fables d’hier

et d’aujourd’hui
➔ Manuel, p. 101-112

Présentation de l’unité

Programme
Enjeux littéraires
– Étudier des fables posant des questions de morale.
– Se familiariser avec la fable comme genre particulier au croisement de plusieurs autres : narratif, poétique, didactique.
– Découvrir quelques fables classiques de La Fontaine et d’autres plus modernes.
Objectifs
Lire Vocabulaire Écrire Parler
– Lire des fables classiques – Découvrir des mots pour – Écrire tout ou partie – Dire une fable de façon
et des fables modernes. désigner les personnages d’une fable. vivante.
d’une fable. – Pratiquer une interview
fictive à partir d’une fable.

Méthodologie
Repérer les différents mots qui désignent un personnage.

Des fables d’hier et d’aujourd’hui de la célèbre fable : « Maitre Corbeau, sur un arbre perché…
La fable, le plus souvent considérée à travers l’œuvre de Qu’est-ce, disait-il, qu’un arbre perché ? » Il jugeait cette tour-
Jean de La Fontaine, est un texte à la fois poétique, narratif nure incompréhensible pour les jeunes enfants. Il est effecti-
et didactique. C’est en effet un texte versifié qui, se fondant vement judicieux de les accompagner dans cette lecture.
sur un récit généralement plaisant, présente une morale, un Après La Fontaine, de nombreux auteurs écrivent à sa manière,
conseil, une leçon de vie. le parodient, transforment les morales, ou simplement lui
Le genre, qui remonte à l’Antiquité, est universel et reste rendent hommage. Parmi ses successeurs, on retiendra au
vivant de nos jours. Le nom d’Ésope (philosophe grec, VIIe- XVIIIe siècle Jean-Pierre Claris de Florian, au XIXe siècle Sour-
VIe siècle avant notre ère) sera évoqué dans les pages « Pour dille de la Valette, et au XXe siècle Jean Anouilh, Pierre Béarn,
mieux lire ». Phèdre, fabuliste latin (15 av.-C. – 50 apr. J.-C.), Pierre Gamarra, ou Yak Rivais, même si bien d’autres auteurs
a aussi laissé de nombreux textes. comme Queneau ont écrit quelques fables.
Au Moyen Âge, les fables de l’Antiquité sont reprises, par
exemple par Marie de France dans des recueils appelés Le choix des textes
Ysopets, du nom d’Ésope. On peut aussi citer les textes arabes On commence l’unité par deux fables de La Fontaine, afin de
Kalila wa Dimna, adaptation en langue arabe, vers 750, par Ibn présenter le modèle classique du genre dans notre littérature.
al-Muqaffa, de textes persans qui eux-mêmes reprenaient les C’est pourquoi le titre « Des fables d’hier » a été retenu pour
fables d’un religieux indien (brahmane) du IIIe siècle, Bidpay. cette première double page.
Jean de la Fontaine, au XVIIe siècle, s’inspire de tous ces prédé- La Grenouille qui veut se faire aussi grosse que le Boeuf est sans
cesseurs. Dans ses douze livres de fables, il fixe le modèle du doute connue des élèves. En outre, la fable est courte et la
genre. Ses Fables figurent au nombre des œuvres du patri- lecture en sera facilitée.
moine et à ce titre, elles sont présentées aux élèves dès les Le Renard et le Bouc est une autre des fables bien connues.
premières années de leur scolarité. Certaines leur sont connues Plus longue, elle demandera sans doute davantage d’accom-
à travers des dessins animés, et ils tombent facilement sous pagnement dans sa lecture.
leur charme. Ils retiennent souvent certaines morales à la Les deux pages suivantes proposent « Des fables d’au-
formulation ramassée, sous forme de proverbe, telles que Rien jourd’hui » de Pierre Gamarra (1919-2009), Claude Roy
ne sert de courir, il faut partir à point. (1915-1997) et Jacques Prévert (1900-1977). Les élèves
Cela ne signifie pas que ses fables soient aisées à comprendre. pourront constater les ressemblances et les différences avec
Jean-Jacques Rousseau en son temps avait déjà signalé cette le modèle de La Fontaine avant de s’essayer eux aussi à l’écri-
difficulté. Rappelons sa remarque à propos du premier vers ture d’une fable.

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 8
Mise en œuvre où ils ont rencontré ces textes. Si possible, leur en faire raconter
l’histoire et peut-être citer quelques vers. On peut leur deman-
der aussi de considérer les animaux-personnages : ont-ils des
Page d’ouverture : Des fables d’hier
attitudes caractéristiques d’animaux ?
et d’aujourd’hui
Prolonger ces activités préalables à la lecture en précisant que
➔ Manuel, p. 101
tous ces textes sont de La Fontaine, et en demandant à quelle
Si l’on peut projeter l’image seule, on demandera d’emblée époque il vivait : celle de Louis XIV, au XVIIe siècle.
aux élèves de dire ce qu’ils y voient, de la décrire. Les laisser
réagir, dire ce qu’ils ressentent. Ensuite, les amener à remarquer 2 Lecture de la fable : La Grenouille qui veut se faire
les animaux représentés, qui évoquent la fable de La Fontaine. aussi grosse que le Bœuf
Considérer aussi la composition du tableau. On s’intéressera
Lecture de la fable par l’enseignant(e), éventuellement précédée
d’abord au jeu des couleurs où dominent les bleus et le blanc,
d’une lecture silencieuse.
sur lesquels le corps du loup se distingue par le jaune et le vert :
Veiller à varier les tons, sans exagérer les effets : un ton pour le
le tableau est avant tout un jeu de couleurs. Mais on peut aussi
chercher la signification du blanc : la scène est-elle placée en narrateur ; deux pour les personnages et un autre pour la morale.
hiver ? On notera ensuite comment les deux personnages sont Mots pouvant présenter des difficultés : la chétive pécore (v. 9) =
encadrés, en haut par les branches vertes et blanches et dans le le maigre animal, ambassadeurs (v. 13).
bas du tableau par une vision reflétée des animaux. Comment
s’explique-t-elle ? S’agit-il d’un reflet dans l’eau du ruisseau 3 Questions de compréhension
dont parle la fable ou dans une couche de glace ? On peut traiter ces questions collectivement, à l’oral.
Pour commencer l’examen du tableau, poser la question : Demander aux élèves de résumer l’histoire. Poser la question 1.
Quelle fable est représentée sur ce tableau ? Répondre collecti- Préciser combien de personnages sont présents, en posant la
vement tout en veillant à distribuer la parole pour la description question 2.
de l'ensemble. Ajouter quelques points :
Penser aussi à en venir au titre du tableau et à son auteur.
– Comment l’auteur marque-t-il les efforts de la grenouille ?
En 1926 et 1927, à la demande d’Ambroise Vollard, un célèbre
➜ Par l’utilisation de trois verbes au vers 4, par un dialogue
marchand de tableaux, le peintre Marc Chagall réalisa des
assez long, vu la dimension de la fable, et donc qui indique une
gouaches pour illustrer quarante-trois fables de Jean de La
Fontaine. On trouvera des renseignements sur le site http:// certaine durée.
[Link]/sites/default/files/les_fables_de_la_ – Que marque la brièveté des réponses de la sœur ? ➜ L’échec
fontaine_illustrees_par_chagall.pdf. de la grenouille, l’impossibilité de l’entreprise, l’étonnement ou
Rappeler que les Fables de La Fontaine ont été fréquemment l’incompréhension peut-être.
illustrées. On pourra faire rechercher sur Internet des illus- – Pourquoi le bœuf n’intervient-il pas dans le dialogue ? ➜ Il
trations de Benjamin Rabier, des gravures de Grandville ou sait sans doute que la grenouille ne pourra pas réussir dans
de Gustave Doré, de Jean-Baptiste Oudry, ainsi que d’autres son entreprise et s’en étonne, voire la méprise… sans oublier la
gouaches de Chagall. légendaire placidité de l’animal.
La deuxième question vise à savoir ce que les élèves connaissent En venir à la morale en posant d’abord la question 3. En quoi la
du genre de la fable. Rassembler leurs propositions. Une fable est grenouille a-t-elle manqué de sagesse ? Expliquer les exemples
un texte généralement en vers, qui raconte une histoire souvent donnés par La Fontaine.
avec des animaux, et qui contient une morale. Cette définition Pour la question 4, considérer l’illustration. Celle-ci provient
sera développée lors de la séance « Faire le point » (p. 107). d’une planche datant de 1880 dont le dessinateur est anonyme.
Passer à la question 3. Les élèves citeront probablement le nom Elle constitue une interprétation du texte sur laquelle on peut
de La Fontaine. s’interroger. Recueillir les réponses des élèves en leur deman-
Annoncer que cet auteur est le plus célèbre fabuliste français,
dant de les justifier, en particulier en se référant clairement au
mais qu’il n’est pas le seul. De tout temps et aujourd’hui encore,
texte.
des écrivains ont produit/produisent des fables.
Il est aussi possible de laisser les élèves répondre aux questions
Lire ce qui va être fait dans cette unité.
1 à 4 par écrit avant de mettre en commun leurs réponses.

Lire des fables d’hier : La Grenouille qui veut se Différenciation

faire aussi grosse que le Bœuf Pour les questions 1 à 4, laisser ceux qui le peuvent travail-
➔ Manuel, p. 102 ler en autonomie, seuls ou en binômes. Demander de justi-
fier leurs réponses en relevant les vers qui le permettent. Ils
Séance 1 devront les lire en présentant leurs réponses. Accompagner
les autres. Après avoir lu chaque question, demander une
1 Avant la lecture réponse et la faire justifier en se fondant sur le texte.
Les premières activités de lecture portent sur l’œuvre de réfé-
rence que sont les Fables de La Fontaine. On commence par faire Réponses aux questions
dire aux élèves ce qu’ils savent de ces fables. Ainsi, en regardant 1 Elle est envieuse (v. 4) et veut égaler l’animal en grosseur
les trois illustrations, ils devraient citer La Cigale et la Fourmi, (v. 5), avoir une apparence aussi imposante que lui.
Le Corbeau et le Renard et Le Lièvre et la Tortue. Demander

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 2 Elle dialogue avec une autre grenouille, désignée par la question 6 dans le vers 5 ; la 7 dans le vers 9 ; la 8 met
l’expression « ma sœur » au vers 5. en relation les vers 14 et 15. La question 9 demande aux
3 La morale explique que cette Grenouille pas plus grosse élèves d’exposer leur avis.
qu’un œuf, cette « chétive pécore », jalouse de la situation du
Après avoir mis en commun les réponses, passer à la question 10.
Bœuf, aspire à devenir ce qu’elle n’est pas. Elle est vaniteuse.
La vanité est souvent dénoncée par Jean de La Fontaine.
Ainsi, le corbeau est un autre personnage dont la vanité est
Réponses aux questions
manifeste. (Il veut croire qu’il est beau et bon chanteur.) 5 Le Bouc est crédule, bête, naïf… Il ne voit « pas plus loin
La Fontaine dit que chacun doit garder sa juste place dans que le bout de son nez ». (v. 3). Le Renard est rusé, trompeur,
la société. Ce n’est pas sage d’envier les autres. « maitre en fait de tromperie ». (v. 4)
Les exemples donnés correspondent à la société du XVIIe siècle : 6 Ils descendent dans le puits pour se désaltérer. (v. 5)
le bourgeois – simple habitant de la ville, plus ou moins riche – 7 Il faut trouver un moyen de sortir du puits. (v. 9)
veut paraitre un seigneur ; le prince veut être un roi et avoir des 8 Machine signifie ici « procédé ». Il s’agit pour le renard d’uti-
ambassadeurs ; le marquis veut être plus grand et le montrer par liser son compère. On peut dire que la « machine » en question
ses nombreux serviteurs. est en réalité le Bouc lui-même, d’une certaine façon transformé
4 L’illustration présente les personnages : le Bœuf, qui semble en échelle : le Bouc montera le long de son dos (l’échine), puis
indifférent ; la Grenouille qui se gonfle ; la Grenouille témoin sur ses cornes et pourra atteindre la margelle du puits.
qui constate le peu de changement. Elle ne montre pas toutes 9 Le Renard se conduit de manière ingrate, il n’aide pas
les tentatives de la Grenouille pour grossir, ni sa fin tragique. le Bouc qui, lui, l’a aidé à sortir du puits. De plus, il est fourbe,
Elle illustre la rencontre et le prestige que peut avoir le Bœuf menteur… Le Bouc est naïf, il ne se méfie pas, il n’imagine pas
aux yeux de la Grenouille. Une description et une comparaison la fourberie de son compagnon.
précise des animaux permettront de mesurer l’envie que peut 10 « En toute chose, il faut considérer la fin » : en toute occa-
susciter le Bœuf. On remarquera aussi la représentation quasi- sion, avant de commencer une action, il faut penser à sa fin.
humaine des personnages qui se tiennent debout, habillés de Ce mot peut être compris selon deux sens : le but (pourquoi
costumes, représentation correspondant bien aux propos de la l’action est-elle proposée ?) ou les conséquences (comment
fable qui parle des humains à travers les animaux. l’action se terminera, et ce qui en découlera).
Finir la séance en faisant relire le texte par trois élèves. Voir « Je
lis à haute voix » p. 103. ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱
Séance 3
Séance 2
1 Je lis à haute voix
1 Lecture de la fable : Le Renard et le Bouc
Il a été proposé de faire lire les fables au cours ou à la fin des
Commencer par faire décrire l’illustration. Il s’agit d’une image séances. On peut aussi les faire relire, à trois voix, pour vérifier la
d’Épinal, c’est-à-dire d’une gravure « à usage populaire, de style compréhension autant que pour le plaisir de lire à des auditeurs.
assez naïf, dont Épinal a été l’un des principaux centres de fabri-
cation ». (dictionnaire Larousse) 2 Échangeons autour du texte
Quels animaux voit-on ? Comment sont-ils représentés ? Où
Laisser les élèves réfléchir un moment à leur réponse, éventuel-
sont-ils et que semblent-ils faire ? Le puits ne sera peut-être pas
lement en petits groupes. Entendre ensuite leurs propositions.
identifié dans un premier temps. La lecture de la fable permettra
L’enseignant(e) veille à la répartition de la parole, à la qualité de
alors d'identifier l’endroit où se trouve le Bouc.
Passer à une première lecture par l’enseignant(e). l’écoute. Les détails donnés par le fabuliste sur l’apparence des
Reprendre la fable en la faisant relire par les élèves. Marquer une personnages ou sur leurs actions, les dialogues, la structuration
pause à divers endroits pour faire résumer ou reformuler le passage du récit en étapes, tout cela permet de se représenter la scène,
et aplanir les difficultés liées au lexique ou aux constructions. Ainsi d’imaginer une sorte de dessin animé.
peut-on s’arrêter à la fin des vers 4, 16, 20, 23, 26 et 30.
2 J’ajoute des phrases à l’histoire
2 Questions de compréhension L’objectif est de reformuler le récit en prose, en conservant les
Poser alors les questions 6, 7 et 8 ; y répondre collectivement. points essentiels.
Passer aux questions 5 et 9. Pour la question 5, s’assurer que les élèves
comprennent bien à qui renvoient les mots « celui-ci » et « l’autre ». Différenciation
D’abord, définir avec l’ensemble de la classe comment
Différenciation procéder : lister les personnages, les étapes du récit et les
Accompagner les élèves moins à l’aise pour ces trois ques- principaux arguments développés. Puis raconter tout cela en
tions. Les autres élèves les traiteront seuls et peuvent antici- prose. Laisser les élèves plus à l’aise écrire en autonomie et
per la réponse à la question 10. accompagner les autres en retrouvant avec eux les éléments à
Il est possible de traiter les questions en relisant la fable : conserver et en les conseillant au besoin dans leur rédaction.
la question 5 trouve ses réponses dans les vers 3 et 4 ;
Lire quelques productions.

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 8
Prolongement possible : lire la fable d’Ésope dont La Fontaine Commencer par une lecture silencieuse des élèves. Leur faire
s’est inspiré. résumer l’anecdote. Préciser qui sont les personnages. Repérer
« Un renard étant tombé dans un puits se vit forcé d’y rester. Or ce qu’ils disent.
un bouc pressé par la soif étant venu au même puits, aperçut Faire relire la fable à haute voix, éventuellement dialoguée.
le renard et lui demanda si l’eau était bonne. Le renard, faisant Mots pouvant présenter des difficultés : s’esbaudit, brimborion.
contre mauvaise fortune bon cœur, fit un grand éloge de l’eau,
affirmant qu’elle était excellente, et il l’engagea à descendre. 5 Questions de compréhension
Le bouc descendit à l’étourdie, n’écoutant que son désir. Quand
il eut étanché sa soif, il se consulta avec le renard sur le moyen Poser les questions 3, 4 et 5. Il n’est pas utile ici d’organiser une
de remonter. Le renard prit la parole et dit : « J’ai un moyen, pour différenciation.
peu que tu désires notre salut commun. Veuille bien appuyer tes
pieds de devant contre le mur et dresser tes cornes en l’air ; je Réponses aux questions
remonterai par là, après quoi je te ramènerai, toi aussi ». Le bouc 3 un escargot, une coccinelle, une hirondelle, un limaçon,
se prêta avec complaisance à sa proposition, et le renard, grim- un caneton, un faisan, un aigle.
pant lestement le long des jambes, des épaules et des cornes de 4 L’escargot se moque de la coccinelle qui est mince et frêle
son compagnon, se trouva à l’orifice du puits, et aussitôt s’éloi- tandis qu’il se croit beau et gros. – L’hirondelle se moque du
gna. Comme le bouc lui reprochait de violer leurs conventions, limaçon qui est maigre. – Le caneton se moque de l’hiron-
le renard se retourna et dit : “Hé ! camarade, si tu avais autant delle qui est minuscule comparée à lui. – Le faisan se moque
d’idées que de poils au menton, tu ne serais pas descendu avant du caneton pour sa taille et son allure.
d’avoir examiné le moyen de remonter.” Seul l’aigle ne se moque pas.
C’est ainsi que les hommes sensés ne doivent entreprendre 5 L’aigle délivre la morale de la fable : ce n’est pas humain
aucune action, avant d’en avoir examiné la fin. » de se moquer d’autrui, chacun peut à son tour être moqué.

Lire des fables d’aujourd’hui : Le petit chat

blanc, Le moqueur moqué, Le chat et l’oiseau 6 Échangeons autour du texte
➔ Manuel, p. 104-105 Réguler les échanges. On comparera la forme, la langue. On
relèvera la présence de personnages-animaux caractérisés
Séance 1 comme des êtres humains (ils se parlent et ont des sentiments,
des attitudes semblables aux humains).
1 Lecture de la fable : Le petit chat blanc
Complément
Laisser les élèves lire silencieusement.
Présenter Pierre Gamarra. Il se situe en continuateur de la Fontaine
2 Questions de compréhension à qui il rend ainsi hommage. Né en 1919, il est mort en 2009.
Enseignant puis journaliste, il a surtout consacré sa vie à la litté-
Demander si dans cette fable on « entend » un narrateur et des
rature, comme poète, romancier, essayiste, critique, directeur de la
personnages. C’est un narrateur qui raconte, même lorsqu’il
reproduit les paroles du chat. revue Europe. Il laisse une œuvre abondante et est reconnu comme
Poser les questions 1 et 2. l’un des poètes et romanciers les plus intéressants pour la jeunesse.

Différenciation ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

Pour ces questions, les élèves qui le peuvent travaillent en

autonomie, individuellement et par écrit. Procéder oralement Séance 2
avec les autres.
1 Lecture de la fable : Le chat et l’oiseau
Réponses aux questions Lecture silencieuse par les élèves. Faire citer l’auteur de cette
1 Le chat est rusé, il feint d’avoir mal aux dents. La souris fable et demander aux élèves ce qu’ils connaissent de lui. Noter
est naïve, elle ne voit pas la ruse du chat. Cette fable est à que Prévert est connu comme poète, alors qu’on dit de La
rapprocher de celle de La Fontaine, Le Renard et le Bouc. Fontaine qu’il est fabuliste.
2 Il faut réfléchir avant de porter secours, de proposer son aide, Mots pouvant présenter des difficultés : funérailles.
car parfois l’on se met aussi en danger. Cette morale se rapproche
de celle de la fable de La Fontaine : avant d’agir, il faut envisager 2 Questions de compréhension
les conséquences, ou le but de celui qui propose l’action.
Poser les questions 6, 7 et 8.

3 Mise en commun Différenciation

Les élèves qui le peuvent travaillent en autonomie, éven-
On pourra prolonger un peu en demandant aux élèves ce qu’ils tuellement par deux ou trois. Avec les plus faibles, procéder
pensent du dernier vers. Celui-ci parait donner une tonalité à une relecture de la fable notamment pour les questions
légère, amusante au texte. 7 et 8. Recueillir les réponses et faire formuler une réponse
commune.
4 Lecture de la fable : Le moqueur moqué
79

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 tences de lecture : « repérer les personnages et leurs désigna-
Réponses aux questions
tions ». Il est vrai que tout lecteur – et tout scripteur – doit
6 L’oiseau est mort, il a été chassé par le chat qui ne l’a
maitriser cette compétence. Cette page présente aux élèves
mangé qu’à moitié. Une fillette l’a trouvé et l’enterre. divers exemples de reprise. Ils comprendront aussi que parfois
7 Pas vraiment car elle sait qu’il est mort. Les paroles du un substitut nominal apporte ou rappelle des informations sur
chat ne changent rien à la situation. Noter comme son le personnage désigné. Ainsi, lorsque le groupe la Grenouille est
mensonge est formulé de façon imagée, poétique. repris par la chétive pécore, l’information est apportée sur l’état
8 Si le chat avait dévoré l’oiseau en entier, la fillette aurait physique de l’animal (à condition évidemment ici de préciser
pu croire à son mensonge. Le chat ne regrette pas d’avoir tué le sens des mots).
l’oiseau, il regrette d’avoir fait de la peine à la fillette.
Cependant la morale qui signifie habituellement qu’il faut 1 Recherche : « Je réfléchis »
toujours aller au bout de ce que l’on entreprend peut paraitre Les questions posées ont pour objectif de repérer et comprendre
ici un peu décalée par humour.
le fonctionnement des procédés de substitution.
Les deux premières questions insistent sur les substitutions
3 Je lis à haute voix nominales, la troisième aborde la substitution pronominale.
Lire et commenter ensuite le « Je retiens ».
On a peut-être procédé à cette lecture au cours des deux
séances. En fin de séance, les fables sont relues par un seul Corrigés
lecteur qui change de voix et de ton selon les personnages. 1 « l’animal » reprend le Bœuf ; « la chétive pécore » : la
Cela suppose un entrainement. La séance de lecture peut être Grenouille ; « son Compagnon » : le Bouc. On comprend
faite aussi à un autre moment de la séquence. que la Grenouille est chétive, maigre ; quant au Bouc et au
Renard, ils sont en bonne relation.
Différenciation 2 cet oiseau, cet oiseau migrateur, cet oiseau à la queue
Aider les élèves moins à l’aise à l’oral à préparer une inter-
fendue…
vention en leur faisant trouver différents tons, repérer les
3 Je : le chat – te : la petite fille – lui : la petite fille – j’ : le
pauses, les coupures…
chat – t’ : la petite fille

4 Échangeons autour du texte

2 Application : « Je m’entraine »
Réguler les échanges. On comparera la forme, la langue. On
Faire l’exercice 1 collectivement et l’exercice 2 à l’écrit.
relèvera la présence de personnages-animaux caractérisés
comme des êtres humains (ils se parlent et ont des sentiments,
Différenciation
des attitudes semblables aux humains). Noter aussi que tous Accompagner les élèves moins à l’aise pour l’exercice 2.
les textes racontent une histoire avec des animaux et proposent
une morale.
Corrigés
5 J’ajoute des phrases aux histoires 1 Le roi des astres un jour voulut se marier. Les citoyennes des
Il peut s’agir d’une autre mise en mots de la morale par les élèves, étangs aussitôt se mirent à se plaindre, disant : que ferons-
qui montreront ainsi qu’ils l’ont correctement comprise. On peut nous si l’astre des jours a des enfants ? Les humides batra-
accepter aussi un emprunt à une autre fable qui correspond au ciennes en effet avaient déjà du mal à supporter un soleil. […]
thème. Les vertes rainettes avaient sans doute raison de penser ainsi.
2 […] À peine était-elle sortie qu’un Loup vint heurter à
Différenciation la porte de l’étable, contrefaisant la voix de la Chèvre, et il
Revenir sur les questions 2, 5 et 8 qui invitent à la reformu- commanda au Chevreau de lui ouvrir. Cet animal, profitant
lation avec ses propres mots. Après ce travail oral, les élèves des leçons de sa mère, regarda par une ouverture et reconnut
écrivent la phrase qui exprime ce qu’ils ont compris de la le Loup.
mise en garde.

3 Mélimélo
Il s’agit de retrouver trois proverbes. Une fois reconstitués, ils
Pour mieux lire : Repérer les différents mots pourront être commentés.
qui désignent un personnage (1 séance) Rien ne sert de courir, il faut partir à point. – Qui veut voyager
➔ Manuel, p. 106 loin ménage sa monture. – On a souvent besoin d’un plus petit
Au fil d’un texte, afin d’éviter une permanente répétition des que soi.
mêmes mots, l’auteur désigne ses personnages de différentes
façons. C’est le phénomène de la substitution, pronominale si le Faire le point sur la fable (1 séance)
nom est repris par un pronom, ou nominale si le nom est repris
➔ Manuel, p. 107
par un autre nom ou un groupe nominal. Si l’étude de la substi-
tution et des substituts ne figure plus vraiment au Programme La lecture ou l’écoute de fables durant les années antérieures,
de l’école depuis 2008, le Programme indique parmi les compé- ainsi que les activités précédentes dans cette unité, ont déjà

80

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 8
rappelé aux élèves les principales caractéristiques de la fable qui la variété des couleurs et des formats rythmant les pages de
sont ici synthétisées. manière aérée.

1 Retour sur les textes : « Je réfléchis » et « Je retiens » 2 G udule, Après vous, M. de La Fontaine,
Par les questions, on amène les élèves à dégager les trois princi- Éditions Hachette Jeunesse
pales caractéristiques de la fable. Texte narratif, elle raconte un Dans cet ouvrage, Gudule poursuit certaines fables de La
récit dont les personnages sont souvent des animaux, mais pas Fontaine, parmi les plus classiques (Le Corbeau et le Renard, La
toujours (humains, objets). Cela est rappelé par les questions Grenouille qui veut se faire aussi grosse que le Bœuf, La Laitière et
1 et 2. Le récit est rendu vivant par des dialogues (question 3). le Pot au lait) et veut rendre justice aux faibles et aux victimes.
Texte didactique, elle propose une leçon de vie, un conseil, une Les Fables de La Fontaine auxquelles l’auteure donne une suite
morale (question 4). Enfin, sa disposition en vers et d’autres sont reproduites intégralement et la suite proposée est versifiée.
procédés que l’on n’a pas considérés ici, tel que le rythme, le jeu Gudule éclaire la fable d’un autre point de vue, souvent plus
sur les sonorités, les images, en font un texte poétique (ques- actuel. On imagine ainsi que la cigale après avoir été chassée
tion 5). Ces trois points structurent le « Je retiens » que l’on lira par la fourmi connaisse la notoriété d’une chanteuse à succès,
avec les élèves. que le loup devient végétarien…

2 Application : « Je m’entraine » 3 M arc Chagall, Les fables de La Fontaine,

Pour l’exercice 1, demander comment on peut procéder et par Éditions RMN
la lecture, faire repérer les premières rimes. En 1926, peu après avoir quitté la Russie pour rejoindre la
France, Marc Chagall est chargé par le marchand et éditeur d’art
Différenciation Ambroise Vollard d’illustrer Les Fables de Jean de La Fontaine.
Laisser la majorité des élèves qui le peuvent récrire la fable. En raison du cout des premiers essais d’impression, seules
Accompagner les élèves moins à l’aise en les aidant à retrou- quelques plaques furent gravées sur la centaine de gouaches
ver les rimes. réalisées. Celles-ci donnèrent lieu à trois expositions successives
en 1930 à Paris, à Bruxelles et à Berlin, avant d’être dispersées
Traiter collectivement l’exercice 2 en acceptant et en faisant tandis que les tirages réalisés firent l’objet d’une publication
justifier toutes les propositions. chez Tériade en 1952.
L’album aujourd’hui réédité présente 43 des gouaches réalisées
Corrigé par Chagall. Assez mal connues, elles occupent pourtant une
1 Près d’un bois, le soir, à l’écart, place capitale dans l’œuvre de l’artiste puisqu’elles marquent
Dans une superbe prairie, la rupture avec l’imaginaire judéo-russe des origines autant
Des lapins s’amusaient, sur l’herbette fleurie, que l’influence des avant-gardes cubistes et des mouvements
À jouer au colin-maillard. constructivistes que Chagall a côtoyés dans les années précé-
Des lapins ! Direz-vous, la chose est impossible. dentes.
Rien n’est plus vrai pourtant : une feuille flexible
Sur les yeux de l’un d’eux en bandeau s’appliquait,
Et puis sous le cou se nouait.
Vocabulaire : Des mots et des expressions
Un instant en faisait l’affaire. pour parler des animaux (2 séances)
Celui que ce ruban privait de la lumière ➔ Manuel, p. 108-109
Se plaçait au milieu ; les autres alentour Dans une fable, intervient le plus souvent un nombre restreint
Sautaient, dansaient, faisaient merveilles, de personnages. Leur désignation se fait de différentes façons.
S’éloignaient, venaient tour à tour Ils peuvent être dotés d’un nom propre, ou désigné par un terme
Tirer sa queue ou ses oreilles. générique comme l’homme, l’animal. Parfois c’est un terme
2 Le premier texte est une fable : un récit, minimal il est scientifique qui est utilisé – le saurien – mais plus souvent
vrai ; une morale, assez humoristique ; un texte en vers. Dans l’auteur utilise une périphrase : l’oiseau de Vénus, le coursier aux
le deuxième texte, il n’y a pas d’histoire ni de morale. longues oreilles… Dans ces séances de vocabulaire, on cherche
à faire comprendre aux élèves les procédés que les auteurs
utilisent pour désigner leurs personnages et on leur propose des
D’autres fables à découvrir exemples de mots et d’expressions correspondants, qu’ils pour-
ront utiliser dans leurs travaux d’écriture.
1 Jean-Marie Henry, Le Fabuleux Fablier, Éditions
Rue du Monde 1 Recherche : « Je réfléchis »
Jean-Marie Henry n’en est pas à sa première anthologie. Pour On rattachera tout d’abord l’intitulé de la séance à ce que l’on
celle-ci, il a réalisé une recherche importante afin de réunir a pu mettre en évidence dans les parties précédentes de l’unité.
soixante-treize fables toutes plus savoureuses les unes que les L’exercice 1 porte sur l’identification des personnages et les
autres. Le recueil s’ouvre sur deux fables d’Ésope et une de La procédés de désignation, ici de quatre animaux. Il conviendra
Fontaine et présente ensuite nombre d’auteurs dont la plupart tout d’abord, après lecture du passage proposé, de s’assurer de
sont contemporains. On trouvera ainsi Claude Roy, Jacque- sa compréhension en faisant reformuler par un élève la situa-
line Held, Jean Tardieu, Victor Hugo, Raymond Queneau… Les tion. On pourrait tout aussi bien demander de dessiner la scène.
illustrations jouent un rôle prépondérant et s’affichent dans Les réponses à la question a seront notées au tableau. Les élèves

81

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 n’auront pas de difficulté à expliquer le procédé de désignation.
Le rôle de l’enseignant(e) se limitera à une reformulation pour
2 Mise en commun
structurer les remarques des élèves. On pourra relever la nature Les listes de mots ne sont bien entendu pas exhaustives et
des mots dans chaque nom d’animal : peuvent être complétées spontanément à l’oral de manière
Triste-oiseau le Hibou : un adjectif accolé à un nom par un trait collective ou bien individuellement après leur découverte.
d’union suivi du nom courant de l’animal portant majuscule. Il est nécessaire de s’assurer de la compréhension des descrip-
tions ou des termes scientifiques. Il est à noter que la rubrique
Ronge-maille le Rat : un verbe (faisant référence à la famille des
nom propre/prénom offre une nouvelle manière, parmi celles
rongeurs) accolé à un nom par un trait d’union suivi du nom
déjà rencontrées, de désigner les animaux, personnages de
courant de l’animal portant majuscule.
fables.
Dame Belette au long corsage : un titre suivi du nom de l’animal
traité comme un nom propre, suivi d’une expression précisant 3 Application : « Je m’entraine »
une caractéristique physique.
6 * Attribuer un prénom à un animal en s’appuyant sur la rime.
On pourra mettre à disposition des élèves le texte entier de la
Les livres d’Antoon Krings n’auront probablement pas échappé
fable de la Fontaine, Le Chat et le Rat.
aux élèves dans leur petite enfance. Les jeux sonores de l’école
L’exercice 2 s’inscrit dans la continuité du premier. Le procédé maternelle sont aussi souvent basés sur les associations deman-
de désignation observé ci-dessus est approfondi dans les propo- dées dans cet exercice. Il est donc facile à faire et l’on pour-
sitions qui sont faites : utilisation de l’aspect physique, mot lié à ra mettre un obstacle en demandant des prénoms plus rares
l’activité stéréotypée de l’animal (la rampante bête). Cet exer- (rechercher dans le calendrier par exemple). Si l’aspect ludique
cice peut se faire en autonomie. enthousiasme les élèves, il est possible de partir d’une liste de
prénoms ; à eux de trouver les animaux : Arsène, Saturnin, Roma-
Différenciation ric, Sidonie, Wolfgang…
Pour certains élèves, l’enseignant(e) peut lire les expressions 7 ** Trouver dans une liste le nom qui désigne le petit de
afin de centrer leur activité sur l’image mentale confrontée à l’animal donné. Cet exercice comporte des pièges. Il a le mérite
l’image donnée dans l’exercice. d’élargir les connaissances des élèves. Il faut leur demander de
vérifier leur choix à l’aide du dictionnaire.
L’exercice 3 ne présente pas de difficulté. L’animal jeune est
8 ** Attribuer à l’animal une caractéristique physique ou autre.
désigné par le diminutif qui convient.
L’utilisation d’images (dessins réalistes ou caricaturés, photo-
L’exercice 4 introduit une autre manière de nommer un animal :
graphies) peut aider les élèves. Si l’on part de photographies,
lui accorder un « titre ». La tâche de l’élève dans cet exercice ne après avoir trouvé la caractéristique et formé la désignation, on
comporte aucune difficulté. Il faudra ensuite s’attacher à définir peut demander un dessin « caricatural ». Ça peut être l’occasion
le sens de ces titres et pourquoi les animaux en sont affublés. d’aborder le genre.
La lecture des fables dans lesquelles ils apparaissent les mettra 9 ** Trouver l’animal présenté par une expression. Un accom-
en contexte et favorisera cette compréhension. pagnement est nécessaire pour débusquer les difficultés lexi-
L’exercice 5 suggère un dernier procédé : utiliser l’ordre auquel cales : amphibien pustuleux, quadrumane, plantigrade. Cet
l’animal appartient (le reptile pour le serpent). Les élèves ont obstacle étant levé, il est intéressant de laisser les élèves affron-
déjà travaillé la classification animale et pourront trouver les ter la complexité de la tâche.
réponses dans les documentaires si besoin est. 10 ** Associer un animal à une expression qui le désigne.
Ce travail nécessite que l’on comprenne bien les expressions
Différenciation (la crécelle des oliviers). Un travail préalable à l’oral s’imposera
Elle n’est pas indispensable. Un travail en binôme peut suffire. pour certains. Parfois, il est nécessaire d’avoir des connaissances
Cependant, une observation et une description des animaux sur l’animal : par exemple, le gai siffleur du soir ➜ le rossignol.
présentés dans les exercices ainsi qu’une mobilisation des On peut aussi réaliser l’exercice en procédant par élimination.
connaissances que les élèves ont sur ceux-ci mettra en relief Plusieurs méthodes sont possibles.
leurs diverses caractéristiques. 11 *** Cet exercice fait la synthèse de tout ce qui a été précé-
On peut aussi demander d’appliquer ces procédés à des
demment exercé. Il s’adresse aux élèves les plus experts. Il ne faut
animaux très familiers aux élèves.
pas intervenir dans ce défi créatif, sauf en leur permettant de
choisir eux-mêmes le ou les animaux dans la liste proposée.
Corrigés
1 le Chat Grippe-fromage, Triste-oiseau le Hibou, Ronge-
Différenciation
Pour l’exercice 1, la différenciation se fera en complexifiant
maille le Rat, Dame Belette au long corsage.
l’exercice pour les plus habiles dans ce type de recherche.
La formation des mots est expliquée ci-dessus.
Exercices 2 à 6 : si nécessaire, sélectionner les animaux pour
2 1 : a – 2 : f – 3 : e – 4 : c – 5 : b – 6 : d.
lesquels la réponse semble plus évidente parce que l’animal
3 Souriceau : souris – Oisillons : oiseaux – Carpeau : carpe. serait plus familier.
4 Maitre, Compère, commère, Sire, Capitaine.
5 serpent : reptile ; mouche : insecte, diptère ; pigeon : oiseau,
ramier, colombin.

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 8
4. Que font-ils ?
Corrigés
5. Comment la fable est-elle disposée ou écrite ? À quel autre
6 Balthazar/Bernard le Lézard – Célestin le Poussin –
écrit fait-elle penser ?
Othon/Odilon le Grillon – Allister le Hamster – Achille/Émile
Faire lire les critères d’écriture en haut de la page 110 et expli-
le Crocodile.
quer qu’il s’agit d’un guide auquel l’élève peut se référer.
Ce sont des réponses possibles parmi beaucoup d’autres.
7 a. aigle/aiglon – b. lapin/lapereau – c. merle/merleau – 2 Le premier jet
d. perdrix/perdreau – e. oie/oison – f. sanglier/marcassin –
g. loup/louveteau – h. truite/truitelle. Cf. démarche générale, p. 33 du guide.
8 La girafe au long cou – l’éléphant aux épées d’ivoire – 1 * J’écris la morale d’une fable
le lion à la crinière broussailleuse – le zèbre au pyjama rayé – Situations 1 et 2
le rhinocéros à la corne féroce – la gazelle aux bonds aériens – Il faut bien comprendre chacune des deux situations proposées
le coq à la crête majestueuse – le cheval au galop rapide – pour réaliser cet exercice.
le cygne au plumage de neige – la souris à l’odorat gourmand – Il est possible de guider méthodologiquement les élèves :
la vache paisible ruminant – le hérisson boule de piquants… Recherche les personnages. Que font-ils ? Comment la situation
Ce sont des réponses possibles parmi beaucoup d’autres. évolue-t-elle du début à la fin ? Quel caractère chaque person-
9 a : crapaud – b : chameau – c : tortue – d : caméléon – nage semble-t-il avoir ?
e : perroquet – f : ours – g : limace – h : bourdon/abeille.
10 1 : b – 2 : c – 3 : d – 4 : h – 5 : a – 6 : f – 7 : e – 8 : g. 2 ** J’écris l’histoire d’une fable
Il s’agit ici de sélectionner ce qui est essentiel à la restitution.
11 Commère Léonor la Poule aux œufs d’or ; Dame Solange
Les élèves peuvent d’abord surligner ou souligner ce qui leur
la Mésange aux yeux de charbon ; Demoiselle Rosalie l’Otarie
semble important de conserver. Une mise en commun permet-
gourmande ; Chevalier Huxley le Poney capricieux, Gardienne
tra d’ajuster leurs propositions.   Après quoi ils devront écrire
(ou Madame) Lulu la Tortue trapue ; Sa Majesté Sacha le Chat
espiègle ; Maitre Honoré le Perroquet bavard. avec leurs propres mots les informations retenues en conser-
Ce ne sont là encore que de possibles réponses parmi tant vant la progression de la situation décrite dans la fable.
d’autres.
Différenciation
Un accompagnement individuel peut se révéler nécessaire
Écrire une fable (3 séances) lorsque la mise en mots est difficile, quand l’idée est pressen-
tie mais la formulation confuse.
➔ Manuel, p. 110-111

Les activités précédentes, de lecture ou de vocabulaire, ont 3 *** J’écris une fable
confronté les élèves à des modèles variés de fables. Chez Jean
Les étapes 1 et 2 constituent un travail préparatoire incontour-
de la Fontaine, ils ont rencontré une écriture classique avec des
nable. Il convient d’y accorder du temps quitte à envisager un
tournures inhabituelles pour le jeune lecteur d’aujourd’hui, un
autre temps pour l’étape 3.
vocabulaire daté que les élèves ne rencontrent plus guère et qui
Il est nécessaire de marquer pour chaque étape une pause
les place de manière tangible face à l’évolution de langue. Avec
réflexive. Celle-ci permettra de vérifier que les questions qui
Pierre Gamarra, Claude Roy ou Jacques Prévert, ils ont trouvé
visent à outiller l’élève ont bien été traitées et ont permis d’éla-
une écriture plus contemporaine, aux tournures plus usuelles.
borer le début d’un cadre d’écriture.
Toutes ces activités ont permis d’attirer leur attention sur
Un cadrage méthodologique peut aider les élèves : organiser les
quelques caractéristiques de l’écriture des fables. En particulier,
ils ont pu observer la manière dont les personnages sont mis réponses ou les choix sous la forme d’un tableau par exemple.
en scène : ils parlent, ils sont présentés et désignés par maints Il est nécessaire que l’enseignant(e) puisse conseiller chaque
procédés évocateurs, leur situation est toujours au service d’une élève avant qu’il ne s’engage dans l’étape 3.
morale, explicite ou non. Les élèves vont maintenant avoir à
écrire tout ou partie de fables en suivant les critères d’écriture
Différenciation
Il est possible de constituer un groupe autour d’une seule
récapitulés. La tâche n’est pas aisée, mais les productions sont
morale et des mêmes personnages choisis en commun. Le
souvent surprenantes.
cadre d’écriture (étapes 1 et 2) sera défini de manière inte-
✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱
ractive à l’intérieur du groupe. L’étape 3 se fera individuelle-
ment ou en binôme avec un étayage à la demande pour la
Séance 1 mise en mots.

