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L'enseignement des langues

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Les Editions dela Chronique Sociale se veulent unchampd'expres-

sion libre où des pensées et des pratiques sociales différentes peuvent
s'exprimer.
Elles ne sont inféodées à aucune institution, parti, Eglise, syndicat et
neviventquedeleursproductions. Leurorientationestdéterminéepar
ceux qui participent àleur fonctionnement.
Elles souhaitent donneràchaquepersonne, àchaque organisation, des
outils accessibles de connaissance, d'analyse et de compréhension
d'elles-mêmes et dela société enévolution.
Chacunpourra s'approprierces outils etles utiliser tant poursondéve-
loppementpersonnel que pourune action collective efficace.

Couverture : Hélène Cormon

Responsable des Editions : Charles Maccio
Responsable développement : André Soutrenon
Correcteur : Simone Dutey
Relations avec l'imprimeur : Colette Huissoud
Imprimeur : Imprimerie des Monts du Lyonnais
69850 Saint-Martin-en-Haut

La reproduction partielle et à desfins non commerciales des textes publiés

par la "Chronique Sociale" est autorisée à la seule condition d'indiquer la
source (nom de l'ouvrage, de l'auteur et de l'éditeur), et de nous envoyer un
exemplaire de la publication.

Chronique Sociale, Lyon, Dépôt légal : Septembre 1992

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L'enseignementdeslangues
Théorie et exercices pratiques

Françoise Cormon

Collection "Synthèse"

Chronique Sociale
7, rue du Plat - 69288 LyonCedex02
Tél: 78-37-22-12
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L'enseignement des langues

Théorie et exercices pratiques
Remerciements 6

Introduction 7

Première partie : La perception des sons 11

Chapitre 1: Le décodage 11
Chapitre 2 : De la théorie à la pratique 19
Chapitre 3 : Pratique - Suggestions d'exercices 23
Lectures complémentaires 29

Deuxièmepartie : La compréhension 31
Chapitre 4 : Le vocabulaire 31
Chapitre 5 : La morphologie 38
Chapitre 6 : La rétention dans la mémoire à court terme....... 43
Chapitre 7 : L'analyse syntactique 50
Chapitre 8 : L'analyse sémantique 63
Chapitre 9 : De la théorie à la pratique 71
Chapitre 10 : Pratique - Suggestions d'exercices ................... 78
Lectures complémentaires 87

Troisième partie : L'interlangue 89

Chapitre 11 : La constitution de l'interlangue 89
Chapitre 12 : L'évolution de l'interlangue 98
Chapitre 13 : De la théorie à la pratique 104
Chapitre 14 : Pratique - Suggestions d'exercices 112
Lectures complémentaires ................................ 120
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Quatrièmepartie : Lanégociation avecl'interlocuteur 121

Chapitre 15:Lediscours encontexte 121
Chapitre 16:Laplanification dudiscours 128
Chapitre 17:Laproduction desphrases 140
Chapitre 18:Delathéorie àlapratique 147
Chapitre 19:Pratique- Suggestionsd'exercices 156
Lecturescomplémentaires 162

Cinquièmepartie : Laconstruction dusystèmelangagier...........,.... 163

Chapitre20:Lamémoireàlongterme 163
Chapitre 21 :Théorieetpratique 172
Chapitre22:Pratique -Suggestionsd'exercices 180
Lecturescomplémentaires 186
Conclustion 187

Glossaire 191

Bibliographie 199

Indexdessujets traités 206

Indexdesnomspropres .................................................. 209
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pour Roland