1 Les critères d’écriture ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

Collectivement, apporter des éléments de réponses aux questions.

1. En observant les fables présentées dans ce manuel, que peut-
on dire à propos de la morale de chacune ?
2. Est-il possible de présenter une fable sous la forme d’un résu-
mé ? Le faire pour l’une d’entre elles.
3. Quelles sortes de personnages peut-on rencontrer dans une
fable ?

83

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 Séance 2 Oral : Dire une fable et en parler
(1 ou 2 séances)
Retour sur le premier jet ➔ Manuel, p. 107

Cf. démarche générale, p. 34 du guide. Situation 1

Celle-ci propose de réciter une fable que l’on a écrite. Cela
1 J’écris la morale d’une fable permet de finaliser le travail d’écriture et d’amélioration qui a
Après la première écriture de la morale, un travail collectif de été réalisé. Il est nécessaire d’accorder du temps pour la prépa-
reformulation permettra d’affiner celle-ci, même si elle conserve ration qui peut se faire bien en amont du moment de récita-
sa facture enfantine. tion. On insistera sur les conseils donnés. Une aide peut être
2 J’écris l’histoire d’une fable proposée lors d’une phase d’entrainement. On préparera égale-
Il s’agira de pointer les éléments absents qui entravent la ment les auditeurs à la tâche qui leur est assignée.
compréhension et de repérer aussi ce qui n’est pas essentiel et Situation 2
qui peut être supprimé. Il s’agit d’un jeu de rôle qui mobilise deux élèves. Il faut s’appro-
prier la mise en situation et préparer l’interview avec rigueur.
3 J’écris une fable
La préparation préalable est donc incontournable. Une phase
La confrontation à la liste de critères donnera des indications
d’entrainement permettra aux acteurs de faire le point sur les
pour la récriture. Une aide pour la mise en mots se fera en
acquis et les points à améliorer. Il est possible d’accompagner la
listant des propositions au tableau.
rédaction des questions pour leur donner une teneur journalis-
tique. Les auditeurs eux aussi doivent se préparer.
Différenciation
Le travail d’écriture demandé individuellement peut être fait À vive voix
en petit groupe. Les élèves s’entraident pour la récriture d’un L’exercice vise à travailler sur l’intensité sonore sans altérer
même texte pour lequel les améliorations à apporter auront la diction. Il faut faire monter le volume de sa voix mais être
été soulignées par l’enseignant(e). toujours audible et compréhensible. Il est préférable d’éviter les
Il est nécessaire de libérer du temps pour accompagner indi- excès (trop faible ou trop criard).
viduellement les élèves dont la difficulté majeure est la mise On peut s’accorder un petit temps de préparation avant l’exer-
en mots, la syntaxe, la cohérence. cice. Le texte peut être mémorisé ou lu, mais il faut dans ce
cas bien le connaitre. Il s’agit d’une fable déjà utilisée pour un
exercice, page 107 du manuel.
✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

Séance 3

Révision et amélioration du premier jet

Cf. démarche générale, p. 35 du guide.

84

09124960_027-[Link] 84 24/06/2019 17:00

 Unité

9 Enfants et parents
en scène
➔ Manuel, p. 113-126

Présentation de l’unité

Programme
Enjeux littéraires
– Se découvrir, s’affirmer dans les rapports aux autres.
– Approfondir l’approche des caractéristiques et des spécificités du théâtre.
Objectifs
Lire Vocabulaire Écrire Parler
– Des scènes de théâtre – Des mots pour évoquer – Une scène théâtrale – Jouer une scène
ayant la thématique indi- des relations d’opposition. d’opposition. de théâtre.
quée par le titre de l’unité.
Méthodologie :
Suivre l’enchainement des répliques.

La place du théâtre à l’école a été soulignée à plusieurs occa- Le choix des textes
sions, en particulier depuis l’existence de listes d’ouvrages – Le premier texte est une scène de la pièce Moustique de
recommandés par le ministère de l’Éducation nationale pour Fabien Arca aux Éditions Espaces 24. Moustique est un petit
une culture partagée en littérature. Les pièces de théâtre y garçon qui questionne sans relâche sa famille et ses amis.
occupent une place non négligeable. Ses interrogations à la fois concrètes et naïves, pertinentes
L’utilisation d’œuvres théâtrales à l’école engage la classe et philosophiques, amusent et remettent parfois notre
dans un travail spécifique : c’est l’occasion de travailler la logique en question. Les parents essayent de répondre, parfois
langue orale dont le Programme rappelle l’importance et de impatients, souvent étonnés. L’humour et la sensibilité sont
s’approprier les caractéristiques spécifiques d’un genre d’écrit,
toujours présents, en particulier dans cet extrait où dialoguent
autre compétence visée par le Programme.
Moustique et son père.
Dans cette unité, les textes présentent des relations diverses
– Le second texte, tiré de la pièce de Claudine Galéa, Après
entre les personnages, en particulier entre enfants et parents.
grand, c’est comment ?, aux Éditions Espaces 34 nous fait
Le thème de l’opposition est particulièrement adapté pour
aborder le théâtre. En effet, l’opposition est un ressort drama- découvrir Titus, un enfant de 7 ans qui ne parle pas beau-
tique, au sens de moteur de l’action, fréquent dans les pièces. coup mais qui voit des choses que les Grands ne voient plus.
En outre, l’opposition entre enfant et adulte est une situation Il inquiète ses parents qui ne le comprennent pas. Il prend le
que tous les élèves connaissent. De plus, l’observation de la temps de vivre et de dialoguer avec tout ce qui l’entoure.
construction de l’identité des personnages et de l’organisation Grâce à ce texte, on voit que le théâtre a ce pouvoir magique
de la succession des répliques les fait entrer dans une compré- de faire parler les objets, les éléments, les animaux, les rêves,
hension plus avancée de ce genre rarement lu en dehors de les voix intérieures, tous ces personnages qui, chez Titus,
l’école. À noter à ce propos que l’un des deux textes donnés à existent pour de vrai et sont les fondations d’une vie curieuse
lire fait intervenir des personnages « non humains », en particu- des autres, ouverte à la nouveauté.
lier un escalier. Cela permet d’aborder plus encore la notion de
personnage de théâtre.

Mise en œuvre regardé intensément par tous les autres personnages. On attirera
l’attention des élèves sur l’organisation de l’image, comment la
mise en scène et l’éclairage donnent des indices de compréhension.
Page d’ouverture : Enfants et parents en scène
Les élèves peuvent remarquer l’écrit en bas et à gauche d'après le
➔ Manuel, p. 113
roman de l’image qui donne le titre de la pièce jouée, Un conte de
L’image est une photo. Les élèves identifieront une scène de Noël de Dickens, et le lieu, le théâtre London Palladium à Londres.
théâtre (question 1) par les costumes des personnages et leur Les personnages (question 2) sont les membres d’une famille : la
attitude théâtrale. L’enfant debout sur la table, levant le bras, est mère, le père et les enfants, ils sont dans une proximité physique

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09124960_027-[Link] 85 27/06/2019 11:48

 – la mère tient une des filles sur les genoux – et regroupés
interrogatives qui reprennent souvent les mots de son père.
autour d’une table qui évoque l’environnement quotidien de
Innée ? Ça veut dire quoi ? – Une langue dans mon cœur ? –
la maison. On voit trois filles et deux garçons. Ils sont frères et Silencieusement ? ! Mais comment on fait ? – On se tait ?
sœurs, étant d’âges différents. Le plus jeune est monté sur la
table. Il prend appui sur une béquille : il est malade. C'est Tim, le
personnage du conte de Charles Dickens. La scène se passe, au 4 Mise en commun
vu des costumes, au XIXe ou au début du XXe siècle. La troisième Elle permet aussi d’aider les élèves à mieux comprendre ce que
question vise à recueillir les représentations et les connaissances veut dire le père à son fils et prépare ainsi la séance 2.
que les élèves ont du lieu théâtral et du spectacle.
✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

Séance 2
Scène 1 : Dis papa… (2 séances)
➔ Manuel, p. 114-115
Rappel de l’histoire à l’oral par les élèves en présentant les
caractéristiques des personnages. Lecture à voix haute de la
Séance 1 scène par l’enseignant(e) ou par deux élèves.

1 Avant la lecture 1 Questions de compréhension 5 à 8

L’observation de l’illustration a pour but d’amener à imaginer le Travail individuel. Les élèves sont amenés à relire le texte pour
dialogue entre le père et l’enfant. Le détecteur de métaux, que répondre aux questions 5, 6 et 7.
l’on aidera au besoin les élèves à reconnaitre, ne doit pas induire
une fausse piste faisant penser à une aventure.
Différenciation
La recherche peut se faire si besoin avec des outils : diction-
2 Lecture du texte naire, Internet. Elle peut être réservée aux élèves ayant
travaillé plus rapidement.
Le texte ne présentant pas de grosses difficultés, laisser les
élèves en prendre silencieusement connaissance en leur disant
qu’après avoir lu et regardé l’illustration, ils auront à dire rapi- Réponses aux questions
dement ce que raconte cette scène. Procéder oralement à la 5 C’est la langue qui se transmet de père en fils (ligne 26). On
restitution du sens général : le problème soulevé par l’enfant, pourra compléter par la ligne 50 : C’est la langue du silence.
la réponse du père, mais aussi comment les élèves imaginent 6 Pour donner de l’importance au secret, créer une compli-
ces personnages, leurs désirs, leurs sentiments, leurs pensées. En cité avec son fils. Le secret, c’est le silence, c’est donc aussi
cas de propositions de compréhension différentes, les écrire au un exercice de silence donné à son fils.
tableau. Le travail à partir des questions de lecture permettra 7 ? ! indique à la fois l’étonnement et l’interrogation.
ensuite de sélectionner la bonne réponse. 8 La langue maternelle est celle que l’enfant apprend quand
il est tout petit avec les personnes qui lui parlent et particu-
3 Questions de compréhension 1 à 4 lièrement sa mère, d’où l’adjectif « maternelle ».
Les quatre premières questions portent sur la compréhension
de la situation et le caractère des deux personnages. 2 Je lis à haute voix
Le temps d’échange collectif à l’oral devrait permettre aux
Travail de préparation à voix basse par binômes.
élèves de répondre individuellement.
Les présentations se succèderont sur plusieurs temps de classe.
Différenciation L’observation du groupe classe portera sur l’expression des
Le travail peut se faire par binômes ou par équipes pour sentiments. Les répliques du père peuvent avoir plusieurs inter-
favoriser l’interaction entre les élèves et leur argumentation. prétations selon qu’on l’imagine dès le départ fatigué par les
La réponse doit pouvoir être donnée et justifiée à l’oral par questions de son fils ou attentif à la question dès le début.
chaque membre de l’équipe (tirage au sort). Les élèves auditeurs pourront le ressentir et le dire.

3 Échangeons autour du texte

Réponses aux questions
Après avoir lu ou fait lire la consigne, l’enseignant(e) anime le débat.
1 Moustique veut savoir ce qu’est la langue paternelle. Il
Il sera utile de s’appuyer sur des exemples et des contre exemples.
pose d’autres questions, mais celle-ci est la principale.
Si les élèves n’en proposent pas d’emblée, l’enseignant(e) peut
2 Au début, le père est surpris par la question de son fils puis
amorcer le débat avec une situation vécue par le groupe classe.
il fait attendre la réponse pour lui donner de l’importance.
3 Parce que les mots viennent souvent tout compliquer, 4 J’ajoute des répliques à la scène
parce que les mots viennent tout déformer, et parce que les
mots parfois ne suffisent pas. – Silencieusement – C’est très Il s’agit de prolonger la scène par une réplique de Moustique.
simple, on se tait. – Oui tout simplement […] Tu veux essayer ? Celle-ci doit rester dans la problématique de la scène. Un court
4 Moustique ne comprend pas toujours les réponses. temps de compréhension de la consigne est nécessaire pour que
C’est pourquoi il pose des questions, dans des phrases ce critère de réussite soit compris par tous les élèves. Ils pour-
ront ensuite valider les différentes propositions selon ce critère.

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 9
Différenciation Séance 2
Les élèves qui le peuvent écrivent directement leur produc- Faire un rappel oral de ce que l’on sait des personnages.
tion sur leur cahier d’essai en autonomie. Accompagner les Lecture à voix haute par l’enseignant(e).
autres : faire évoquer le dialogue. Solliciter les idées, conduire
les élèves à les organiser et écrire les phrases en dictée à Première partie : questions 1 à 6.
l’adulte au tableau. Ceux ayant travaillé seuls lisent leurs Les questions 1 à 4 ont déjà été abordées avant la lecture et lors
productions aux autres pendant que les élèves accompagnés de la lecture des extraits à voix haute. On peut procéder à une
choisissent la phrase du tableau qu’ils veulent recopier. rapide révision en y répondant oralement.
Les élèves répondent par écrit aux questions 5 et 6.

Scène 2 : Je m’appelle Titus (2 séances) Différenciation

➔ Manuel, p. 116-119 Les élèves peuvent travailler par deux pour répondre aux
questions 5 et 6.
Séance 1 L’enseignant(e) peut se charger d'un petit groupe dont il
connait les besoins, en particulier pour le travail d’inférence
1 Avant la lecture qui demande de dépasser les informations explicites du texte.
Les élèves se font une première idée de la pièce de théâtre à
travers les illustrations. La première fait apparaitre les silhouettes Réponses aux questions
d’un enfant, d’un homme et d’une femme, et fait penser à une 1 Titus – Mère et Père – le rêve – l’escalier – l’histoire.
famille. L’enfant tourne le dos à ses parents, traduisant par cette 2 le rêve, l’histoire, l’escalier sont des personnages inhabi-
posture une opposition et une évasion de leur monde grâce à tuels : les deux premiers n’ont normalement pas d’existence
la présence de la fenêtre. Ces premières hypothèses peuvent physique et le troisième est un élément du décor.
se compléter par l’observation des illustrations des pages 117 3 Titus est le personnage principal.
à 120. On y retrouve les adultes toujours en mouvement.
4 Il ne parle pas aux grands mais rêve et parle avec les
Faire l’inventaire à l’oral des personnages attendus : père, mère,
choses qui l’entourent.
enfant. Si un élève dit « rêve » ou « escalier », lui demander
pourquoi il fait cette proposition ; sans doute indiquera-t-il 5 Titus reproche aux grands de vouloir le contrôler et de
qu’il a lu ce nom avant des répliques. Inviter alors à rechercher l’empêcher de rêver.
les personnages de la scène dans le texte des 4 pages. À partir 6 Les parents sont des gens pressés. Ils s’inquiètent pour
de leur liste, laisser les élèves exprimer leurs idées sur le texte leur fils, le questionnent et le sollicitent tout le temps.
qu’ils vont découvrir. Recueillir d’autres situations connues où la
parole n’est pas seulement donnée aux humains (celle donnée Deuxième partie : questions 7 à 11.
aux animaux est la plus répandue). Les questions 7 à 9 font travailler sur les différents interlocuteurs
Pour mieux comprendre les sentiments des principaux person- des répliques. Ce travail sera repris dans la partie « Pour mieux lire »
nages, on partage la classe en trois groupes. Chacun reçoit un et aborde certaines spécificités de l’écriture théâtrale.
fragment écrit du texte. Les élèves travaillent individuellement.
Chaque élève du premier groupe reçoit une question posée par Correction collective permettant de faire une synthèse des
Mère et Père dans leur première réplique (7 questions). Chaque
remarques sur l’enchainement des répliques.
élève du deuxième groupe reçoit un fragment des premières
paroles de Titus (6 fragments). Chaque élève du troisième Réponses aux questions
groupe reçoit des fragments des premières paroles de l’escalier.
7 Avec l’escalier et l’histoire.
Le groupe Mère et Père commence. Chaque élève lit sa question
8 À lui-même ou au public.
à voix haute en s’adressant au groupe classe. Certaines ques-
tions peuvent être dites plusieurs fois en fonction du nombre 9 Mère et Père se parlent l’un à l’autre.
d’enfants dans le groupe. 10 À se raconter des histoires et à rêver.
Tu es où ? / Tu veux quelque chose ? / Titus ? Titus ? 11 Silencieux (choisit de garder le silence), muet (ne parle pas)
Le groupe Titus répond, chaque élève lit son fragment sans ou mutique (ne peut pas parler pour des raisons psychologiques).
respecter d’ordre particulier.
À l’issue de ce premier moment de lecture à voix haute, les
élèves donnent leur avis. Par quels personnages étaient dites les Différenciation
phrases du premier groupe puis du deuxième groupe ? Pourquoi ? Pour apporter de l’aide aux élèves, l’enseignant(e) peut dire à
haute voix les répliques à analyser. La réponse à la question
Les élèves du troisième groupe sont invités à se déplacer dans
10 peut être faite à l’oral à la suite de la correction collective
la classe pour chuchoter leur lecture aux oreilles de leurs cama-
des questions 7, 8 et 9. Le travail de vocabulaire de la ques-
rades. La consigne d’écoute est : « Que ressentez vous à ces
tion 11 peut se compléter par une recherche dans le diction-
paroles ? À quoi vous font-elles penser ? »
naire des trois termes proposés comme réponses.
2 Lecture du texte
✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱
Les élèves lisent silencieusement l’intégralité du texte.
✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

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 Séance 3
2 Application : « Je m’entraine »
1 Je lis à haute voix Avant les exercices, on rappelle qu’il faut faire attention aux
Lecture de la consigne par les élèves. Une des questions sur le mots des répliques ainsi qu’à la ponctuation employée.
texte a déjà fait comprendre que cette réplique était en fait le
Différenciation
dialogue des deux parents, des personnages pressés et inquiets.
Pour les élèves moins à l’aise, réaliser l’exercice 1 avec
Lors de la présentation par groupe, on demandera si les carac-
l’enseignant(e) pendant que les autres le font en autonomie.
téristiques des personnages sont bien rendues. Les élèves qui
On peut faciliter la compréhension de l’enchainement des
proposeront leur lecture recevront des conseils ou des appré-
répliques par la mise en voix. On peut aussi travailler sur le
ciations de la part de leurs pair(e)s (le ton, le traitement de la
texte écrit au tableau pour repérer les mots repris et la ponc-
ponctuation, le débit…).
tuation utilisée (dispositif identique au « je réfléchis »).
2 Échangeons autour du texte Pour l’exercice 2, faire nommer les personnages et repérer
qu’il s’agit d’un dialogue avec questions et réponses entre
Après avoir lu ou fait lire la consigne, un temps de réflexion
l’enfant et son parent.
silencieuse est demandé aux élèves pour qu’ils puissent propo-
Écrire les répliques selon deux colonnes, une par personnage.
ser plusieurs réponses.
Rechercher celles qui s’enchainent. Des indices sont donnés
3 J'ajoute une réplique à la scène par l’écrit : gardée est au féminin donc concerne la trousse ;
me l’a pris concerne le cahier sinon, si c’était la trousse, ce
Il est utile de rappeler le moment de ce passage. Les plus auto- serait me l’a prise. Les autres répliques peuvent éventuelle-
nomes peuvent faire l’exercice directement sur un cahier d’essai. ment s’enchainer de différentes façons.
Réponse possible : Mes parents voudraient que je sois comme
tous les enfants. Ils voudraient que je raconte tout ce que je fais.
Ils parlent, ils s’agitent mais moi j’aime rêver. Ils ne comprennent Corrigés
pas qu’un enfant reste assis à rêver, ça les inquiète. 1 Pour passer de la réplique 1 à 2 : C. / de 2 à 3 : C. / de 3
à 4 : A. / de 4 à 5 : C.
Différenciation 2 Solution a
Le travail individuel peut être précédé d’un travail oral collectif
Parent : Que s’est-il passé ?
pour mettre des idées en commun et stimuler l’imagination.
Enfant (boudeur) : …
Les élèves ayant des difficultés à s’exprimer à l’écrit peuvent
Parent : Comment se fait-il que ton cahier est si sale ?
être regroupés pour une courte phase orale de recherche de
Enfant : C’est Mathieu qui me l’a pris et qui…
formulations. Pour clore ce moment, les différentes formula-
Parent : Et ta trousse ?
tions sont redites clairement par l’enseignant(e).
Enfant : Il l’a gardée !
En s’appuyant sur ces propositions orales, chacun passe alors
Parent : Ah que ces enfants me donnent du souci !
à la rédaction de sa réponse.
Solution b
Parent : Comment se fait-il que ton cahier est si sale ?
Pour mieux lire : Suivre l’enchainement Enfant : C’est Mathieu qui me l’a pris et qui…
des répliques (1 séance) Parent : Et ta trousse ?
➔ Manuel, p. 120
Enfant : Il l’a gardée !
Parent : Que s’est-il passé ?
Le travail proposé dans « Pour mieux lire » s’appuie sur la
Enfant (boudeur) : …
compréhension de la lecture des deux textes de l’unité. Parent : Ah que ces enfants me donnent du souci !
1 Recherche : « Je réfléchis »
Ces exercices peuvent se faire à l’oral. L’enseignant(e) donne une 3 Mélimélo
lecture expressive des passages utilisés pour les exercices et fait Faire lire la consigne puis revenir sur cette partie de la saynète
percevoir l’enchainement des répliques. On attire l’attention des qui donne la parole au RÊVE lorsqu’il répond aux parents. La
élèves sur deux aspects importants du texte pour comprendre les
réplique a la teneur d’une chanson comme l’indique le titre en
enchainements : les mots et la ponctuation.
italique. On pourra la répéter pour bien se l’approprier.
Faire récapituler ce qui a été observé puis procéder à la lecture
La tâche peut aboutir à différentes productions que l’on accep-
du « Je retiens ».
tera si elles prennent en compte la contrainte de forme.
Différenciation Exemples : je parfum, je rose, je pétale…
Le texte du premier exercice peut être écrit au tableau pour
observer collectivement l’enchainement des répliques.
Faire le point : Le personnage de théâtre (1 séance)
➔ Manuel, p. 121
Corrigés
1 La deuxième réplique reprend le dernier mot de la réplique Contrairement au personnage de roman, le personnage de
précédente. théâtre n’est pas présenté à travers une description, un portrait,
2 Il parle au public ou à lui-même. ni à travers son histoire racontée au long d’une chronologie. Plus
encore, il n’est pas présenté par un narrateur. Le personnage de

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 9
théâtre existe surtout par ce qu’il dit, par ses paroles, même si où Marcello, un homme tendre « visible seulement par ceux qui
les didascalies apportent quelques précisions. En outre, lors de ont l’innocence de croire en son existence », vient combler ce
la représentation, il se présente à travers l’acteur qui l’incarne vide et perturber sa vie ainsi que celle de sa maman.
après l’avoir progressivement découvert. Le lecteur quant à lui
se construit une représentation du personnage en prélevant des 2 ** Yves Lebeau, C’est toi qui dis, c’est toi qui l’es,
informations de différents ordres tout au long des scènes. Il est T.1, Éditions Théâtrales Jeunesse
en ce sens son propre metteur en scène.
Une pièce en deux tomes qui nous fait découvrir une famille
1 Recherche : « Je réfléchis » avec grand-père, père, mère, garçon et fille. Une famille qui se
retrouve le dimanche pour jouer au jeu du « c’est toi qui le dis,
Les questions de la colonne « Je réfléchis » amènent l’élève à c’est toi qui l’es ». D’abord le jeu des « qui » et des « pourquoi »
identifier toutes les indications portant sur les personnages qui (tome 1) puis le jeu des « où » et des « si » (tome 2). À travers
lui sont données dans les textes. La recherche se fait à l’oral les questions et les réponses, une famille se dessine. Chaque
pour mettre rapidement les connaissances en commun.
joueur, en répondant, se révèle, des complicités se nouent, des
2 Mise en commun conflits éclatent, des révoltes s’entendent.

Lecture du «Je retiens ». 3 *** Sabine Tamisier, Anatole et Alma, Éditions

3 Application : « Je m’entraine » Théâtrales Jeunesse
C’est l’histoire de la rencontre de deux enfants sur une plage :
Exercice 1 : il s’agit de donner une identité et des sentiments
Anatole, 6 ans, et Alma, 4 ans. Tous deux vivent des situations
aux personnages à partir des répliques et des didascalies.
difficiles : Anatole vient se cacher dans une grotte pour exprimer
Exercice 2 : identifier et déterminer des personnages à partir du
son refus de la naissance prochaine d’une petite sœur et Alma est
dialogue. Combien de personnages parlent ? De quoi parlent-ils ? Où
partie à la recherche de son papa qui s’est séparé de sa maman.
se passe la scène ? Quel caractère semble avoir chaque personnage ?
Ajouter des didascalies. Au cours de cette journée, ils apprennent à surmonter leurs
peurs et leurs questionnements.
Différenciation
Pour guider l’analyse, la recherche des personnages peut
Vocabulaire : Des mots pour évoquer
se faire rapidement à l’oral dans chaque exercice ainsi que
le relevé de leurs paroles respectives. L’interprétation est lais- des relations d’opposition (2 séances)
sée aux élèves. ➔ Manuel, p. 122-123
Pour ceux en plus grande difficulté, les dialogues sont écrits
La sélection des scènes de théâtre, pour cette unité, cible des
au tableau, la recherche est guidée par l’enseignant(e). Ils
situations où enfants et adultes se confrontent dans des rela-
viennent surligner dans le texte les mots qui renvoient à
tions de complicité, de méconnaissance, d’incompréhension.
l’identité des personnages et à leurs sentiments.
Le travail d’explicitation terminé, ils rédigent leur réponse. Les listes et les exercices proposés vont permettre d’enrichir le
bagage des élèves pour qu’à leur tour ils puissent dire ou écrire
de telles situations sous forme théâtrale.
Corrigés
1 Samia arrive en courant. 1 Recherche : « Je réfléchis »
Samia : Papa, Papa ! On va à la fête foraine ? On commencera la séance en attirant l’attention sur l’intitulé
Père : Non.
de cette partie Vocabulaire. Travailler sur le sens du mot « oppo-
Samia (insistant) : Pourquoi, t’avais promis…
sition » : les élèves établiront une liste de synonymes de ce mot
Père (avec tristesse) Il s’accroupit pour se mettre à la hauteur
ou de mots proches sur le plan sémantique.
de la petite fille. : Parce que j’ai une mauvaise nouvelle. On a
emmené ta grand-mère à l’hôpital. L’exercice 1 porte sur la perception globale d’une situation
2 Les personnages sont l’entraineur de foot et un enfant
d’opposition. Il peut être conduit collectivement au début.
du club. Après lecture du résumé a, justifier sa réponse en reformulant la
L’entraineur : agacé (réplique 1) – rassurant (répliques 3 et 5). situation évoquée, en relevant les mots ou groupes de mots qui
L’enfant : inquiet. permettent de construire l’hypothèse d’une opposition et enfin
en désignant les protagonistes et la raison de cette opposition.
Les résumés b et c seront ensuite travaillés individuellement et
seront suivis d’une mise en commun argumentée.
D’autres pièces de théâtre à découvrir L’exercice 2 présente une saynète. Il s’agit ici d’observer les
➔ Manuel, p. 121 indicateurs de la situation d’opposition. Le relevé est dense.
Les indices sont dans les paroles des personnages bien sûr,
1 * Guillaume Le Touze et Christophe Lécullée, mais aussi dans la ponctuation. Il faudra le faire remarquer aux
Les nuits de Léo, Éditions Actes Sud Junior, élèves, soit a priori, soit lors d’une première mise en commun.
Poche Théâtre L’exercice 3 attire l’attention sur le ton de l’échange entre les
Léo, petit garçon de sept ans, est le fils unique de Lila. Il souffre enfants. Il peut être nécessaire de travailler au préalable sur le
de ne pas avoir de papa. Enfant solitaire, il s’invente des histoires sens du vocabulaire employé pour certaines didascalies.

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09124960_027-[Link] 89 24/06/2019 17:01

 Différenciation Exercice 8 : plusieurs choix étant possibles, un travail sur les
On peut jouer la saynète pour mieux la comprendre et nuances s’avère intéressant.
ressentir les émotions des personnages. Exercice 9 : on peut jouer la saynète pour mieux la compren­
dre et ressentir les émotions des personnages.
Limiter la recherche à la rubrique « adjectifs » des listes de
Corrigés mots puis orienter le choix définitif en s’appuyant sur la
1 b : en larmes, cible de moqueries, pas facile, prendre sa cohérence de l’enchainement des répliques.
revanche. c : embêter, cela dégénère en bagarre, puni, hors de
lui, changer de famille.
2 gros malins, virez-vous d’ici ! – Bande de minus – détruire,
Corrigés
bicoque – Ça suffit, on se calme ! 4 s’opposer, contredire, critiquer, refuser / s’offusquer,
s’indigner, maudire / se quereller, se disputer.
3 1 : agressif – 2 : argumentant – 3 : indigné : rouge de colère –
4 : se retenant. 5 offensée – désapprobatrice – exaspérée – injurieuse –
boudeuse – indignée – dédaigneuse – querelleuse –
méprisante – combattive – agressive – violente.
2 Mise en commun 6 a : capricieux / b : exaspéré / c : désapprobateur /
d : dédaigneux/ e : offensé / f : boudeur.
Ces listes ne sont bien entendu pas exhaustives et peuvent être
7 a. 3 ; b. 1 ; c. 2 ; d. 6 ; e. 4 ; f. 5 ; g. 7.
complétées spontanément à l’oral de manière collective ou bien
8 refuse – dispute – contredire – a pris la mouche –
individuellement après leur découverte. Vérifier que les élèves
méprisant – fondre en larmes.
comprennent les mots. Leur sens ainsi que certaines nuances
9 exaspéré – combattive/avec insistance – indigné –
peuvent être construits collectivement.
agressive – désapprobateur/indigné.
Les mots ou les expressions qui « résistent » seront cherchés
dans le dictionnaire.
Ces listes de mots constitueront une aide à l’écriture des textes. Écrire : Des scènes d’opposition (3 séances)
➔ Manuel, p. 124-125
3 Application : « Je m’entraine » Les activités précédentes, de lecture ou de vocabulaire, ont
4 * Il s’agit de percevoir la nature verbale ou la nature physique permis aux élèves de voir fonctionner l’écriture théâtrale, de
percevoir le rôle des didascalies, du vocabulaire, de la syntaxe,
de l’opposition suggérée par chaque verbe. Le dictionnaire est à
de la ponctuation ainsi que la manière dont les personnages
disposition des élèves.
dialoguent entre eux ou avec le public.
5 * L’écriture de certains adjectifs au féminin implique une modi- Ils vont maintenant avoir à produire eux-mêmes de courts écrits
fication importante. La forme au masculin étant la norme d’énon- théâtraux en suivant les critères d’écriture récapitulés.
ciation, la forme au féminin peut être moins connue des élèves.
6 ** Il faut préalablement bien lire et bien comprendre chaque
Séance 3
phrase proposée pour lui attribuer ensuite une indication de ton 1 Les critères d’écriture
qui permettrait de la dire en renforçant le sens.
Collectivement, apporter des éléments de réponse aux questions :
7 ** Il est préférable de lire les expressions dans un premier
1. Dans chacune des scènes de l’unité, quels types de relations
temps pour ensuite y associer un verbe. ont les personnages entre eux ? Quels sentiments montrent-ils ?
8 ** Il s’agit de compléter un fragment de texte. Une lecture 2. Quels signes de ponctuation sont très souvent utilisés ?
préalable s’impose pour comprendre globalement la situation 3. Quelles indications donnent les didascalies ?
avant de commencer la recherche dans la liste de mots. 4. Comment les personnages se répondent-ils ? (revoir le « Pour
9 *** Dans cet exercice, ce sont les didascalies qu’il faut écrire. mieux lire »)
Faire lire les critères d’écriture en haut de la page 124 et expli-
Si nécessaire, rappeler ou faire préciser à quoi sert une didasca-
quer qu’il s’agit d’un guide auquel l’élève peut se référer.
lie dans l’écriture théâtrale.
Une lecture expressive permettra de caractériser la situation 2 Le premier jet
avant la phase individuelle de réalisation de l’exercice. Cf. démarche générale, p. 33 du guide.
Différenciation 1 * Je précise le ton des répliques
L’exercice 6 demande que le vocabulaire proposé soit bien Cette situation demande aux élèves d’indiquer la tonalité du
compris. Il faut donc s’attacher à vérifier le sens qu’y mettent dialogue déjà rendue perceptible par l’utilisation de la ponctua-
les élèves. On peut s’entrainer à dire une phrase unique tion, des phrases courtes, exclamatives, d’une syntaxe particu-
sur les tons indiqués pour bien s’approprier les nuances. lière. Il s’agit d’ajouter des didascalies à la manière de celles
Exercice 7 : l’usage du dictionnaire peut soutenir la recherche présentées dans les exercices de vocabulaire (entre parenthèses
pour certains verbes (s’offusquer, riposter). L’observation de après le nom du personnage).
la construction du mot peut suffire pour les verbes contre
dire, s’emporter. Quant aux verbes critiquer et se vexer, ils 2 ** J’écris un dialogue
sont probablement connus des élèves. Situation 1 : l’élève doit choisir une réplique à partir de laquelle
il amorcera l’écriture d’un dialogue. Il doit donc introduire un ou

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 9
plusieurs personnages, tenir compte du ton, de l’humeur de la Exercice 2
situation et rester dans le sujet. Situation 1 : il faudra vérifier que les procédés d’écriture sont en
Situation 2 : il s’agit de trouver sur quels éléments de l’écriture concordance avec le caractère des personnages. On s’approche
il faut agir pour changer le caractère des deux personnages dont ici de la mise en scène.
le dialogue est déjà donné. Ce seront la ponctuation, les didas- Oraliser cette écriture peut aider à remarquer ce qui fonctionne
calies et aussi des modifications portant sur les répliques : et/ou ce qu’il faut améliorer.
je voudrais bien aller / je veux aller ; Situation 2 : on observera ici comment les dialogues permettent
Je ne crois pas / Non tu ne pourras pas… de comprendre la situation. Ensuite, l’attention portera sur l’en-
Les possibilités sont variées, on peut s’appuyer sur une obser- chainement des répliques et les didascalies (➜ exercice 1).
vation et une description de l’attitude des deux personnages
Exercice 3
représentés sur la vignette qui illustre ce court dialogue.
Les suggestions pour les activités d’écriture précédentes sont
Différenciation valables pour cet exercice.
On peut accompagner les élèves qui en ont besoin dans ces ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

exercices par une lecture expressive en cherchant les varia- Séance 3

tions de ton, puis en faisant verbaliser la manière dont les
dialogues sont dits. L’écriture individuelle s’en inspirera. 4 Révision et amélioration du premier jet
Pour la situation 1 de l’exercice 2, on peut choisir une seule
réplique pour le groupe et décrire oralement la situation autour Cf. démarche générale, p. 35 du guide.
de cette réplique : Qui dit cela ? À qui le dit-il ? Pourquoi ? Que
s’est-il passé avant ? Comment la situation va-t-elle évoluer ? Différenciation
Si le travail de récriture se fait individuellement, il est néces-
saire d’accompagner les élèves dont la difficulté majeure est
3 *** J’écris un texte de théâtre la mise en mots, la syntaxe, la cohérence.
Situation 1 : lire, se représenter la situation et les particulari- La saisie par traitement de texte peut aider cette dernière
tés des personnages. Écrire les dialogues et les retravailler en phase de travail.
prenant en compte le conseil du « Pour mieux lire » p. 120. Un groupe d’élèves peut aussi travailler un seul texte en y
Situation 2 : à l’oral, l’enseignant(e) aide à construire une repré- apportant collectivement des améliorations.
sentation possible de chaque personnage proposé.
Par exemple : Pierre est un garçon qui veut tout et tout de suite.
Qu’est-ce que vouloir tout et tout de suite ? Avez-vous vécu ou Oral : Jouer comme au théâtre
vu une situation comme celle-ci ? Que peut vouloir Pierre ? Quel ➔ Manuel, p. 126
est son caractère ?
Situation 1
On procèdera de la même manière pour Julia, Jean-Claude et Marie.
Le travail préalablement réalisé autour des textes dans cette unité
L’enseignant(e) peut écrire différentes propositions au tableau.
facilitera « l’imprégnation » de l’extrait choisi pour une théâtrali-
Il faudra ensuite préciser le cadre de la situation : quels sont les
sation expressive.
deux personnages choisis ? Où se trouvent-ils ? À propos de quoi
Ce n’est plus une lecture qu’il faut réaliser, mais un jeu qu’il faut
s’opposent-ils ? À quel moment cela se passe-t-il ?
produire, s’appuyant sur la voix, le ton, mais aussi sur le mouve-
Le travail sur les didascalies peut être relancé après un premier
ment du corps dans l’espace. Un « metteur en scène » peut être
temps d’écriture si l’enseignant(e) s’aperçoit qu’il n’a pas été
sollicité ainsi que des « techniciens » pour le décor, les lumières,
conduit simultanément à l’écriture des dialogues.
les costumes… On peut donc réaliser très sobrement ce travail ou
bien faire comme au théâtre.
Différenciation
Dans les deux situations, on construit collectivement la trame Situation 2
du dialogue en donnant l’ordre d’intervention des personnages Lire en collectif la consigne et les conseils page 126.
et, pour chaque intervention, oralement, la teneur de celle-ci. L’enseignant(e) attire l’attention des acteurs sur les deux carac-
Une trace écrite peut être laissée au tableau. tères très différents pour jouer un même personnage dans une
même situation. La situation en elle-même, telle qu’elle est
✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱ présentée, n’est pas difficile à imaginer.
On peut rechercher collectivement des postures, des phrases,
Séance 2 voir si elles conviennent avec le jeu demandé. Il faut décider si la
voisine est jouée ou seulement imaginée. Si elle parle ou si elle
3 Retour sur le premier jet est muette.
Cf. démarche générale, p. 34 du guide. Il faut ensuite imaginer les répliques. La présentation au groupe
peut faire apparaitre des nécessités d’aménagement du texte. Cela
Exercice 1
se fera sur le moment même, par les élèves ou l’enseignant(e).
L’observation peut porter sur la cohérence entre l’indication
apportée par chaque didascalie et la ponctuation utilisée dans À vive voix
la réplique. S’il s’agit d’indications de gestes, déplacement, utili- La maitrise de la voix, les techniques vocales sont importantes
sation d’objet il faudra également vérifier la vraisemblance, la pour le comédien, l’acteur. L’exercice proposé permet de faire
cohérence. La question de l’enchainement des répliques sera prendre conscience de l’importance du son. Il permet aussi de
également abordée. jouer avec sa voix pour en connaitre les possibilités et les limites.

91

09124960_027-[Link] 91 24/06/2019 17:01

 Unité

10 Des interviews variées ➔ Manuel, p.127-138

Présentation de l’unité

Programme
Enjeux littéraires
– Comprendre des textes, des documents et des images et les interpréter.
– Expliciter les relations et les éléments de cohérence externes (situations d’énonciation et visée
du ou des documents, contexte, nature et source des documents…).
– Découvrir ce qu’est une interview.
Objectifs
Lire Vocabulaire Écrire Parler
– Deux interviews dans – Des mots pour poser – Rédiger une interview. – Mener une interview
deux domaines différents. des questions. ou y répondre.
– Mobiliser et développer – S’entrainer à des actes
un matériau linguistique. langagiers sous formes
de jeux de rôles.
Méthodologie
Comprendre sur quoi porte une question.

L’interview est un genre que l’on rencontre peu dans les On attendra la page « Faire le point » (p. 133) pour s’attacher
magazines ou dans les journaux pour les enfants de 6 à 11 à différencier les questions. En effet, afin d’éviter l’ennui du
ans. Cependant, par la suite, les interviews prennent une lecteur et de donner du rythme au texte, on trouve trois types
place systématique dans la presse pour adolescents puis pour de phrases interrogatives dans une interview :
adultes dans laquelle sont présentés des hommes politiques, – les phrases qui ont un sujet après le verbe ;
des sportifs, des chanteurs, des acteurs… On trouve égale- – les phrases qui commencent par un mot interrogatif ;
ment régulièrement des interviews fictives d’animaux, de – les phrases interrogatives marquées seulement par un point
personnes disparues, voire de monuments. Une interview est d’interrogation.
souvent accompagnée d’une fiche d’identité, de photogra- À l’évidence, au CM1, tous les élèves ne sont pas au clair avec
phies, de cartes géographiques… Cette diversité de documents les phrases interrogatives. On prendra le temps de consoli-
peut entrainer une difficulté de lecture pour les élèves. Pour der cette notion en se référant aux unités correspondantes
comprendre globalement le texte, à la fois les questions et de grammaire (➜ unités 2 et 5). Il serait souhaitable de faire
les réponses qu’il transcrit, ils sont obligés de repérer diverses pratiquer une véritable interview.
informations dans plusieurs endroits : dans le planisphère pour On peut facilement trouver une personne qui intéressera les
situer un pays ou pour se représenter une distance, dans la enfants par son métier (pompier, médecin, policier, sportif,
fiche d’identité pour connaitre la personne interviewée… On auteur…) ou par une action qu’elle a réalisée et qui mérite
pourra faire remarquer aux enfants qu’interview est un angli- de retenir l’attention. On pourra constater à cette occasion
cisme, un terme emprunté à l’anglais, qui l’avait lui-même qu’une interview écrite est toujours « récrite » à partir des
adopté du français « entrevue » au Moyen Âge. Depuis la paroles recueillies à l’oral.
fin du XIXe siècle, sous l’influence des États-Unis, il a pris le En ce qui concerne le choix des textes :
sens d’« entretien » dans la langue du journalisme. L’un des – Le premier s’intéresse à une personne qui a réalisé un exploit
principaux objectifs de l’unité est de dégager les éléments sportif, parcourant le trajet Paris-Pékin à vélo. Il s’agit ici d’une
qui caractérisent une interview écrite : illustration, titre, ques- interview réalisée par une classe de CM2.
tions/réponses bien différenciées, nom de l’intervieweur/ – Le second concerne Claude Picasso, le fils de Pablo Picasso
intervieweuse, introduction, insertion d’autres types de textes et de Françoise Gilot. Cette interview est extraite du magazine
ou de documents (carte d’identité, informations, cartes). Le Petit Léonard. On y trouve tous les éléments de l’interview.

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09124960_027-[Link] 92 27/06/2019 11:48

 10
Mise en œuvre Traiter oralement et collectivement les questions 7 (si besoin
avec le dictionnaire), 8, 9 et 10.
Page d’ouverture : Des interviews variées
Différenciation
➔ Manuel, p. 127
Indiquer dans quel élément du document se trouve la
réponse ➜ questions/réponses, carte…
Séance 1
Au préalable, on peut demander aux enfants d’expliquer ce
qu’est une interview et d’apporter quelques exemples. Faire Réponses aux questions
observer la page pour dégager le thème de l’unité (Des inter- 1 périple, voyage, aventure, expédition, traversée.
views) à l’aide du titre et des photographies. 2 Non, Liliane n’est pas une championne cycliste profes-
Laisser les enfants s’exprimer sur les photographies proposées. sionnelle, car le cyclisme n’est pas son métier, et, de plus, elle
Faire des hypothèses : que font ces personnes ? Qui sont les ne fait pas de course.
personnes interviewées ? ➜ un sportif très connu, deux lectrices. 3 Le voyage a duré 4 mois.
Pour l’interview de Tony Parker : 4 Elle était très bien accueillie. (On était accueilli avec un
– Où est-il ? Justifie ta réponse. ➜ Dans un gymnase : on voit un grand sens de l’hospitalité, par des chants et des danses. Dans
revêtement de sol typique de celui des gymnases et des gradins. les pays de l’Est, on vous offre la brioche et le sel pour vous
– Pour quelle équipe de basketball a-t-il joué ? ➜ La France. souhaiter la bienvenue.)
Pour l’interview des jeunes filles :
5 On ne s’attend pas à voir dans un endroit sauvage, presque
– Que montrent-elles ? ➜ Un livre avec une signature.
désertique, un beau spectacle de danses.
– Que peut-il avoir de particulier ? ➜ Il a été dédicacé.
Le Kazakhstan se situe majoritairement en Asie mais une
Lire les questions. Y répondre permet aux élèves de s’imprégner de
partie se trouve en Europe, à l’ouest du fleuve Oural.
l’univers journalistique et d’anticiper le travail dans lequel ils vont
s’engager. Pour clore l’échange, annoncer les objectifs de l’unité. 6 Une steppe : une plaine d’Asie très pauvre en eau.
7 Une estafette : dans le texte, un véhicule qui permet le
Lire des interviews : J’ai fait Paris-Pékin transport de marchandises. un bivouac : un campement
à vélo ! (2 séances) provisoire en pleine nature.
8 Monter à vélo jusqu’au sommet d’un col.
➔ Manuel, p. 128-129
9 Liliane est une femme courageuse et volontaire.
Séance 2 10 Je placerais cette question au début de l’interview. En
effet, les questions sont classées chronologiquement, du
1 Avant la lecture début du voyage à Paris à la fin à Pékin.
Analyser le bandeau du haut de la page 128 : Où se situe
Paris ? Où se situe Pékin ? Poser la question aux élèves, lister les Différenciation
réponses (en voiture, en train, en avion, à pied…). Pour chaque Si l’on travaille par écrit, pendant que la classe répond à
moyen de transport, faire exprimer les avantages et les incon- certaines questions (1 à 6), l’enseignant(e) peut regrouper
vénients. Terminer par le vélo. quelques élèves pour les aider dans leur compréhension en
rendant des stratégies de lecture explicites. Ce sont ces élèves
2 Lecture de l’interview qui valideront à l’oral les réponses de ceux ayant travaillé
1 * Analyser la structure de la double page. individuellement.
Poser des questions du type : Quels éléments distinguez-vous Pour la question 7, les élèves peuvent utiliser un dictionnaire
dans ce document ? Comment appelle-t-on le texte en italique, après avoir cherché le sens par le contexte.
sous le titre ? ➜ Une introduction. Que nous apprend-il ? Quel
type de phrase est écrit en rouge ? Pour répondre à ces questions,
les élèves n’ont pas besoin de lire tout le texte. Il leur faut en
3 Mise en commun
revanche appréhender correctement son organisation spatiale. Après un retour sur les questions de compréhension, aboutir
2 * Lecture silencieuse du texte. à une conclusion. Éventuellement s’aider en demandant pour
Annoncer aux élèves qu’à la suite de leur lecture, ils auront rappel : Comment appelle-t-on ce type de texte ? ➜ Une inter-
à dire oralement toutes les informations qu’ils auront retenues. view. – Comment peut-on l’organiser ? ➜ Il y a un texte avec
3 *Rappel oral des informations du texte. des questions et des réponses, un titre, une introduction, le nom
Tous les élèves peuvent prendre la parole à leur tour. Le but est de celui qui interview, on peut aussi ajouter des illustrations et
d’essayer de retrouver le plus possible d’informations appor- d’autres types de textes.
tées par l’interview. Quand les élèves pensent avoir tout dit, Prendre soin de noter sur une affiche les différentes caracté-
l’enseignant(e) peut les aider à retrouver des éléments manquants ristiques qui seront rappelées très régulièrement durant cette
en posant des questions puis poser des questions au-delà des séance. Une reproduction du texte au tableau ou une projection
informations explicites du texte pour les faire réfléchir. sur écran permet de mettre en valeur les différents éléments.
3 Questions de compréhension Pour finir, relire le texte à voix haute : les élèves posent les ques-
tions, l’enseignant(e) lit les réponses de Liliane Perdriel.
Les questions 1 à 6 peuvent être traitées oralement et/ou
à l’écrit selon le temps dont l’enseignant(e) dispose. ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

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09124960_027-[Link] 93 24/06/2019 17:01

 Séance 3 Séance 2
Procéder comme d’habitude à un rappel : sur quel type de texte
1 Je lis à haute voix travaillons-nous ? Quelles sont ses caractéristiques ?
Faire lire la consigne de la rubrique « Je lis à haute voix ». Pour Demander aux élèves de relire le texte pour répondre aux questions.
travailler l’intonation à prendre, proposer aux élèves de vision-
ner des extraits de journaux télévisés ou d’interviews et leur 3 Questions de compréhension
faire repérer le langage, le ton, les expressions des présentateurs.
Travailler sur l’organisation du texte, faire répondre aux ques-
Enregistrer ou filmer ceux qui vont lire puis leur faire réécouter.
tions 1, 2 et 3 (par écrit afin de bien insister sur les éléments
Les autres enfants peuvent ensuite critiquer la prestation de
d’une interview).
leur camarade.

2 Échangeons autour du texte Réponses aux questions

1 Le Petit Léonard (en bas à droite de la double page du
Demander quels pays les élèves aimeraient découvrir. Pourquoi ? magazine).
Quelles difficultés rencontreraient-ils à vélo ? Le pays peut être
2 Des illustrations, un titre, des questions/réponses bien
très lointain, séparé par une mer ou un océan, montagneux.
différenciées, une introduction.
Utiliser un planisphère et demander de situer le pays choisi.
3 Elle permet de présenter Claude Picasso et les inter-
3 J’ajoute des questions à l’interview vieweurs. On apprend qu’il va parler de son enfance.
4 C’est le fils d’un immense artiste, il permet de connaitre
Ce travail ne doit pas se substituer à la partie d'expression
une partie de la vie quotidienne de Picasso et de connaitre
écrite. Les élèves doivent rédiger une question différente de
l’origine de quelques-unes de ses œuvres.
celles posées dans l’interview.
5 Il est interviewé par Joconde et Léonard, en fait essentiel-
Différenciation lement par Léonard. Ils représentent Le Petit Léonard.
Imposer un thème : ressenti de Liliane, nourriture, vélo… 6 Non, parfois ce sont simplement des phrases exclama-
Parfois, les élèves les plus en difficulté sont submergés par tives, par exemple : « Il vous en a racheté d’autres, j’espère ! ».
toutes les possibilités ; fixer un cadre léger peut les aider. 8 Dans l’atelier de Californie, Cannes, 30 mars 1956 ;
Laisser chercher quelques minutes puis demander à certains Claude dessinant, Françoise et Paloma, 17 mai 1954 ;
de lire leurs questions. Maya à la poupée, 16 janvier 1938 ; La guenon et son petit,
octobre 1951 ; Tête de taureau, 1942 (à montrer aux élèves).
9 Matisse est, comme Picasso, un artiste qui a réalisé de
Lire des interviews : Entretien avec Claude nombreuses peintures, sculptures… Il est né en 1869 et mort
Picasso en 1954.
➔ Manuel, p. 130-131 10 Dans la sculpture La guenon et son petit.
Cette interview permet d’aborder un autre contexte que le 11 Non, il ne retranscrit pas exactement les paroles de Claude
sport : la culture. Le nom Picasso est souvent connu des élèves, Picasso. Il y a souvent un décalage entre l’oral et une description.
parfois en raison des voitures. Il convient donc de leur montrer On pourra montrer une partie de l’interview de Claude Picas-
quelques œuvres afin qu’ils connaissent l’artiste. so : [Link]
Une des caractéristiques de ce texte réside dans la particula- [Link].
rité des intervieweurs, Léonard et Joconde, personnages virtuels Les élèves pourront se rendre compte de la récriture réalisée
représentant le magazine. entre l’interview orale et la version écrite (question de la jour-
naliste sur sa maison (6’36) par exemple). Les élèves pensent
Séance 1 souvent que l’interview correspond mot pour mot aux propos
de l’interviewé(e). En montrant une partie de cette vidéo, on
1 Avant la lecture pourra observer les hésitations, les redites, la question incom-
préhensible de la journaliste (à 6’36) qui entrainent obligatoi-
Poser des questions sur Picasso, montrer éventuellement une
rement une récriture de l’interview.
œuvre représentative.
Retour sur la séance précédente : sur quel type de texte travail-
lons-nous ? Quelles sont les caractéristiques d’une interview ? Différenciation
Aider les élèves en leur lisant le texte. Leur demander où ils
2 Lecture de l’interview vont trouver la réponse. Faire reformuler les questions. Faire
Inviter les élèves à regarder silencieusement la composition relire chaque question du texte et demander si la réponse peut
du document. Leur demander quels différents éléments ils correspondre à ce qui est demandé. Mettre en valeur (surligner,
distinguent et de quelle interview il s’agit. souligner) les éléments de réponses envisagées.
Ce travail oral prépare ainsi le travail demandé par plusieurs
questions sur le texte (questions 1, 2, 3 et 5).
4 Mise en commun
✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱
Retour sur les questions. Confronter et reformuler les réponses
fournies par les élèves en explicitant si nécessaire. Ce travail
permet de s’approprier correctement le texte.

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09124960_027-[Link] 94 24/06/2019 17:01

 10
✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱ ne se dit pas « Comment je peux classer ces questions ? ». En
revanche, il est important de le savoir, car un intervieweur pose
Séance 3 des questions logiques, hiérarchisées, ordonnées. Cette idée est
importante afin de développer son esprit critique et se deman-
1 Je lis à haute voix der « dans quel but cette question est-elle posée ? » Faire réca-
pituler ce qui a été observé. Essayer de faire formuler la règle
Dans un premier temps, il est nécessaire de redemander aux
puis lire le « Je retiens ».
élèves : Sur quel type de texte travaillons-nous ? – Quelles sont
les caractéristiques d’une interview ? S’appuyer sur l’affiche 2 Application : « Je m’entraine »
créée en classe pour justifier les réponses.
Il est intéressant de commencer par l’activité « Je lis à haute a. Avez-vous des enfants ? ➜ identité. Où êtes-vous née ?
voix » avant de traiter les questions de compréhension. Cela ➜ identité. Est-ce important… ➜ sentiments. Qu'est-ce qui
permet de bien s’imprégner de l’atmosphère du récit. Ne pas vous a donné envie… ➜ motivations. Allez-vous abandonner…
changer de lecteur afin d’amener à changer sa voix selon qu’on ➜ motivations. Est-ce important… ➜ attentes.
lit les propos de Léonard, Joconde ou Claude Picasso. b. C’est une femme, dont le métier est coiffeuse, elle a écrit des
romans policiers, elle vient d’obtenir un prix pour un de ses romans.
2 Échangeons autour du texte
3 Mélimélo
Demander aux élèves s’ils connaissent des enfants de personnes
célèbres. Ils auront tendance à trouver facilement les avantages : Réponse à la question : Monsieur Morse.
argent, célébrité, accès facilité pour les spectacles… Essayer de L’alphabet Morse est un code transcrit par une série d’impul-
faire lister les inconvénients : être reconnu, ne pas aller où ils sions qui peuvent être produites par signe, lumière ou geste.
veulent, pas de tranquillité, être un sujet de curiosité… Aujourd’hui, l’alphabet Morse est abandonné dans les commu-
nications maritimes. Cependant, il est encore utilisé par les mili-
3 J’ajoute des questions à l’interview taires ou des civils.

Commencer par faire écrire des questions. Les élèves peuvent

s’appuyer sur les textes déjà étudiés. On évitera les questions
Faire le point : L’interview dans la presse écrite
fermées, dont les réponses sont oui ou non.
(1 séance)
Prévoir quelques dictionnaires pour ce travail. ➔ Manuel, p. 133

Prolongement 1 Retour sur les textes : « Je réfléchis »

– Faire rechercher d’autres interviews. et « Je retiens »
– Travailler sur la mise en pages de l’interview : où se situe le
On rappelle ici les principales caractéristiques d’une interview.
texte, les photos, le titre, l’introduction.
On en profitera pour travailler une caractéristique de ce type de
texte : les trois types de questions posées par l’intervieweur. En
Pour mieux lire : Comprendre sur quoi porte effet, afin de ne pas lasser le lecteur et de donner du rythme à
une question (1 séance) l’interview, trois types de question sont posées :
➔ Manuel, p. 132 – les phrases qui ont un sujet après le verbe ;
– les phrases qui commencent par un mot interrogatif ;
Ce travail va permettre aux élèves de s’interroger sur les ques- – les phrases interrogatives marquées seulement par un point
tions que l’on pose. Dans cette unité, les exercices porteront d’interrogation.
uniquement autour de la personne et de l’activité. L’enseignant(e) Il convient de prévoir une séance (au moins) afin de travailler
pourra ensuite élargir ce travail à d’autres domaines. cette notion. En effet, si les enfants reconnaissent qu’il s’agit
bien de questions, ils ont des difficultés à les analyser. Prendre
1 Recherche : « Je réfléchis » trois questions, demander comment les différencier : – Quel âge
Dans cette partie, on commence par le général pour aller vers le avez-vous ? – Aviez-vous le droit de rentrer dans l’atelier de votre
spécifique. L’exercice 1 permet aux élèves de comprendre que père ? – Il vous en a racheté d’autres, j’espère !
les questions ne sont pas le fruit du hasard mais portent sur Laisser les élèves s’exprimer. Il sera certainement nécessaire
des éléments que l’on peut classer dans un nombre de caté- d’apporter des aides.
gories restreintes. Commencer par travailler individuellement,
laisser les élèves chercher quelques minutes puis enchainer par Différenciation
un moment oral et collectif. Ajouter des questions dans chaque catégorie. Travailler
Aboutir à une petite conclusion : dans une interview, les ques- phrase par phrase. Exemple : À quelle place êtes vous arrivée ?
tions peuvent être classées en différentes catégories. Faire chercher le verbe, le sujet, faire constater la place du
Questions qui portent sur la personne : quel âge avez-vous ? verbe. Trouver des exemples. Analyser les autres questions.
Pourquoi avez-vous fait Paris-Pékin à vélo ? Comment avez-vous
fait pour tenir tout au long du voyage ? Aviez-vous le droit de Les élèves qui ont compris donnent des exemples de la vie
courante mais également des exemples puisés dans le texte.
rentrer dans l’atelier de votre père ?
Questions sur le thème de l’interview : combien de jours a duré 2 Application : « Je m’entraine »
le voyage ? Savez-vous combien votre père a réalisé d’œuvres ?
Lire ensuite le « Je retiens ». Préciser aux élèves que cette 1 * Attirer l’attention des enfants sur la nécessité de lire l’en-
recherche est souvent implicite, lorsqu’on lit une interview, on semble des questions/réponses pour réaliser l’exercice.

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09124960_027-[Link] 95 24/06/2019 17:01

 2 ** Travail autour des différents types de questions. 8 ** Même objectif que l’exercice 3 mais autour d’un seul mot
3 ** Recherche de titre. interrogatif. Les élèves doivent préciser leur question.
4 ** Demander aux enfants de justifier et d’argumenter leur
choix. Ce travail prépare la partie « Écrire ». Corrigés
5 Quand : Vers quelle heure ? À partir de quand ? –
Corrigés Pourquoi : Dans quelle intention ? – Où : À l’intérieur de
1 a/e – b/g – d/j – h/f – i/c. quel ? Par où ? – Comment : De quelle façon ? Par quel
2 a. Pourquoi hissiez-vous des pavillons (drapeaux) ? b. Que procédé ?
mangiez-vous lorsque la nourriture fraiche manquait sur le 6 À quel âge peut-on commencer la natation ? Dans quelle
bateau ? c. Vous utilisiez quelque chose pour vous protéger direction est la piscine la plus proche ? Pour quelles raisons
la tête lors d’une attaque ? souhaitez-vous pratiquer un sport ? En quelle année Laure
3 Barbe Noire, le pirate des caraïbes. Manaudou est-elle devenue championne du monde ? À
quelle date sont les prochains jeux Olympiques ? À quel
4 b.
endroit se situe la piscine « Nautilud » ?
7 a. À quel endroit trouve-t-on de l’or ? b. Pour quelles
Vocabulaire : Des mots pour poser des questions raisons cherchez-vous de l’or ? c. Avec quels outils cherche-
(1 séance) t-on de l’or ? d. À quelle date avez-vous commencé ? e. Dans
quel lieu travaillez-vous ? f. Quelle saison est la plus propice
➔ Manuel, p. 134-135
pour trouver de l’or ?
Dans cette séance, on va voir ou revoir des mots qui permettent 8 a. À quel âge avez-vous réalisé votre premier film ? b. À quelle
de poser des questions. Si la plupart sont connus par les élèves, époque se déroule l’histoire de votre film ? c. À quel moment
il conviendra ici d’en présenter d’autres afin qu’ils précisent et du film le personnage rencontre-t-il le sage dans la forêt ?
nuancent leurs questions. d. À quelle date le film doit-il sortir dans les salles de cinéma ?

1 Recherche : « Je réfléchis »
Les exercices 1 et 2 ne présentent pas de difficultés particulières. Écrire des interviews variées (3 séances)
Ils peuvent être résolus collectivement. L’exercice 3 permettra
➔ Manuel, p. 136-137
d’introduire le tableau de la page suivante. Il oblige les élèves
à préciser des catégories. Sur une affiche, lister tous les mots Les activités précédentes ont permis de dégager les caracté­
rencontrés. Demander de les ranger avant de travailler sur les ristiques d’une interview. On s’appuiera régulièrement sur ce
listes de mots en haut de la page 135. travail réalisé en amont afin de travailler sur les différentes
étapes de la construction d’une interview, l’idéal étant d’aboutir
Corrigés à l’interview d’une personne.
1 a. Pourquoi êtes-vous devenus aviateur ? b. Quand a eu Nous avons choisi ici de partager le travail en trois : 1. écrire
lieu le premier vol Paris-Saint-Louis ? e. À quel âge avez-vous la partie manquante d’une interview (les questions ou les
commencé à voler ? i. Combien de fois vous entrainez-vous
réponses) ; 2. inventer des questions ; 3. inventer une interview.
par semaine ?
Pour cela, un sujet et des aides sont proposés aux élèves. Bien
2 a. Pourquoi ne jouerez-vous pas au foot ? b. Combien de
évidemment on peut travailler directement l’activité 3, puis se
livres écrit-elle par an ? c. Quel est votre livre préféré ? d. Sur
lancer dans une véritable interview.
quoi travaille-t-elle actuellement ?
3 a. quand – b. où – c. comment – d. pourquoi – e. quand ? ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱
4 a/2 – b/1 ou b/3 – c/4 ou c/3 – d/4.
Séance 1
2 Mise en commun 1 Les critères d’écriture
Comparer la liste établie en commun avec les listes page 135. Les
À l’oral, demander aux élèves de rappeler les caractéristiques
listes « Où ? » et « Quand ? » ne devraient pas poser de difficul-
d’une interview, les lister puis les comparer à celles de l’encadré
tés particulières. En revanche, il conviendra de s’attarder à l’aide
de phrases exemples pour « Pourquoi ? » et « Comment ? ». de la page 136.

3 Application : « Je m’entraine » 2 Le premier jet

5 * Classement de mots et de groupes de mots qui permettent
Cf. démarche générale, p. 33 du guide.
de poser des questions. 1 * J’écris les questions ou les réponses d’une interview.
6 ** Mise en contexte des mots des listes. Cet exercice demande Situation 1
une certaine réflexion de la part des élèves, certaines phrases Les élèves vont devoir inventer des questions à partir de
peuvent paraitre justes (Pour quelles raisons Laure Manaudou réponses. Ils vont manipuler les mots interrogatifs. Cette situa-
est-elle devenue championne du monde ?) alors qu’elles ne sont tion est adaptée pour les élèves en difficulté. Il faut cependant
pas logiques ou tout au moins improbables. s’assurer qu’ils savent ce qu’est une collection, et surtout une
7 ** Ce travail permet d’affiner le vocabulaire des élèves. collection de timbres.

96

09124960_027-[Link] 96 24/06/2019 17:01

 10
Situation 2 Séance 2
Ne pas demander de faire systématiquement des phrases, en
effet les réponses à une interview sont parfois très courtes et 3 R
 etour sur le premier jet
constituées d’un seul mot.
2 ** J’invente des questions pour une interview. Cf. démarche générale, p. 34 du guide.
Dans les situations 1 et 2, les élèves vont devoir inventer des
✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱
questions. La première situation permet à l’élève de travailler
sur un personnage connu (l’acteur qui a joué le rôle d’Harry
Potter). Il peut ainsi faire des liens avec sa culture personnelle.
Séance 3
Pour la seconde situation, il a besoin de connaissances cultu-
relles plus importantes. Un travail accompagné sera peut-être 4 R
 évision et amélioration du premier jet.
nécessaire. Cf. démarche générale, p. 35 du guide.

Différenciation (Situations 1 et 2)
Donner du sens aux situations en les lisant avec les élèves. Oral : Interviewer et être interviewé(e)
Faire relire les questions des textes de lecture. Apporter des Situation 1
débuts de questions, les élèves doivent trouver la suite : Il serait profitable de montrer une interview en vidéo.
Quand est-il… ? Où est-elle… ? Quels rôles… ? Comment… ? Si l’intervieweur peut lire le texte, il est nécessaire que l’in-
Différencier également pour ceux qui ont des facilités en terviewé ne lise pas, mais réponde en improvisant si besoin.
imposant les trois types de questions. L’enseignant(e) gagnera à théâtraliser l’activité, en mettant les
élèves côte à côte par exemple, en donnant un objet représen-
3 *** J’écris une interview.
tant un micro, etc.
Cet exercice est un préalable possible (mais pas forcément
En conclusion, on insistera de nouveau sur la différence entre
indispensable) à l’écriture d’une interview totalement créée par
les élèves. On laissera le choix du héros, on peut éventuelle- interview écrite, donc retravaillée, et interview orale.
ment accepter d’autres propositions. Ils travailleront seuls. Puis, Situation 2
demander oralement de lire leurs premières questions. Instau- Lire en collectif la consigne et les conseils de la page 138.
rer un débat et montrer qu’il est nécessaire d’insister sur les Partir des représentations des élèves, leur demander de citer
caractéristiques propres à chaque personnage. Éviter les ques- des émissions de télévision où des personnes sont interviewées.
tions communes du type : Comment tu t’appelles ? Quel âge
Lister ces émissions, puis demander de citer des personnes qu’ils
as-tu ?… pour dégager des questions qui mettent en valeur les
souhaitent interviewer. Dire que le travail sera théâtralisé, on fera
particularités. Les élèves terminent les questions et rédigent les
réponses. Enfin, il serait intéressant d’aboutir à la présentation « comme en vrai ». Ils devront placer les personnes et trouver les
d’une interview avec ses différentes composantes. On peut éléments à utiliser (chaises, tables…) afin de rendre crédible la
grouper les élèves qui ont travaillé sur le même personnage. situation. Avec l’accord des parents, on peut filmer la scène et la
La carte d’identité ne posera pas de difficultés particulières, en visualiser. Les autres élèves pourront formuler des conseils pour
revanche, l’introduction est plus complexe. On demandera de améliorer la prestation sans émettre de jugement : qualité de
relire les introductions des textes de lecture, on fera dégager l’élocution, placement de l’intervieweur, de l’interviewé, intérêt
les caractéristiques (présenter en quelques lignes la personne du thème…
interviewée et le sujet en répondant aux questions quoi, quand,
où… de l’interview) ; chacun rédigera son introduction, puis elles À vive voix
seront travaillées collectivement, avec l’aide de l’enseignant(e). On pourra aider en leur donnant des exemples de changements
de voix : une voix très grave, très aigüe, rieuse, triste, forte,
✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱ douce…

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09124960_027-[Link] 98 24/06/2019 17:01
 Etude
de la l a n g u e

Grammaire page 100

Orthographe page 125

Vocabulaire page 143

99

09124960_099-[Link] 99 24/06/2019 16:59

 1 La phrase simple
➔ Manuel, p. 140-141

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Identifier les constituants d’une phrase – Dans une phrase courte, il identifie le – Identifier des phrases dans un texte.
simple. sujet (placé devant le verbe), le verbe – R
 epérer le sujet, le verbe et les complé-
conjugué, les compléments d’objet et ments.
les compléments circonstanciels.

Informations théoriques Corrigés des exercices

On peut définir la phrase simple de différentes façons : ➜ Exercices 1 et 8 : ponctuer les phrases. – Exercices 2, 4, 6 et 10 :
1. Il s’agit d’une suite de mots délimitée, à l’écrit, par une identifier les constituants de la phrase. – Exercices 3, 7 et 9 :
majuscule et une ponctuation finale. À l’oral, elle est marquée
opérer des substitutions. – Exercice 5 : écrire des phrases.
par une intonation spécifique en fonction du type de phrase
et par une pause plus ou moins longue à la fin. 1 Mettre une majuscule à chaque début de phrase et un
2. Du point de vue du sens, en lien avec sa cohérence séman- point à la fin.
tique, une phrase simple est une unité qui indique de quoi on 2 a. Des astronomes / observent – b. Une grande exposition
parle et ce qu’on en dit. C’est ce que les élèves ont repéré au / montre – c. Les marmottes / jouent – d. Plusieurs pompiers
cycle 2. Cette approche de la phrase a pour objectif d’en faire
/ luttent – e. Les robots / envahissent
mieux saisir l’unité que la traditionnelle définition, abstraite
pour les jeunes élèves : la phrase exprime une idée. 3 a. Des essaims de criquets – b. L’Etna – c. Un félin –
GRA M M A IRE

3. Une suite de mots composée de plusieurs constituants et d. Le kangourou et le koala – e. Ce super-héros

organisée en fonction de règles propres à la langue (syntaxe) 4 a. Le gardien / surveille / l’entrée des élèves. – b. Les élèves
pour en construire le sens.
de l’école / organisent / un spectacle. – c. Un bus électrique /
Dans cette unité, les élèves revoient ce qu’est une phrase
simple et ses constituants, qu’ils ont déjà étudiés au cycle 2 : traverse / la ville. – d. Le robot / a récolté / de la poudre de
le sujet, le verbe, les compléments en distinguant ceux qui roche. – e. Des troupeaux / broutent / de la bonne herbe. –
peuvent être déplacés et supprimés. f. Certains animaux / provoquent / des accidents.
5 a. De gros nuages noirs apparaissent au loin. / Au loin appa-
Mise en œuvre raissent de gros nuages noirs. – b. Le vent secoue les branches
du sapin. – c. Les trains ont souvent du retard. – d. Le jardi-
Consacrer une séance à cette leçon. nier tond la pelouse du château. – e. Le facteur distribue le
Réaliser l’activité 1 pour dégager la caractéristique graphique courrier du lundi au samedi. / Du lundi au samedi, le facteur
de la phrase : à l’écrit , elle commence par une majuscule et
distribue le courrier.
se termine par un point. Dans chaque phrase, pour mettre en
évidence sa cohérence sémantique, trouver de qui ou de quoi 6 a. Dans un buisson, / une araignée / tisse / sa toile. – b. Le
on parle et ce qu’on en dit comme au cycle 2. loup / aperçoit / la lune / au fond du puits. – c. Dans son
Réaliser l’activité 2 en se souvenant des critères d’identifica- royaume, / le roi très autoritaire / contrôle / tout le monde. –
tion du sujet et du verbe : le sujet répond à la question « qui d. L’année dernière, / cette chercheuse / a découvert / un
est-ce qui ? », il peut-être encadré par « c’est … qui » ou « ce nouveau vaccin.
sont … qui », le verbe se conjugue en temps et en personne.
Avec l’activité 3, trouver les compléments en déplaçant puis 7 a. leurs instruments – b. des romans policiers – c. de
supprimant les groupes qui peuvent l’être : sur le trottoir, près nombreux coquillages – d. un lapin et une souris
d’un magasin, au loin. Constater que certains compléments 8 Un nouveau pont géant enjambe la Gironde. C’est le plus
proches du verbe ne peuvent être ni supprimés ni déplacés : haut pont levant d’Europe. Une partie de sa route monte
la chaussée, un camion, la ville.
comme un ascenseur. Les gros bateaux peuvent ainsi passer
Réaliser l’activité 4. Écrire la phrase possible avec les groupes
donnés. Veiller à la majuscule en début de phrase et au point en dessous.
en fin de phrase. Faire repérer le sujet et le verbe. 9 Suggestions : a. Ce touriste – b. Les oies sauvages –
c. L’équipe de basket du village – d. Le cormoran – e. Des
Différenciation corbeaux
Pour les élèves qui en ont besoin, leur demander de dire
des phrases à partir des groupes de mots suivants puis faire 10 Sujets : a. les acteurs – b. Un coq – c. les éboueurs –
écrire l’une d’elles : d. Le chien – e. Le vent / Verbes : a. jouent – b. chante –
distribue le facteur le courrier c. ramassent – d. dort – e. souffle / Compléments : a. Ce soir,
dans la boulangerie entre la jeune femme leur nouvelle pièce de théâtre – b. chaque matin – c. Tous les
Amina un sac trop lourd porte mardis, les poubelles – e. depuis ce matin

Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le « Je J’écris Suggestions : La petite fille fait du vélo. – Un renard
retiens ». guette la poule. – L’avion décolle.
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 Le sujet du verbe 2
➔ Manuel, p. 142-143

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Identifier les constituants d’une phrase – Dans une phrase simple, il identifie le – Reconnaitre le sujet du verbe quelle
simple. sujet, y compris lorsqu’il est composé que soit sa position.
de plusieurs noms. – Savoir donner la nature du sujet d’un
– En plus des classes grammaticales déjà verbe.
connues, il identifie les conjonctions
de coordination.

Informations théoriques Corrigés des exercices

Le sujet impose au verbe ses marques de personne et de ➜ Exercices 1, 2, 8, 9 et 10 : identifier le sujet. – Exercice 3 :
nombre (et de genre dans les temps composés avec l’auxi- identifier la classe grammaticale du sujet. – Exercices 4, 5, 6, 7
liaire être). Pour reconnaitre le sujet, la question « qui est-ce
et 11 : employer des sujets.
qui ? » est traditionnellement posée. L’encadrement avec la
locution « c’est … qui » permet de reconnaitre le sujet dans 1 a. C’est la lune qui se reflète… – b. Ce sont les lions qui
presque tous les cas. courent… – c. Ce sont les clients qui choisissent… – d. C’est
Le sujet est en général placé juste devant le verbe mais il un bébé qui pleure…
peut l’être après, notamment dans les phrases interrogatives :

GRAMMAI R E
2 Entourer : a. la poule blanche – b. Les grosses vagues –
c’est le sujet inversé. Il peut aussi être séparé du verbe par un
complément de phrase ou un pronom complément. c. tu – d. Max et Julie.
Le sujet est le plus souvent composé d’un ou plusieurs noms 3 a. groupe nominal – b. nom propre, pronom personnel –
ou d’un pronom. c. pronoms personnels – d. groupe nominal.
Au CM1, le sujet est identifié quand il est devant le verbe.
4 La renarde – Elle – Le coq – Le chat et le merle – Les deux
amis – Ils – Elle.
Mise en œuvre
5 a. ils – b. Elle – c. Vous – d. je.
Consacrer une séance à cette leçon. 6 a. Le nouvel ordinateur ➜ Il – b. Les vaches ➜ Elles –
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte puis c. Karim et toi ➜ Vous – d. Papa et moi ➜ Nous.
le faire lire par un élève. Expliquer qu’une isba est une petite
7 a. Julie et moi – b. Max et Julien – c. Mario et toi – d. La
maison traditionnelle russe en bois. Réaliser l’activité 1. Faire
trouver chaque sujet en utilisant la question « qui est-ce qui ? » poule.
et l’encadrement. 8 Suggestions : a. Mes grands-parents – b. Cette personne –
Avec l’activité 2, constater que les sujets sont composés d’un c. Tu – d. Vous.
seul nom, de plusieurs noms ou d’un pronom. Recopier la 3e
9 a. Léa, Tom et Marion – b. Le maire ou son adjoint – c. un
phrase en remplaçant le sujet par le chat et constater que
le sujet fait varier le verbe. Faire donner des phrases dont le chevreuil ou un sanglier – d. Les valises et les sacs.
sujet du verbe est composé de deux groupes nominaux reliés 10 a. Line et sa petite sœur ➜ Elles – b. Le corbeau et le
par et, ou. renard ➜ Ils – c. Une factrice et un boulanger ➜ Ils – d. les
Lister les pronoms sujets employés et trouver qui ils désignent
girafes et les antilopes ➜ elles.
dans le texte. Pronominaliser les groupes nominaux sujets et
compléter la liste des pronoms personnels sujets. Réaliser 11 Suggestions : a. Deux voitures et un camion – b. Luc,
l’activité 3, et constater que les verbes sont conjugués à la Inès et son frère – c. Mes cousins, leurs parents et des amis –
3e personne. d. Fred et un copain.

Différenciation J’écris Sujets possibles : le(s) coiffeur(s) – la, les coiffeuse(s) –

Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisation Stéphanie, Jordan – il(s), elle(s).
de l’exercice 1, en leur faisant utiliser oralement l’encadre- Suggestions : Ma coiffeuse (mon coiffeur) s’appelle Liliane
ment avec c’est … qui ou ce sont … qui, pour trouver chaque
(Antoine). J’aime quand elle me coiffe. Cela me repose.
sujet.
D’abord, un(e) apprenti(e) me lave les cheveux. Ensuite,
Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le « Je Liliane les coupe avec précision. Enfin, elle les peigne et les
retiens ». sèche en lissant avec une brosse.

101

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 3 Le verbe et les compléments d’objet
➔ Manuel, p. 144-145

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Identifier les constituants d’une phrase – Dans une phrase courte, il identifie le – Identifier les verbes et leur sujet.
simple. sujet (placé devant le verbe), le verbe – R
 epérer les compléments directement
conjugué, les compléments d’objet et ou indirectement liés au verbe.
les compléments circonstanciels.

Informations théoriques Pour l’activité 5, faire recopier, en deux colonnes sur un cahier,
les compléments d’objet directement et indirectement reliés
Le verbe est généralement accompagné d’un ou deux complé- au verbe. Faire entourer le petit mot qui relie le verbe au
ments d’objet qui lui apportent un complément de sens. Ces complément d’objet : à ou de.
compléments ne peuvent être ni supprimés ni déplacés sans
changer le sens de la phrase ou alors, il faut les remplacer Différenciation
par des pronoms. Le complément d’objet est rattaché direc- Avec les élèves qui en ont besoin, reprendre les phrases
tement ou indirectement au verbe. de la différenciation de l’étape A et distinguer ceux qui
Au CE2, les élèves ont déjà identifié les compléments non sont liés directement au verbe des autres. Les autres élèves
déplaçables et non supprimables. recopient le sujet, le verbe et remplacent le complément
Au CM1, ils les nomment : ce sont des compléments d’objet. du verbe par un autre.
Mais ils ne nomment pas spécifiquement le complément
d’objet direct ni le complément d’objet indirect. Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire la
GRA M M A IRE

partie 2 du « Je retiens ».