Remerciements
Il yapeu depays dans lesquels les professeurs du secondaire peuventbéné-
ficier decongés d'études d'une année pendantlaquelle ils reçoivent l'intégra-
lité de leur traitement, à charge pour eux de fournir un travail d'intérêt
pédagogique général. C'était le cas ducanton deGenèvejusqu'en 1991, etje
suis très vivement reconnaissante envers les autorités scolaires de m'avoir
accordé ce congé. Les directions des deux établissements dans lesquelsj'en-
seignen'ontpashésité àappuyermademande,malgréleproblèmequeposent
l'absence et le remplacement temporaire d'un enseignant, qu'elles en soient
ici remerciées.
L'université de Cornell aux Etats-Unis m'a acceptée en qualité de "Visiting
Fellow" pendant toute une année scolaire. Leprofesseur James Noblitt aété
monconseiller. Saporte m'était toujours ouverte, sonaccueil chaleureux, ses
suggestionspertinentes. Il aacceptédediscuteravecmoileplandecetouvrage
et il enarelu le début. Leprofesseur Sally MacConnell-Ginet, qui était chef
du département de linguistique et de langues modernes a fait aussi tout son
possible pourfaciliter montravail et mesrecherches. Parmimesprofesseurs,
il yenadeuxquej'aimerais citertoutparticulièrementpourleshorizonsquils
m'ont fait découvrir : le professeur BarbaraLust et le professeur Kufner.
Merci enfin àceux qui mesont proches : Roland, Hélène, Catherine, Pierre,
Théoqui m'ont laissé le temps d'écrire.
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Introduction
Il y a des moments oùj'envie mes collègues qui enseignent des disciplines
scientifiques commela physique oula biologie :eux, aumoins, doivent par-
fois connaître la satisfaction d'avoir accompliuncertain travail aubout d'une
année scolaire. Leurs élèves en savent un peu plus enjuin qu'en début d'an-
née. Qu'en est-il des miens ?Je ne sais pas trop. Je pense nepas être la seule
àmedemander : "Mais, aufond, àquoi est-ce queje sers ?Sij'envoyais mes
élèves passer un mois en Angleterre (en Allemagne, en Espagne...), ils en
reviendraient en ayant plus appris qu'après uneannée delaborieux efforts en
classe... alors àquoi bon ?".
Le pire c'est que mon découragement est d'autant plus vif que la classe est
plus motivée et enthousiaste. Il m'est souvent arrivé d'avoir des élèves qui
réussissaient auxexamens, nefaisaient quepeudefautes degrammaire dans
les exercices, pouvaientmerépondre ou dialoguer entre eux dans unanglais
convenable, et qui tout à coup avaient l'air de n'avoir rien assimilé du tout
quand ils setrouvaient dans une situation inattendue. J'ai encore enmémoire
la visite dans unde mescours d'unejeune Américaine que mesélèves inter-
viewaient avec intérêt, et même avec plaisir, mais dans un anglais tellement
atroce quej'étais soulagéedepenserqu'aucunecollègue n'assistait àla scène.
Elle auraitpuimaginerquenous avions perdunotre temps depuis le débutde
l'année et que la formation des phrases interrogatives n'avait jamais été
abordée.
Alors faut-il baisser les bras et faire de la garderie d'enfants en classe de
langues ?C'est une tentation quej'ai parfois éprouvée, mais heureusement,
d'autres momentsd'intense satisfaction sont venus compenserles périodes de
découragement. Cependant, ce qui m'a longtemps manqué c'est unejustifi-
cation rationnelle des succès et des échecs. Je ne m'expliquais pas pourquoi
certaines activités semblaient propices à l'apprentissage, et d'autres pas, ou
pourquoi les élèves avaient l'air d'oublier si vite ce qu'ils avaient eu tant de
peine à apprendre. C'est au cours d'une année de recherches aux Etats-Unis
quej'ai commencé à réaliser que pour yvoir clair dans ce foisonnement de
questions apparemment sans réponses, il convenait de prendre le problème
de plus haut, et chercher une solution à ces difficultés pratiques dans une
meilleure compréhension de la psychologie de l'apprentissage des langues,
autrementditlapsycholinguistique. Finalementtoutes mesinterrogations pou-
vaient se résumer entrois questions fondamentales :
1- Qu'est-ce qui se passe dans la tête de quelqu'un qui apprend une langue
étrangère ?
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2-Ala lumièredes réponses apportées àlapremièrequestion, est-il possible

de favoriser le processus d'apprentissage dans une situation d'enseignement
traditionnel (un professeur pour plus de 20 élèves, quelques heures par
semaine, pour un public diversement motivé et préparé) ?
3- Si cela est possible, quelles attitudes, quelles activités sont les plus pro-
pices àun apprentissage efficace ?
J'ai trouvé des éléments de réponse dans les cours et auprès des professeurs
de l'Université Cornell à New-York, dans la littérature spécialisée, au cours
deconversations avecmescollèguesetenfindansuneréflexion surmapropre
pratique. Il m'a semblé ensuite nécessaire defaire une synthèse cohérente de
mesdécouvertesetdelafairepartagerauxenseignantsdelanguesquiconnais-
sent les mêmesinquiétudes et les mêmesespoirs quemoi.
C'est pourquoi cet ouvrage se déroule sur trois plans : chaque étape du' n
échange en langue deux est analysé sur le plan théorique, puis un chapitre
permetdefaire lelienaveclapratiqueenclasseetenfindessuggestionsd'exer-
cices fournissent unrépertoire d'activités quipeuventêtre utilisées enclasse,
quelle que soit la langue enseignée.
Nous allons essayer de savoir ce qui se passe au cours d'un échange verbal
très simple. Imaginons unprofesseur, en début d'année, qui pose àl'étudiant
Pierre la question suivante : "- Commentt'appelles-tu ?" (What's yourname ?
I Comote [Link] du ?Kakvaç zavout ?...)
Dès les premières leçons, Pierre pourra répondre : "Je mappelle Pierre" (je
laisse le soin à mes lecteurs de transcrire dans la langue de leur choix). Que
s'est-il passé au cours decet échange ?
1-Pierre adûdécoderlemessage verbal. Il lui afalluenregistrerqueles sons
émis par la bouche de son professeur n'étaient pas ' Combien en veux-tu ?
ou bien "Comment y arrives-tu ?" ou n'importe quel autre message de sens
différent, maisdontle sonest assezprochedela phrase effectivement émise.
Dansunelangueétrangèrecetteopérationest seméed'embû[Link]étape
dela perception des sons.
2-Il adûassocier unsens àcemessage et savoirquo' nlui demandaitdedire
son nom. C'est l'étape dela compréhension.
3- Il a peut-être rapproché ce message d'autres phrases entendues au cours
des leçons précédentes et essayé de trouver des régularités, des règles géné-
rales pour formuler des hypothèses sur la grammaire. Cest létape quelo' n a
baptisée "interlangue".
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4 - Il a dû planifier à l'avance sa réponse du point de vue grammatical pour

formuler une phrase correcte et ne pas dire quelque chose comme "Je s'ap-
pelle..." ou bien "Mon nom Pierre". Il a dû aussi réfléchir aux contraintes
*pragmatiques (1) et savoir qu'on nelui demandaitpas dedire "Je m'appelle
Pierre, Eugène Dupont", ce qui serait une réponse parfaitement acceptable
dans un autre contexte (au consulat britannique par exemple), ni même
"Pierre" toutcourt (réponse naturelle dansla viecourante). Enfin, il adûfaire
correspondre des sons àla phrase qu'il avait planifiée. C'est l'étape dela pro-
duction des phrases qui comprend également la négociation avec l'inter-
locuteur.
5-Dernièreétape, àlaquelle n'arriventpeut-êtrejamaiscertains élèves, Pierre
a peut-être tellement bien intégré ce mini-échange verbal dans sa *compé-
tencequ'ilpeutnonseulementenfaireladécompositiongrammaticaleetjouer.
avec les divers éléments pour créer de nouveaux énoncés, mais encore qu'il
saisit toutes les nuances et toutes les implications que l'on peut donner, selon
le contexte, à ces divers énoncés. Il s'agit alors de la construction du sys-
tème langagier.
Ce sont ces étapes qui vont nous guider dans notre enquête sur l'apprentis-
sage d'une langue étrangère, qui est aussi une quête de moyens d'enseigne-
mentplus efficaces.

(1) L'astérisque indique que le motest défini dans le glossaire àla fin de l'ouvrage.
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Première partie
La perception des sons
Chapitre 1

Le décodage
Lesphénomènesfamiliers nenousétonnent pas. Nousutilisons laparole sans
arrêtetc'est pourquoi nulnesongeàs'émerveillerqueles êtres humains soient
capablesdèsleurpetite enfancedecomprendrecequ'onleurditetd'yrépondre
de manière appropriée. Pourtant le moindre échange deconversation met en
jeu des phénomènes extrêmement complexes. Déjà au niveau de la percep-
tion, on peut dire qu'entendre une phrase n'est pas si simple.