Mise en œuvre
Corrigés des exercices
Consacrer deux séances à cette leçon.
Séance 1 : étape A et exercices. Séance 2 : étape B et exercices. Étape A
➜ Exercices 1, 2 et 3 : identifier le complément d’objet. – Exer-
Le cices 4 et 5 : employer le COD.
Étape A  complément d’objet
1 a. laboure son champ – b. rassemble les élèves – c. mentait
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte puis le
faire lire par un élève. Poser quelques questions de compré- à Gepetto – d. franchissent le col – e. reparlent de leur acci-
hension et expliciter que cette découverte est importante dent.
pour mieux connaitre la Préhistoire. Situer l’Ardèche sur une 2 Recopier a., c. et d. Entourer une jolie robe, un os énorme,
carte de France. Réaliser l’activité 1. Constater que le verbe ses lapins.
n’est pas seul, il est accompagné d’un groupe de mots. 3 Recopier : a. la grotte de Lascaux – b. son balai – c. un
Réaliser l’activité 2. Pour chaque groupe de mots en gras, faire grand verre d’eau – d. le malade – e. un poème.
énoncer clairement la précision apportée par le complément 4 a. des croissants – b. de sa jeunesse – c. la ligne d’arrivée –
du verbe : ce que deux hommes et une femme explorent, ce que d. des bateaux – e. un repas de fête.
les spéléologues empruntent, ce qu’ils atteignent, ce que révèle 5 Suggestions : a. des séries – b. des meubles de cuisine –
la lumière des lampes frontales, ce qu’ils aperçoivent, ce qu’ils c. de leurs vacances – d. les oiseaux du lac – e. la nouvelle
ne croient pas, de quoi rêve tout spéléologue, à quoi ils pensent. tour.
Pour l’activité 3, procéder oralement et constater qu’on ne
peut ni déplacer ni supprimer le groupe de mots en gras situé Étape B
après chaque verbe. ➜ Exercices 6 et 7 : identifier la nature du complément d’objet.
– Exercices 8 et 9 : employer des COD de nature différente.
Différenciation 6 CO contre le verbe : c. un jeune pommier – d. plusieurs
Pour ceux qui en ont besoin, faire identifier les verbes dans messages – CO reliés au verbe : a. à plusieurs personnes –
les groupes verbaux soulignés, identifier les compléments b. à son maitre – e. à leurs plantes.
d’objet en essayant de les déplacer et de les supprimer. 7 Recopier b., c. et e. Entourer b. de bêtes fantastiques –
Faire énoncer quelles précisions ils apportent sur le verbe : c. à un spectacle – e. de quelque chose.
Les explorateurs parlent de leurs découvertes. Maintenant, 8 Suggestions : a. du beurre – b. sa meilleure copine – c. des
la France entière connait la grotte Chauvet. Des scienti- bandes dessinées – d. douleurs dans les genoux – e. son grand
fiques étudient la grotte depuis quinze ans. Plusieurs milliers frère.
de personnes ont visité la réplique de la grotte. Lors de la
9 Suggestions : a. de sa sœur – b. à une actrice connue – c. à
visite, on assiste à la projection d’un film.
la balançoire – d. de l’épidémie de grippe – e. à un spectacle
Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire la de magie.
partie 1 du « Je retiens ». J’écris Compléments d’objet possibles : jouer au ballon, à
la console – lancer et attraper le ballon – regarder un dessin
Étape B La  classe grammaticale des CO animé, la télévision – lire un livre de bibliothèque, un roman,
Lire les phrases puis réaliser l’activité 4. une bande dessinée.
102

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 Les compléments circonstanciels 4
➔ Manuel, p. 146-147

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Identifier les constituants d’une phrase – Il repère dans une phrase les complé- – Reconnaitre les compléments circons-
simple. ments circonstanciels par des opéra- tanciels.
tions de déplacement ou de suppres- – Identifier la nature de ces complé-
sion. ments circonstanciels : groupe nomi-
– En plus des classes grammaticales déjà nal prépositionnel ou non, adverbe.
connues, il identifie les adverbes.

Informations théoriques vité 5, tracer le tableau sur un cahier et classer les complé-
ments circonstanciels. Constater que certains compléments
Le complément circonstanciel est le troisième constituant de circonstanciels ne sont pas introduits par un petit mot : la
la phrase de base. C’est un constituant facultatif de la phrase : nuit, demain. Lister les mots ou groupes de mots introduisant
il est supprimable. C’est un groupe mobile : il peut être placé les compléments circonstanciels. Remplacer les compléments
en tête et en fin de phrase, entre le groupe sujet et le groupe circonstanciels suivants par d’autres de classe grammaticale
verbal. différente : la nuit, demain.
Les compléments circonstanciels précisent où, quand,
comment, pourquoi, avec qui, avec quoi se fait l’action dont Différenciation
parle la phrase. Par leur rôle, ils sont des compléments de la Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisa-

GRAMMAI R E
phrase entière. tion de l’exercice 7.
Au CE2, les élèves ont déjà identifié les compléments dépla-
Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire la
çables et supprimables. Au CM1, ils les nomment : ce sont des
deuxième partie du « Je retiens ».
compléments circonstanciels.
Au CM2, ils identifieront les précisions apportées à la phrase par
les compléments circonstanciels : le temps, le lieu ou la cause.
Corrigés des exercices
Étape A
Mise en œuvre ➜ Exercice 1 : repérer les compléments circonstanciels. – Exer-
cices 2, 3, 4 et 5 : opérer des manipulations syntaxiques.
Consacrer deux séances à cette leçon.
1 Recopier tout ce qui n’est pas souligné.
Séance 1 : étape A et exercices. Séance 2 : étape B et exercices.
2 Un jour, dans une feuille de papier, Tim découpe une fleur.
Étape A Repérer
 les compléments Délicatement, il plie les pétales. Alors, chez des amis, un autre
circonstanciels jour, Tim recommence l’expérience. ou Alors, Tim recom-
mence l’expérience chez des amis, un autre jour. ou Alors, Tim
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte puis le
recommence l’expérience un autre jour, chez des amis.
faire lire par un élève. Poser quelques questions de compré-
hension : Où se passe l’histoire ? Quels sont les personnages ? 3 a. Pendant la nuit – b. derrière sa maison – c. D’année en
Expliquer que le haut-fourneau est un four dans lequel on année – d. Très souvent – e. à cause du verglas.
chauffe du minerai de fer pour obtenir du fer. Réaliser les 4 a. Cette boulangerie ouvre à 7 heures. – b. Papi fait la
activités 1, 2 et 3. Faire énoncer clairement que pour repérer sieste. – c. Les routes ont été inondées. – d. Des tableaux de
si un groupe de mots est un complément circonstanciel, on peintres célèbres sont exposés.
essaie de le changer de place et on essaie de le supprimer. 5 a. … dans ce magasin – b. Hier … devant l’école. – c. Depuis
Puis demander aux élèves de recopier la phrase suivante en une heure … – d. … autour de notre terrain.
mettant le complément circonstanciel au début de la phrase : Étape B
Martin part retrouver son ami Fofana, en pleine nuit. Veiller à ➜ Exercice 6 : indiquer la nature des compléments circonstan-
ce que les élèves mettent bien la virgule après le complément ciels. – Exercices 7, 8 et 9 : employer des compléments circons-
circonstanciel. tanciels de nature différente.
6 a. À l’école ➜ GN, le mardi ➜ GN – b. À cause du verglas
Différenciation ➜ GN – c. Souvent ➜ adverbe – d. sous les toits ➜ GN –
Avec les élèves qui en ont besoin, faire récrire la phrase e. Parfois ➜ adverbe.
suivante sans les compléments circonstanciels puis avec
7 a. lentement – b. brusquement – c. quelquefois –
les compléments circonstanciels mais en les changeant de
d. demain – e. hier.
place : À Paris, nous avons visité un musée chaque jour.
8 Suggestions : a. au bord de la mer – b. en montagne –
Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire la c. devant sa niche – d. à cause d’un poteau cassé – e. dès
première partie du « Je retiens ». l’année prochaine.
9 Suggestions : a. Parfois … dans un supermarché. –
Étape B La
 nature des compléments b. Certains soirs, … chez ses grands-parents. – c. Demain, … à
circonstanciels 20 heures. – d. En une semain, … .
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte puis le J’écris Lire plusieurs productions avec des compléments
faire lire par un élève. Réaliser l’activité 4. Pour réaliser l’acti- circonstanciels (où, quand, comment) utilisés par les élèves. 103

09124960_099-[Link] 103 24/06/2019 16:59

 5 Types et formes de phrases
➔ Manuel, p. 148-149

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Identifier les constituants d’une phrase – Il approfondit sa connaissance des – Identifier les différents types et formes
simple. trois types de phrases (déclaratives, de phrases.
interrogatives et impératives) et des – Connaitre leur rôle.
formes négative et exclamative.

Informations théoriques Différenciation

Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisa-
Trois types de phrases servent à accomplir un acte de langage.
tion de l’exercice 2. Veiller à ce que les élèves n’oublient
Le type déclaratif sert à accomplir un acte de déclaration, la pas le tiret entre le verbe et le sujet.
phrase interrogative un acte d’interrogation ou de question-
nement, la phrase impérative, désignée en linguistique phrase
injonctive, un acte d’ordonner pouvant aller de l’ordre strict Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire la première
au simple conseil. partie du « Je retiens ».
Toute phrase peut être construite sous deux formes, affirma-
tive ou négative : On utilise le miel pour sucrer les aliments. On Étape B Les
 formes de phrases
n’utilise pas le miel pour sucrer les aliments. L’énoncé négatif Faire relire le texte et réaliser les activités 3 et 4. Orale-
se caractérise par l’emploi de termes négatifs qui encadrent ment, demander aux élèves de dire les phrases déclaratives
GRA M M A IRE

généralement le verbe : ne (n’) … pas, ne (n’) … jamais, ne (n’) suivantes à la forme exclamative en employant que, comme
… plus, ne (n’) … rien, etc. ou quel quand c’est possible : Quel beau temps ! Comme il a
Toute phrase qu’elle soit déclarative, interrogative ou impé- grandi ! Que ce jardin est bien fleuri !
rative peut aussi être à la forme exclamative : Je viendrai Faire lire aux élèves les phrases suivantes : Ce matin, en classe,
demain ! Viens absolument demain ! Tu penses vraiment qu’elle la maitresse se fâche : Arrêtez de bavarder ! Faites votre travail !
viendra demain ?! Constater que les deux phrases impératives sont à la forme
L’exclamation indique un sentiment, une réaction : étonne- exclamative, pour exprimer la colère de la maitresse.
ment, énervement… Elle est marquée par un point d’exclama- Faire relire le texte en respectant la ponctuation et l’intona-
tion et peut être ou non exprimée avec un marqueur excla- tion pour les différents types et formes de phrases.
matif : Ce paysage est beau ! Comme ce paysage est beau ! Que Réaliser l’activité 5. Faire écrire la phrase négative corres-
ce paysage est beau ! pondant à chacune de ces phrases : Elle avance. Il invente
Au CE2, les élèves ont identifié les trois types de phrases et la fin de l’histoire. J’utilise l’ordinateur. Le chirurgien opère
opéré des transformations de la phrase déclarative en phrase aujourd’hui. Remarquer que n’ se trouve toujours devant un
interrogative. Ils ont identifié la forme négative et la forme verbe commençant par une voyelle.
exclamative et ont opéré des transformations de la forme Réaliser l’activité 6 pour employer ne … plus, ne… jamais, ne
affirmative à la forme négative. … rien.
Au CM1, ils consolident les acquisitions sur les types de
phrases et opèrent des transformations au niveau de la forme
Différenciation
exclamative.
Revenir avec les élèves qui en ont besoin sur l’utilisation
de « n’… pas » et « ne… pas » en faisant transformer à la
Mise en œuvre forme négative les phrases suivantes : Elle évoque son acci-
dent. Il coupe sa pomme. Nous prenons le bus. Tu arrives.
Consacrer deux étapes à cette leçon.
Séance 1 : étape A et exercices. Séance 2 : étape B et exercices.
Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire la
deuxième partie du « Je retiens ».
Étape A Des phrases déclaratives,
interrogatives, impératives
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte puis Corrigés des exercices
le faire lire par un élève. Mettre en relation les informations
apportées par le texte avec l’illustration pour les comprendre. Étape A
Réaliser les deux activités. Faire reformuler la phrase inter- ➜ Exercice1 : identifier les types de phrases. – Exercices 2, 3 et
rogative en employant est-ce que. Remarquer qu’une des 4 :écrire des phrases de types différents. – Exercice 5 :ponctuer
phrases déclaratives se termine par un point d’exclamation. des phrases selon leur type.
Faire énoncer oralement des phrases de chaque type. Puis dire 1 déclarative : Le jour de la rentrée, Lisa arrive dans une
les phrases suivantes et demander aux élèves d’écrire le point nouvelle école. / Une fillette se précipite vers elle. / Lisa
qui est à la fin de la phrase et d’indiquer le type de phrase : est un peu perdue. / Ce changement d’école est un vrai
Est-ce que je peux regarder la télévision ? Regarde à droite et bouleversement pour elle. – interrogative : Comment tu
à gauche avant de traverser. Des oies sauvages passent dans le t’appelles ? / Tu habites dans le quartier ?– impérative : Viens
ciel. Où prends-tu le bus ? Quelle belle trousse tu as ! jouer avec nous.
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 2 a. À qui Hélène a-t-elle prêté son ordinateur 7 Entourer : a. ne … jamais – b. n’… plus – c. ne … personne –
pendant les vacances ? – b. Qui finira la course cycliste d. ne … rien.
le premier ? / Qui finira le premier la course cycliste ? – 8 a. Comme cette personne est gentille ! Que cette personne
c. Où partent ces oies sauvages en hiver ? / En hiver, où est gentille ! – b. Quel chien obéissant ! – Que ce chien est
partent ces oies sauvages ? – d. Est-ce que nous pourrons obéissant ! – c. Comme ce portrait est ressemblant ! Quel
être rentrés pour dix-sept heures ?
portrait ressemblant !
3 a. Brosse tes dents après chaque repas. – b. Descendez les
9 a. Ce conducteur ne dépasse pas la vitesse autorisée. –
escaliers sans bousculade. – c. Faisons attention aux flaques
b. Les chats n’aiment pas l’eau. – c. Ton chien n’aboie pas
d’eau. – d. Attends l’arrêt pour descendre du train. / Attends
souvent. – d. Le camping n’est pas complet.
l’arrêt du train pour descendre.
4 Suggestions : déclarative : Pablo Picasso est un peintre 10 a. déclarative – b. impérative – c. interrogative – d. décla-
très célèbre. – interrogative : De quel magazine ce document rative – e. impérative
est-il extrait ? – impérative : Arrêtez de manger tant de 11 a. Non, le spectacle n’est pas encore fini. – b. Non, nous
bonbons ! n’avons pas vu l’éclipse de Lune. – c. Non, elle n’a plus son
5 Pendant … de la mer. La plage … fin. On a trouvé … baigner. gros chien. – d. Non, je n’ai rencontré personne à la piscine.
Quel … agréable ! Et vous, où êtes-vous allés ? J’écris Suggestions de phrases affirmatives : Le bonnet de
Étape B bain est obligatoire. – Les baigneurs doivent descendre dans
➜ Exercices 6 et 7 : identifier les formes de phrases. – Exercices la piscine par l’échelle. – Les déplacements autour du bassin
8 et 9 : transformer des phrases. – Exercice 10 : identifier le type se font en marchant.
d’une phrase exclamative. – Exercice 11 :écrire des phrases Suggestions de phrases négatives : Il n’est pas permis de
négatives. manger au bord du bassin. – On ne doit pas sauter dans l’eau. –
6 Recopier : a., c., d. et e. On ne pousse pas d’autres personnes dans le bassin.

GRAMMAI R E

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 6 Le verbe
➔ Manuel, p. 150-151

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Acquérir l’orthographe grammaticale. – Il reconnait le verbe conjugué dans une – Identifier les verbes.
phrase. – S avoir donner l’infinitif d’un verbe
– Il connait les trois groupes de verbes. conjugué et son groupe.
– Il isole le radical dans deux formes – Distinguer le radical et la terminaison
conjuguées du même verbe : « il dans un verbe conjugué.
march-era », « nous march-ions » par
exemple.

Informations théoriques les différentes phrases en italique, identifier le sujet et le

temps. Mettre les phrases de l’article de gauche au futur. Dire
Le verbe est un mot variable qui se conjugue. la première phrase en italique de l’article de droite (vendre)
Pour nommer un verbe, on utilise son infinitif, c’est d’ailleurs avec Les bouchers comme sujet. En déduire une procédure
sous cette forme qu’on le trouve dans le dictionnaire (abré- pour identifier le verbe : changer le temps ou le sujet de la
viation : v.). L’infinitif est présenté ici comme une forme inva- phrase.
riable permettant de nommer le verbe quelles que soient ses Réaliser l’activité 3 et l’activité 4. Trouver le verbe du 1er
variations. groupe en indiquant que son infinitif se termine en -er. Faire
Traditionnellement, les verbes sont classés en trois groupes : redire au singulier la phrase exemple du verbe pâlir : Les
rideaux foncés pâlissent au soleil. Mettre en évidence les deux
GRA M M A IRE

– le 1er groupe est constitué des verbes dont l’infinitif se

termine par -er (sauf aller) : ce sont les plus nombreux et, à formes du verbe : pâlir/pâlissent. Trouver le verbe du 2e groupe
quelques exceptions près, ils ont une conjugaison régulière ; dans la liste des verbes : son infinitif se termine par -ir et on
– le 2e groupe est constitué des verbes dont l’infinitif se entend [is] aux personnes du pluriel du présent comme pour
termine par -ir et dont le radical des formes conjuguées se pâlir. Indiquer que les autres verbes sont du 3e groupe. Quand
termine par -i ou -iss ; le tableau est renseigné, y faire écrire les verbes suivants :
– le 3e groupe rassemble tous les autres verbes : ce sont les chanter, finir, obéir, lancer, grandir, pouvoir, dire, mentir.
plus fréquents. La connaissance de leur infinitif ne permet pas
de déduire leur conjugaison. Il faut les apprendre et savoir Différenciation
utiliser des tableaux de conjugaison. Pour les élèves qui en ont besoin, travailler sur l’identi-
Les auxiliaires être et avoir, utilisés pour la formation des fication du verbe à partir des phrases suivantes dont on
temps composés, n’appartiennent à aucun groupe. change le temps :
– Les élèves vont à la bibliothèque. (futur)
Le verbe reçoit les marques spécifiques correspondant au
– En vacances, on prenait le petit-déjeuner à 8 heures. (présent)
temps et à la personne (les terminaisons ou désinences).
– Elle chantera dans un spectacle pour enfants. (présent)
Certaines terminaisons peuvent être segmentées en plusieurs
Redire ces phrases en remplaçant : « Les élèves » par je,
éléments. Par exemple, dans tu sautais, ai est la marque de
nous, « on » par vous, les cousins de Léo, « elle » par je,
l’imparfait et s la marque de la 2e personne du singulier.
nous, les choristes.
Les terminaisons s’ajoutent au radical qui exprime le sens du
verbe. Le verbe connait également des variations de radical.
Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para-
Les verbes du 1er groupe, qui sont les plus nombreux, ont un
graphe 1 du « Je retiens ».
radical – certains linguistes utilisent le mot base – unique, les
verbes du 2e groupe comme finir en ont deux (fini/finiss), et
les verbes du 3e groupe, en particulier les plus fréquents, ont
Étape B Le
 radical et la terminaison
des verbes
un radical qui prend différentes formes : vouloir ➜ veu/voul/
voud ; prendre ➜ prend/pren/prenn. Lire les verbes conjugués et répondre à la question 5. Indiquer
Le radical des auxiliaires être et avoir est vraiment multiforme. que la partie de chaque verbe conjugué qui permet de savoir
de quel verbe il s’agit se nomme le radical. Lire le radical de
chaque verbe.
Mise en œuvre Répondre aux questions 6 et 7 puis demander aux élèves
d’écrire l’infinitif de chacun des verbes conjugués. Retrouver
Consacrer deux séances à cette leçon. le radical dans l’infinitif : march/obé/prend.
Séance 1 : étape A et exercices. Séance 2 : étape B et exercices. Observer les terminaisons. Faire lire les verbes au présent, puis
ceux au futur, puis ceux à l’imparfait. Relire ensuite les verbes
Étape A Le verbe, son infinitif, les trois conjugués avec nous, puis avec vous, tu, etc. et faire énoncer
groupes les régularités dans les terminaisons : ons avec nous, ez avec
Lire les trois articles de dictionnaire et réaliser l’activité 1. vous, s avec tu, etc.
Remarquer l’abréviation à côté de chaque verbe indiquant sa Dans les tableaux de conjugaison pages 214-215, faire obser-
classe grammaticale : v. ver la conjugaison des verbes être et avoir pour constater
L’activité 2 permet de mettre en évidence que le verbe varie qu’il est difficile, particulièrement au présent de l’indicatif, de
avec le temps et le sujet. Retrouver les verbes conjugués dans distinguer la terminaison du radical.

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 Rappeler les différentes personnes de la conjugaison : 4 a. décollera ➜ décoller – b. travailles ➜ travailler –
je (1re personne du singulier), tu (2e personne du singulier), c. montent ➜ monter – d. ont fini ➜ finir.
il/elle (3e personne du singulier), nous (1re personne du pluriel),
5 a. poussent ➜ pousser – b. cuit ➜ cuire – c. applaudissent
vous (2e personne du pluriel), ils/elles (3e personne du pluriel).
➜ applaudir – d. recopie ➜ recopier.
Différenciation 6 a. ramasse ➜ ramasser – b. franchissent ➜ franchir –
Proposer aux élèves qui en ont besoin de retrouver radical c. vois ➜ voir – d. a ➜ avoir – e. dors ➜ dormir.
et terminaison dans les verbes suivants. Faire donner l’infi-
7 a. fera ➜ faire ; mettras ➜ mettre – b. éteindrez ➜
nitif de chaque verbe et y retrouver le radical.
nous grandissons – ils grandissent – elle grandit – éteindre ; sortirez ➜ sortir – c. prépare ➜ préparer ; goute ➜
je grandirai gouter – d. remplit ➜ remplir ; joint ➜ joindre – e. apprend
nous venons – ils viennent – elle vient – je viendrai ➜ apprendre ; est ➜ être.
nous chantons – ils chantent – elle chante – je chanterai Étape B
➜ Exercices 8 et 10 : identifier radical et terminaison. –
Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para- Exercice 9 : identifier verbe et infinitif.
graphe 2 du « Je retiens ».
8 a. tap er – tap ez – tape ra – tap ais – b. jou er – jou es –
jou ons – jou ent – c. souri re – souri ons – souri ront –
Corrigés des exercices souri ais – d. cour ir – cour s – cour t – cour ais –
e. ven ir – ven ais – ven ez – ven aient
Étape A
➜ Exercice 1 : identifier le verbe. – Exercices 2, 6 et 7 : identifier 9 irons, aller – étais, être – dormirez, dormir – déjeunera,
l’infinitif. – Exercice 3 : identifier le groupe. – Exercices 4 et 5 : déjeuner – maigrirai, maigrir – avaient, avoir – attendais,
employer des verbes. attendre – comprendras, comprendre – dansions, danser.

GRAMMAI R E
1 a. étend, étendra – b. reste, est resté – c. arrache, arrachait – 10 a. respect ons – b. pren ez – c. fini ra – d. attend s –
d. avez, as. e. condui t – f. boiv ent
2 a. faire – b. prendre – c. nourrir – d. dire.
J’écris Suggestions : Le Petit Chaperon rouge cueille des
3 1er groupe : gouter, dessiner, échapper, fouiller, regarder – fleurs tandis que le loup guette. Puis la petite fille court pour
2e groupe : grandir, salir, garnir, ralentir – 3e groupe : répondre, attraper un papillon. Le loup est toujours là. Elle s’allonge et
aller, dire, venir, entendre, voir, perdre, construire. parle aux oiseaux. Le loup continue de l’observer.

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 7 Le présent de l’indicatif (1) :
verbes du 1er groupe ➔ Manuel, p. 152-153

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Acquérir l’orthographe grammaticale. – Il reconnait le verbe conjugué dans une – Savoir conjuguer des verbes du 1er
phrase. groupe au présent.
– Il maitrise la conjugaison du présent – Connaitre les régularités des marques
des verbes du 1er groupe. terminales de personne.
– Identifier le temps présent dans un
texte, dans une phrase.

Informations théoriques ce qui concerne le radical ? Faire conjuguer un verbe du 1er

groupe et faire entourer les terminaisons.
Au présent de l’indicatif, pour les verbes du 1er groupe, le radi-
cal reste le même quelle que soit la personne. Les terminai- Étape B La conjugaison des verbes
sons sont marquées à l’écrit (e – es – e – ons – ez – ent) mais en -cer, -ger, -guer
ne le sont à l’oral qu’à la 1re et à la 2e personnes du pluriel. Lire le texte.
On attirera l’attention des élèves sur ce fait ainsi que sur la Réaliser l’activité 4. Quand les élèves conjuguent les deux
particularité de certains verbes à la 1re personne du pluriel : verbes à toutes les personnes, veiller à ce qu’ils n’oublient ni
– verbes terminés par -cer : le c prend une cédille avant le o ; le e ni la cédille.
– verbes terminés par -ger : un e est intercalé entre le g et Réaliser l’activité 5. Après avoir relu les textes, répondre
GRA M M A IRE

le o de la terminaison ; aux questions de l’activité 6. Formuler les rôles du présent.

– verbes terminés par -guer : à la fin du radical, le u reste avant Faire remarquer que le présent est employé dans les paroles
le o de la terminaison. prononcées par la maitresse. Demander aux élèves de formuler
Dans sa valeur principale, le présent indique un évènement, au présent une activité qu’ils font tous les jours. Faire ensuite
des actions ou un état des choses contemporains du moment énoncer des phrases pour continuer le texte de l’étape B.
où ils sont énoncés ; on le trouve dans les dialogues : Et toi,
Karim, tu oublies même de te coiffer. Différenciation
Il s’emploie dans un récit pour raconter des faits comme s’ils Demander aux élèves qui en ont besoin d’écrire les verbes
se déroulaient devant nos yeux : Nous longeons le mur d’une suivants aux 3 personnes du pluriel :
abbaye, puis un jardin public. Il exprime également un fait nager – commencer – tracer – bouger.
qui se répète : Max et Karim entrent souvent dans la cour juste
à la fin de la sonnerie du matin. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance : Quand
emploie-t-on le présent ? Quelles sont les particularités des
Mise en œuvre verbes en -cer, -ger, -guer au présent ? Faire écrire les verbes
avancer et longer à la personne à laquelle une irrégularité a
Consacrer deux séances à cette leçon. été remarquée.
Séance 1 : étape A et exercices. Séance 2 : étape B et exercices. Pour conclure, lire ensemble le « Je retiens ».

Étape A La
 conjugaison des verbes du 1
er

groupe Corrigés des exercices

Lire le texte. Réaliser les activités 1 et 2. Faire énoncer la Étape A
terminaison du présent avec je, tu, il/elle ; nous, vous, ils/elles. ➜ Exercice 1 : identifier le présent. – Exercices 2, 3, 4 et 5 :
Conjuguer à l’écrit le verbe entrer. Veiller à ce que les élèves employer des verbes du 1er groupe au présent.
écrivent correctement les terminaisons. Bien faire préciser la 1 a. – c. – d.
terminaison pour chaque personne. Constater que le radical
2 tu campes ; tu arroses – on regarde ; on grelotte – je regarde ;
reste le même à toutes les personnes.
je grelotte – vous brossez ; vous admirez – ils dansent ; ils osent.
Réaliser l’activité 3. Le verbe aller, bien que se terminant par
-er, n’est pas un verbe du 1er groupe. Il sera étudié dans l’unité 3 a. amusent – b. dévore – c. monte – d. soignes.
suivante. 4 a. récitent – b. lavez – c. désherbes ; arrosons – d. aime.
5 a. joues – b. allumons – c. apprécient – d. secoue.
Différenciation
Dicter aux élèves qui en ont besoin les verbes suivants en Étape B
attirant leur attention sur la terminaison (écrire les infi- ➜ Exercices 6, 7 et 8 : conjuguer des verbes en -cer, -ger, -guer
nitifs au tableau) : Tu bavardes. Je crie. La feuille tombe. – Exercices 9 et 10 : conjuguer des verbes du 1er groupe dont
L’animal tremble. Puis leur demander de récrire ces mêmes des verbes en -cer, -ger, -guer.
verbes avec un sujet au pluriel. 6 a. pataugeons – b. mangez – c. rongent – d. blaguent –
e. conjuguez.
Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance : Quelles 7 a. laçons – b. grimaces – c. déplaçons – d. bercez –
sont les terminaisons du présent ? Qu’a-t-on remarqué en e. avançons.
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 8 a. Ils ou elles lancent – b. Elle avance – c. Nous enfonçons – J’écris Varier les personnages pour varier les terminaisons des
d. Vous plongez – e. Ils naviguent. verbes.
Le présent marque une habitude : a. – d. – e. Clément et Emma décident de jardiner. Clément bêche la terre
Le présent marque une action en train de se faire : b. – c. d’un massif puis creuse des trous pour planter des rosiers. « Tu
9 Suggestions : a. freine – b. photographies – c. jouons – plantes et moi j’arrose » dit Emma. Ensuite, Clément ratisse la
d. déteste. terre autour des plantes. Le travail terminé, les deux jardiniers
nettoient leurs outils et les rangent.
10 Nous skions. Nous arrivons. Nous grelottons malgré nos
vêtements épais. – Nous entrons et commandons. – Nous
regagnons et fonçons.

GRAMMAI R E

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09124960_099-[Link] 109 24/06/2019 16:59

 8 Le présent de l’indicatif (2) : autres verbes
➔ Manuel, p. 154-155

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Acquérir l’orthographe grammaticale. – Il reconnait le verbe conjugué dans une – Identifier et savoir conjuguer des verbes
phrase. du 2e groupe et les autres verbes au
– Il maitrise la conjugaison du présent programme au présent.
des verbes du 2e groupe et des autres – Connaitre les régularités des marques
verbes au programme. terminales de personne.
– Savoir utiliser les tableaux de conju-
gaison.

Informations théoriques Différenciation

Écrire au tableau les phrases suivantes : Nous pétrissons.
Un autre rôle du présent est abordé dans cette leçon : donner
➜ Je – Tu rougis. ➜ Vous – Il rajeunit. ➜ Elles –
des informations, des explications.
Ils réagissent. ➜ Elle – Vous obéissez. ➜ Tu – Je pâlis. ➜
Les verbes à conjuguer au présent cités dans le Programme
Nous.
sont : les verbes du 2e groupe, venir, faire, dire, prendre, voir,
Demander aux élèves qui en ont besoin de les récrire avec
vouloir, pouvoir. Au présent, pour une même personne, les
les pronoms proposés.
terminaisons des verbes du 2e groupe et des verbes venir,
faire, dire, prendre, voir, vouloir, pouvoir sont les mêmes pour
Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para-
la majorité des verbes : s, s, t, ons, ez, ent.
GRA M M A IRE

Quelques irrégularités sont à mémoriser : pouvoir et vouloir graphe 1 du « Je retiens ».

aux première et deuxième personnes (je peux, tu peux, je
veux, tu veux), prendre à la troisième personne (il prend), faire
Étape B La
 conjugaison des autres verbes
et dire à la deuxième personne du pluriel (vous dites, vous Relire le texte de l’étape A. Réaliser l’activité 4 puis l’activité 5.
faites), faire à la troisième personne du pluriel (ils font). Formuler les régularités et relever les irrégularités qu’il faudra
Le radical des verbes du 2e groupe se termine par -i aux trois mémoriser : je peux / tu peux ; je veux / tu veux ; vous dites /
personnes du singulier et par –iss aux trois personnes du vous faites ; il-elle prend ; nous voyons / vous voyez ; je suis / tu
pluriel : fini/finiss ; agi/agiss ; grandir/grandiss ; surgi/surgiss ; es / il-elle est / nous sommes / vous êtes / ils-elles sont ; j’ai / tu
bondi/bondiss ; etc. as/ il-elle a / ils-elles ont.
Le radical du verbe voir se termine par un y aux 1re et 2e
personnes du pluriel. Différenciation
Les verbes être et avoir sont des verbes dont il faut mémoriser Pendant que les élèves en autonomie réalisent l’exercice 6,
la conjugaison. demander à ceux qui en ont besoin d’écrire les verbes conju-
Pour tous les verbes, on insiste sur les régularités des formes gués au présent avec leur sujet afin de différencier ils sont
verbales, sur les terminaisons qui se prononcent de la même et ils ont.
façon mais s’écrivent différemment et sur le fait qu’il faut Marina et Aminata (être) au cinéma. Karim et son frère (avoir)
utiliser les tableaux de conjugaison si on ne sait pas comment des vélos. Tes cousins (être) des jumeaux. Les deux fillettes
conjuguer certains verbes. (avoir) des nattes.
Leur demander ensuite d’écrire deux phrases, l’une avec ont
et l’autre avec sont.
Mise en œuvre
Consacrer deux séances à cette leçon. Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire les para-
Séance 1 : étape A et exercices. Séance 2 : étape B et exercices. graphes 2 et 3 du « Je retiens ».

Étape A La conjugaison des verbes Corrigés des exercices

du 2 groupe
e

Demander aux élèves de lire silencieusement le texte puis Étape A

le faire lire par un élève. Faire constater qu’il s’agit d’un ➜ Exercice 1 : écrire l’infinitif de verbes du 2e groupe. – Exer-
texte documentaire sur un hamster qui n’est pas celui qu’ils cices 2, 3, 4 et 5 : conjuguer des verbes du 2e groupe.
connaissent mais un hamster beaucoup plus gros. Expliquer à 1 a. punissent ➜ punir – b. remplissons ➜ remplir – c. vernit
l’aide du contexte : querelleur, âprement. ➜ vernir – d. embellit ➜ embellir – e. pourrissent ➜ pourrir –
Répondre à la question 1 et dégager le rôle du présent dans f. frémit ➜ frémir.
le texte.
2 a. La cuisinière – b. Ces roses – c. Tu – d. Nous – e. Le soleil.
Réaliser les deux autres activités. Demander aux élèves d’écrire
à une personne du singulier et à une personne du pluriel les 3 a. réunissent – b. réfléchit – c. salis – d. choisis – e. ralen-
verbes suivants du 2e groupe en variant les personnes pour tissons.
chaque verbe : démolir, gravir, gémir. Faire entourer pour 4 a. Les lumières éblouissent – b. Les fumées noircissent –
chaque verbe le radical et la terminaison. Trouver d’autres c. Nous finissons – d. Les chevaux franchissent – e. Les chats
verbes du 2e groupe. bondissent.
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 5 a. rôtit – b. obéissez – c. refroidit – d. démolissent – 8 a. sont – b. ont – c. vont – d. sont.
e. nourrit. 9 ils, elles font – nous prenons – je veux – elles, ils viennent.
Étape B 10 Un feu prend – On téléphone – la sirène retentit et les
➜ Exercices 6 et 7 : identifier les verbes conjugués. – Exercices soldats du feu viennent – On voit – Le nuage de fumée est –
8, 9 et 10 : conjuguer les verbes au programme.
Les pompiers ont du mal – ils réussissent.
6 a. Le hamster fai t ➜ faire – b. Il surpren d ➜ surprendre –
c. On voi t ➜ voir – d. Les hommes peuv ent ➜ pouvoir. J’écris Luca va à La Poste acheter des timbres. – Arthur et Lola
7 être ➜ b. Abdel est – d. Nous sommes ont de nouvelles trottinettes. – Nolan refait son lit. – Deux
avoir ➜ a. J’ai – c. Les visiteurs ont. chevreuils surgissent du bois.

GRAMMAI R E

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 9 Le futur de l’indicatif
➔ Manuel, p. 156-157

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Acquérir l’orthographe grammaticale. – Il reconnait le verbe conjugué dans une – Connaitre l’emploi du futur.
phrase. – Identifier et savoir conjuguer les verbes
– Il maitrise la conjugaison du futur des du programme au futur.
verbes au programme. – Connaitre les régularités des marques
– Il connait les marques de temps du de temps du futur.
futur de l’indicatif. – Savoir utiliser les tableaux de conju-
gaison.

Informations théoriques (il n’y a qu’un r). Indiquer qu’il y a peu de verbes qui doublent
le r : pouvoir, voir, courir, mourir.
Le futur exprime un fait à venir, par rapport au moment où
l’on s’exprime : Quand je serai vieille, je dormirai tard. Différenciation
Au futur, à une même personne, les terminaisons sont les Proposer d’écrire la phrase suivante au futur : Je continue
mêmes pour tous les verbes : -rai, -ras, -ra, -rons, -rez, -ront. mon travail, je le finis puis je joue et je peux regarder un film.
Dans ces terminaisons, on retrouve la marque temporelle du
futur « r » et la marque de personne : ai, as, a, ons, ez, ont. Le Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance : Pour les
radical ne change pas d’une personne à une autre. Avec les verbes du 1er groupe, quelle lettre muette ne faut-il pas oublier
GRA M M A IRE

élèves, on insiste sur ces régularités et sur le fait que certaines entre le radical et la terminaison ? Écrire la conjugaison du
terminaisons se prononcent de la même façon mais s’écrivent verbe jouer en valorisant cette lettre muette. Quelle est la
différemment : rai/rez ; ras/ra ; rons/ront. particularité des verbes pouvoir, voir, courir, mourir au futur ?
On attire également l’attention des élèves sur deux points : Pour conclure, lire ensemble le « Je retiens ».
– pour les verbes du 1er groupe, on intercale un « e » entre le
radical et la marque du futur : il chantera ; il jouera ; Corrigés des exercices
– les verbes voir et pouvoir doublent le r : il pourra, il verra.
Étape A
Mise en œuvre ➜ Exercices 1 et 2 : identifier des verbes conjugués au futur. –
Exercices 3, 4, 5, 6 et 7 : conjuguer au futur.
Consacrer deux séances à cette leçon. 1 Quand Laura sera grande, elle sera médecin. Elle soignera…
Séance 1 : étape A et exercices. Séance 2 : étape B et exercices. Plus tard, ils seront chimistes. Ils feront…
2 nous se rons – il au ra – je fini rai – tu fe ras – vous efface rez –
Étape A Conjugaison
 du futur de l’indicatif ils apprend ront – elle achète ra – elles di ront
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte puis le 3 a. Nos voisins – b. tu – c. La fusée – d. vous.
faire lire par un élève. Réaliser les quatre activités.
4 a. viendrez – b. retrouveront – c. pourrons – d. voudra.
Ensuite, demander d’écrire la dernière phrase du texte : Quand je
serai vieille, je vivrai seule et je ferai ce que je voudrai… en rempla- 5 a. attendront – b. arriveront – c. arriveras – d. arrivera.
çant je par tu, puis elle, nous, vous, elles. Faire entourer les termi- 6 a. seront – b. feras – c. bâtiront – d. aurez – e. trouverai-je.
naisons du futur. Insister sur celles qui se prononcent de la même 7 a. je ferai puis je regarderai – b. On voudra et on télépho-
façon mais s’écrivent différemment : ai/ez ; as/a ; ons/ont. nera – c. Le bébé grandira et grossira – d. Il entrera et dira.