La parole et les autres sons

L'hommeest capable dedécoderla parole plus vite et plus efficacement qu'il
nepeut analyser les autres sons. C'est ce quemontre l'expérience deWarren,
Obusek, Farmer et Warren (1969, citée par Clark et Clark, 1977, p. 176). Ils
firententendreàdessujets unesérie dequatresons :unsifflement, unevoyelle,
une sonnerie et une note de musique. Pour pouvoir déterminer l'ordre dans
lequel ces quatre éléments étaient produits, les sujets devaient les entendre à
une vitesse inférieure à 1,5 élément par seconde. Au-delàdecette vitesse, ils
étaient incapables dedéterminer la séquencecorrecte. Néanmoins, quelqu'un
qui entend le mot bar doit identifier les trois composantes du mot : /b/, /a/,
/r/, appelées *phonèmeset quel'on écrit entre deuxbarres. Il doit aussi déter-
miner l'ordre dans lequel il les entend pour ne pas confondre bar avec bras
oubienrab. Ceci sefait àunevitesse extrêmementrapide puisque l'onestime
quela parole se déroule àla vitesse moyennededouze éléments par seconde
et qu'à cinquante éléments par seconde, elle est encore intelligible (Foulkeet
Stitch, 1969, cités par Clark et Clark, 1977, p. 177).
Etpourtant il yaplus dedifférence entre unsifflementet unesonnerie ouune
note demusiquequ'entre deuxvoyelles oudeuxconsonnes. C'est cequenous
dit notre intuition, mais c'est aussi ce que nous pouvons savoir avec plus de
précision grâce au spectrographe. Cet appareil fut inventé dans les années
quarante dans les laboratoires de la Bell Telephone Company. Il donne une
représentation graphiquedesqualités physiquesdessonsenfonction dutemps
écoulé. LaBell Companyespérait ainsimettreletéléphoneàportéedessourds.
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Hélas !cet espoir fut déçu àcause dela trop grande redondance des signaux
acoustiques. Nous allons voir, en effet, un peu plus loin que la redondance
joue un très grand rôle dans la perception dela parole.
Ainsi, si on analyse un spectrogramme de la voix humaine dans lequel on a
misle temps en abscisse et la fréquence, exprimée enhertz, enordonnée, on
remarque pour chaque son, qu'il soit voyelle ouconsonne, un schémacarac-
téristique qui lui est propre et qui ressemble àceci :

Spectrogramme d'un phonème

Lesbandesfoncées quel'on voitsurceschéma
indiquentlesfréquencesdanslesquelles unsonestémis.
Cequi peut être interprété commececi : les sons de la parole sont complexes.
Si on les compare à la musique, on peut dire qu'ils ressemblent plus à ce que
l'on entend lorsqu'on frappe un accord aupiano, plutôt qu'au son émis par une
seule corde de violon qui vibre. Chaque phonème correspond à plusieurs fré-
quences à la fois. Il est la résultante de toutes ces fréquences émises et per-
çues simultanément comme les notes d'un accord.
Par exemple, la voyelle anglaise /a/, comme dans cat montre une concentra-
tion d'énergie à 700hertz, à 1600hertz et à2400hertz. Chacune de ces zones,
représentées sur le spectrogramme par un zigzag noir s'appelle un *formant.
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Chaque phonème présente trois formants qui peuvent varier en hauteur, en

amplitude et en intensité.
Ace point de l'analyse on pourrait se dire que la solution aux problèmes de
compréhensiondenosélèvesestfacile àtrouver. L'anglais oul'allemandayant
des phonèmes différents du français, les formants ne sont pas les mêmes, et
il suffit de travailler les sons isolés pour que les débutants soient en mesure
decomprendre la langue parlée. C'est d'ailleurs commecela que l'on s'y pre-
nait pour les débuts de l'enseignement de la langue dans les années soixante
etj'ai souvenird'unmanuelscolaire édité enFranceàcette époquedanslequel
lepremiermoisdel'annéeétaitexclusivementconsacréàlarépétition delistes
de mots contenant les mêmesphonèmes :cat, mat, sat, bat, etc..., thin, thick,
theatre, thistle, etc.
Malheureusement le problème n'est pas aussi simple. D'abord l'articulation
de chaque son est influencée par ce qui le précède ou qui le suit. Pour vous
enconvaincre prononcezàla suite les mots suivants : "calme... quiche... pan-
toufle... pupitre". Il est facile de se rendre compte que le /k/ de "calme" est
prononcé plus en arrière que celui de "quiche" et que pour dire "pupitre" on
prononce le /p/ avec les lèvres plus en avant que pour "pantoufle". Nous ne
sommespasconscients decesdifférences, maisenfaisant attention nous sen-
tons bienqu'elles existent et le spectrographe apermis deles visualiser. C'est
souvent le deuxième formant qui se déplace selon le contexte dans lequel un
sonestproduit. Etcependantl'auditeur al'impressiond'entendre le mêmeson
malgré les différents contextes.
Unautre phénomènecomplique encore les choses. Les sons ne sont pas gen-
timent découpés et mis bout àbout dans le temps. Il yachevauchement dans
la prononciation des différents phonèmes. Autrement dit, celui qui prononce
le mot bar commence à articuler le son /a/ avant d'en avoir terminé avec le
/b/, et le /a/ lui-même va se fondre dans le /r/. Les sons s'entremêlent les uns
aveclesautres, ettout ceci sepasse,commenousl'avons déjàvu, àunevitesse
extrêmement rapide.
Comments'étonneraprès cela quenosélèves aientdela peine àentendre cer-
tains mots ?Je mesouviens d'une demesélèves qui n'arrivait pas àpercevoir
la différence entre "mybike is new" (mon vélo est neuf) et "mybag is new"
(monsac est neuf). Al'époquej'avais l'impression qu'elle ymettait unpeude
mauvaise volonté. Je crois que, maintenant,j'aurais tendanceàmeréjouir du
fait qu'elle avait aumoinsréussi àidentifier correctement le /b/ initial. Il suf-
fit d'ailleurs de penser à unphénomène très familier pourêtre confirmé dans
l'idée que la simple audition d'un mot inconnu est une opération difficile :
combiendefois, lorsquenousentendons unnomproprepourlapremièrefois,
devons-nous le faire répéter ou mêmeépeler, pourêtre sûr de l'avoir correc-
tement saisi ?
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Mais alors, direz-vous, si les signaux acoustiques sont si embrouillés,

comment se fait-il que l'enfant réussisse à apprendre àparler ?Si un élève
de douze ans a de la peine à saisir les sons de la langue étrangère, habitué
qu'il est, depuis sa petite enfance, à décoder de la parole, alors l'enfant de
quelques mois qui prononce ses premiers mots accomplit là un véritable
exploit.
Il est vrai que ce n'est pas une petite affaire que d'apprendre àparler. Mais
l'enfant est aidé encela par deuxphénomènes dontnous n'avons pas encore
parlé et qui vont aussi faciliter la tâche àcelui qui apprendunelangueétran-
gère. Il s'agit de la *redondance inhérente à la chaîne parlée d'une part, et
d'un certain comportement du cerveau, d'autre part, que les psychologues
nommentla *perception par catégorie, par opposition àla perception conti-
nue.
La redondance
La*redondancetout d'abord. Cette notion nousvientdes travauxdeClaude
Shannon,créateurdelathéoriedel'information. Pendantladeuxièmeguerre
mondiale, cet ingénieur de la Bell Company avait travaillé sur la transmis-
sion des messages, question cruciale entemps de guerre. Lerésultat de ses
travaux futpublié en 1948. C'est sathéorie del'information, telle qu'elle est
présentée dans ses écrits, qui a permis, entre autres, la mise au point de la
télévision en couleurs et la communication avec les sondes spatiales. Pre-
nons l'exemple de la sonde spatiale pour montrer l'importance de la redon-
dance dans la transmission des messages. Les signauxqui arrivent surTerre
en provenance de l'engin spatial ont ceci encommunavec la langue parlée
qu'ils arrivent perturbés par toutes sortes de bruits qui les rendent souvent
inaudibles. Dans la communication verbale on entend rarement la parole
humaine sur unfond deparfait silence. Il yales mille bruits de la vie cou-
rante. Etdanslecasdessignauxenprovenancedel'espace il yatoutes sortes
de distorsions et de parasites. Supposons que le message àtransmettre soit
unetempérature : 145 degrés. Si la sonde envoie un message contenant ces
trois chiffres : 1,4et 5, et que l'un deces chiffres soit renduinaudible par un
bruit parasite, alors tout le message sera perdu. Onpeut, si l'on veut, répé-
ter le message plusieurs fois, dans l'espoir qu'une fois au moins il arrivera
intact, ouquedumoins onpourra le reconstituer enmettantboutàboutcer-
taines parties de plusieurs répétitions. Mais ce procédé est aléatoire et fort
peu économique. Pour résoudre le problème on introduit dans le message
un code qui sert à doubler l'information. Par exemple, on peut transmettre
145C, le Cindiquant que le nombre transmis se compose de trois chiffres.
Ainsi, si l'on reçoit (bruit) 45C, on sait qu'il manque un chiffre et un seul.
D'autres élémentsducodepermettent deretrouverl'information manquante.
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Shannon aréussi àprouver scientifiquement qu'il existe uncode idéal pour