Différenciation Étape B
Dicter les phrases suivantes et proposer d’écrire les verbes ➜ Exercices 8, 9, 10, 11 et 12 : conjuguer des verbes au futur
avec leur sujet : Nous rencontrons un ami. Vous irez au cinéma. avec des lettres à ne pas oublier.
Je viendrai te voir. Elle fera un gâteau. Tu rempliras le verre. 8 apprécie ra– oublie ront– joue rons– skie ras– confie rons–
Faire entourer les terminaisons. crie ra – remercie rai – modifie ront – simplifie rez.
9 a. jou e ront – b. étudi e ra – c. vérifi e rai – d. lou e ra.
Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance : Quand 10 a. verront – b. pourras – c. verrai – d. verrez.
utilise-t-on le futur ? Écrire les terminaisons du futur. Distinguer
11 a. plierons – b. expédiera – c. distribuera – d. secoueras –
avec des couleurs la marque du futur et de la personne.
e. remuerez.
Étape B Des lettres à ne pas oublier 12 nous aiderons – Paul triera et rangera – j’aiderai – Alice

débarrassera – Nous nous partagerons – nos parents pourront.
Réaliser les activités 5 et 6. Dicter les mots : tu étudieras, tu
finiras, nous démolirons, nous plierons, vous supplierez, vous J’écris Lire plusieurs productions et réunir les propositions
sourirez. Mettre en évidence qu’il faut bien rechercher l’infi- correspondant à chaque période proposée.
nitif des verbes avant de les écrire au futur afin de ne pas Suggestions : je partirai en vacances – je jouerai – je ramas-
oublier le « e » entre le radical et la terminaison. serai – je dormirai – je déménagerai – je serai vétérinaire –
Avant de réaliser l’activité 7, faire écrire l’infinitif des verbes j’habiterai – je soignerai – je me déplacerai.
112

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 L’imparfait de l’indicatif 10
➔ Manuel, p. 158-159

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Acquérir l’orthographe grammaticale. – Il reconnait le verbe conjugué dans une – Comprendre le rôle de l’imparfait.
phrase. – Identifier des verbes conjugués à l’im-
– Il maitrise la conjugaison de l’imparfait parfait dans un texte.
des verbes au programme. – Connaitre les régularités des marques
– Il connait les marques de temps de de temps et de personne de l’imparfait.
l’imparfait de l’indicatif. – Savoir utiliser les tableaux de conju-
gaison.

Informations théoriques Avant de répondre à la question 5, lire à haute voix la conju-

gaison du verbe faire et remarquer la prononciation de ai dans
L’imparfait apporte des informations sur des faits du passé. le radical. Constater que le ai se prononce aussi ainsi à la 1re
Il est employé dans les textes pour des descriptions (décor, personne du pluriel du présent. Pour le verbe finir, constater
personnages dans un récit) ou des explications. que son radical est le même qu’aux trois personnes du pluriel
À l’imparfait, pour tous les verbes, les terminaisons sont les du présent. Pour le verbe voir, remarquer que le radical est
mêmes : ais, ais, ait, ions, iez, aient. Dans ces terminaisons, le même qu’aux 1re et 2e personnes du pluriel du présent. Ajou-
on retrouve la marque temporelle de l’imparfait ai ou i et la ter qu’à ces personnes, il ne faut pas oublier le -i- (marque
marque de personne : s, t, ons, ez ou ent. Le radical des verbes de l’imparfait) qui n’est pas perceptible à l’oral. Préciser que

GRAMMAI R E
à l’imparfait reste constant pour un même verbe. On insiste dans les verbes dont l’infinitif se termine par -ier (crier, véri-
sur ces régularités et sur les éléments de la terminaison qui ne fier, trier, etc.), le -i- de l’imparfait ne doit pas être oublié :
sont pas perceptibles à l’oral. nous criions, vous triiez.
On attire aussi l’attention des élèves sur la conjugaison de
certains verbes : Différenciation
– ç remplace c pour les verbes terminés par -cer ; Proposer aux élèves qui en ont besoin d’écrire les phrases
– un e est intercalé entre le radical et la terminaison des suivantes à l’imparfait :
verbes terminés par -ger ; Nous voyons des étoiles filantes. Vous faites un gâteau.
– le u de la fin du radical des verbes terminés par -guer reste Nous vérifions nos réponses. Vous pliez les draps. Nous
avant le a de la terminaison de l’imparfait. étudions. Vous recopiez.

Mise en œuvre Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para-
graphe 3 du « Je retiens ».
Consacrer deux séances à cette leçon.
Séance 1 : étape A et exercices. Séance 2 : étape B et exercices.
Corrigés des exercices
Étape A La
 conjugaison de l’imparfait Étape A
de l’indicatif
➜ Exercice 1 : identifier l’infinitif de verbes à l’imparfait. –
Demander aux élèves de lire silencieusement les deux Exercices 2, 3, 4 et 5 : conjuguer à l’imparfait.
textes puis les faire lire par un élève. Expliquer le mot 1 L’étoile était ➜ être – Elle ressemblait ➜ ressembler –
« époustouflante ». Réaliser l’activité 1 et dégager les rôles de
Elle voulait ➜ vouloir – elle brillait ➜ briller – l’eau reflétait
l’imparfait : décrire la Terre, le château et ce que les hommes
➜ refléter – Les hommes étaient ➜ être.
avaient l’habitude de faire.
Lors de l’activité 3, mettre en évidence les régularités de l’im- 2 a. marchait – b. regardaient, aimaient – c. utilisaient,
parfait au niveau du radical et des terminaisons. Constater revenait – d. avait, prenait.
que la marque de l’imparfait aux trois personnes du singulier 3 nous dansions – je, tu réfléchissais – vous disiez – vous
et à la troisième personne du pluriel est ai, c’est -i- aux 1re et agissiez – nous faisions – elle, il, on était – vous aviez – je, tu
2e personnes du pluriel. voulais – nous distribuions – vous copiiez.
4 tu avais ; tu étais – il, elle, on avait ; elle, il, on était – nous
Différenciation avions ; nous étions – vous aviez ; vous étiez – ils, elles avaient ;
Proposer aux élèves qui en ont besoin d’écrire une phrase elles, ils étaient.
avec les verbes suivants à l’imparfait : 5 a. tu pouvais ; nous pouvions – b. Tu disais ; nous disions –
être malade, avoir de la fièvre et parler en dormant. c. Tu allais ; nous allions – d. Tu voulais ; nous voulions.
6 a. skiions – b. pliions – c. vérifiiez – d. criais – e. étudiiez.
Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire les para-
graphes 1 et 2 du « Je retiens ». Étape B
➜ Exercices 7, 8, 9, 10 et 11 : conjuguer à l’imparfait des verbes
Étape B Certains
 verbes à l’imparfait présentant des particularités.
Pour répondre à la question 4, se reporter aux tableaux de 7 a. fatiguais – b. j’effaçais – c. grimaçait – d. aspergeais –
conjugaison, p. 214-219. e. encourageaient.
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 8 a. Vous voyiez – b. Ils faisaient – c. Tu avançais – aimait, il était – Il disait qu’il n’y avait rien de mieux –
d. Je distinguais – e. On ne dérangeait. Il voulait.
9 a. lançais – b. songeais – c. blaguait – d. divaguaient – J’écris Lire plusieurs productions et garder certaines propo-
e. envahissait. sitions.
Suggestions : Quand j’étais à l’école maternelle, j’aimais
10 a. Le vent balançait – b. Je prolongeais – c. Vous recopiiez –
la peinture et la motricité. Mais l’après-midi, je détestais la
d. La sirène retentissait – e. Lili voyait. sieste ! On allait régulièrement à la bibliothèque et au stade,
11 il allait, Abel ne prenait pas – les poissons pouvaient – c’était bien ! À la récréation, on jouait à la cachette ou à s’at-
il installait et il lançait – le flotteur ne bougeait pas – il traper. Sabrina était ma copine préférée.
GRA M M A IRE

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 Le passé composé de l’indicatif (1) : 11
verbes du 1er groupe et autres verbes
➔ Manuel, p. 160-161

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Acquérir l’orthographe grammaticale. – Il reconnait le verbe conjugué dans une – Identifier des verbes conjugués au passé
phrase. composé.
– Il maitrise la conjugaison du passé – Connaitre la manière dont est formé le
composé des verbes du 1er groupe et passé composé.
d’autres verbes au programme. – Savoir conjuguer les verbes au pro-
– Pour les temps composés, il conjugue gramme formant leur passé composé
sans erreur les verbes étudiés avec avec l’auxiliaire avoir.
l’auxiliaire avoir et le participe passé. – Savoir utiliser les tableaux de conju-
gaison.

Informations théoriques comme les verbes du 1er groupe, le participe passé du verbe être
se termine par é. Écrire la conjugaison complète du verbe être.
Le passé composé est utilisé pour raconter des faits antérieurs Préciser que le verbe aller sera étudié dans la leçon suivante
à ceux exprimés au présent. car il ne se conjugue pas avec l’auxiliaire avoir.

GRAMMAI R E
C’est un temps composé, formé de deux mots : un auxiliaire
(être ou avoir) conjugué au présent de l’indicatif et le participe Différenciation
passé du verbe employé au passé composé. Proposer aux élèves qui en ont besoin d’écrire au passé
Maitriser la conjugaison du passé composé consiste donc à composé les phrases suivantes :
bien mémoriser les formes de l’auxiliaire et la terminaison des Elle mange. Ils chantent. Je suis absent. Vous êtes attentifs.
différents participes passés. Tu es courageux.
Le passé composé est étudié en deux leçons. Dans la première, Je continue mon travail, je le finis puis je joue et je peux
on aborde l’emploi du passé composé et la conjugaison des regarder un film.
verbes au Programme formant leur passé composé avec
l’auxiliaire avoir. Dans ce cas, le participe passé ne s’accorde Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire les para-
jamais avec le sujet. graphes 1 et 2 du « Je retiens ».
– Le participe passé des verbes du 1er groupe et du verbe être
se termine par é, celui des verbes du 2e groupe par i. Étape B Les
 autres verbes au passé
– Les verbes dire, prendre ont leur participe passé qui se composé de l’indicatif
termine à l’oral par le phonème [i] et s’écrivent : it, is. Relire le texte et réaliser l’activité 5. Énoncer la terminaison
– Les verbes vouloir, pouvoir, voir et avoir ont leur participe du participe passé des verbes du 2e groupe, des verbes prendre
passé qui se termine à l’oral et à l’écrit par u. et dire, puis des verbes vouloir, pouvoir, voir, avoir et enfin du
– Le verbe faire a son participe passé qui se termine par une
verbe faire.
lettre muette : t.
Constater que le participe passé ne s’accorde pas avec le
sujet. En s’aidant des tableaux de conjugaison p. 214-219,
Mise en œuvre faire énoncer la terminaison du participe passé des verbes
Consacrer deux séances à cette leçon. suivants en précisant « se conjugue comme …  » : j’ai grandi,
Séance 1 : étape A et exercices. Séance 2 : étape B et exercices. elle a compris, vous avez grossi, j’ai bondi, ils ont appris, tu as
redit, nous avons défait.
Étape A Les
 verbes du 1er groupe au passé
composé de l’indicatif Différenciation
Proposer aux élèves qui en ont besoin de recopier les phrases
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte. Consta-
suivantes écrites au tableau, en complétant les participes
ter qu’il s’agit d’un dialogue. Faire lire les paroles prononcées
passés terminés par [i] à l’aide des tableaux de conjugaison :
par trois élèves : l’un interprétant Fernand, l’autre Gaby et le
Elle a fourn… un gros effort. Vous avez pr… le train. Nous
troisième étant le narrateur. Réaliser l’activité 1 et constater
avons d… merci. J’ai applaudi.
que Gaby et Fernand racontent des faits passés.
Pour répondre à la question 2, recopier les différents verbes et
Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire les para-
entourer l’auxiliaire d’une couleur et le participe passé d’une
autre. graphes 3 et 4 du « Je retiens ».
Réaliser l’activité 3. Dans les tableaux de conjugaison
p. 214-219, lire la conjugaison complète d’un verbe du Corrigés des exercices
1er groupe. Constater que le participe passé ne s’accorde pas
avec le sujet. Étape A
Pour l’activité 4, lire ce que dit Gaby de Roublot : Roublot a ➜ Exercices 1 et 2 : identifier les verbes du 1er groupe et le verbe
été désagréable. Trouver l’infinitif du verbe et constater que, être au passé composé et leur infinitif. – Exercices 3, 4 et 5 :
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 conjuguer les verbes du 1er groupe et le verbe être au passé ➜ prendre – il a surgi ➜ surgir – ils ont pu ➜ pouvoir – nous
composé. avons vu ➜ voir – j’ai dit ➜ dire – elles ont fait ➜ faire – vous
1 elle a été ➜ être – il a mangé ➜ manger – tu as chan- avez subi ➜ subir.
té ➜ chanter – j’ai dessiné ➜ dessiner – nous avons répété 7 a. Les touristes ont v u ➜ voir – b. Vous avez compr is
➜ répéter – elles ont écouté ➜ écouter. ➜ comprendre – c. Nous avons d it ➜ dire – d. L’immeuble
2 verbes du 1er groupe : elles ont discuté – nous avons a vieill i ➜ vieillir – e. Nous avons fai t ➜ faire.
rencontré – on a dessiné – vous avez sauvé – on a décoré – 8 a. vu – b. appris – c. fait – d. applaudi – e. dit.
j’ai changé.
9 a. Elle – b. j’ – c. Nous – d. ils – e. Tu.
verbe être : tous les autres.
10 a. Les Romains ont envahi – b. Les animaux ont pu –
3 a. visité – b. dérapé – c. gagné – d. été.
c. Nous avons vu – d. J’ai dû – e. Le sportif a repris.
4 a. avons renversé – b. avez été – c. a gardé – d. ont arrosé –
e. as été. 11 a. Mes sœurs ont pris – b. Vous avez fait – c. Elles ont
5 Suggestions : Nous avons rangé le grenier. – Elle a pensé rempli – d. Julie et Marc ont vu.
à arroser les fleurs. – Ils ont présenté leur nouveau-né à la 12 Ali a vu – Il a eu – Il a réuni et il a pris – Ils ont fait –
famille. – J’ai lavé ton survêtement. Certains ont pu – Ils ont voulu – ils ont repris – les nuages
ont obscurci.
Étape B
➜ Exercices 6 et 7 : identifier d’autres verbes au passé composé J’écris Hier, en rentrant de l’école, j’ai gouté du lait et des
et leur infinitif. – Exercices 8, 9, 10, 11 et 12 : conjuguer des céréales puis j’ai joué un peu sur ma tablette pour me
verbes du programme au passé composé. détendre. J’ai ensuite révisé mes leçons pour ce matin et j’ai
6 on a eu ➜ avoir – elle a grandi ➜ grandir – j’ai pris rangé mes affaires.
GRA M M A IRE

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 Le passé composé de l’indicatif (2) : 12
auxiliaire être
➔ Manuel, p. 162-163

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Acquérir l’orthographe grammaticale. – Il reconnait le verbe conjugué dans une – Identifier des verbes conjugués au passé
phrase. composé et connaitre la manière dont
– Il maitrise la conjugaison du passé est formé le passé composé.
composé des verbes du 1er groupe et – Savoir conjuguer les verbes au pro-
d’autres verbes au programme. gramme formant leur passé composé
avec l’auxiliaire être.
– Savoir accorder le participe passé avec
le sujet quand le passé composé est
formé avec être.
– Savoir utiliser les tableaux de conju-
gaison.

Informations théoriques Faire remarquer que les verbes conjugués avec l’auxiliaire
avoir ne s‘accorde pas avec le sujet.
Le passé composé de certains verbes est formé de l’auxiliaire

GRAMMAI R E
être au présent et du participe passé du verbe conjugué. Il s’agit Différenciation
de verbes de mouvement comme aller, entrer, tomber, arriver, Par les élèves qui en ont besoin, faire transposer la phrase
retourner, passer devant, par…, monter à, dans…, descendre de…, suivante en commençant par les loups, la louve et les louves.
partir, venir (et dérivés), sortir, des verbes rester, devenir, naitre. Le loup est monté sur la colline, il est resté quelques minutes
Dans cette leçon, seuls sont étudiés les verbes au programme. puis il est retourné dans sa tanière.
Le participe passé des verbes se termine par é (verbes du 1er
Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para-
groupe et verbe aller), par u (verbe venir).
graphe 2 du « Je retiens ».
Quand un verbe est conjugué avec l’auxiliaire être, le participe
passé s’accorde en genre et en nombre avec le sujet du verbe. Corrigés des exercices
Mise en œuvre Étape A
Consacrer deux étapes à cette leçon. ➜ Exercice 1 : identifier des verbes conjugués au passé compo-
sé. – Exercices 2, 3 et 4 : employer les auxiliaires.
Séance 1 : étape A et exercices. Séance 2 : étape B et exercices.
1 vous êtes arrivés ➜ arriver – elle est venue ➜ venir –
Étape A Des
 verbes conjugués ils sont retournés ➜ retourner – nous sommes monté(e)s
avec l’auxiliaire être ➜ monter – il est tombé ➜ tomber – elles sont tombées
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte puis le ➜ tomber – on est venu ➜ venir.
faire lire par un élève. Réaliser les deux activités et mettre 2 a. sont montés – b. est venue – c. es tombé – d. sommes
en évidence la présence du verbe être dans la formation du tombées – e. suis arrivée.
passé composé. Lister les verbes conjugués avec l’auxiliaire 3 a. êtes rentrés – b. es passé – c. sommes venues – d. sont
être : entrer, monter, arriver, aller, venir, rester. Faire employer restés – e. est montée.
à l’oral au passé composé des verbes se conjuguant avec être. 4 a. suis tombée ; ai cassé – b. ont raté ; sont rentrés –
c. a acheté ; est revenue – d. sommes arrivés ; avons rangé –
Différenciation e. avez trouvé ; êtes restés.
Par les élèves qui en ont besoin, faire employer à l’oral au
Étape B
passé composé les verbes suivants : monter, descendre,
passer, tomber, arriver. ➜ Exercices 5 et 6 : accorder le participe passé. – Exercices 7, 8
et 9 : écrire des verbes au passé composé.
Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para- 5 a. tombés – b. monté – c. allées – d. entrée – e. rentrées.
graphe 1 du « Je retiens ». 6 a. venue – b. retournés – c. resté – d. montées – e. montée.
7 a. sont passées – b. suis restée – c. est rentrée – d. sommes
Étape B L’accord
 du participe passé venus – e. êtes retournés.
Relire le texte. Avant de réaliser les activités 3 et 4, faire 8 Suggestions : Elle est revenue par le train de 18 h 02. – Ils sont
recopier les verbes en gras avec leur sujet. Mettre en rela- restés jusqu’à la fin du bal. – Il est arrivé le premier dans la salle. –
tion le pronom sujet avec la personne désignée pour Elles sont tombées par hasard sur leurs anciens voisins.
expliciter les accords du participe passé. Imaginer Samira
9 Anaïs est allée – elle est passée – Elle est tombée – Elle est
toute seule dans les autos tamponneuses. Faire récrire les
arrivée – Anaïs a été heureuse – les deux amies ont nagé et
paroles qu’elle prononce en commençant par : Je suis…
joué – elles sont rentrées.
Faire récrire ces paroles comme si c’était Karim qui les
prononçait : Je suis… Puis comme si Younès était monté J’écris Hugo est monté dans sa chambre. – Marion est tombée
avec Karim dans les autos tamponneuses : Younes et moi… de sa chaise. – Laura est rentrée de l’école. 117

09124960_099-[Link] 117 24/06/2019 16:59

 13 Le nom et le groupe nominal
➔ Manuel, p. 164-165

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Identifier les constituants de la phrase – Il consolide sa connaissance du groupe – Identifier le groupe nominal et ses
simple. nominal, il repère le noyau et fait les constituants : nom noyau, détermi-
accords au sein de celui-ci dans des nant, adjectif ou complément du nom.
situations simples : déterminant + – Savoir que l’adjectif s’accorde avec le
nom + adjectif(s). nom.
– Dans un groupe nominal, il distingue le
nom noyau et repère le complément
du nom.

Informations théoriques Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para-
graphe 1 du « Je retiens ».
Le groupe nominal est organisé autour d’un nom noyau. Il se
compose d’un déterminant et d’un nom. Ce groupe nomi- Étape B Des
 précisions sur le nom noyau
nal peut être expansé. Il contient alors plusieurs éléments du groupe
qui apportent des précisions sur le nom : un ou des adjectifs Demander aux élèves de lire silencieusement le texte puis le
qualificatifs, des compléments du nom. Ces éléments sont faire lire par un élève.
facultatifs et cumulables. Recopier les groupes nominaux en gras et réaliser l’activité 4.
GRA M M A IRE

À l’intérieur du GN, les adjectifs peuvent être placés devant Nommer ce groupe nominal qui complète le nom principal :
ou derrière le nom. Plusieurs adjectifs peuvent se rapporter le complément du nom.
à un même nom. L’adjectif qualificatif porte les marques du Réaliser l’activité 5. Lister les petits mots introduisant les
genre et du nombre du nom qu’il précise. L’accord de l’adjec- compléments du nom : de, en, d’, à. Donner des groupes nomi-
tif est revu en orthographe leçon 9. La fonction épithète de naux et demander aux élèves de les compléter avec un autre
l’adjectif sera étudiée au CM2.
groupe nominal complément du nom en employant sans, avec,
Un groupe nominal expansé peut contenir un autre groupe
pour, contre : un film…, un produit…, un livre…, un anorak…
nominal précédé d’une préposition que l’on appelle complé-
ment du nom. Le complément du nom est placé après le nom Différenciation
principal, il est introduit par une préposition, le plus souvent Demander aux élèves qui en ont besoin d’identifier les
de ou à, mais aussi par, pour, sans, avec… compléments du nom dans les groupes nominaux suivants
et de les redire avec un autre complément du nom en
Mise en œuvre gardant la même préposition puis en la changeant : la
voiture à pédales ; une valise sans roulettes ; la couronne en
Consacrer deux séances à cette leçon. or ; un sac de pommes ; un livre avec des images. Pendant
Séance 1 : étape A et exercices. Séance 2 : étape B et exercices. ce temps, les autres élèves peuvent remplacer l’adjec-
tif par un complément du nom dans les groupes nomi-
Étape A Un
 groupe autour d’un nom naux suivants : un temps hivernal, le soleil matinal, un livre
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte puis le scolaire, une manifestation sportive, un pays nordique, un
faire lire par un élève. paysage montagnard.
Réaliser les activités 1 et 2. Lister les noms. Rappeler comment
on reconnait un nom. Identifier les déterminants. Repérer Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para-
les adjectifs et leur place par rapport au nom. Rappeler leur graphe 2 du « Je retiens ».
rôle. Constater que plusieurs adjectifs peuvent se rappor-
ter à un même nom. Remarquer que certains adjectifs qui Corrigés des exercices
sont avant un nom (grand, bon) ne peuvent pas être placés
après, que d’autres placés après, ne peuvent pas être placés Étape A
devant (tranchantes, pointues) et que d’autres peuvent être ➜ Exercices 1 et 2 : identifier le nom noyau du GN.
placés indifféremment devant ou derrière un nom (immense, – Exercices 3, 4 et 5 : compléter des GN.
impressionnante, énorme, magnifique). 1 un garçon curieux – une petite fille étrange – un chat gris,
L’activité 3 permet de mettre en évidence l’accord en genre de maigre et affamé – un horrible monstre – un objet lourd,
l’adjectif avec le nom. Récrire les groupes nominaux des dents fragile et encombrant.
tranchantes, une bouche immense en en changeant le nombre. 2 les pétales – un poisson – un renard – le village – une
nouvelle – une étoile.
Différenciation 3 des lapins sauvages – des idées claires – un hiver rigoureux –
Avec les élèves qui le peuvent, réécrire le texte en
un personnage monstrueux – une fleur fanée – un pantalon
employant des adjectifs synonymes de ceux utilisés.
drôle.
Pendant ce temps, les autres réalisent l’exercice 1 sous le
guidage de l’enseignant(e). 4 a. Cette femme prudente – b. Les rues désertes inquiètent –
c. Une grosse guêpe – d. une grande bouteille décorée.
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 5 a. Cette dame élégante porte un chapeau fleuri et une 8 sans garde-boue – en cuir – à dents – de toilette – en
ombrelle blanche. b. D’énormes bateaux rentrent dans ce port papier – à glace – à la fraise – du Louvre.
français. c. Après le repas délicieux et le film captivant, je vous 9 Suggestions : a. de la cave – b. à linge – c. de ma sœur –
remercie pour cette merveilleuse soirée. d. en or.
Étape B 10 a. en métal – b. au chocolat – c. à fleurs – d. de Chine –
➜ Exercices 6 et 7 : identifier le nom noyau ou le complément e. de Paris.
du nom. – Exercices 8 et 9 : compléter des groupes nominaux. – J’écris Exemples de noms, adjectifs et compléments du
Exercice 10 : remplacer un adjectif par un complément du nom. nom pouvant être utilisés : un paysage de montagnes –
6 bouteilles ; pot ; botte ; sachet une couche de neige sur les sommets – un soleil d’été – un
7 un kilo de fraises – des ciseaux à ongles – un toit en torrent puissant (impétueux) – un chalet en bois – des fleurs
ardoises – son chapeau de paille – une tarte aux abricots. de toutes les couleurs.

GRAMMAI R E

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09124960_099-[Link] 119 24/06/2019 16:59

 14 Les déterminants
➔ Manuel, p. 166-167

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Identifier les constituants de la phrase – En plus des classes grammaticales déjà – Identifier les articles, les déterminants
simple. connues, il identifie les déterminants possessifs et les déterminants démons-
possessifs et démonstratifs. tratifs.
– Comprendre le rôle de ces détermi-
nants.
– Employer articles, déterminants pos-
sessifs et démonstratifs à bon escient.

Informations théoriques Approcher l’utilisation de l’article défini et de l’article indéfini à

partir des phrases suivantes :
Le déterminant est un « petit mot » qui précède le nom. Il porte Un homme sonne à la porte. L’homme a une casquette et il porte
les marques de genre et de nombre du groupe nominal. Les un sac. Une fillette lui ouvre la porte. La fillette le fait entrer.
déterminants se divisent en articles et autres déterminants. Faire remarquer l’emploi de l’article indéfini un ou une dans un
Parmi les articles, on distingue : l’article défini et l’article indé- homme ou une fillette quand on parle de ces personnes pour la
fini. L’article défini (le, la, les) accompagne un nom qui désigne première fois et l’emploi de l’article défini l’ ou la quand on les
quelqu’un ou quelque chose d’identifié. Il s’élide devant une désigne pour la seconde fois.
voyelle ou un h muet : l’école, l’hirondelle. L’article défini est
GRA M M A IRE

dit « contracté » quand il se confond avec la préposition de Différenciation

ou à : du (au lieu de de le), des (au lieu de de les), au (au lieu de Si certains élèves en ont besoin, leur demander d’écrire les
à le), aux (au lieu de à les). L’article contracté n’est pas abordé groupes nominaux suivants au singulier en employant un
dans cette séquence. article défini : les autos, les magasins, les outils, les hari-
L’article indéfini (un, une, des) accompagne un nom qui cots, les piétons, les aspirateurs, les images, les assiettes, les
désigne quelqu’un ou quelque chose que l’on ne connait pas carottes, les églises. Les autres élèves réalisent l’exercice 1..
ou dont on n’a pas encore parlé. Devant un nom au pluriel, à
la place de des, on emploie de ou d’ si le déterminant n’est
Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para-
pas immédiatement suivi du nom (de belles roses, d’énormes
graphe 1 du « Je retiens ».
colis). Dans une phrase négative, on emploie de à la place de
une ou des : il n’a pas de gomme, ni de ciseaux.
Étape B Les
 déterminants possessifs et les
Les déterminants possessifs (mon, ton, son, mes, tes, ses,
déterminants démonstratifs
notre, votre, leur, nos, vos, leurs) renvoient au possesseur du
nom qu’ils accompagnent. Devant un nom féminin singulier Lire la phrase et réaliser l’activité 3. Faire expliciter pourquoi
commençant par une voyelle ou un h aspiré, on emploie mon, ces déterminants sont appelés « possessifs » en mettant en
ton, son au lieu de ma, ta, sa. évidence la relation entre l’objet, la ou les personnes désignés
Les déterminants démonstratifs désignent quelqu’un ou et Max et Julie ou Max.
quelque chose que l’on montre au moment où l’on parle. Il Réaliser l’activité 4. Relever les différents déterminants posses-
désigne aussi à l’écrit quelqu’un ou quelque chose que l’on a sifs utilisés et les classer dans un tableau comme celui-ci :
déjà évoqué.
Les déterminants démonstratifs ce ou cet (devant une voyelle masculin féminin
pluriel
ou un h muet) s’emploient devant un nom masculin singulier, singulier singulier
cette devant un nom féminin singulier, et ces devant un nom à moi
au pluriel. à toi
à lui, à elle
Mise en œuvre
à nous
Consacrer deux séances à cette leçon. à vous
Séance 1 : étape A et exercices. Séance 2 : étape B et exercices.
à eux
Étape A Les
 articles définis et les articles L’activité 5 permet de dégager l’emploi du déterminant
indéfinis démonstratif pour indiquer que le guide parle des objets et
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte puis le les montre en même temps. Écrire les groupes nominaux dans
faire lire par un élève. Réaliser les activités 1 et 2. Puis écrire au un tableau comme celui-ci :
tableau les groupes nominaux suivants et mettre en évidence
les conditions de l’emploi de l’article élidé l’ : le vitrail – l’épée masculin féminin
– l’homme – le chapeau – le hamster – l’école – l’usine – la singulier
bouteille – l’image – l’arbre – l’ours.
Faire donner le genre de chaque nom précédé de l’. pluriel

120

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 Y ajouter les groupes nominaux suivants : cet arbre, cet outil, Étape B
cet instrument, ce chat, cette chatte, ces chats, cet énorme ➜ Exercices 5 et 7 : identifier les déterminants possessifs
chat. Lister les déterminants démonstratifs et mettre en et déterminants démonstratifs. – Exercices 6, 9, 10 et 11 :
évidence l’emploi de cet devant un nom masculin commen- employer des déterminants possessifs et démonstratifs. – Exer-
çant par une voyelle. cice 8 : identifier le genre et le nombre d’un GN avec un déter-
minant démonstratif.
Différenciation
Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisa- 5 articles : une tempête – le soleil – l’échelle – un nombre
tion de l’exercice 6. dét. possessifs : sa chambre – notre maison – leurs amis –
ses frères
Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para- 6 a. ses clés – b. notre voyage – c. tes livres – d. leurs amis
graphe 2 du « Je retiens ». 7 a. ces étoiles – b. cette robe – c. Cet arbre – d. ce chapiteau
8 ces beaux légumes : MP – ce parapluie : MS – ces magni-
Corrigés des exercices fiques lunettes : FP – cet animal affectueux : MS – cette robe
longue : FS – ces livres d’art : MP – cet avion bruyant : MS – ce
Étape A
nouveau journal : MS
➜ Exercice 1 : identifier les déterminants. – Exercices 2 et 3 :
employer les articles. – Exercice 4 : identifier le genre et le 9 a. vos lettres – b. ce film d’horreur – c. cet arbre mort –
nombre d’un groupe nominal. d. une devinette – e. leurs enfants
1 ses (parents) – le (garçon) – la (venue) – l’(homme) – 10 a. ses examens – b. ces merveilleuses montagnes – c. ces
son (costume) – sa (mallette) – la (main) – Son (père) – un orages, ses salades – d. ces filles, ses sœurs – e. ses meilleurs
(collègue) – ma (mallette)

GRAMMAI R E
copains, ces merveilleuses régions
2 le métro – le drap – la chemise – les images – le ciel – les 11 cette grande ville, un tram, la première fois. une large
abeilles – le bateau – l’hiver – la beauté – les verbes – la avenue. Les passagers, ce nouveau moyen de transport. « Mon
phrase – l’ortie
trajet, mes habitudes »
3 un clou – des lettres – des parasols – une poupée – un
point – une trousse – un musée – des enfants – un touriste – J’écris Proposition : Le garçon dit : « Regarde, j’ai une gomme
un hibou – une cabane neuve. J’ai aussi une belle trousse. Mon sac est trop petit, ce
4 MS : le téléphone, l’océan – MP : des avions – FS : une cahier ne tient pas dedans. » « Moi, dit la petite fille, j’ai un
machine, l’histoire, la montagne – FP : des bouteilles, les stylo noir et des feutres. Ce sac est assez grand pour contenir
maisons tous mes cahiers et mes livres. »

121

09124960_099-[Link] 121 24/06/2019 16:59

 15 L’adjectif qualificatif
➔ Manuel, p. 168-169

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Identifier les constituants de la phrase – Il consolide sa connaissance du groupe – Consolider sa connaissance de l’adjec-
simple. nominal, il repère le noyau et fait les tif.
accords au sein de celui-ci dans des – Connaitre le rôle de l’adjectif.
situations simples : déterminant +
nom + adjectif(s).

Informations théoriques nominaux avec les adjectifs proposés : un éléphant

(énorme), un garçon (courageux), l’eau (chaude), l’hu-
L’adjectif est un mot qui apporte des précisions sur le nom meur (mauvaise), des yeux (gros), un loup (jeune).
auquel il se rapporte : dimension (longue), couleur (verte),
qualité (redoutable), etc. Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para-
Dans l’unité 13, l’adjectif a été étudié comme constituant du graphe 2 du « Je retiens ».
groupe nominal. Il est abordé ici, sans que cela soit mentionné
aux élèves, dans sa fonction d’épithète ou d’attribut. Corrigés des exercices
L’accord de l’adjectif épithète est étudié dans l’unité 9 d’or-
thographe. Étape A
➜ Exercices 1, 2 et 5 : identifier des adjectifs qualificatifs. –
GRA M M A IRE

Mise en œuvre Exercices 3 et 4 : employer des adjectifs qualificatifs.

1 magnifique (poupée) ancienne – (élève) sérieux – beaux (chevaux)
Consacrer deux séances à cette leçon.
– (histoire) merveilleuse – grande, belle (maison) campagnarde.
Séance 1 : étape A et exercices. Séance 2 : étape B et exercices.
2 la jeune Alice – un lapin blanc – son vaste terrier – d’im-
Étape A Repérer
 l’adjectif qualificatif menses miroirs, des médaillons précieux, des objets inconnus –
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte puis le cette petite fille curieuse – un monde merveilleux.
faire lire par un élève. Expliquer les mots : nuisible, redoutable, 3 a. désertiques, superbes – b. plein, mûrs – c. rocheuse,
doryphores, végétaux, d’appoint, rigide. énormes – beau, dernière.
Réaliser l’activité 1 d’abord collectivement pour le premier 4 a. superbe, charmant – b. bouleversant, amusant – c. ordi-
paragraphe puis individuellement pour les deux autres. Énoncer naire, extraordinaire – d. parfait, autre.
le rôle de l’adjectif. Dans le dictionnaire, chercher l’adjectif gros 5 ville ➜ grande – fois ➜ première – avenue ➜ large, neuve –
et relever l’abréviation adj. indiquant la classe de mots auquel passagers ➜ nombreux – moyen de transport ➜ nouveau –
il appartient. Lire l’article et relever les adjectifs contraires et ville ➜ pleine.
synonymes de gros qui y sont mentionnés. Rechercher des
adjectifs dans la page précédente ou suivante du dictionnaire. Étape B
Réaliser l’activité 2. Les contraires sont courtes, épaisses, petites. ➜ Exercice 6 : identifier les adjectifs qualificatifs. – Exercices 7 à
10 : emploi des adjectifs qualificatifs.
Différenciation 6 Adjectif devant le nom : un petit chat – cette belle fleur –
Faire demander de chercher dans le dictionnaire les adjec- de longs cheveux – un beau spectacle – une haute tour.
tifs suivants et de relever les adjectifs mentionnés dans les Adjectif après le nom : un temps épouvantable – des parents
articles : rigide, haut, redoutable, nuisible, carnivore. attentifs – une salle pleine.
7 un grand garçon – une voiture neuve – une eau claire – un
Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para- beau tableau – un résultat correct – un calme absolu.
graphe 1 du « Je retiens ». 8 a. Il s’ennuie dans cette grande chambre vide. – b. La
La gentille fée prend sa baguette magique. – c. Cette affreuse
Étape B  place de l’adjectif qualificatif
vieille sorcière / Cette vieille sorcière affreuse me fait peur. –
Relire le texte et répondre à la question 3. Réaliser l’activité
d. Ma jeune sœur aime la musique douce.
4. Faire remarquer que hautes peut être placé avant ou après
herbes alors que ce n’est pas le cas de grandes. Réaliser l’activi- 9 a. devient – b. parait – c. semble – d. reste.
té 5. À partir des groupes de mots suivants, écrire des phrases 10 Suggestions : Nous avons mangé un gâteau excellent. Ce
en utilisant le verbe être : la sauterelle verte – les redoutables gâteau parait excellent. – Elle ne se plait pas dans cette grande
doryphores – ces animaux nuisibles – les punaises carnivores. maison vide. Cette vieille maison semble vide. – Papi raconte une
histoire drôle de temps en temps. Son histoire n’est pas drôle !
Différenciation J’écris Exemples de noms et d’adjectis pouvant être utili-
Avec les élèves qui le peuvent, montrer que certains adjec-
sés : montagnes enneigées – petit village entouré de verdure –
tifs se placent plutôt après le nom, d’autres avant, d’autres
encore indifféremment. Pour cela, faire écrire les groupes ciel bleu parsemé de quelques nuages blancs – oiseau heureux
de chanter – vaches blanches et noires.
122

09124960_099-[Link] 122 24/06/2019 16:59

 Les pronoms personnels 16
➔ Manuel, p. 170-171

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Identifier les constituants de la phrase – Il sait reconnaitre les pronoms person- – Identifier les pronoms personnels.
simple. nels sujets. –C  onnaitre leur personne, leur genre et
leur nombre.
– Savoir qui est désigné par un pronom,
ce que remplace un pronom.

Informations théoriques Différenciation

Demander aux élèves qui en ont besoin de formuler des
Les pronoms personnels désignent des personnes dans une
phrases avec ces pronoms, de préciser qui est désigné par
situation de communication (je, tu, nous, vous) ou reprennent
chaque pronom et d’en indiquer le genre et le nombre.
un nom déjà utilisé (il, elle, ils, elles). Ils varient en fonction de
la personne désignée.
– Les pronoms personnels je, me, moi désignent le locuteur Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para-
(celui qui parle), c’est la 1re personne du singulier. graphe 1 du « Je retiens ».
– Le pronom personnel nous inclut le locuteur qu’il associe à
Étape B Les
 pronoms personnels
d’autres personnes, c’est la 1re personne du pluriel.
de 3e personne
– Les pronoms personnels tu, te, toi désignent celui à qui le

GRAMMAI R E
locuteur parle, c’est la 2e personne du singulier. Réaliser les activités 3 et 4. Lire les phrases suivantes en
– Le pronom personnel vous désigne les personnes auxquelles remplaçant les verbes soulignés par ceux proposés : Le méde-
le locuteur s’adresse, c’est la 2e personne du pluriel. Il peut cin fait entrer Claudine, il l’observe (regarde). Léo se sert du
aussi désigner une seule personne (forme de politesse). jus d’orange. Il l’avale d’un trait (boire). Constater que l’ s’em-
– Les pronoms de 3e personne il, elle, ils, elles, le, la, l’, lui, les, ploie à la place de la ou le quand le verbe qui suit le pronom
se, soi, leur, eux se substituent à des groupes nominaux déjà commence par une voyelle.
utilisés. Ces pronoms personnels sont donc aussi des pronoms Mettre en évidence des pronoms personnels de 3e personne
de reprise. non abordés. Pour ce faire, dire puis écrire les phrases suivantes
– Souvent, le pronom on, pronom indéfini de 3e personne du en remplaçant le groupe souligné par le groupe nominal
singulier, renvoie à une ou plusieurs personnes que l’on ne proposé : Louis aime beaucoup son grand-père, il lui téléphone
peut pas identifier de façon précise ; il est aussi assez souvent toutes les semaines. Il pense souvent à lui. Relever les pronoms
employé à la place de nous et peut alors être considéré employés et indiquer leur genre et leur nombre.
comme un pronom personnel. Dans la phrase suivante, faire trouver que le pronom on
Au CM2, les pronoms de reprise compléments d’objet seront remplace le pronom personnel nous.
repérés. En classe, on a lu le roman Claudine de Lyon.

Différenciation
Mise en œuvre Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisa-
tion de l’exercice 6.
Consacrer deux séances à cette leçon.
Séance 1 : étape A et exercices. – Séance 2 : étape B et exercices.
Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para-
graphe 2 du « Je retiens ».
Étape A Les pronoms personnels
des 1 et 2 personnes
re e

Demander aux élèves de lire silencieusement le texte puis le Corrigés des exercices
faire lire par un élève. Indiquer que l’histoire se situe à une
époque où beaucoup d’enfants de l’âge de Claudine travail- Étape A
laient. L’école n’est alors obligatoire que depuis peu et tous ➜ Exercice 1 : identifier qui est désigné par un pronom.
les enfants n’y vont pas encore. Claudine qui aime les livres – Exercices 2, 3, 4 et 5 : employer des pronoms.
voudrait apprendre à lire. Expliquer que la tuberculose est 1 a. moi ➜ Luc ; je ➜ Luc ; toi ➜ Zoé – b. vous ➜ Anaïs et
une maladie qui affecte les voies respiratoires, elle était très Théo ; me ➜ la maitresse – c. me ➜ Noah ; Je ➜ Noah ; te ➜ Ali.
fréquente au XIXe siècle et beaucoup de gens en mouraient. 2 a. moi – b. nous – c. toi – d. vous.
Nommer les différents personnages, distinguer paroles rappor- 3 a. toi – b. me – c. nous – d. vous.
tées et récit. Lire le texte à voix haute avec un élève lisant la 4 a. nous – b. moi – c. te – d. je, vous.
partie récit, trois autres interprétant les trois personnages.
5 a. Nous, nous – b. te – c. me – d. Je, toi.
Réaliser ensuite les deux activités en insistant bien sur le rôle
de chaque pronom. Constater que nous désigne le docteur et Étape B
Claudine. Remarquer que vous désigne le docteur (une seule ➜ Exercice 6 : identifier les référents des pronoms. – Exercice 7 :
personne car c’est le vous de politesse). Demander aux élèves identifier le genre et le nombre d’un pronom. Exercices 8 et 9 :
de dire des phrases dans lesquelles vous désigne plusieurs employer des pronoms et leurs référents. – Exercice 10 : identi-
personnes. fier des pronoms personnels.
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 6 Ils ➜ tante Yvette et oncle Pierre – lui ➜ le docteur c. […] et l’emmène en promenade.
Granville – elle ➜ Claudine – lui ➜ Claudine. 10 Entourer : il – Il – Elle – le – lui.
7 masculin /singulier : il ; le – masculin/pluriel : leur, Ils –
J’écris Suggestions : Des enfants fêtent un anniversaire. Ils
féminin/singulier : Elle, la – féminin pluriel : elles.
8 Suggestions : a. Les travailleurs attendent le métro. – b. La
s’apprêtent à gouter. Le papa leur sert la boisson. Il a un joli
dame raconte une histoire à ses petits-enfants. – c. Veux-tu pull bleu. Une petite fille lui tend son verre : elle s’en lèche les
parler à ta sœur ? – d. Cette étudiante allemande fera du babines. La maman apporte les parts de gâteau mais elle n’a
camping aux prochaines vacances. pas encore servi tout le monde. « Nous allons chanter avant
9 a. […] et les met dans un panier. – b. […] puis la range. – de manger » dit un garçon.
GRA M M A IRE

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09124960_099-[Link] 124 24/06/2019 16:59

 Quelles lettres pour écrire 1
les sons [a)], [E)], [O)] ?
➔ Manuel, p. 172-173

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Maitriser les relations entre l’oral et – Il maitrise l’ensemble des phonèmes – Connaitre les différentes graphies des
l’écrit. du français et des graphèmes associés. sons [a)], [E))] et [O)].
– Savoir que pour écrire [a)], [E))] et [O)]
devant m, b ou p, on remplace le n par m.

Informations théoriques Réaliser l’activité 2 pour revoir la règle de m devant m, b, p.

Réaliser l’activité 3 en faisant écrire taon, faon et paon.
La leçon est consacrée aux voyelles nasales : [a)], [E)] et [O)].
Les graphèmes de [a)] se répartissent ainsi : an : 44 % d’oc- Différenciation
currence ; en : 47 %. La graphie aon se rencontre dans trois Aux élèves qui le peuvent, demander d’écrire un mot
noms : faon, taon, paon. de la famille de roman (romanesque), océan (océanique)
Devant les lettres m, b et p, an ou en s’écrivent avec un m au et constater que le a de la graphie de [a)] se retrouve dans
lieu d’un n. Il est donc difficile de choisir entre an ou en. On peut le dérivé. Faire écrire ainsi artisan (artisanat), plan (plani-

O RTHO GRAPHE
faire remarquer que de nombreux verbes commençant par [a)] fier), volcan (volcanique), paysan (au féminin : paysanne).
s’écrivent avec en ou em. Il est important aussi de montrer aux Les autres élèves réalisent l’exercice 1.
élèves que quand ils savent écrire un mot contenant [a)], le mot
de la même famille s’écrira avec la même graphie de [a)]. Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para-
Les graphèmes de [E)] se répartissent ainsi : in et im : 50 % graphe 1 du « Je retiens ».
d’occurrence, ain : 21 %, en : 23 % (surtout après i, comme
chien) ; les graphies un, ein, yn ou ym sont peu fréquentes. Le
Il n’a pas été fait de distinction de prononciation entre in de
Étape B  son [E)]
lapin et un de chacun. Demander aux élèves de lire silencieusement le court texte
Devant m, b, p, le n de la graphie de [E)] est remplacé par m ; puis le faire lire par un élève. Faire constater qu’à l’oral, on
les mots faim et parfum s’écrivent avec un m. entend [E)] dans plusieurs mots. S’assurer que les élèves l’en-
Le préfixe in- ou im- peut s’ajouter à des adjectifs pour en tendent bien dans les différents mots concernés.
signifier le contraire. (L’unité 5 est consacrée aux mots formés Réaliser l’activité 4. Constater que la graphie la plus fréquente
avec ce préfixe.) est in. Indiquer qu’il est difficile de savoir dans un mot quelle
On attire l’attention sur le risque de confusion entre ien et graphie de [E)] utiliser. Préciser que, en début de mot, on écrit
ein et on montre que, dans certains mots terminés par in, ain, toujours in sauf dans ainsi ; vérifier dans le dictionnaire. Atti-
ien, on retrouve le in, ain ou ien dans leur féminin ou dans un
rer l’attention des élèves sur la possible confusion entre ein
dérivé : lapin/lapine, vilain/vilaine, magicien/magicienne.
et ien. Bien montrer que c’est en qui transcrit [E)]. Quand on
Le phonème [O)] s’écrit on. Le n est remplacé par un m devant
b ou p. Il y a des exceptions : bonbon, bonbonne, bonbon- entend [jE)], on entend [j] puis [E)], on écrit donc i qui trans-
nière, embonpoint. crit [j] puis en qui transcrit [E)]. Faire écrire : rien, un rein,
tien, le teint. Montrer aux élèves que quand ils savent écrire
Mise en œuvre un mot contenant [E)], un mot de la même famille s’écrira
avec la même graphie de [E)]. Faire écrire peinture, peindre.
Consacrer trois séances à cette leçon. Réaliser l’activité 5 pour revoir la règle de m devant m, b, p.
Séance 1 : étape A et exercices. Séance 2 : étape B et exercices. Réaliser l’activité 6.
Séance 3 : étape C et exercices.
Différenciation
Étape A Le son [a)] Pendant que des élèves réalisent l’exercice 3, demander
Demander aux élèves de lire silencieusement le court texte aux autres d’observer les mots suivants : faim/famine,
puis le faire lire par un élève. Faire constater qu’à l’oral, jardin/jardiner, parfum/parfumer, bain/balnéaire, gain/
on entend [a)] dans plusieurs mots. S’assurer que les élèves gagner et constater que, dans le dérivé de ces mots, on
l’entendent bien dans les différents mots concernés. retrouve le a ou le i de la graphie ain ou in.
Réaliser l’activité 1. Constater qu’en fin de mot, le son [a)]
peut être suivi d’une consonne muette. Indiquer qu’il est diffi- Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para-
cile de savoir quelle graphie de [a)] utiliser dans un mot. Indi-
graphe 2 du « Je retiens ».
quer que de nombreux verbes commençant par [a)] s’écrivent
avec en ou em. Vérifier par une recherche dans le dictionnaire.
Montrer aux élèves que, quand ils savent écrire un mot conte-
Étape C Le
 son [O)]
nant [a)], le mot de la même famille s’écrira avec la même Demander aux élèves de lire silencieusement le texte puis le
graphie de [a)]. Faire écrire, en s’aidant du texte, romancier, faire lire par un élève. Faire constater qu’à l’oral on entend [O)]
aventurier, centaine. dans plusieurs mots. Réaliser l’activité 7.
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09124960_125-[Link] 125 24/06/2019 16:58

 le sien – un collégien – un Martien – un lien – le magicien –
Différenciation
Pour les élèves qui en ont besoin, demander d’écrire dans rien – un pharmacien.
deux colonnes différentes, suivant que l’on entend [o)] ou 5 a. Damien, comédien, chirurgien – b. gardien, éteindre –
[a)] (indiquer les lettres muettes) : bon, banc, sang, son, c. teindre, ceinture – d. geindre, bien – e. repeindre, ancien –
lent, long, rang, rond, plan, plomb blanc, blond, pan, pont… f. teintures.
6 a. vilain – b. lycéen – c. bassin – d. américain – e. cousin.
Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire les para-
graphes 3 et 4 du « Je retiens ». Étape C
➜ Exercice 7 : écrire [õ]. – Exercices 8 et 9 : écrire[a)], [E)] et [o)].
7 a. son blouson marron, longtemps – b. Conservez, sombre –
Corrigés des exercices c. mignon garçon, trompette – d. l’ombre, pont – e. sont
Étape A nombreux, complet.
➜ Exercices 1 et 2 : écrire [ã]. 8 Entourer en vert : dem an der – en foncer – en t en dre –
1 a. emporter, tambour – b. printemps, embellir – c. sensible, s en tir – mél an ger – trembler – r en dre – souv en t –
changements, température – d. violente tempête, branches – sil en ce – an cien – m an ger – arg en t – rub an – campagne.
e. dépensé autant d’argent – f. changé, lampe, chambre. Entourer en bleu : chac un – gr im per – att ein dre – loint ain –
2 a. panser – b. dense – c. sent – d. plants – e. tant. br un – dist in guer – anci en – v in gt.
Entourer en noir : enf on cer – c on jugais on – vigner on –
Étape B ombre.
➜ Exercices 3, 4, 5 et 6 : écrire [E)] ou [jE)].
9 a. un étang – b. un examen / un concours – c. l’hirondelle –
O RTHO GRAPHE

3 a. médecin, infirmier – b. pintades, dindons, grimpé, raisin –

d. une récompense – e. le franc.
c. imprimer, dessin – d. imbattable – e. inquiet, imprévu –
f. timbres, chemin. J’écris Suggestion : Des parents se promènent dans un jardin.
4 ein ➜ un rein – un frein – atteindre – dépeindre – éteint – La maman porte un pantalon marron. Leur petite fille court
plein – une feinte – une ceinture – ien ➜ bientôt – combien – après un ballon. Son frère plonge dans le bassin.

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09124960_125-[Link] 126 24/06/2019 16:58

 Les rôles de la lettre s 2
➔ Manuel, p. 174-175

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Maitriser les relations entre l’oral et – Il maitrise l’ensemble des phonèmes – Connaitre les sons que transcrit la
l’écrit. du français et des graphèmes associés. lettre s selon sa position.
– Acquérir l’orthographe lexicale. – Il indique les lettres muettes des mots – Savoir écrire des mots se terminant
les plus fréquents. par la lettre s muette.
– Comprendre le rôle lexical de la lettre s
muette à la fin d’un mot et l’utiliser
dans ce rôle.

Informations théoriques Étape B  lettre s muette

La
Dans cette unité, on s’intéresse au rôle phonologique de la Demander aux élèves de lire silencieusement le texte puis
lettre s (elle transcrit des sons) et à son rôle lexical (elle fait le faire lire par un élève. Réaliser les activités 4 et 5. Faire lire
les adjectifs suivants puis écrire leur masculin : précise, grise,
partie intégrante d’un mot et traduit un lien visuel direct avec
grasse, basse. Faire écrire un nom dérivé des verbes suivants :
le féminin et les dérivés).
tasser, passer, tapisser, aviser, refuser.

O RTHO GRAPHE
Son rôle grammatical (marque de nombre, flexions verbales)
On pourra faire remarquer que le s muet à la fin de bossuées
est abordé dans la leçon d’orthographe sur les marques du et saisons est la marque du pluriel.
pluriel des noms et des adjectifs page 186 du manuel et dans
les leçons « Autour du verbe ». Différenciation
La lettre s transcrit le son [s] ou le son [z]. Placée entre deux Accompagner ceux qui en ont besoin dans la réalisation
voyelles, elle traduit [z] ; si elle est doublée, elle traduit [s]. de l’exercice 10.
Devant un e ou un i, la lettre s peut être suivie d’un c : ascen-
seur, descendre, scène, scénario, ascension, adolescent, discer- Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para-
ner, convalescent, science, piscine, discipline, conscience, graphe 4 du « Je retiens ».
scier, scintiller, susciter, osciller, plébiscite…
À la fin d’un mot, la lettre s peut être muette. Elle marque un
lien avec le féminin (gros/grosse, gris/grise) ou avec la famille Corrigés des exercices
de mots (tapis/tapissier, pays/paysage). La connaissance de Étape A
ce lien peut permettre aux élèves de ne pas oublier la lettre s ➜ Exercice 1 : distinguer [s] et [z]. – Exercices 2 à 8 : écrire des
muette à la fin d’un mot. mots contenant s ou ss.
1 [s] : renverser – récompense – stylo – message – surface –
Mise en œuvre cuisse.
[z] : résonner – prison – phrase – ciseaux – déposer – cloison
Consacrer deux séances à cette leçon. 2 plusieurs – fossé – désert – hasard – boisson – désordre –
Séance 1 : étape A et exercices. Séance 2 : étape B et exercices. ardoise – grossier – tasse – besoin – promesse – passé.
3 a. crisse – b. basse – c. rosse – d. casse.
Étape A Les
 sons de la lettre s 4 essayer ; un essai ; un essayage – l’espoir ; inespéré ; espé-
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte puis le rer ; l’espérance – réserver ; un réservoir ; la réserve – presser ;
faire lire par un élève. Poser quelques questions de compré- la pression ; un pressoir – la science ; la conscience ; conscien-
hension : Où se trouve le paysage décrit dans le texte ? À quelle cieux.
saison se déroule l’histoire ? Expliquer les mots coloniser, 5 a. cuise – b. lisse – c. trésor – d. coussins – e. sens.
cotonneux, coiffées. 6 a. une saison – b. les chaussures – c. mars – d. sortir –
Réaliser les activités 1 et 2. Ensuite faire écrire : poisson, e. la maitresse.
poison, dessert, désert, coussin, cousin. 7 Suggestions : a. trousse – b. fraise – c. danse – d. dessert –
Réaliser l’activité 3 et faire écrire les mots suivants : ascen- e. cousine.
seur, ascension, sciences, scientifique, fasciner, fascination. 8 1. un escalier – 2. une fusée – 3. un hérisson.

Différenciation Étape B
Faire écrire par les élèves qui en ont besoin les mots ➜ Exercice 9 : identifier la lettre s muette. – Exercices 10, 11
suivants en faisant rappeler, pour chaque mot, pourquoi et 12 : écrire des mots en utilisant le rôle lexical de la lettre s.
le s est ou n’est pas doublé : raison, crise, trahison, brosse, 9 a. dos – b. chamois – c. sournois.
mission, secousse. 10 précis – gras – un intrus – épais – assis – un Niçois –
français – un ours – inclus.
Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire les para- 11 embarrasser – fracasser – proposer – engraisser – mépriser
graphes 1, 2 et 3 du « Je retiens ». – refuser – rabaisser – abuser – tapisser.
127

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 1 12 a. une peinture chinoise – b. une viande grasse – c. une
fille niaise.
pamplemousse au sucre, saumon fumé – cuisse de poulet,
escalope de veau, saucisses grillées – légumes de saison,
salsifis, salade cuite – munster, bleu de Bresse, petit suisse –
J’écris Avec les élèves, établir une liste de plats de chaque ananas au sirop – tarte aux cerises ou aux fraises – pâtisserie
catégorie : salade de cresson, asperges mayonnaise, escargots, au miel.
O RTHO GRAPHE

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09124960_125-[Link] 128 24/06/2019 16:58

 Les rôles de la lettre x 3
➔ Manuel, p. 176-177

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Maitriser les relations entre l’oral et – Il maitrise l’ensemble des phonèmes – Connaitre les sons que transcrit la
l’écrit. du français et des graphèmes associés. lettre x.
– Acquérir l’orthographe lexicale. – Il indique les lettres muettes des mots – Savoir écrire des mots se terminant
les plus fréquents. par la lettre x muette.
– Comprendre le rôle lexical de la lettre x
muette à la fin d’un mot et l’utiliser
dans ce rôle.

Informations théoriques Différenciation

Ceux qui le peuvent écrivent un mot dérivé de chacun
Dans cette séquence, on s’intéresse au rôle phonologique de des mots suivants : une croix, un époux, la paix, la toux, un
la lettre x (elle transcrit des sons) et à son rôle lexical (elle fait creux, un choix.
partie intégrante d’un mot et traduit un lien visuel indirect
avec le féminin et les dérivés). Son rôle grammatical (marque Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire les para-

O RTHO GRAPHE
de nombre, flexions verbales) est abordé dans la leçon d’or- graphes 2 et 3 du « Je retiens ».
thographe sur les marques du pluriel des noms et des adjectifs
page 186 du manuel et dans les leçons « Autour du verbe ». Corrigés des exercices
La lettre x transcrit les sons [ks] (taxi, thorax), les sons [gz]
(examen, exercice), le son [s] dans quelques mots (dix, six, Étape A
soixante, coccyx) ou le son [z] dans quelques mots (sixième, ➜ Exercice 1 : distinguer [ks] et [gz]. – Exercices 2 à 5 : écrire des
deuxième, dixième). À la fin d’un mot, la lettre x est le plus mots contenant x transcrivant [ks] ou [gz].
souvent muette. Elle marque un lien indirect avec le fémi- 1 [ks] ➜ taxe – exploser – thorax – expert – exclamation –
nin (heureux/heureuse, roux/rousse, doux/douce) ou avec la luxueux – texte – excuse – exploratrice – [gz] ➜ exhibition –
famille de mots (paix/paisible, toux/tousser, courroux/cour- exode – existence – xylophone – exaucer – examinateur.
roucé). On parle de lien indirect puisque la graphie x n’est 2 a. exercice – b. deuxième – c. exagérer – d. examine –
pas conservée ; elle alterne avec s, ss ou c. Avec les élèves, on e. exact – f. exaspérant.
aborde ce lien indirect à travers les adjectifs terminés par eux.
3 a. oxygène – b. lynx – c. taxi – d. galaxie – e. klaxon –
Mise en œuvre f. excursion.
4 Suggestions : verbes avec [Eks] ➜ expliquer – excéder
Consacrer deux séances à cette leçon.
– exclure – expédier – exprimer. Noms avec [Egz] ➜ l’exubé-
Séance 1 : étape A et exercices. Séance 2 : étape B et exercices.
rance – l’exil – l’exactitude – l’exaltation – l’exigence.
Étape A Les
 sons de la lettre x 5 a. boxe – b. exemple – c. examen – d. circonflexe –
e. exotiques – f. exploit.
Demander aux élèves de lire silencieusement les trois petits
textes puis les faire lire par un élève. Réaliser l’activité 1. Étape B
Compléter les colonnes avec les mots suivants : exercice, six, ➜ Exercices 6, 8, 9 et 10 : écrire des mots avec la lettre x
dix, exclamation, exemple, oxygène, deuxième, dixième. Faire muette. – Exercice 7 : classer des mots contenant la lettre x.
écrire excellent, exceptionnel, excès et faire constater qu’il ne 6 a. un temps neigeux – b. un enfant curieux – c. un animal
faut pas oublier le c après le x. peureux – d. un anniversaire joyeux – e. un homme heureux.
7 le x se prononce ➜ six – dix – inox – duplex – fax – box.
Différenciation
Accompagner ceux qui en ont besoin dans la réalisation le x ne se prononce pas ➜ perdrix – toux – eux – dangereux –
de l’exercice 1. houx – sérieux – deux – chanceux – nuageux.
8 courageux – huileux – délicieux – pâteux – neigeux –
Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para- aventureux – herbeux – graisseux – dangereux - venteux.
graphe 1 du « Je retiens ». 9 faux – excellent – extérieur – la paix – vieux.
10 choix – prix – croix – voix – noix – curieux.
Étape B  lettre x muette
La
Demander aux élèves de lire silencieusement les mots puis les J’écris Lire plusieurs productions et faire la liste des éléments
faire lire par un élève. Réaliser les deux activités. Attirer l’at- pouvant être utilisés. Suggestions : deux filles – des cheveux
tention sur la manière d’écrire [s] dans le féminin des adjectifs bruns – un délicieux gâteau – un exercice de géométrie diffi-
de la liste e. Faire écrire au masculin les adjectifs : heureuse, cile – à l'extérieur – le ciel nuageux – le chien heureux de
précieuse, affreuse. jouer.
129

09124960_125-[Link] 129 24/06/2019 16:58

 4 Les rôles de la lettre t
➔ Manuel, p. 178-179

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Maitriser les relations entre l’oral et – Il maitrise l’ensemble des phonèmes – Connaitre les sons que transcrit la
l’écrit. du français et des graphèmes associés. lettre t.
– Acquérir l’orthographe lexicale. – Il indique les lettres muettes des mots – Savoir écrire des mots se terminant
les plus fréquents. par la lettre t muette.
– Comprendre le rôle lexical de la lettre t
muette à la fin d’un mot et l’utiliser
dans ce rôle.

Informations théoriques t muet qui est la terminaison du verbe au présent à la 3e

personne du singulier ou du pluriel : vont, était, fait, suit.
Dans cette unité, on s’intéresse au rôle phonologique
de la lettre t (elle transcrit des sons) et à son rôle lexical Différenciation
(elle fait partie intégrante d’un mot et traduit un lien visuel Pour aborder le doublement ou non du t dans le passage
direct avec le féminin et les dérivés). Son rôle grammatical du masculin au féminin des adjectifs terminés par et
(flexions verbales) est abordé dans la leçon d’orthographe sur (discret/discrète – violet/violette), proposer à ceux qui le
O RTHO GRAPHE

l’accord sujet/verbe page 182 du manuel et dans les leçons peuvent d’écrire, en s’aidant du dictionnaire, un mot dérivé
« Autour du verbe ». de chacun des mots suivants : coquet, inquiet, secret, gras-
La lettre t transcrit le son [t] ou le son [s]. Quand elle transcrit souillet, complet, simplet, indiscret, douillet, muet, concret.
le son [t], elle peut être doublée ; elle peut aussi être suivie
d’un h (dans les mots d’origine grecque comme théâtre). Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para-
Elle transcrit le son [s] dans de nombreux mots terminés par graphe 3 du « Je retiens ».
[sjõ], [sjEl] (fonction, présidentiel) et leurs dérivés, et dans
d’autres mots devant un i (tertiaire, spatial, patience, martien,
tortionnaire, balbutier, inertie, etc.). Corrigés des exercices
À la fin d’un mot, la lettre t peut être muette. Elle marque
Étape A
un lien direct avec le féminin (petit/petite) ou avec la famille
de mots (devant/devanture). ➜ Exercices 1 et 3 : identifier des graphies de [t]. – Exercice 2 :
identifier le son transcrit par la lettre t. – Exercices 4, 5 et 6 :
écrire des mots contenant t transcrivant [s] ou [t].
Mise en œuvre 1 [t] s’écrit t ➜ trouver – tennis – tortue – note – halte –
Consacrer deux séances à cette leçon. prétexte – [t] s’écrit th ➜ panthère – thermomètre – python –
Séance 1 : étape A et exercices. Séance 2 : étape B et exercices. thorax – sympathique.
2 t se prononce [t] ➜ veste – autrefois – temps – direct –
Étape A Les
 sons de la lettre t ouest – vitrine – témoin – t se prononce [s] ➜ solution –
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte puis action – révolution – patience – idiotie.
le faire lire par un élève. Identifier les différentes personnes 3 [t] s’écrit t ➜ insecte – métal – sentir – sortir – troupeau –
et les animaux dont il y est question.
suite – tiède – [t] s’écrit tt ➜ goutte – attraper – lettre –
Réaliser l’activité 1. Compléter les colonnes avec les mots
quitter – assiette – marmotte.
suivants : patience, émotion, balbutier, spatial, récréation,
attendre, entendre, théâtre. 4 a. la récréation – b. la patience – c. l’addition – d. spatial –
Réaliser l’activité 2 puis 3. Constater que la lettre t se pronon- e. le dictionnaire.
çant [s] est très souvent suivie de ion. 5 a. baguette – b. thon – c. centre – d. bibliothèque.
6 Suggestion : a. construction – b. toit – c. flotter –
Différenciation
d. attention – e. tartelette.
Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisa-
tion de l’exercice 2. Étape B
➜ Exercices 7, 8, 9, 10 et 11 : écrire des mots avec la lettre t
Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire les para- muette.
graphes 1 et 2 du « Je retiens ». 7 a. récit – b. concert – c. confort – d. complot – e. climat.
8 a. un maitre absent – b. un animal méfiant – c. un papa
Étape B  lettre t muette
La
satisfait – d. un ouvrier adroit – e. un témoin muet – f. un
Relire le texte de l’étape A. Réaliser les activités 4, 5 et 6. Faire
écrire au masculin les adjectifs plate, petite, suspecte, forte, travail urgent.
idiote, et un nom à partir de chacun des mots chocolaté, 9 un client satisfait – un débutant inquiet – un commer-
débattre, laitière, souhaiter, portuaire, mortel, frontal, sangloter. çant charmant – un chat amusant – un candidat plaisant – un
Faire remarquer que certains verbes se terminent par un avocat puissant – un président discret – un préfet souriant.
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 10 du chocolat ➜ un chocolatier, une chocolaterie – un billet J’écris Lire plusieurs productions et faire la liste des éléments
pouvant être utilisés. Suggestions : marmite, mettre une
➜ une billetterie – une dent ➜ le dentiste, dentaire, dentelé.
portion – trompe d'éléphant – sept œufs battus – aplatir
11 un égout – du lait – un souhait – un aliment – le vent – quatre pattes de rat – ajouter avec précaution à la prépara-
le sénat – un expert – un fruit – un abricot – un constat – tion – patienter – terminer par un zeste de citron pour donner
un biscuit – un ajout. du gout.

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 51 Les mots formés avec les préfixes in-/im-,
il-, ir- et les suffixes -tion, -sion, -ssion
➔ Manuel, p. 180-181

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Maitriser les relations entre l’oral et – Il maitrise l’ensemble des phonèmes – Écrire des mots contenant les préfixes
l’écrit. du français et des graphèmes associés. in-/im-, il-, ir-.
– Acquérir l’orthographe lexicale. – Il mémorise le lexique appris en s’ap- – Écrire des mots contenant le suffixe
puyant sur ses régularités, sa forma- [sjO)].
tion.

Informations théoriques Différenciation

Avec les élèves qui le peuvent, indiquer que les mots dans
Le préfixe in- placé devant un mot radical est étudié en voca-
lesquels on entend [ksjO)] peuvent s’écrire avec -ction ou
bulaire dans l'unité 3. Si le mot radical commence par m, b
-xion : action, collection, production, réflexion, connexion.
ou p, on utilise im : c’est la règle normale de l’utilisation de
m au lieu de n devant m, b, p. Si le mot radical commence
par l ou r, on utilise respectivement il- ou ir- et dans ce cas, Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para-
O RTHO GRAPHE

le nouveau mot comporte deux l ou deux r. C’est parce que graphe 2 du « Je retiens ».
l’on risque d’oublier la présence de ces deux l ou deux r qu’il
est important de prendre conscience de la manière dont sont Corrigés des exercices
construits les mots avec ces préfixes.
Le suffixe [sjO)] placé derrière un mot radical est étudié en Étape A
vocabulaire dans la leçon 4. Ce suffixe s’écrit majoritairement ➜ Exercices 1 à 6 : écriture de mots contenant les préfixes in-/
-tion. Mais on trouve aussi la graphie -sion que l’on écrit avec im-, il-, ir-.
deux s quand la lettre qui précède le préfixe est une voyelle.
1 a. infaisable – b. impuissant – c. incertain – d. imbuvable –
e. immortel – f. impairs.
Mise en œuvre 2 immobile – irréalisable – impensable – illimité – indiscret –
Consacrer deux séances à cette leçon. irrégulier – inactif – injuste – impur – irréparable – illettré –
Séance 1 : étape A et exercices. Séance 2 : étape B et exercices. immangeable – inachevé – irréel – incassable.
3 inconnu – incapable – inutile – incroyable – incomplet –
Étape A Les
 préfixes in-/im-, il- et ir- invisible – inespéré – incorrect – imbattable – imparfait.
Demander aux élèves de lire silencieusement les phrases puis 4 intrus : a. ingrat – b. impôt – c. irriter – d. illuminer.
les faire lire par un élève. Avec l’activité 1, montrer que le
5 a. insensible – b. inexact, illogique – c. irrécupérable,
préfixe in devant un mot indique le contraire de ce mot.
Réaliser l’activité 2. Constater que si le mot radical immettable – d. imprudent, inattention.
commence par une voyelle, le préfixe se prononce [in]. Faire 6 a. incolore – b. irréfléchi – c. inhabité – d. illégitime –
dire et écrire le contraire de utile, attentif, égal, imitable, e. impossible – f. infini.
oubliable. Rappeler la règle de m devant m, b ou p. Réali-
Étape B
ser l’activité 3 puis dicter les mots suivants en séparant
par un trait le préfixe du mot radical : illimité, illogique, ➜ Exercices 7 à 10 : écriture de mots contenant le suffixe [sjO)].
illettré, irrégulier, irresponsable. 7 a. limita tion – b. inaugura tion – c. domina tion –
d. célébra tion .
Différenciation 8 a. punition – b. présentation – c. démolition –
Faire relever dans le dictionnaire par les élèves qui le
d. conservation.
peuvent des mots non encore étudiés contenant ces
préfixes indiquant le contraire. 9 a. disparition – b. appréhension – c. cicatrisation, infection –
d. permission – e. déviation.
Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para- 10 vous indiquez, l’indication – vous expliquez, une explica-
graphe 1 du « Je retiens ». tion – vous appliquez, l’application – vous embarquez, une
embarcation – vous convoquez, une convocation – vous
Étape B Le
 suffixe [sjO)] suffoquez, la suffocation – vous provoquez, la provocation.
Demander aux élèves de lire silencieusement les listes de mots
puis les faire lire par un élève. Réaliser l’activité 4. Rappeler J’écris Cet imperméable jaune appartient à Zoé. – La voiture
que les mots contenant le préfixe [sjO)] indiquent une action accidentée semble irréparable. – Ton addition est inexacte. –
ou le résultat d’une action. Réaliser les activités 5 et 6. Pendant la récréation les enfants jouent au ballon.

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09124960_125-[Link] 132 24/06/2019 16:58

 L’accord sujet/verbe 6
➔ Manuel, p. 182-183

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Acquérir l’orthographe grammaticale. – Il maitrise l’accord du verbe avec son – Identifier le groupe nominal sujet du
sujet. verbe.
– Accorder le verbe avec son sujet
placé après le verbe (dans une phrase
interrogative) ou séparé du verbe
par un complément.

Informations théoriques – Les enfants partent. ➜ Où… ?

– Ton cousin arrive. ➜ Quand… ?
Le sujet commande l’accord du verbe en personne. L’accord – Tu parles. ➜ À qui… ?
en genre sera étudié dans la leçon suivante avec l’accord Demander aux élèves de lire silencieusement la phrase D puis
du participe passé. la faire lire par un élève. Pour mettre en évidence le complé-
L’accord du verbe à la 3e personne du présent est privilégié. ment de phrase et répondre à la question de l’activité 6,
Dans ce cas, le sujet peut être un groupe nominal. Les élèves faire redire la phrase en déplaçant dans la brousse et en le
doivent l’identifier et déterminer son nombre pour accorder supprimant. Faire récrire la phrase en remplaçant les femmes

O RTHO GRAPHE
le verbe. par une femme. Écrire les phrases suivantes au tableau : Sous
Le sujet peut être placé après le verbe ou séparé du verbe par l’arbre, un chat guette les oiseaux. Pendant l’été, les orages
un complément. On étudie ici le cas du sujet inversé dans abiment les fleurs du parc. Dans le métro, ce jeune garçon
la phrase interrogative. L’accord avec le sujet inversé dans la bouscule tout le monde. Demander aux élèves de les recopier
phrase déclarative sera abordé au CM2. en mettant le complément de phrase entre le sujet et le verbe
puis de les récrire en changeant le nombre du sujet.
Mise en œuvre
Différenciation
Consacrer deux étapes à cette leçon. Accompagner ceux qui en ont besoin dans la réalisation
Séance 1 : étape A et exercices. Séance 2 : étape B et exercices. de l’exercice 7.

Étape A Le
 sujet devant le verbe Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire les para-
Demander aux élèves de lire silencieusement les deux courts graphes 2 et 3 du « Je retiens ».
textes puis les faire lire par un élève. Réaliser l’activité 1 puis
l’activité 2 pour bien faire expliciter l’accord du verbe avec Corrigés des exercices
le groupe nominal singulier ou pluriel. Écrire au tableau les
phrases suivantes et demander aux élèves d’écrire le verbe Étape A
avec son sujet en changeant le nombre du groupe nominal ➜ Exercice 1 : identifier le nombre d’un sujet. – Exercices 2, 3,
sujet : Dans la cour, la fillette tombe sur le sol durci par le gel, 4, 5 et 6 : identifier et utiliser la relation sujet/verbe.
elle pleure. Dans la jungle, les singes grimpent agilement dans 1 singulier : Le merle chante. – Le cheval galope. – Une
les arbres, ils attrapent des fruits. L’ouvrier mélange l’eau avec touriste flâne. – La fillette dessine. – pluriel : Les élèves
le ciment, il utilise une pelle. travaillent. – Les autobus roulent. – Les abeilles bourdonnent. –
Les hirondelles repartent. – Des enfants jouent.
Différenciation 2 a. boivent – b. chante – c. emmène – d. franchissent.
Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réali- 3 a. Les premières brumes se form ent – b. un chevreuil surgi t –
sation de l’exercice 1, faire expliciter la terminaison de
c. D’énormes camions pass ent – d. le soleil apparai t .
chaque verbe. Récrire les phrases en changeant le nombre
du sujet. 4 a. restent – b. prépare – c. portent – d. taille.
5 a. Mamie – b. ces enfants – c. La petite Margot –
Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para- d. L’éleveur.
graphe 1 du « Je retiens ». 6 a. L’homme fabrique. – b. La mère mélange. – c. Le buche-
ron travaille. – d. Il abat.
Étape B Le
 sujet après le verbe ou éloigné
du verbe Étape B
➜ Exercices 7, 8, 9 et 10 : accorder les verbes avec leur sujet
Demander aux élèves de lire silencieusement les phrases
placé derrière le verbe ou séparé du verbe. – Exercice 11 : réali-
C puis les faire lire par un élève. Réaliser l’activité 5. Attirer
ser l’accord sujet/verbe dans un texte.
l’attention sur le fait que dans les phrases interrogatives, le
7 a. rangent – b. mange – c. restent – d. glissent – e. travaille.
sujet est le plus souvent placé après le verbe. Écrire au tableau
les phrases suivantes et demander de transformer les phrases 8 a. fredonnent – b. Promène – c. rentrent – d. mange.
en phrases interrogatives avec inversion du sujet en utilisant 9 a. Les clowns arrivent. – b. jouent ces garçons – c. Que
le mot interrogatif proposé : mangent les hamsters ? – d. Où habitent tes amies ?
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 10 a. L’élève prépare – b. Notre cousin habite – c. La rose J’écris Suggestions : Un photographe est venu à l'école. La
embaume. – d. galope ce zèbre. directrice l'a installé dans une salle libre. Les élèves étaient
11 Louise et Cécile jardinent. – Elles coupent. – Elles impatients d'être pris en photo. Mais Alex ne sera pas sur la
désherbent et ratissent. – elles ont, elles aiment – Elles photo de classe car il était absent ce jour-là !
prennent et elles remplissent.
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09124960_125-[Link] 134 24/06/2019 16:58

 L’accord du participe passé 7
➔ Manuel, p. 184-185

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Maitriser les relations entre l’oral et – À l’écrit et à l’oral, il repère les classes – Savoir quand le participe passé s’ac-
l’écrit. de mots qui subissent des variations et corde avec le sujet.
– Acquérir l’orthographe grammaticale. les marques morphologiques du genre – Accorder le participe passé en genre et
et du nombre. en nombre avec le sujet.
– Il maitrise l’accord du verbe avec son
sujet.

Informations théoriques Différenciation

Faire écrire aux élèves qui en ont besoin les verbes des phrases
Le participe passé conjugué avec l’auxiliaire avoir ne s’accorde suivantes : Les marmottes sont restées tout l’hiver dans leur trou.
jamais avec le sujet. Quand il s’accorde, c’est avec le complé- Le chaton est monté en haut d’un arbre. Les spéléologues sont
ment du verbe (COD) placé avant le verbe, mais ce cas n’est descendus dans la grotte. La voiture est passée rapidement.
pas abordé à l’école élémentaire.
Le participe passé conjugué avec l’auxiliaire être s’accorde en Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire les para-

O RTHO GRAPHE
genre et en nombre avec le sujet. graphes 2 et 3 du « Je retiens ».
Dans l’exercice 9, on demande aux élèves d’employer un
même verbe dans sa construction transitive ou intransitive
et de réaliser l’accord du participe passé : construit transiti- Corrigés des exercices
vement, le verbe s’emploie avec avoir, intransitivement avec Étape A
être.
➜ Exercice 1 : distinguer des phrases qui utilisent l’auxiliaire
Au CM2, l’accord du participe passé sera rapproché de
être et des phrases qui utilisent l’auxiliaire avoir. –
l’accord de l’attribut avec le sujet, comme cela est suggéré
Exercices 2 à 5 : conjuguer des verbes avec l’auxiliaire être.
dans le Programme.
1 b. – d. – e.
2 a. venu – b. arrivée – c. devenus – d. restées – e. montée.
Mise en œuvre
3 a. Les touristes italiennes sont allées – b. Mes sœurs
Consacrer deux étapes à cette leçon. sont rentrées – c. Les pêcheurs sont retournés – d. Des oies
Séance 1 : étape A et exercices. Séance 2 : étape B et exercices. sauvages sont passées – e. Ils sont arrivés.
4 a. arrivée – b. restées – c. rentré – d. entrés.
Étape A Du
 masculin au féminin
5 a. retournée. – b. arrivées – c. resté – d. allée – e. revenus.
Demander aux élèves de lire silencieusement les deux textes
puis les faire lire par un élève. Réaliser les trois activités. Insis- Étape B
ter sur le fait que lorsque le participe passé est employé avec ➜ Exercices 6 à 9 : conjuguer des verbes avec l’auxiliaire avoir.
l’auxiliaire être, il faut toujours chercher le genre du sujet. 6 a. réussi – b. assisté – c. voulu – d. passé – e. pris – f. fait.
Faire écrire par les élèves le verbe et le sujet de chacune des 7 a. ont appelé – b. avons dit – c. a pu – d. avez joué –
phrases suivantes : Je suis arrivée en retard, dit Aline à Alex. Et e. ont soigné – f. ont réussi.
toi, tu es arrivé à quelle heure ? Théo dit à sa sœur : tu es reve-
8 a. Les fortes pluies ont inondé – b. Les couvreurs ont refait –
nue par le métro ou le bus ? Moi, je suis revenu en voiture.
c. Le jeune berger a gardé – d. Les panthères affamées ont
Différenciation dévoré – e. Le spectateur a applaudi – f. Des auteurs inconnus
Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisa- ont rédigé.
tion de l’exercice 1. 9 a. a retourné – b. est retournée – c. a passé – d. est passée
– e. ont monté – f. est montée.
Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para-
graphe 1 du « Je retiens ». J’écris Suggestions : « Je suis allée à Paris avec ma grande
sœur, dit Julia. Nous sommes montées en haut de la tour Eiffel
Étape B Du
 singulier au pluriel puis nous avons visité le musée du Louvre.
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte puis le – Moi je suis parti en Italie avec mes parents, répond Lucas.
faire lire par un élève. Réaliser les activités 4 et 5. Insister Nous avons roulé longtemps. Nous avons vu des villes magni-
sur le fait que lorsque le participe passé est employé avec fiques avec des monuments célèbres. Nous sommes restés
l’auxiliaire être, il faut toujours chercher le genre mais aussi deux semaines.
le nombre du sujet. Quand le texte a été récrit en parlant de – Nous, nous sommes rentrés au bout de cinq jours. Nous
« plusieurs surfeuses », faire justifier tous les accords. avons pris beaucoup de photos. »
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 8 Les marques du pluriel des noms
et des adjectifs
➔ Manuel, p. 186-187

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Maitriser les relations entre l’oral et – À l’écrit et à l’oral, il repère les classes – Connaitre la marque la plus fréquente
l’écrit. de mots qui subissent des variations et du pluriel : s.
– Acquérir l’orthographe grammaticale. les marques morphologiques du genre – Connaitre la marque du pluriel des
et du nombre. mots terminés par au, eau, eu, ou.
– Dans un groupe nominal, il repère le – Connaitre la formation du pluriel des
noyau et fait les accords au sein de noms ou adjectifs terminés par al au
celui-ci dans des situations simples : singulier.
déterminant + nom + adjectif(s). – Accorder des adjectifs et des noms en
nombre.