chaque cas de transmission, permettant de faire parvenir le message avec
une efficacité maximum en tenant compte de la capacité du canal et des
sources de bruit possibles. Si le code est bien adapté il permet la transmis-
sion parfaite dans des conditions imparfaites.
Toutes proportions gardées c'est unpeucequi sepasse dans la transmission
de la parole. Il y a suffisamment de redondance dans la chaîne parlée pour
que le message soit reçu, même dans les mauvaises conditions habituelles
de transmission. Il est facile de voir cela au niveau de la phrase, mais cela
est aussi vrai auniveau des sons. Imaginons la phrase "Heis eating anegg"
(il mangeunœuf). Si vous entendez seulement "He - bruit - eating an egg"
vouspouveznéanmoinsfacilementretrouverquele motqui manqueest "is"
parce que le verbe être est obligatoire devant la forme en-ing et que le pro-
nomde la troisième personne "he" vous indique qu'il faut "is" et non "am"
ou "are". "Is" est donc redondant. Demêmele "n" de "an" vous indique que
le mot suivant va commencer par une voyelle. Il est donc lui aussi redon-
dant.
Laredondancejoue aussi son rôle si l'on descend au niveau des sons. Nous
savons tous ce qui différencie un /p/ d'un /b/ : c'est que le premier est une
sourde, alors que le deuxième est une sonore. Ce qui veut dire que dans le
casdu/b/, les cordesvocalesontcommencéàvibrerbienavantqueles lèvres
nesesoient ouvertes pourlaisser passerl'air, et que, aucontraire, pourle /p/
il y a eu un certain retard, et les cordes vocales n'ont commencé à vibrer
qu'après l'ouverture des lèvres. Letemps qui s'écoule entre l'articulation de
laconsonneet lavibrationdescordes vocales s'appelle *DETouDélaid'Eta-
blissement Vocal, soit VOT, Voice Onset Time, en anglais. Ce temps de
démarrage de la vocalisation peut être mesuré en millisecondes (ms) avec
des valeurs positives pour les consonnes sourdes et négatives pour les
consonnes sonores.
Or, dans ce domaine, l'oreille est sensible à des différences de dix millise-
condes. C'est très peu, et l'on peut s'étonner que l'on n'entende pas plus sou-
vent"pelle"pour"belle", oulecontraire. Heureusementil yad'autres variables
dans lachaîne acoustique qui rendent la tâche plus aisée àl'auditeur. Ainsi le
temps pendant lequel les lèvres restent fermées est très significatif. La fer-
meture est plus longue pour le /p/ que pour le /b/. La tonalité de la voyelle
suivante joue aussi un rôle et peut faire monter ou baisser la fréquence des
sonsenvironnants. Il yadonctout unfaisceau d'indices, quipris unàunsont
extrêmement ténus, mais qui, tous ensemble, par leur redondance, concour-
rent à la bonne réception dumessage. Claude Shannon dirait que le code est
efficace.
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La perception par catégorie

Nous venons de voir que l'oreille est sensible à des différences de l'ordre de
dixmillisecondes lorsqu'il s'agitde*[Link]èneaudeuxièmefac-
teur qui facilite le décodage des sons. C'est la *perception par catégorie. Un
chercheur, William (1971) afait écouter àdes sujets, grâce àunsynthétiseur,
des syllabes qui ne variaient que par des écarts de dix millisecondes dans le
DEV. Dans les valeurs négatives tous les sujets identifiaient la consonne
sonore, mettons le/b/, avec unconsensus prochede 100%.Versle DEVzéro,
c'est-à-dire lepointoùlavibration descordes vocalesetl'ouverturedeslèvres
ont lieu simultanément, les sujets étaient partagés. La moitié entendait /b/,
l'autre moitié /p/. Dès 10ms, 90%des sujets reconnaissent nettement un/p/
et à +20 ms, 100% des sujets identifiaient clairement un/p/. Cette extrême
sensibilité ne se manifestait que dans une zone très précise, proche de zéro.
Aucun sujet n'est capable de sentir la moindre différence entre un DEVde
moins 80et un DEVde moins 30. Aucune discrimination non plus dans les
valeurs supérieures àplus 20. Cequi veutdire quel'oreille détecte unevaleur
ouuneautre. Il n'y aquedeuxpossibilités :c'est blanc oubien c'est noir, c'est
oui ou non, il n'y a pas d'intermédiaire. Quand il s'agit de notes de musique,
par contre, nous sommes capables de déceler des différences sur toute une
échelle de valeurs. Heureusement qu'il n'en va pas de mêmepour la parole.
Onentend un/p/ ou un/b/, unfkJou un/g/, maisjamais de sonqui soit plus
oumoinsun/p/, maispresqueun/b/ ;pasde/g/ qui ressemblerait àun/k/ qui
sonnerait un peu faux. C'est tout l'un outout l'autre. Nousn'hésitonsjamais.
Leproblème pourceuxqui apprennentunelangueétrangère c'est quelafron-
tière ne passe pas au même endroit selon les langues. Sans entrer dans des
détails techniques, nousdirons quela situationpeutseprésenterdelamanière
suivante :

Parexemple le DEVdes sonores en français est nettement plus négatifqu'en

anglais. Au DEV moins 10 ms un anglophone qui n'est pas habitué au sys-
tème du français identifiera une sourde, là où le français entendrait une
sonore.
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Leproblème est donc de modifier les habitudes perceptives des apprenants

pourles rendre sensibles àcette différence. Heureusementnoussommesjus-
tement dans cette zone de sensibilité maximale dont nous avons parlé pré-
cédemment. Un autre facteur quijoue aussi en notre faveur, c'est que si la
perceptionparcatégorie estuncaractère innéducerveau humain, parcontre
l'endroit oùpasse lafrontière entreles catégories estfixé parchaque langue.
Il semble qu'à la naissance les nouveau-nés soient capables de faire un
nombrebeaucoup plus grand de distinctions que l'adulte. En grandissant et
en apprenant sa langue l'enfant fixe des valeurs pour chaque catégorie et
perd la faculté de faire des distinctions qui ne lui sont pas utiles dans sa
langue.
Parconséquentsi laperception aété influencée parunpremierapprentissage,
un apprentissage ultérieur peut modifier ou du moins élargir les limites de
cette perception. Ace niveau-là, ce qui est valable pour l'enfant qui apprend
àparlerdevrait aussi être favorable àcelui qui apprendunedeuxièmelangue.
Or, que constatons-nous ?L'enfant n'a été soumis àaucun entraînement sys-
tématique. Il aseulementbaignédansunenvironnementlinguistiquetrès riche
qui lui a permis peu à peu de construire son système de perception. Notons
quece processus n'a pas été instantané. Personne nes'attend àceque l'enfant
comprenne tout parfaitement dujour au lendemain. Il faut donc aussi faire
preuvedepatienceenversl'apprenant. Mêmesi celui-ci partdeplus hautpuis-
qu'il adéjà tout unsavoir-faire sensori-moteurquen'a pas le nouveau-né, par
contre il a déjà de vieilles habitudes, et nous savons tous comme il est diffi-
cile de se défaire de ses vieilles habitudes.
Notons aussi que chez l'enfant la perception précède la production. Passy
(1978) raconte l'histoire d'une petite fille qui n'arrivait pas à dire "garçon",
elle prononçait "toton". Unjour, dans une ferme, on lui montre des cochons
et elle répète "toton". Pour rire, un adulte présent lui montre un petit garçon
et lui dit "c'est un cochon". La petite fille proteste alors avec véhémence :
"c'est pasuntoton, c'est untoton". L'enfant entendait clairement la différence
entre les deuxmotsmaissonsystèmearticulatoire n'était pasassez développé
pour lui permettre de produire elle-même la différence qu'elle percevait.
Nouspouvons dire quela perception des sons dela parole est unphénomène
extrêmement complexe dont certains éléments sont donnés au départ et
d'autres s'acquièrent petit à petit avec la pratique d'une langue. Celui qui
apprend une langue étrangère doit donc modifier des habitudes acoustiques
dont il est inconscient dans sa langue maternelle.
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En résumé
Ledécodagedes sons dulangagedemandeunetrès grandehabileté de
la part del'être humain.
- D'une part les sons du langage sont en eux-mêmes complexes et
variables, ils ressemblent plus à des accords de musique qu'à des
notes simples et ils changent selon l'environnement dans lequel ils
sont prononcés.
- D'autre part les différents sons sechevauchentdans la langue parlée
et la vitesse d'émission est extrêmementrapide.
- Mais l'être humainest merveilleusement équipé pourcette tâche.
- Deux phénomènes aident l'homme à décoder la parole : la percep-
tion par catégorie et la redondance.
- Laperception par catégorie est une caractéristique du système per-
ceptuel humain. C'est le fait que, contrairement à la perception des
couleurs par exemple, l'oreille ne perçoit aucune nuance intermé-
diaire entre deuxconsonnes données.
- Laredondance est une caractéristique de la parole. C'est le fait que
certaines informations sont données plusieurs fois dans le discours.
- Laperception des sons du langage est le résultat en partie de capa-
cités innées, en partie de capacités développées lors de l'apprentis-
sage de la parole.
- Un apprentissage ultérieur, comme l'apprentissage d'une langue
seconde, peutdoncmodifierles capacités perceptives d'un individu.
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Chapitre 2