Informations théoriques d’y inscrire les mots en vert. Répondre aux questions 5 et 6
et formuler les régularités : Les noms terminés par au, eau,
La plupart des noms prennent un s comme marque du pluriel
O RTHO GRAPHE

eu prennent un x au pluriel. Si le nom ou l’adjectif se termine

sauf si, au singulier, ils sont terminés par un s ou par un x. déjà au singulier par un x, il ne prend pas de marque au pluriel.
– Les noms terminés par ail au singulier prennent un s au
Mémoriser : des bleus, des pneus, des landaus.
pluriel sauf quelques noms masculins qui se terminent par
aux au pluriel : travail, vitrail, corail, bail, émail, soupirail, Mémoriser les sept noms terminés par ou qui prennent un x
épouvantail. au pluriel.
– Sept noms terminés par ou prennent un x au pluriel : choux, Préciser qu’il y a quelques noms et adjectifs qui se terminent par
hiboux, cailloux, genoux, joujoux, poux, bijoux. al et qui ne se terminent pas par aux au pluriel. Donner ces mots.
– Tous les noms terminés par au (sauf landau), par eau, par eu Indiquer que quelques noms masculins terminés par ail se
(sauf pneu et bleu) prennent un x au pluriel. terminent par aux au pluriel. Les donner.
Les noms et les adjectifs terminés par al au singulier se
terminent par aux au pluriel sauf bal, carnaval, chacal, régal, Différenciation
festival, natal, glacial, naval. Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisa-
Dans cette leçon, on insiste sur les régularités des marques tion de l’exercice 7.
du pluriel.
Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para-
Mise en œuvre
graphe 2 du « Je retiens ».
Consacrer deux étapes à cette leçon.
Séance 1 : étape A et exercices. Séance 2 : étape B et exercices. Corrigés des exercices
Étape A  marque du pluriel : s
La Étape A
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte puis le ➜ Exercices 1, 2, 3, 4, 5 et 6 : écrire des adjectifs et des noms
faire lire par un élève. Réaliser les activités 1, 2 et 3. prenant la marque s au pluriel.
Constater que le nom et l’adjectif prennent la même marque 1 verres – bals – souris – villages – trous – héros – fleurs –
au pluriel, qu’il n’y a pas de changement dans la prononcia-
blousons – épouvantails – cuisines – pneus – histoires – landaus.
tion entre le singulier et le pluriel mais qu’il ne faut pas pour
autant oublier le s au pluriel. 2 fragiles – noirs – longues – amusantes – corrects – jolies
Constater que si l’adjectif a déjà un s au singulier, il ne prend – inconnus – clairs – gras – légers – inquiets – nuls – vraies –
pas de marque de pluriel. Demander aux élèves de donner hauts – anciennes – exacts – lourds – précis – drôles – cruels.
des adjectifs qu’ils connaissent terminés par s : gros, gras, bas, 3 a. affiches – b. pièce – c. places – d. pommes.
précis…
4 a. vertes – b. froids – c. graves – d. sauvages.
Différenciation 5 a. des festivals et des récitals renommés – b. Les nombreux
Faire récapituler ce qui a été appris : comment forme-t-on visiteurs ; les détails – c. deux ours anémiés, des kangourous
généralement le pluriel d’un nom ou d’un adjectif ? et des caribous – d. des combats navals.
6 Suggestions :
Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para-
graphe 1 du « Je retiens ». – Chaque année, de superbes carnavals ont lieu dans le pays.
– Le berger recherche des brebis égarées.
Étape B La  marque du pluriel : x – Loïc a rapporté des éventails décorés d’Espagne.
Faire relire le texte. Répondre à la question 4 puis, pour réali- – Dans notre nouvel appartement, nous mettrons des meubles
ser l’activité 5, faire tracer quatre colonnes sur un cahier afin bas.
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 Étape B 10 Barrer : a. des bocaux ➜ singulier en al – b. des creux
➜ Exercices 7, 8, 9 et 10 : écrire des adjectifs et des noms ➜ garde son x au singulier – c. un travail ➜ pluriel en aux –
prenant la marque x au pluriel. – Exercice 11 : marquer le d. un genou ➜ pluriel en x.
pluriel des noms et des adjectifs.
11 les hivers très froids – les vastes préaux – des jeux collectifs –
7 noyaux – peaux – travaux – cheveux – choux – journaux –
des noix – des petits morceaux – de délicieux jus de fruits
feux – rideaux – signaux – veaux – drapeaux – canaux –
tropicaux – des oiseaux – des locaux fermés et chauffés –
adieux – chapeaux.
leurs manteaux – leurs travaux.
8 un x au pluriel ➜ étau – dieu – beau – eau – milieu –
caillou – nouveau – neveu • aux au pluriel ➜ tribunal – corail – J’écris Lister collectivement les éléments pouvant être
égal – local – général – vertical. utilisés : un champ de maïs – deux épouvantails aux vêtements
9 a. des lionceaux, des chevaux et des hiboux – b. ces colorés – une veste et un pantalon à carreaux pour le garçon –
merveilleux bijoux ; des palais royaux – c. des locaux ; des deux chevaux les regardent – deux hiboux sur une branche –
tuyaux – d. ces nouveaux vitraux ; des décors végétaux. des oiseaux perchés qui n'ont pas peur des épouvantails !

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09124960_125-[Link] 137 24/06/2019 16:58

 9 L’accord de l’adjectif
dans le groupe nominal ➔ Manuel, p. 188-189

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Maitriser les relations entre l’oral et – Il consolide sa connaissance du groupe – Connaitre la marque e du féminin de
l’écrit. nominal, il repère le noyau et fait les l’adjectif.
– Acquérir l’orthographe grammaticale. accords au sein de celui-ci dans des – Savoir que certains adjectifs ne
situations simples : déterminant + changent pas au féminin.
nom + adjectif(s). – Connaitre la formation particulière du
– À l’écrit et à l’oral, il repère les classes féminin de certains adjectifs.
de mots qui subissent des variations et – Accorder l’adjectif en genre et en
les marques morphologiques du genre nombre avec le nom, dans le groupe
et du nombre. nominal.

Informations théoriques Étape B Les accords selon le nom


On forme le féminin des adjectifs en ajoutant un « e » à Demander aux élèves de lire silencieusement le groupe nomi-
la forme du masculin : joli/jolie. À l’oral, le « e » permet la nal puis le faire lire par un élève.
Réaliser les activités 3, 4 et 5. Puis dicter les groupes nominaux
O RTHO GRAPHE

prononciation de la consonne finale de l’adjectif quand il y en

a une : grand/grande. suivants et faire expliciter les accords : des histoires courtes,
À l’écrit et à l’oral, le féminin de l’adjectif peut transformer vraies, des étoffes unies ou brodées, des meubles anciens et
plus ou moins la forme du masculin : rares. Récrire ensuite les groupes nominaux au singulier.
– doublement de la consonne finale : gros/grosse, net/nette,
manuel/manuelle, pareil/pareille, ancien/ancienne, fluet/ Différenciation
Accompagner les élèves qui en ont besoin et faire justifier le
fluette ;
choix de chaque adjectif.
– ajout d’un accent : léger/légère, discret/discrète, fier/fière,
délicieux/délicieuse, faux/fausse, doux/douce, jaloux/jalouse ;
– transformation de la fin du mot : actif/active, nouveau/ Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para-
graphe 3 du « Je retiens ».
nouvelle, sec/sèche, frais/fraiche, long/longue, fou/folle,
public/publique.
Quand un adjectif se termine par un e au masculin, il ne Corrigés des exercices
change pas au féminin.
Dans un groupe nominal, les adjectifs s’accordent en genre et Étape A
en nombre avec le nom qu’ils précisent. ➜ Exercices 1, 3, 4 : identifier la marque du féminin. – Exercices
Il s’agit ici de mettre en évidence la démarche pour accorder 2, 5, 6 : écrire des adjectifs au masculin ou au féminin.
un adjectif : identifier le nom que l’adjectif précise, trouver 1 un e qui ne s’entend pas ➜ fermé – verni – vertical – noir –
son genre et son nombre puis réaliser l’accord. original – un e qui change la prononciation ➜ haut – char-
mant – grand – rougeaud – blond – élégant – un e qui ne
Mise en œuvre change pas au féminin ➜ timide – humide – fragile – drôle
– rapide – solide.
Consacrer deux étapes à cette leçon. 2 excellente – grise – froide – souple – dure – méchante –
Séance 1 : étape A et exercices. Séance 2 : étape B et exercices. jolie – intéressante – amicale – honnête – gelée – vraie.
Étape A L’adjectif,
 du masculin au féminin 3 a. bonne ➜ le e change la prononciation. – b. facile ➜ ne
change pas. – c. dévouée ➜ le e ne s’entend pas. – d. prudente
Demander aux élèves de lire silencieusement les adjectifs
puis les faire lire par un élève. Réaliser l’activité 1. Consta- ➜ le e change la prononciation.
ter que pour certains adjectifs, le e permet de faire sonner la 4 gentil, gentille – personnel, personnelle – merveilleux,
consonne finale, par contre, pour d’autres, l’adjectif au fémi- merveilleuse – premier, première – curieux, curieuse – moyen,
nin se prononce comme son masculin, or il ne faut pas pour moyenne – léger, légère – épais, épaisse.
autant oublier le e au féminin. 5 muette – étrangère – curieuse – naturelle – grasse –
Réaliser l’activité 2. Récapituler les changements observés nouvelle – émotive – pluvieuse – dernière – ancienne.
entre le masculin et le féminin : doublement de la consonne 6 absent – régulier – mauvais – cruel – secret – utile – intéres-
finale, ajout d’un accent, transformation de la fin du mot. sant – gracieux – mignon – froid – pareil – riche – principal – bas.
Étape B
Différenciation
Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisa- ➜ Exercices 7 à 11 : accorder les adjectifs selon le nom.
tion de l’exercice 1. 7 a. étroits – b. étroite – c. étroit – d. étroites.
8 a. énormes – b. insupportables – c. courageuse – d. secrète.
Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire les para- 9 a. gros ; noirs ; clair – b. longues ; hivernales – c. épaisse ;
graphes 1 et 2 du « Je retiens ». gelés – d. grasses ; bonne – e. nouveaux ; locaux.
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 10 a. Les jeunes sportives réalisent de belles performances. – J’écris Lister collectivement les éléments pouvant être
b. Ces salles obscures conviennent… – c. Les énormes pelle- utilisés : Garçon  : d'immenses yeux bleus – cheveux blonds
teuses creusent des puits profonds. – d. des divisions difficiles – pull en laine décoré – pantalon vert avec rustines grises –
avec des nombres décimaux. chaussures bien cirées. Fille : yeux foncés – pommettes roses
11 Suggestions : a. piétonnes – b. précieux – c. nouvelle – – cheveux bruns raides et coiffés en couettes – pull léger rose
d. ancien – e. blessantes. – jupe verte à rayures foncées – bottines élégantes.

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09124960_125-[Link] 139 24/06/2019 16:58

 10 Marquer les accords dans un texte
➔ Manuel, p. 190-191

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Maitriser les relations entre l’oral et – Il consolide sa connaissance du groupe – Trouver les référents des pronoms de
l’écrit. nominal, il repère le noyau et fait les 3e personne pour les écrire correcte-
– Acquérir l’orthographe grammaticale. accords au sein de celui-ci dans des ment.
situations simples : déterminant + – Identifier les verbes, leur groupe, le
nom + adjectif(s). temps auquel ils sont conjugués pour
– À l’écrit et à l’oral, il repère les classes écrire les bonnes terminaisons.
de mots qui subissent des variations et – Repérer les constituants du groupe
les marques morphologiques du genre nominal et réaliser les accords.
et du nombre.
– Il maitrise l’accord du verbe avec son
sujet.

Informations théoriques Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le « Je
retiens ».
O RTHO GRAPHE

Il s’agit d’une leçon de synthèse permettant de réfléchir sur

l'orthographe grammaticale dans un texte et sur ce qu’il Corrigés des exercices
convient de faire pour réaliser les accords.
Pour marquer l'accord du verbe, il faut repérer le verbe, son ➜ Exercice 1 : trouver le référent d’un pronom. – Exercices 2
infinitif et identifier à quel temps il est conjugué. Il faut ensuite et 3 : employer des pronoms. – Exercices 4, 5, 6 et 8 : réaliser les
trouver son sujet. Si le sujet est un pronom, il faut repérer la accords. – Exercice 7: identifier les marques d’accord.
personne et en chercher le référent pour en connaitre le genre 1 il ➜ le sang – ils ➜ les globules rouges – elles ➜ des
et le nombre. Si le sujet est un groupe nominal, le verbe est petites cellules appelées plaquettes – elle ➜ la circulation du
à la 3e personne, il faut alors chercher le genre et le nombre. sang.
Quand on connait le temps et la personne, il est alors possible 2 a. il – b. elles – c. elle – d. ils.
d’écrire le verbe.
3 nous partirons – il mettra – tu n’oublieras pas – vous pren-
Pour marquer l'accord au sein du groupe nominal, il faut
drez – je vérifierai.
identifier la nature de ses composants, chercher le genre et
le nombre des noms (ou des pronoms) et utiliser la marque 4 Emma et Jules vont. … pour eux – ils achètent – ils
d'accord qui convient. grignotent … leurs voisins – ils ont peur – ils repensent.
5 David et Jade partent – Ils prennent – On circule – Ces
bateaux s’appellent – On peut – Les touristes achètent – tu
Mise en œuvre
vas, tu verras.
Consacrer une séance à cette leçon. 6 Tu chante s dans une chorale avec plusieurs ami s . Tous
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte puis le les jeudi s , vous all ez dans une salle communal e . Vous
faire lire par un élève. Réaliser l’activité 1. Lire plusieurs fois répét ez pendant deux heure s différent es chanson s : des
le texte en le transformant comme indiqué dans la consigne. air s moderne s , des chant s ancien s . Tous les partici-
Relever les modifications qui sont audibles. pant s aiment ces soirée s agréable s . Toi-même, tu ne
Réaliser l’activité 2. Constater que certains accords ne sont manque s aucune répétition !
pas audibles. D’autres le sont avec la liaison entre le pronom 7 les jeunes peuvent – 15 ans – en conduite accompagnée
et le sujet.
– 100 000 personnes perdent – de nombreuses infractions. –
Réaliser l’activité 3. Les verbes des trois groupes et les auxi-
On doit, on veut.
liaires sont conjugués au présent sauf dans la dernière phrase
où le verbe avoir et le verbe vouloir sont au futur. Récapituler 8 Zoé et Lina aiment les peluches. Elles ont des gros ours
ce qu’il faut faire pour réaliser correctement l’accord du verbe et des panthères roses. Elles réunissent leurs ours et leurs
avec son sujet (se reporter aux informations théoriques). panthères à côté d’elles. Elles prennent soin de leurs amis.
Réaliser l’activité 4 et récapituler ce qu’il faut faire pour réali- Elles veulent aussi d’énormes tigres. Mais leur chambre est
ser correctement les accords dans un groupe nominal (se trop petite. Elles vont voir de vrais tigres. Elles imaginent
reporter aux informations théoriques). qu’elles caressent les animaux. Zoé et Lina répètent : nous
Réaliser l’activité 5. aurons … que nous désirerons.
J’écris Suggestions : Tous les enfants ont les bras nus. Certains
Différenciation
jouent aux billes. Une petite fille blonde saute par-dessus une
Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisa-
tion de l’exercice 3. corde tenue par deux copains. L’un des deux porte un pantalon
et un polo bleus. Deux garçons discutent tranquillement.

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 Les homophones autour du verbe avoir 11
➔ Manuel, p. 192-193

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Acquérir l’orthographe lexicale. – Il retient le caractère invariable et l’or- – Savoir écrire les formes du verbe avoir
– Acquérir l’orthographe grammaticale. thographe de certains mots en gram- au présent : a, as et ont.
maire, comme les prépositions. – Connaitre le rôle de à.
– Il maitrise la conjugaison du présent – Savoir que on est un pronom de 3e
pour les verbes avoir et être. personne.
– Écrire à et a, on et ont à bon escient.

Informations théoriques Différenciation

Demander aux élèves qui en ont besoin de compléter
Les élèves confondent souvent as/a avec à et ont avec on. Il les phrases suivantes et de justifier la graphie employée :
s’agit dans un premier temps de revoir les formes verbales du as/a/à : Elle… une bague… la main droite. Tu… mal… la
verbe avoir puis de montrer le rôle de la préposition à (elle gorge.
introduit un groupe nominal ou un infinitif complément) et on/ont : À la cantine, … finit de manger à 13 heures, alors les
du pronom on (c’est un pronom de 3e personne qui désigne élèves… le droit d’aller à la bibliothèque.
soit quelqu’un que l’on ne connait pas, soit tout le monde, ou

O RTHO GRAPHE
qui peut être employé à la place de nous). Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para-
Ces différences de fonctionnement mises en évidence doivent graphe 2 du « Je retiens ».
permettre de lever la confusion.

Corrigés des exercices

Mise en œuvre
Étape A
Consacrer deux séances à cette leçon. ➜ Exercices 1, 2, 3, 4 et 5 : écrire as, a, ont.
Séance 1 : étape A et exercices. Séance 2 : étape B et exercices. 1 a. Tu as – b. Il a – c. Tu as – d. Elles ont.
2 a. Tes copains ont – b. Cette femme a – c. ils ont – d. Tu as
Étape A Trois
 formes du verbe avoir 3 a. ont – b. as – c. a – d. as – e. ont.
à bien écrire
4 a. Marie a roulé – b. Les étourneaux ont mangé – c. Tu as
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte puis accompagné – d. La cycliste a fait – e. Tu as vu.
le faire lire par un élève. 5 On a pris – On a enregistré ; on a attendu – Mes parents
Réaliser l’activité 1 individuellement puis mettre en commun. ont acheté ; toute la famille a mangé – l’avion a eu ; les voya-
Réaliser les activités 2 et 3. Rappeler que avec tu, le verbe geurs ont dû – on a franchi – tu as pris – tu as apprécié.
prend toujours un s.
Faire tracer deux colonnes sur un cahier : présent/passé Étape B
composé. Puis dicter les phrases suivantes et faire écrire le ➜ Exercice 6 : écrire à. – Exercice 7 : écrire on. – Exercice 8 :
sujet et le verbe dans la colonne qui convient : Il a chanté. Elle écrire à ou a. – Exercice 9 : écrire a, as, ont. – Exercice 10 : écrire
as, a, à, on, ont.
a faim. Le chat a des moustaches. La bille a roulé. Faire récrire
les phrases en mettant chaque sujet au pluriel. 6 a. à pédales – b. à la boulangerie – c. à jouer – d. à Paris.
7 a. on voit – b. on grimpe – c. on étudie – d. On remplira –
Différenciation e. on part.
Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisa- 8 a. Elle a une veste à franges. – b. il a un gâteau à la crème. –
tion de l’exercice 2. c. On a de nouveaux patins à glace. – d. elle a toujours
plusieurs brosses à dents – e. on a faim à midi.
Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para- 9 a. À la montagne, tu as marché tous les jours. – b. Lisa a
graphe 1 du « Je retiens ». fait du ski à Chamonix. – c. Le cheval a franchi l’obstacle à
chaque fois. – d. Ils ont pu rester à peine trois jours. – e. Les
Étape B Bien
 écrire à et on mésanges ont fait leur nid dans une boite à lettres.
Relire le texte. Réaliser l’activité 4. Demander aux élèves de 10 tu as lu ; les rennes ont – On dit – Tu as remarqué – à la
dire des phrases contenant à. Écrire au tableau les phrases mi-septembre ; il a obligé les habitants à partir – Ces derniers
suivantes : Dylan va au stade. Il donne du pain au pigeon. ont fui – On ne sait pas si le volcan a retrouvé.
Zoé mange un gâteau au chocolat. Faire récrire les phrases J’écris Suggestions : En famille, on a assisté à un magnifique
en remplaçant stade par bibliothèque, pigeon par mésange, spectacle de cirque. Beaucoup d'artistes ont réalisé des numé-
chocolat par crème. ros nouveaux. Des chevaux ont dansé, as-tu déjà vu cela ?
Réaliser l’activité 5. Faire employer on à l’oral. Écrire au Quand les clowns ont joué leurs sketches, on a beaucoup ri !
tableau les phrases suivantes : Il entre dans la classe. Elle sort On a apprécié aussi les trapézistes, les jongleurs et, à la fin,
ses affaires. Ils écoutent les consignes. Faire récrire les phrases Alfredo et ses tigres. Et toi, si tu es allé(e) un jour au cirque, quel
en remplaçant le sujet par on. numéro as-tu péféré ?
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09124960_125-[Link] 141 24/06/2019 16:58

 12 Les homophones autour du verbe être
➔ Manuel, p. 194-195

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Acquérir l’orthographe lexicale. – Il retient le caractère invariable et l’or- – Savoir écrire les formes du verbe être
– Acquérir l’orthographe grammaticale. thographe de certains mots en gram- au présent : es/est et sont.
maire, comme les conjonctions de coor- – Connaitre le rôle de et.
dination, les déterminants. – Savoir que son est un déterminant.
– Il maitrise la conjugaison du présent – Écrire et et es/est, son et sont à bon
pour le verbe être. escient.

Informations théoriques Différenciation

Demander aux élèves qui en ont besoin de compléter les
Les élèves confondent souvent es/est avec et et sont avec son.
phrases suivantes et de justifier la graphie employée :
Il s’agit dans un premier temps de revoir les formes verbales
es/est/et : Elle… avec Paul… Thomas. Tu… adroit… soigneux.
du verbe être puis de montrer le rôle de la conjonction et (elle
son/sont : L’homme voit des écureuils. Ils… dans l’arbre en
relie deux verbes, deux groupes nominaux ou deux adjectifs) face de… chalet.
et du déterminant son (il fonctionne comme mon et ton).
Ces différences de fonctionnement mises en évidence doivent
O RTHO GRAPHE

permettre de lever la confusion. Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para-
graphe 2 du « Je retiens ».

Mise en œuvre Corrigés des exercices

Consacrer deux séances à cette leçon. Étape A
Séance 1 : étape A et exercices. Séance 2 : étape B et exercices.
➜ Exercices 1, 2, 3, 4, 5, 6 : écrire es, est, sont.
Étape A Trois
 formes du verbe être 1 a. On est – b. Ma sœur est – c. Tu es – d. Elles sont.
à bien écrire 2 a. Tu es – b. Il est – c. Ils sont – d. On est.
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte puis 3 a. les distractions sont – b. le trottoir est – c. Tous les
le faire lire par un élève. arbres sont – d. Les touristes sont.
Réaliser l’activité 1 individuellement puis mettre en commun.
4 les grues sont revenues – b. Elle est retournée – c. Tu es
Réaliser les activités 2 et 3. Rappeler qu’avec tu, le verbe
prend toujours un s. allée – d. Les garçons sont sortis.
Faire tracer deux colonnes sur un cahier : présent/passé 5 a. est – b. sont – c. es – d. est – e. sont – f. es.
composé. Puis dicter les phrases suivantes et faire écrire 6 a. Tu es ; Elle (il, on) est ; Ils (elles) sont – b. idem – c. idem.
le sujet et le verbe dans la colonne qui convient : Il est revenu.
Elle est partie. Le chiot est mignon. Le livre est tombé. Faire Étape B
récrire les verbes en mettant chaque sujet au pluriel. ➜ Exercice 7 : écrire est et et. – Exercice 8 : écrire son.
– Exercice 9 : écrire et, son, sont.
Différenciation
7 a. Cette femme est actrice et chanteuse. – b. Avec du
Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisa-
tion de l’exercice 2. papier et un crayon, Marion est ravie ! – c. Justine est fati-
guée et malade. – d. Notre voiture est vieille et usée. –
Faire formuler ce qui est à retenir de la leçon puis lire le para- e. Cet homme est dans la rue jour et nuit.
graphe 1 du « Je retiens ». 8 a. son jardin – b. son horloge – c. son chien – d. son poids –
e. son amie.
Étape B Bien
 écrire et et son
9 a. Le dompteur et son tigre sont dans la cage aux fauves. –
Relire le texte. Réaliser l’activité 4. Demander aux élèves
d’employer et entre deux adjectifs, deux groupes nomi- b. Max et son camion sont sur l’autoroute. – c. Le cheval et
naux et deux verbes. Écrire au tableau les groupes de mots son cavalier sont engagés dans une course. – d. L’enfant et
suivants : de la soupe aux poireaux ou aux carottes, une robe son chien sont dans le jardin. – e. Ce pot et son couvercle sont
rouge ou verte, elle veut chanter ou danser. Les faire récrire très pratiques.
en remplaçant ou par et.
Réaliser l’activité 5. Faire employer son à l’oral. Écrire au J’écris Un garçon est à genoux pour faire naviguer son bateau
tableau les phrases suivantes : Elle a mis sa capuche. Il accom- sur l'eau d'un bassin. – Deux enfants sont sur des balançoires
pagne sa sœur. Faire récrire les phrases en remplaçant capuche et se balancent en même temps. Tom a apporté son ballon et
par bonnet et sœur par frère. joue avec une copine.

142

09124960_125-[Link] 142 24/06/2019 16:58

 Lire un article de dictionnaire 1
➔ Manuel, p. 196-197

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Utiliser dès le début de l’année des – Il utilise des dictionnaires, au format – Se servir des codes utilisés dans les ar-
dictionnaires, au format papier ou papier ou numérique, pour enrichir ticles de dictionnaire.
numérique, pour enrichir son lexique son lexique en trouvant synonymes ou – Utiliser le dictionnaire pour vérifier le
en trouvant synonymes ou antonymes. antonymes. sens d’un mot, sa classe grammaticale,
– Rechercher le sens des homonymes. – Il recourt à un dictionnaire pour lever son orthographe.
les questions sémantiques en cas d’ho-
monymie.

Informations théoriques Différenciation

Reconsidérer avec certains élèves l’ordre des mots en
Le dictionnaire sert avant tout à vérifier l’orthographe tenant compte uniquement de ceux qui ne sont pas précé-
d’un mot et à en chercher le sens, soit parce que celui-ci dés d’une flèche violette.
est inconnu, soit parce que le mot peut en avoir plusieurs.
Ces différentes significations sont généralement illustrées par Passer à la question 3. Bien insister sur le fait que les initiales
des phrases exemples. indiquent la classe grammaticale du mot (➜ grammaire).
L’article de dictionnaire précise aussi la classe grammaticale d’un

VOC A B ULA IRE

mot, indique ses synonymes ou ses contraires, ses antonymes, et Différenciation
Pour les élèves qui en ont besoin, se reporter à la liste des
parfois sa prononciation.
classes de mots. (➜ manuel, p. 220)
Depuis le CE1, les élèves sont chaque année amenés à mieux
comprendre l’organisation d’un dictionnaire, à mieux lire les
articles en comprenant bien leur fonctionnement. Étape B L’article de dictionnaire
Il s’agit donc dans cette unité de présenter de nouveau aux
élèves les principales informations qu’ils peuvent trouver Différenciation
dans un article de dictionnaire et de les habituer à utiliser cet Laisser les élèves qui le peuvent travailler en autonomie.
outil précieux.
Il sera pertinent de les inviter à y recourir le plus souvent Travailler avec les autres élèves. Faire lire l’article. En repérer
possible et en particulier lors des séances d’étude du vocabu- les éléments : chiffres en couleur, mots en gras, abréviations,
laire, y compris pour faire les exercices proposés. flèches, phrases en italique. Après avoir lu la consigne 4, poser
la question 5 (il s’agit d’un verbe), puis 6 (sept sens illustrés de
phrases exemples), et 7 (les flèches noires signalent un mot de
Mise en œuvre sens voisin, un synonyme).
Valider collectivement les réponses puis passer à la question 8
Consacrer deux séances à cette leçon.
(ces mots ont un rapport de sens avec changer). Demander ce
Séance 1 : étape A et exercices. Séance 2 : étape B et exercices.
qu’il en est pour les autres mots de la page précédés d’une
flèche violette.
Étape A La page de dictionnaire
En venir à la question 9 : la prononciation de certains mots est
Demander aux élèves quand ils sont amenés à se servir d’un indiquée en signes phonétiques. Faire la correspondance au
dictionnaire et comment ils font pour trouver le mot qu’ils tableau : [S]= ch, [A&]=an, [Z]=ge, [t]=t (prononcé).
cherchent. Pour conclure, lire ensemble le « Je retiens ».
Observer la page et poser la question 1 (tous ces mots L’enseignant(e) peut aussi lire les phrases en s’arrêtant aux
commencent par c et même par chan-) et la question 2 pour mots en gras que les élèves devront trouver.
amener les mots « ordre alphabétique ».

Différenciation
Corrigés des exercices
Rappeler l’ordre alphabétique ; le faire redire par ceux qui
hésitent. Différenciation
Guider les élèves plus faibles dans les exercices
Vérifier cet ordre sur la page de dictionnaire. Certains note- marqués **. Travailler collectivement avec eux les exer-
ront peut-être qu’il ne semble pas toujours respecté. Ainsi, cices marqués ***. Par exemple, pour l’exercice 6, deman-
change, changeant ou changement se trouvent après chan- der à un élève de lire le mot puis demander à un autre si
le mot a été bien prononcé. Accompagner ces élèves pour
ger. Est-ce normal ? Faire alors remarquer que ces mots sont
l’exercice d’écriture en élaborant avec eux un article qui
précédés d’une flèche violette et que l’on en reparlera un peu
réponde à la consigne.
plus tard.
143

09124960_143-[Link] 143 24/06/2019 16:57

 Étape A 5 a. n. m. – b. : v. – c. : adj. – d. n. m. e. v. – f. n. m.
➜ Exercices 1 et 2 : l’ordre alphabétique. 6 a. bulldozeur – b. horripilant – c. à jeun – d. croassement
1 a. creuser, creux, crevette, crier, crudité.
7 1/B – 2/A – 3/D – 4/E – 5/C.
b. pliure, plomb, plongeur, pluie, pluriel.
c. nom, nomade, nombre, nombreux, nombril. 8 Suggestions : 1. Au musée, nous avons vu des tableaux
2 évident, p. 409 – évacuer, p. 407 – évasion, p. 408 – euca- de Picasso. 2. La liste des classes est affichée sur le tableau
lyptus, p. 407 – éveiller, p. 408 – évier, p. 409. à l’entrée. 3. Consultez le tableau des températures dans ce
Étape B pays.
➜ Exercices 3 à 8 : l’article de dictionnaire. J’écris costume : n. m. 1. vêtement d’homme composé d’un
3 fève : n. f. – honneur : n. m. – laboratoire : n. m. – régulier : pantalon, d’une veste et parfois d’un gilet. ➜ complet. Son
adj. – vaillant : adj. – beaucoup : adv. – entreprendre : v. père a mis son costume et sa cravate. 2. vêtement que l’on met
4 a. un livre /une livre – b. un poêle/une poêle – c. un pour se déguiser ou pour jouer la comédie. Paul a un costume
moule/une moule – d. un manche/une manche. de cowboy. ➜ déguisement.
VOC A B ULA IRE

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09124960_143-[Link] 144 24/06/2019 16:57

 Les familles de mots 2
➔ Manuel, p. 198-199

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Mettre en réseau des mots en identi- – Il met en réseau des mots en identi- – Repérer le lien sémantique qui existe
fiant les familles de mots. fiant les familles de mots. ou non entre deux mots qui se res-
semblent : terrestre/terrien/terrible…
– Repérer les intrus en justifiant son choix
par rapport au sens du radical du mot.
– Constituer des listes de mots apparte-
nant à la même famille, en les validant
si besoin avec le dictionnaire.
– Créer des phrases pour mettre ces mots
en contexte afin de se les approprier.

Informations théoriques Mise en œuvre

Dès le CP, les élèves sont amenés à identifier les relations entre Consacrer deux séances à cette leçon. Séance 1 : étape A et
les mots pour mieux les comprendre et les utiliser. L’une des exercices correspondants (1 à 4). Séance 2 : étape B, exercices
premières relations entre les mots est la relation morpholo- 5 à 8, et J’écris.

VOC A B ULA IRE

gique, c’est-à-dire une relation de forme (sens de l’élément
grec morpho-) liée à leur formation. Au CE1et au CE2, les élèves
Étape A Des
 familles limitées
ont découvert la notion de famille de mots et de dérivation. Au On peut avant de se servir du manuel procéder à une « évalua-
CM1, l’objectif est de développer la connaissance et la maitrise tion diagnostique » en demandant aux élèves de proposer des
de ces notions. mots de la famille de fleur et de justifier leurs réponses. Lire
Le groupe nominal « famille de mots » peut correspondre à l’article de dictionnaire puis passer aux questions. Laisser les
deux approches différentes et complémentaires : la famille lexi- élèves y répondre seuls ou en petits groupes.
cale et la famille étymologique. Au cycle 2, c’est la première Différenciation
approche qui est envisagée, et il nous semble utile d’aborder Considérer les activités avec ceux qui en auraient besoin,
également la seconde. Mais quelle est la distinction ? en particulier pour leur faire définir les mots « radical, déri-
Si l’on considère la famille du mot fleur, on y placera naturel- vé, composé » dans les activités 3 et 4.
lement fleurir, fleurissement, fleuriste, fleuron, formé sur ce Mettre en commun les réponses.
même radical fleur. Mais acceptera-t-on floraison, floral ou Activité 1 : repérer le mot fleur et les mots de la famille cités.
floralies, mots dans lesquels le radical est différent ? On peut Activité 2 : elle vise à faire remarquer que dans chaque défini-
noter que le dictionnaire Le Robert Junior, dans son article tion, au moins dans le même dictionnaire Le Robert Junior, on
« fleur », n’indique comme « autres mots de la famille » que lit le mot fleur. Activité 3 : mot composé, formé en associant
ceux de la première série, ainsi que chou-fleur. Cette série un mot radical à un autre mot : chou-fleur ; mots dérivés,
constitue une famille lexicale, constituée du mot radical fleur c’est-à-dire formés d’un radical précédé d’un préfixe et/ou
et des mots dérivés ou composés à partir de lui. Ils conservent terminé par un suffixe : fleuri, fleurir, fleuriste, fleuron, refleu-
avec le mot radical une évidente relation de sens. rir. Activité 4 : fleur est le radical de tous les mots de la famille
La série floraison, floral, floralies est formée sur le radical flor- car ils sont construits à partir de lui. Tous ces mots sont en
qui n’existe pas en mot indépendant, hérité du latin florem, rapport avec « l’idée de fleur ».
qui signifie fleur et est à l’origine étymologique de ce mot.
Cette deuxième série a donc un rapport de sens évident avec Étape B Des
 familles étendues
les mots de la première. On peut donc constituer une famille Cette étape présente des exemples de mots formés sur le
dite étymologique, regroupant tous les termes issus du même radical latin florem, ancêtre de tous ces mots y compris du
mot latin (l’étymon), ici florem, qu’ils soient construits sur le mot fleur. Traiter les questions collectivement ; constater que
radical flor-, ou sur fleur. Comme dans un arbre généalogique, l’on retrouve le mot fleur dans les définitions (5) ; mais que
on pourrait parler de branches issues d’un même ancêtre et de ces mots ne sont pas indiqués dans l’article de l’étape A parce
mots « cousins »… Il faut toutefois que ces mots conservent qu’ils n’ont pas le même radical (6). Ils sont formés à partir
de nos jours une véritable relation de sens. de flor- venu du latin florem dont on trouve les lettres dans
Pour simplifier, nous avons choisi de présenter aux élèves floraison, floral, et fleur (7). Répondre à la question 8.
des familles limitées, dont les mots sont formés sur le même Conclure en faisant lire le Je retiens pour rappeler les deux types
radical français, et des familles étendues, dont les mots sont de familles de mots : familles limitées formées sur un radical
formés sur un autre radical plus proche de la forme latine. français et familles étendues formées sur un radical latin.
145

09124960_143-[Link] 145 24/06/2019 16:57

 Corrigés des exercices b. clair, clairement, éclaircir, éclairage/clarté, clarifier ;
c. main, main d’œuvre, essuie-main/manuel, manuscrit ;
Étape A d. gout, dégout, ragout, avant-gout/déguster, gustatif ;
1 a. laiterie (n. f.), laitier (n. m.) ; b. grandeur (n. f.), agrandis- e. école, écolier, auto-école/scolarité, scolaire, scolariser.
sement (n. m.) ; c. plantation (n. f.), replanter (v.) ; d. alléger 7 a. mer – mar- ; b. parfait – perfection ; c. mère – mater- ;
(v.), allègement (n. m.) ; e. rallonger (v.), chaise longue (n. f.).
d. tir – tract- ; e. sûr – sécur-.
2 a. raisin ; b. effondrement ; c. patrouille ; d. verset ;
8 a. aquatique ; b. aqueduc ; c. aquarium ; d. hydravion ;
e. coupole ; f. montgolfière.
e. hydroglisseur ; f. hydromel.
3 a. (re)peupler ; b. revenir, parvenir ; c. éventail, ventila-
teur… ; d. incassable ; e. (dé)loyal. J’écris Proposition : Nous lisons un roman dans lequel la
4 a. Julie se sent fautive… ; b. du lait écrémé ; c. le portail ; situation est compliquée. Pour la clarifier, nous avons voulu
d. Je l’ai surpris(e) ; e. 500 mètres de dénivellation ; f. un faire des schémas montrant clairement les relations entre les
appareil dentaire. personnages.
Étape B Nous n’arrivions pas vraiment à le faire avec clarté. Notre
5 solitude ; digital ; horaire ; carbone/carboniser. professeur a apporté son éclairage et enfin nous avons mieux
6 a. œil, œillet, clin d’œil, trompe-l’œil/oculaire, oculiste ; compris : la situation s’est éclaircie.
VOC A B ULA IRE

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09124960_143-[Link] 146 24/06/2019 16:57

 Les préfixes 3
➔ Manuel, p. 200-201

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Repérer dans des corpus de mots – Il repère dans des corpus de mots – À partir d’un mot donné, il propose
complexes les principaux préfixes et complexes les principaux préfixes et d’autres mots comprenant des préfixes
suffixes et en connaitre le sens. suffixes et en connait le sens. et suffixes fréquents et en donne une
définition.

Informations théoriques rapprochant ; emporter, c’est éloigner ; transporter, c’est

faire changer de lieu, faire traverser un espace. La question
Les préfixes sont des affixes dérivationnels, c’est-à-dire des 4 présente un préfixe pour dire le contraire (mal) et la 5 le
éléments qui s’associent à un mot existant (affixe) pour en préfixe re-, qui indique la réitération, le recommencement.
former un nouveau (dérivation). Ils se placent devant le mot Question 6 : uni ➜ un, bi ➜ deux, quadri ➜ quatre, hecto
radical. ➜ cent, tri ➜ trois.
Dans presque tous les cas, l’adjonction d’un préfixe n’entraine L’attention est attirée sur les préfixes indiquant une quantité,
pas de changement de classe grammaticale d’un mot à un préfixes rencontrés dans le lexique de plusieurs disciplines :
autre (poser ➜ reposer ; taxe ➜ surtaxe). Les préfixes ont mathématiques, histoire, sciences…
une valeur sémantique : ils apportent une signification Pour conclure, lire ensemble le « Je retiens ».
(en = à l’intérieur) qui se combine à la signification du radical.
Différenciation

VOC A B ULA IRE

Dans cette unité, après avoir rappelé aux élèves le fonctionne-
ment de la préfixation vu en cycle 2, on veut leur faire décou- Poser des questions qui permettent aux élèves de trou-
vrir le rôle sémantique des préfixes et préciser le sens des ver les conclusions formulées ; pour d’autres élèves, faire
principaux d’entre eux. commenter les exemples ou en trouver d’autres.

Mise en œuvre
Corrigés des exercices
Dans l’étape A, on rappelle ce qu’est la préfixation ; dans
l’étape B, on considère le sens des préfixes.
Ne pas hésiter à faire utiliser le dictionnaire par les élèves. Différenciation
Guider les élèves plus faibles dans les exercices marqués **.
Différenciation Travailler collectivement avec eux les exercices marqués ***.
Pour chaque étape, on peut de façon habituelle lais-
ser certains élèves faire seuls le travail d’observation et Étape A : Exercices 1 à 6 : Qu’est ce qu’un préfixe ?
guider ceux qui ont plus de difficultés, avant de mettre 1 a. embarquer – b. empiler – c. enchainer – d. enjamber –
les réponses en commun. e. endormir.
2 insatisfaction – impoli – incroyable – inexact – indivisible.
Étape A Qu’est-ce qu’un préfixe ? 3 embouteiller – enfourner – enfermer – encercler –
embrasser – emprisonner.
Faire lire la phrase a ; repérer les deux mots en vert et les
4 surcharge – détacher – inachevé – transatlantique –
comparer pour repérer le verbe dérivé recalculer et le préfixe
re-. Poser ensuite la question 1 sur les phrases b, c et d. Les préfabriqué.
mots préfixés sont recalculer, malhonnête, démontage, 5 embellir – endurcir – enjoliver – enrichir – engraisser –
apporter, emporter, transporter. enivrer – encoller.
Les préfixes sont : re-, mal-, dé-, ap-, em-, trans-. 6 défaire – déposer – démettre – déformer – déporter –
Les préfixes sont placés devant le radical et donc au début déclasser – surchauffer – surclasser – re- peut convenir à tous
du mot. les verbes (réchauffer) – transposer – transparaitre – transfor-
Question 2 : Calculer est un verbe, honnête un adjectif, mer – transporter – importer (Dans informer, on ne ressent
montage un nom. Les mots préfixés sont de la même classe plus le préfixe, ni dans imposer.)
grammaticale. On peut le vérifier aussi pour les trois mots
Étape B : Exercices de 7 à 12 : Le sens des préfixes.
formés à partir du verbe porter.
7 impatient – imperméable – impoli – illégal – illogique –
Étape B Le sens des préfixes irrégulier – irresponsable – irréparable – imparfait – irration-
nel.
Question 3 : recalculer, c’est calculer de nouveau. Le préfixe
8 a. repérer (ce n’est pas un mot dérivé) – b. précision
re- signifie donc « une nouvelle fois ».
Faire trouver d’autres exemples : rejouer, redire… (même chose) – c. réanimation (c’est le seul dérivé de la
Question 4 : malhonnête = qui n’est pas honnête ; le préfixe série) – d. surveillé ( ce n’est pas un mot dérivé).
mal- indique le contraire du mot radical, comme dans mala- 9 a. extra ordinaire – b. trans formation – c. mal faiteur –
droit, malchance… d. emmancher – e. poly théiste.
Question 5 : ces trois verbes permettent de considérer le sens 10 a. bi cyclette – b. tri cycle – c. quadri réacteur –
des préfixes. Apporter, c’est porter vers quelqu’un en s’en d. décimètre – e. kilo gramme – f. tri dent.

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09124960_143-[Link] 147 24/06/2019 16:57

 11 dépenser (ne contient pas de préfixe) – déployer (n’a pas mètres – polychrome : de plusieurs couleurs – quadrupède :
de rapport avec le radical « pou » (➜ épouiller, et non pas qui marche sur quatre pattes.
dépouiller !) – prétexte (sans rapport avec le texte. Ce qui est J’écris Lire plusieurs productions. Les commenter collecti-
écrit avant un texte est une introduction ou un avant-texte.) vement. Exemple de production : Nous parcourons un kilo-
12 monosyllabe : mot ou vers d’une seule syllabe – multi- mètre de caves sombres. Soudain, nous apercevons un tableau
colore : de plusieurs couleurs – multiprise : prise de courant en forme d’hexagone : on y voit un quadrupède multicolore –
qui permet de brancher plusieurs appareils – hexagone : certains disent polychrome. Étonnés, nous émettons tous le
figure géométrique à six côtés – kilomètre : distance de mille même monosyllabe : « Oh !!! ».
VOC A B ULA IRE

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09124960_143-[Link] 148 24/06/2019 16:57

 Les suffixes 4
➔ Manuel, p. 202-203

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Repérer dans des corpus de mots – Il repère dans des corpus de mots – À partir d’un mot donné, il propose
complexes les principaux préfixes et complexes les principaux préfixes et d’autres mots comprenant des préfixes
suffixes et en connaitre le sens. suffixes et en connait le sens. et suffixes fréquents et en donne une
définition.

Informations théoriques Étape A

➜ Exercices 1 à 6 : Qu’est ce qu’un suffixe ?
Comme les préfixes, les suffixes sont des affixes dérivationnels : 1 demander : verbe – applaudir : verbe – applaudissement :
ce sont des éléments qui s’associent à un mot existant pour nom – plongeur : nom – plongeoir : nom – remarquable : adjec-
en former un nouveau (dérivation). Mais ils se placent derrière
tif – réparation : nom – réparer : verbe – prolonger : verbe –
le mot radical. L’adjonction d’un suffixe entraine souvent un
prolongement : nom – promener : verbe – promenade : nom.
changement de classe grammaticale d’un mot à un autre.
Certains suffixes sont caractéristiques d’une classe gramma- 2 questionner – fleurir – dessiner – brosser – vernir – crier –
ticale, par exemple -ible ou -eux pour les adjectifs et -ment finir – remarquer – soutenir – baigner – chanter – sauter.
pour des adverbes. On a choisi de considérer comme suffixe la 3 jaunir – grandir – bleuir – noircir – durcir – maigrir – épais-
marque de l’infinitif, principalement -er ou -ir. sir – blanchir –salir – verdir – pâlir – blondir – vieillir – tiédir.

VOC A B ULA IRE

Les suffixes ont aussi une valeur sémantique : ils apportent On utilise toujours le suffixe -ir. Le radical est souvent légè-
une signification qui se combine avec celle du radical. rement modifié.
On commence par rappeler aux élèves le fonctionnement de 4 1. grandeur – maigreur – grosseur – pâleur.
la suffixation, puis on leur fait découvrir le rôle sémantique
2. dureté – honnêteté – obscurité – facilité – rapidité.
des suffixes en précisant le sens de quelques-uns des princi-
3. gentillesse – faiblesse – tendresse (grossesse).
paux d’entre eux.
5 classe (n.) : classer (v.), classement (n.) – drap (n.) : draperie (n.),
Mise en œuvre draper (v.) – chat (n.) : chaton (n.), chatière(n.) – scie (n.) : scie-
rie (n.), scier (v.) – savon (n.) : savonnette (n.), savonner (v.) –
Différenciation journal (n.) : journaliste (n.), journalier (adj.) – herbe (n.) :
Pour chaque étape, on peut de façon habituelle lais- herbier (n.), herbage (n.) – marchand (n.) : marchandise (n.),
ser certains élèves faire seuls le travail d’observation et marchander (v.) – colle (n.) : coller (v.), collage (n.) – sûr (adj.) :
guider ceux qui ont plus de difficultés, avant de mettre les sureté (n.), surement (adv.).
réponses en commun.
6 portail (n.) : portier (n.), porter (v.) – coureur (n.) : courir (v.) –
deviner (.v) : devinette (n.) – causeur (n.) : causer (v.) – moque-
Étape A Qu’est-ce qu’un suffixe ? rie (n.) : moquer (v.), moqueur (adj.) – légèrement (adv.) : légè-
À partir d’un radical (question 1 : rouge), on peut former de reté (n.) – miséreux (adj.) : misérable (adj.) – terrestre (adj.) :
nouveaux mots plaçant derrière lui un suffixe (question 2 : -ir et terrain, territoire (n.) – volière (n.) : voler (v.) – feuilleter (v.) :
-eur). Les mots obtenus et le mot radical sont de classes gram- feuilleton, feuilletage (n.).
maticales différentes (question 3 : rouge ➜ adjectif – rougir ➜
verbe – rougeur ➜ nom). On peut passer aux exercices 1 et Étape B
2 de la page 203. On constatera que le radical change parfois ➜ Exercice 7 à 11 : Le sens des suffixes.
légèrement de forme (applaudir/applaudissement). Renvoyer 7 a. multiplier – b. la récitation – c. lire – d. diviser –
éventuellement à la conjugaison (➜ manuel, p. 216). e. l’écriture.
8 a. le plâtrier – b. la libraire – c. jardiniers – d. le romancier –
Étape B Le sens des suffixes
e. écoliers.
Quatre sens principaux ont été retenus : les suffixes formant des
9 lionceau – aiglon – pigeonn eau – chevr eau – ânon –
noms d’action et de métier (question 4 : actions : déménagement
– imitation – découpage ; métiers : déménageurs – imitateurs – dindonn eau – ourson – balein eau – oison – renard eau –
comédien), des diminutifs (5), des noms de qualité (6)). souric eau .
Pour conclure, lire ensemble le « Je retiens ». 10 sale : sale té , sal ir , sale ment – utile : util ité , util iser ,
Faire trouver des exemples pour le point 2. utile ment – précis : précis ion ; précis er ; précisé ment .
11 Italien – Espagne – Maroc – Chinois – Brésiliens – Norvé-
Corrigés des exercices
giens – Lyonnais – Marseillais – Toulousains – Strasbourgeois
– Dijonnais – Troyens.
Différenciation
J’écris Le nom des instrumentistes comprend un suffixe
Guider les élèves plus faibles dans les exercices marqués **.
Travailler collectivement avec eux les exercices marqués ***. (violoniste, flutiste…). On peut aussi utiliser les adjectifs
orchestral, musical, les adverbes doucement, rapidement.

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09124960_143-[Link] 149 24/06/2019 16:57

 5 Les synonymes et les antonymes
➔ Manuel, p. 204-205

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

–
Approfondir leur connaissance de la – Il connait la synonymie et l’antonymie. – Consolider la connaissance de la
synonymie et de l’antonymie, notions notion de synonymie ; aborder celle
déjà abordées au CE2. d’antonymie, en utilisant le mot
« contraire ».
– Reconnaitre les antonymes formés
avec un préfixe.
– Savoir choisir et utiliser des syno-
nymes et des contraires.

Informations théoriques frir/avoir mal ; avaler/absorber ; chaud/brulant ; briller/luire ;

fièvre/température ; appeler/téléphoner ; docteur/médecin ;
Depuis le CP, les élèves ont été familiarisés avec les syno- prescrire/indiquer ; médicaments/remèdes ; tranquillement/
nymes, définis comme des mots de sens voisin. Ils ont égale- calmement ; arrivée/venue. Les mots ont le même sens,
ment découvert les antonymes, mots de sens contraire, ou à peu près. Si des nuances sont perçues par les élèves,
opposé. On leur a fait remarquer que dans les dictionnaires, les commenter.
ces termes sont indiqués par SYN., ou parfois une flèche, et La question 2 conduit à rappeler le terme « synonyme » et
VOC A B ULA IRE

CONTR. la question 3 fera constater que deux synonymes sont de la

L’essentiel est de faire comprendre aux élèves que pour même classe grammaticale.
évoquer un fait, une notion, une qualité, on dispose souvent
de plusieurs mots synonymes. Cependant, les synonymes Étape B Les mots de sens contraire
n’ont pas exactement le même sens. Les nuances entre eux La démarche est la même. Dans la question 4, on relève des
peuvent être importantes (petit et minuscule ; dire et crier). paires de mots de sens contraire : courtes/longues ; vite/lente-
Ils ne s’emploient pas dans le même contexte, dans la même ment ; dégagé/couvert ; extérieur/intérieur ; paradis/enfer ;
situation de communication. Ces précisions seront abordées content/mécontent. Les élèves proposeront sans doute soleil/
dans l’unité suivante. pluie. On acceptera la réponse, mais on fera remarquer que
Quant aux contraires, on ne considèrera que les termes s’il n’y a pas de soleil, il ne pleut pas nécessairement.
considérés comme véritablement de sens opposé, tels La question 2 permet d’attirer l’attention sur la dérivation
que vendre et acheter, ou grand et petit. En effet, on pourrait contraire, souvent utilisée. La question 3 fera constater que
considérer d’autres formes d’antonymie en se demandant deux mots de sens contraire sont de la même classe gram-
par exemple, quel est le contraire de homme. Est-ce femme, maticale.
enfant ou même animal ? Et noir est-il davantage un anto- Pour conclure, lire ensemble le « Je retiens ».
nyme de blanc que rouge ou vert ? Demander aux élèves de rappeler la définition de « synonyme ».
On fera remarquer aussi que deux synonymes ou deux anto-
nymes sont toujours de la même classe grammaticale. Corrigés des exercices
Enfin, et ceci a été vu au cycle 2 et rappelé dans l’unité 3, pour
marquer le contraire d’un mot, on utilise parfois ce mot en
y ajoutant un préfixe (adroit/maladroit). Mais bien souvent, Différenciation
le contraire est marqué par un mot qui n’est pas de la même L’exercice 11 abordant à la fois synonymes et antonymes
famille. gagnera à être accompagné.

Étape A
Mise en œuvre ➜ Exercices 1 à 6 : les synonymes.
On consacrera une séance aux synonymes (étape A) et une 1 abandonner ➜ quitter – acéré ➜ pointu – caverne ➜
autre aux contraires (étape B). grotte – excusable ➜ pardonnable – à peu près ➜ environ.
Ne pas hésiter à recourir au dictionnaire. 2 affreux ➜ laid – arôme ➜ parfum – briser ➜ casser –
redouter ➜ craindre – comédien ➜ acteur – raisonnable ➜
Différenciation sage – régal ➜ délice – sale ➜ dégoutant.
Pour chacune des deux étapes, selon les compétences et 3 a. tumulte – b. plaine – c. tortue – d. dramatique –
les besoins, certains élèves traiteront seuls les questions, e. alliage. (Ces mots appartiennent à la même thématique
d’autres seront guidés par l’enseignant(e), avant une mise que ceux de leur série, mais ils sont d’une autre classe gram-
en commun. maticale.)
4 a. premier – b. léger – c. recoudre – d. exact – e. facile-
ment (a à d : les adjectifs peuvent par certains aspects paraitre
Étape A Les synonymes synonymes des autres mots de leur série, mais ils ont en réali-
Lire les textes et répondre aux questions. Dans la question 1, té un sens assez éloigné. e : facilement est un adverbe comme
on obtient des paires de mots : malade/souffrante ; souf- les autres mots mais n’a pas de rapport de sens avec eux.)

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 5 a. J’adore m’amuser… – b. Nous essaierons de dépasser… – 10 a. triste – b. accroche – c. lointain – d. ennuyeux –
c. reconduire – d. Dans cette pièce, on entendait des bruits e. nombreux.
inquiétants. – e. des pluies abondantes.
11 brave : courageux, lâche – acheter : acquérir, vendre –
6 a. parcouru – b. construit – c. mesure – d. m’occuper.
avenir : futur, passé – absurde : stupide, intelligent – ancien :
Étape B
vieux, récent – finir : terminer, commencer – gentil : aimable,
➜ Exercice 7 à 12 : les mots de sens contraire.
7 a. absent ➜ présent – concret ➜ abstrait – accepter ➜ méchant – gravir : monter, descendre – détester : haïr, aimer –
refuser – apprivoisé ➜ sauvage – célèbre ➜ inconnu. clair : limpide, obscur – énorme : gros, maigre.
8 inconvénient – commencer – coupable – suivant – lente- 12 a. vigoureux – b. forte – c. dur – d. intense.
ment – départ – triste.
9 désavantage – malsain – déplaisant – incomplet – mécon- J’écris Lire plusieurs productions et faire relever les termes de
tent – anormal – disparaitre – irréel – dégonfler – inconnu. sens contraire utilisés par les élèves.

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 6 L’emploi des synonymes
➔ Manuel, p. 206-207

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

–
Approfondir leur connaissance de la – Il connait la synonymie et l’antonymie. – Consolider la connaissance de la
synonymie et de l’antonymie, notions notion de synonymie.
déjà abordées au CE2. – Savoir choisir et utiliser des syno-
nymes et des contraires.

Informations théoriques la question 2. Les élèves devraient trouver que la formulation

la plus courante se trouve dans la vignette 1 et la plus soignée
Comme indiqué dans l’unité précédente, le phénomène dans la vignette 3. Ainsi, le niveau de langue courant est utili-
de la synonymie est présenté aux élèves dès les débuts de sé dans la vignette 1, le niveau familier dans la 2 et le niveau
leurs apprentissages. Ils savent donc que deux synonymes soutenu dans la 3.
sont deux mots de même sens ou de sens voisin. La ques- Passer aux exercices 1 à 6.
tion devient alors d’examiner jusqu’où la proximité de sens
peut s’étendre et s’entendre. Il est généralement admis que Différenciation
si deux termes sont totalement synonymes, l’un des deux Accompagner les élèves qui en auraient besoin pour les
disparait à l’usage. Il y a donc toujours des différences de sens exercices 5 et 6.
ou d’emploi entre deux synonymes. Les différences de sens
VOC A B ULA IRE

correspondent à des nuances diverses, parmi lesquelles les

variations d’intensité sont les plus souvent présentées. Ainsi, Étape B Des
 nuances de sens
grand, immense, géant, gigantesque sont synonymes, mais entre les synonymes
il est aisé de constater qu’ils ne peuvent pas toujours s’em- Dans cette étape, on considère les nuances de sens entre
ployer l’un pour l’autre. Dire d’un personnage qu’il est gigan- synonymes. Il s’agit surtout de nuances d’intensité ou de
tesque devient hyperbolique, présente une exagération et ne précision. Poser la question 3, qui peut être traitée en groupes.
correspond pas à l’indication d’une grandeur « normale ». On Regrouper apercevoir, voir et observer ; étrange, curieux et
peut aussi noter que les synonymes de grand sont différents bizarroïde ; gigantesque et grand ; animal et bestiau ; exagérer
si l’on parle d’un grand homme (un homme illustre), d’une et pousser ; dire, répondre, intervenir. Ce relevé amène à faire
grande peur (forte) ou de grandes dépenses (importantes). Le le lien avec la première étape et rappelle que les synonymes
choix des synonymes dépend donc du contexte. De même, d’un même mot peuvent appartenir à des niveaux de langue
les synonymes ne sont pas toujours substituables si l’on tient différents et ne sont alors pas substituables.
compte de la situation de communication et du niveau de Passer à la question 4 : gigantesque correspond à vraiment
langue qu’elle implique. On imagine mal un personnage offi- très grand (nuance d’intensité) ; apercevoir, c’est voir très vite
ciel demander publiquement à ses services de lui avancer sa ou commencer à voir (nuance de précision). Poser la ques-
bagnole… tion 5. Entre détails et précisions, les nuances paraissent
L’objectif de l’unité est précisément de faire prendre minimes dans ce contexte. Cependant les deux mots ne sont
conscience aux élèves de ces nuances de sens et d’emploi qui pas toujours substituables : on peut regarder les détails d’un
existent toujours entre des synonymes. tableau, mais pas ses précisions. Curieux et étrange sont
L’étape A présente l’emploi des synonymes selon les niveaux davantage vraiment synonymes et signifient « bizarre, éton-
de langue et l’étape B mène les élèves à considérer les nant, surprenant ». Étrange parait cependant un peu plus fort
nuances de sens. que curieux…

Mise en œuvre Corrigés des exercices

Consacrer deux séances à cette leçon. Étape A
Séance 1 : étape A avec les exercices correspondants 1 à 6.
➜ Exercices 1 à 6 : les synonymes et les niveaux de langue.
Séance 2 : étape B avec les exercices correspondants.
1 courant : musclé, robuste, puissant, vigoureux ; familier :
Les baraqué, balèze, costaud ; soutenu : herculéen.
Étape A  synonymes et le niveau
de langue 2 agréable, chouette ; la peur, la trouille ; mon frère, mon
Traiter cette étape collectivement. Faire décrire les images. frangin ; un livre, un bouquin ; un homme, un type ; du
Qui est Marco (le garçon en costume bleu) ? Il est identique désordre, du bazar ; perdre, paumer.
dans chaque vignette. Dans quelle situation est-il ? (en famille ; 3 courant : un métier, habiter, une lettre, se dépêcher, se
avec ses copains ; face à un personnage très bien habillé). Lire disputer, aimable ; soutenu : une profession, demeurer, une
la réaction des autres personnages. Adopter trois intonations missive, se hâter, se quereller, avenant.
différentes. 4 familier : le boucan, faire gaffe, bouffer, crevé, rigolo ;
Répondre à la question 1. On relèvera les synonymes regardez, courant : le bruit, faire attention, manger, fatigué, amusant ;
visez, examinez ; habits, fringues, vêtements et les expressions soutenu : le vacarme, prendre garde, se sustenter, exténué,
de même sens qu’ils sont beaux, chouettes, élégants. Passer à comique.

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 5 a. Les étoiles brillent dans le ciel. – b. Cet homme est d’un 8 a. Cette pièce … est sombre. Ces explications sont …
caractère particulièrement coléreux. – c. Les plaintes conti- confuses. Ce roman est l’œuvre d’un écrivain inconnu.
nuelles de ma cousine m’agacent beaucoup.
b. Le partage de la France ... Il y a des dissensions (ou clans)
6 a. ➜ familier. Apporte la lampe ; on ne voit rien dans cette
entre nous. Chaque graduation correspond à un degré.
chambre. (courant) ; b. ➜ courant. J’ai eu une sacrée trouille ce
matin, à cause du cabot des voisins. (familier) ; c. ➜ familier. Il 9 a. distingue ; b. embrasse ; c. rencontrera ; d. examiner ;
ne faut pas exagérer , il n’était pas si laid, son dessin. (courant) ; e. aperçue ; f. comprend.
d. ➜ soutenu. C’est un vrai plaisir de respirer l’odeur d’un
délicieux chocolat. (courant) J’écris a. Pendant tout le temps qu’il habita avec nous, le
Étape B capitaine n’apporta aucune modification à son vêtement.
➜ Exercices 7 à 9 : des nuances de sens entre les synonymes. b. Les brigands parurent surpris. Après une courte discussion,
7 a. mettre ; b. mot ; c. lourd. ils se précipitèrent dans l’escalier.

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 7 Les homonymes, des mots
qui se prononcent de la même façon
➔ Manuel, p. 208-209

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Découvrir la notion d’homonymie. – Il découvre la notion d’homonymie. – Reconnaitre les homonymes pour ne pas
les confondre et bien les orthographier.

Informations théoriques B. Des mots qui s’écrivent de façon différente

Procéder de la même façon que pour l’étape A. Faire remar-
Cette unité présente la notion d’homonymie, non pas pour quer la différence d’orthographe avec la question 4.
elle-même, mais parce que savoir distinguer les mots qui se
Lire et commenter entièrement la rubrique « Je retiens ».
prononcent de la même façon est important pour éviter des
erreurs de compréhension en lecture et en écriture. Corrigés des exercices
On utilise souvent le mot homonymes pour désigner les
mots qui se prononcent de la même façon, tels que maire,
mer et mère. Ils seront certes rarement utilisés dans le même Différenciation
contexte et la confusion de sens est peu probable, mais la Il faudra éventuellement accompagner certains élèves pour
réflexion sur leur ressemblance phonétique permet surtout les exercices 3 et 6. Commencer par une phase d’échanges
VOC A B ULA IRE

d’éviter des erreurs d’orthographe sur le long terme. Elle oraux avant de laisser les élèves écrire leurs réponses.
permet aussi d’apprécier les jeux de mots, poétiques et/ou
humoristiques. Étape A
Les homonymes sont avant tout des homophones, c’est- ➜ Exercices 1 à 3 : repérer les mots qui se prononcent et
à-dire des mots qui se prononcent de la même façon. Ils s’écrivent de la même façon, mais ont un sens différent.
peuvent être de classes grammaticales différentes. 1 phrase 1 : avocat ➜ définitions d. puis c. ; phrase 2 : kiwi
Les élèves rencontrent dans les unités 11 et 12 d’ortho- ➜ définitions a. puis b.
graphe des exemples d’homophones liés aux verbes avoir et Ces mêmes mots se prononcent et s’écrivent de la même
être. Cette unité traite plus généralement de l’homonymie. façon mais n’ont vraiment aucun rapport de sens.
Certains homonymes s’écrivent de la même façon, ce sont 2 a. l’enfant lit (v.) dans son lit (n.) – b. la glace fond (v.) au
des homographes. D’autres s’écrivent différemment, ce sont
fond (n.) du pot – c. dans les bois (n.) ; je bois (v.) – d. je me
des hétérographes. Les deux étapes de l’unité présentent ces
console (v.) ; ma console (n.).
deux catégories, dont les noms ne seront pas précisés.
3 a. un moule ; une moule – b. le vase ; la vase – c. le tour ;
On pourra indiquer l’étymologie de ces mots, formés de diffé-
rents éléments grecs : homo- signifiant semblable, pareil ; la tour – d. une somme ; un somme.
phone, de phoné signifiant voix, puis son ; -onyme, de onyma Étape B
signifiant nom. ➜ Exercices 4 à 6 : repérer les mots qui se prononcent de la
même façon mais s’écrivent différemment.
Mise en œuvre 4 1 : saut – 2 : seau – 3 : col – 4 : colle.
Consacrer deux séances à cette leçon. 5 a. ancre ; encre – b. amandes ; amende – c. reine ; rênes ;
Séance 1 : étape A suivie de quelques exercices. rennes.
Séance 2 : étape B et quelques exercices. 6 a. mètres ; maitre – b. boucher ; bouchée – c. ballets ; balai
– d. auteur ; hauteur.
A. Des mots qui s’écrivent de la même façon
J’écris Écouter et commenter plusieurs productions. Vérifier
Demander aux élèves de répondre aux questions 1 et 2, puis la définition des mots dans un dictionnaire.
faire écrire le mot éclair au tableau. Prolonger un moment en
demandant si ces mots ont un rapport de sens entre eux, si l’on Suggestions : Sur le paquet de dattes, la date limite indiquée
peut confondre l’éclair que l’on mange et l’éclair de l’orage. est dans trois mois.
On peut aussi leur demander d’aller voir dans un dictionnaire Nous faisons signe au cygne, mais il ne s’approche pas.
les définitions du mot bise et leur poser les mêmes questions. Assis sous les pins, les promeneurs mangent un morceau de
Commenter les quatre premières lignes du « Je retiens ». pain avec du chocolat.

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09124960_143-[Link] 154 24/06/2019 16:57

 Le sens propre et le sens figuré 8
➔ Manuel, p. 210-211

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Préciser le sens d’un mot d’après son – Il rédige un énoncé utilisant le même – Parmi les utilisations d’un mot, repérer
contexte. mot au sens propre et au sens figuré. le sens figuré.
Exemple : Le soleil inonde la pièce. La – S’initier aux sens d’expressions dans
forte pluie inonde la cave. lesquelles les mots sont employés au
sens figuré.
– Raisonner pour analyser le sens des
mots en contexte.
Le programme ne demande pas d’aborder au CM1 la distinction entre sens propre et sens figuré.
Cette unité s’inscrit en prolongement des attentes de fin de cycle 2.

Informations théoriques en imaginant ce que signifieraient les phrases si on donnait

à ces mots leur sens propre. On notera qu’il est cependant
Il n’est pas aisé de définir ce qu’est le sens figuré d’un mot. En effet, plus difficile de mettre en évidence la métaphore dans les
on peut considérer qu’il s’agit d’un emploi particulier de ce mot expressions. Si elle parait claire dans faire la planche, elle l’est
et donc qu’il s’agit de l’un de ses sens, le mot étant polysémique. moins pour l’estomac dans les talons…
En outre, définir le sens propre présente quelques difficultés. Le Pour conclure, demander aux élèves de donner une définition
sens d’un mot est propre lorsqu’il est approprié au contexte et à de sens propre et de sens figuré.

VOC A B ULA IRE

la situation de communication. On dira donc que le sens propre Puis lire ensemble le « Je retiens ».
est le sens premier, en réalité le plus fréquemment utilisé.
Le sens figuré, quant à lui, doit être considéré à travers le Différenciation
terme figure : c’est un sens « imagé », correspondant le plus Pour la plupart des exercices, les élèves pourront travailler
souvent à une utilisation métaphorique. Ainsi, une histoire est en groupes. Accompagner ceux qui ont plus de difficultés.
un tissu de mensonges parce qu’elle est fabriquée d’éléments
faux comme un tissu est formé d’un croisement de fils.
Le sens figuré se retrouve en particulier dans les expressions. Corrigés des exercices
Ainsi, Louis est dans les nuages signifie qu’il semble lointain
comme s’il était dans les nuages. Étape A
Pour bien saisir le sens du mot, propre ou figuré, il convient de ➜ Exercices 1 à 5 : sens propre ou sens figuré ?
considérer le contexte. Cette analyse du sens des mots, selon 1 sens propre : a, d, f, g – sens figuré : b, c, e, h.
les termes du Programme, participe également à l’améliora-
2 Suggestions : a. Il ne faut pas battre les animaux. – b. Il
tion des compétences de lecture.
faut vérifier le poids de ce colis. – c. Il fait une chaleur excep-
tionnelle pour la saison. – d. Nous buvons l’eau fraiche de la
Mise en œuvre source ; la rivière est profonde à cet endroit.
3 a. Fâché, Théo a répondu d’un ton sec. – b. Le nouveau
Étape A Sens propre ou sens figuré ? moniteur est très doux avec nous. – c. Justin était triste mais
Considérer collectivement les questions 1 et 2, à partir des Julie a eu pour lui des mots très tendres. – d. Ces informations
phrases a (sens propre) et b (sens figuré). Un bouchon sur une ont semé la terreur dans la région.
bouteille empêche le liquide de s’écouler. Sur une autoroute, 4 a. animal sauvage (SP) / enfant sauvage (SF) – b. Le vent
un bouchon empêche les véhicules de rouler. Passer par « sens souffle (SP) / Chloé souffle (SF) – c. la glace a fondu (SP) /
imagé » pour expliquer l’adjectif « figuré ». Cela peut s’expri- Djamila a fondu (SF) – d. air frais (SP) / poisson frais (SF).
mer en rétablissant une comparaison, une sorte d’image : Un 5 a. nourrit – b. pied(s) – c. boit.
bouchon sur une autoroute empêche les véhicules d’avancer
comme sur une bouteille un bouchon empêche le liquide de Étape B
s’écouler. ➜ Exercices 6 à 8 : des expressions toutes faites.
6 1E – 2A – 3D – 4B – 5C.
Différenciation 7 a. Revenons à nos moutons. – b. Avoir un chat dans
Les questions 3 et 4 appliquent ce qui vient d’être vu aux la gorge. – c. Avoir la chair de poule. – d. Avoir le cafard. –
phrases c à f. Les aborder avec les élèves plus en difficulté e. Verser des larmes de crocodile.
et laisser les autres les traiter seuls. Mettre les réponses en 8 a. Avoir le cœur sur la main. – b. Avoir un cheveu sur la
commun. langue. – c. Mettre les pieds dans le plat. – d. Prendre ses
jambes à son cou. – e. Donner un coup de main.
La question 5 permet de conclure en distinguant sens propre J’écris Suggestions : La nuit est noire. / Il est d’humeur noire. –
et sens figuré. La corde est solide. / Il a un solide appétit. – Plonger dans le
lac. / Plonger dans ses pensées. – Couper la viande. / Couper
Étape B Des expressions toutes faites la parole. – Un spectacle de danse. / Se donner en spectacle
Traiter cette étape collectivement. en hurlant de rage. – Avoir soif par temps sec. / Avoir soif de
On montrera aisément que les mots sont au sens figuré succès.
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09124960_143-[Link] 155 24/06/2019 16:57

 9 Les relations de sens entre les mots
➔ Manuel, p. 212-213

Compétences Attendus de l’élève en fin de CM1 Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Mettre en réseau des mots en identi- – Il met en réseau des mots en identi- – Créer une corolle lexicale pour un mot
fiant les familles de mots. fiant les familles de mots. Il connait la donné en indiquant un synonyme, un
– Approfondir leur connaissance de la sy- synonymie et l’antonymie et découvre antonyme, des mots du même champ
nonymie et de l’antonymie, notions la notion d’homonymie. lexical, des mots de la même famille.
déjà abordées au CE2.

Informations théoriques Différenciation

Accompagner certains élèves pour les aider à justifier leurs
Au CE1 et au CE2, le Programme indique : « Tout au long de
choix.
l’année, les élèves perçoivent :
– les relations liées au sens (antonymes/synonymes) sur des
classes grammaticales identiques (adjectifs, verbes…) ; Étape B Créer  une corolle lexicale
– les relations liées à la forme (mots de la même famille). »
Traiter collectivement les questions 4 et 5. Se reporter à un
Au CM1, il est fait allusion au « réseau des mots » lié à la
dictionnaire pour vérifier les réponses. Une corolle est la
notion de famille, mais un autre réseau peut concerner les
partie d’une fleur composée de l’ensemble des pétales ; lexi-
synonymes et les antonymes ou encore les mots d’un même
cale signifie en relation avec le lexique, le vocabulaire et donc
VOC A B ULA IRE

champ lexical. On retrouve donc les deux types de relation

avec le sens ou la formation des mots. Une corolle lexicale
indiqués pour le cycle 2 : des relations de sens, relations
est donc un schéma ayant une forme semblable à celle d’une
sémantiques, et des relations de forme, relations morpholo-
fleur, chaque pétale correspondant à une catégorie précise.
giques. Mettre un mot en relation avec d’autres permet de
Ici l’on retiendra comme catégories : synonymes, antonymes,
mieux le comprendre, que ce soit en se fondant sur la forme,
famille, champ lexical. Les élèves peuvent ensuite traiter les
et particulièrement le sens des préfixes et des suffixes asso-
questions 6 et 7. Les réponses seront ensuite comparées.
ciés au sens du radical, ou sur des relations purement séman-
En répondant aux exercices, les élèves seront amenés à remar-
tiques. Ainsi atterrissage se comprend à partir du radical terre,
quer que la catégorie « champ lexical » est généralement la
du préfixe at- signifiant près de et du suffixe -age indiquant
plus remplie. En outre, les mots synonymes, antonymes ou
une action. Il se comprend aussi en relation avec décollage,
ceux de la même famille appartiennent tous au même champ
aéroport, avion, etc.
lexical et pourraient se recopier dans cette colonne ou ce
Les principales relations de forme sont la dérivation et la
pétale. Il serait donc possible de remplacer la corolle lexicale
composition, qui sera vue en CM2, mais aussi l’homonymie
par un autre schéma dans lequel le champ lexical engloberait
qui cependant se repère par l’absence de relation de sens.
Les principales relations de sens sont la synonymie, l’anto- les autres catégories :
nymie, l’appartenance à un même champ lexical, mais aussi champ lexical
la relation entre termes génériques et mots particuliers ou
encore la polysémie, qui sera abordée au CM2. synonymes antonymes famille
Cette unité est donc une sorte d’unité-bilan ou de synthèse
qui amène l’élève à utiliser ce qu’il a découvert précédem-
Corrigés des exercices
ment pour mieux percevoir les relations qui existent entre les
mots et leur intérêt pour comprendre ces mots. Ces diverses
Étape A
relations peuvent s’inscrire dans un tableau ou, selon la propo-
sition du programme, par la création d’une corolle lexicale. ➜ Exercices 1 à 4, 6 et 8 : les relations de sens entre les mots.
1

Mise en œuvre synonymes antonymes

même champ
famille lexical
Consacrer deux séances à cette leçon. ranger classer déranger arranger, désordonner,
Séance 1 : étape A avec les exercices correspondants. rangement ordre alpha-
Séance 2 : étape B avec les exercices correspondants. bétique,
placer, tiroirs
Étape A Quelles
 sont les relations de sens heureux content triste heureu- bonheur,
entre les mots ? sement, ravi, réjouir
Traiter collectivement la question 1. Les mots à relever sont malheureux
immeuble, ouvriers, grue. Demander aux élèves de préciser la envahir conquérir libérer envahisseur, débarrasser,
relation qu’ils trouvent entre ces mots et le verbe construire. Ils invasion guerre,
évoquent un même domaine, la construction de bâtiment, et histoire,
remplir
donc un même champ lexical, terme que les élèves ont décou-
vert au CE2. Laisser ensuite les élèves traiter en groupes les calme paisible, agité, accalmie, ambiance,
questions 2 et 3. Recueillir les réponses puis lire le Je retiens. tranquille nerveux calmement caractère

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 À noter que les mots synonymes, antonymes ou ceux de la 6 a. paysage : accorder, sage, soulever ; b. aventure : devan-
même famille appartiennent tous au même champ lexical.
ture, espoir, musical ; c. bouillir : décorer, décidé, lointain ;
C’est donc cette catégorie qui est la plus remplie.
2 a. classement : champ lexical de ranger ; b. envahissement : d. frère : allumer, cubique, frémi, rocailleux.
famille (et champ lexical) d’envahir ; c. joie : champ lexical de Les mots retenus n’ont aucune relation de forme ni de sens
heureux ; d. organiser : champ lexical de ranger ; e. prendre : avec le mot en italique.
champ lexical d’envahir ; f. reposant : champ lexical et plus
8 courage : synonyme : bravoure ; antonyme : lâcheté ;
ou moins synonyme de calme ; g. satisfait : synonyme de
heureux ; h. sérénité : champ lexical de calme. même famille : décourageant, découragement, décourager,
3 a. document : archives (CL), doberman (IN), documentaire encouragement, encourager ; champ lexical : attitude, énergie,
(F), photographie (CL et S) ; b. nourrir : alimenter (S), nour- danger, parachute, montagne…
risson (F), nouveau (IN), nourriture (F) ; c. sûr : incertain (A),
assurer (F), doux (IN), confiance (CL) ; d. courbe : ligne (CL), Étape B
droit (A), courbure (F), coupure (IN). ➜ Exercices 5 et 7 : la corolle lexicale.
4
5 Créer la corolle en transformant les colonnes en pétales.
même champ
synonymes antonymes 7 a. sec ; b. rond ; c. orthographe. Créer la corolle de chaque
famille lexical
aimable sympa- désa- aimer, sentiment, série.
thique, gréable, amabilité qualité
agréable énervant J’écris Depuis quelques jours, sous un soleil permanent, l’air
ancien vieux jeune, ancienneté, âge, histoire était vraiment aride et je me sentais déshydraté. Autour de
récent ancienne-

VOC A B ULA IRE

moi, tout était desséché, même le ruisseau au fond du parc ;
ment
il n’y avait plus rien d’humide. Nous n’étions mouillés que
ennuyeux lassant, plaisant, ennui, sentiment,
fâcheux amusant ennuyer impression par la sueur, au point parfois de vouloir utiliser un séchoir...
vivant animé, mort, vie, vivre activité, Tout le monde espérait que la pluie viendrait mettre fin à la
dynamique défunt bouger sécheresse.

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 Édition : Elisabeth Moinard
Coordination artistique : Domitille Pautonnier
Mise en pages : Marina Smid /
Couverture : Delphine D’Inguimbert
Relecture-correction : Marine Prémel

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