Dela théorie à la pratique

Il estassezcurieuxdeconstaterqu'aucunethéorie del'acquisition deslangues
n'aborde le problème de la perception des sons. Toutes semblent considérer
que le processus commence une fois que l'apprenant a entendu un stimulus
dans la langue étrangère. Or, commenous venons de le voir, l'audition n'est
pasuneopérationpassive,etlaréception d'unmessagemetenjeu toutes sortes
de phénomènes. Ceci se fait automatiquement chez l'individu qui entend et
parle sa langue maternelle. Il n'a aucunement conscience du travail qu'il fait
pour décoder la parole, et si vous demandez à n'importe qui comment il s'y
prend pourentendre ce qu'on lui dit, il vous répondra "puisqueje ne suis pas
sourd,j'entends, unpoint c'est tout".
Il n'est d'ailleurs pas certain que l'analyse systématique de ces phénomènes
complexes soitutilepouraidernosélèves. Toutauplus pourra-t-on dire quels
sons sont plus faciles ou plus difficiles pour les apprenants d'une certaine
languematernelle, etdansquelenvironnementsonoreil leurseraplus aisé ou
plus ardu d'effectuer certaines distinctions.
Mais plutôt que la répétition de certains phonèmes, ce qui semble vraiment
aider les débutants à décoder les sons, c'est la pratique répétée de la langue.
C'estpourquoi, sansaborderdirectementle problèmedela perception, parmi
tous les auteurs de théories de l'acquisition de la langue deux s'accordent à
souligner l'importance de l'*input, autrement dit du langage auquel l'appre-
nantestexposé. Nousgarderons le motanglais *inputpourdésignerles mes-
sages linguistiques qui parviennent à l'apprenant. Or, l'input peut varier de
deuxmanières :par la quantité et par la qualité.

Comment aider l'élève à entendre correctement ?

1- La période silencieuse
Prenons d'abord le problème de la quantité. Dans un article intitulé "Why
speak if you don't need to ? The case for a listening approach to beginning
foreign language learning" (Pourquoi parler tant que vous n'en sentez pas la
nécessité ?Défensed'uneapprocheinitialedeslanguesétrangères parl'écoute)
(1). J.O. Gary soutient la thèse que les débutants qui ont commencé à
(1) VoirRitchie, éd., 1978.
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parler lorsqu'ils avaient reçu une certaine quantité d'input au départ, sans se
sentir obligés de reproduire eux-mêmes ce qu'ils entendaient ou de créer de
nouvellesphrases, bénéficiaientd'unavantagecertain lorsqu'ils passaient àla
phase productive. Tout se passe commesi la production devait être précédée
d'unepériodependantlaquelle l'apprenant, avantdepouvoirlui-mêmeouvrir
la bouche, devait faire son plein de stimuli pour avoir un modèle suffisam-
mentclair du système. Ason appui, Gary cite plusieurs études montrant que
les groupes d'élèves auxquels on avait donné la possibilité de ne pas parler
tantqu'ils nesesentiraientpasprêts, obtenaientparla suitedemeilleursrésul-
tats àl'oral, commeàl'écrit (Potovsky, 1970:Ingramet al. 1974,Gary, 1974,
1975). Elle fonde son argumentationsur les points suivants :
1- Apprendre une langue consiste, dans unepremière étape, àsavoir établir
des correspondances entre des suites de sons et la signification d'un mes-
sage. C'est seulementquandces correspondances se sont établies pour un
certain nombre d'énoncés que peut s'amorcer le processus d'analyse et la
constitution d'une grammaire.
2- L'apprentissage n'est pasunesimpleformationd'habitudes. Il sefait grâce
à des opérations du type déductif ouinductif. C'est un processus actif au
cours duquel l'apprenant construit sapropre grammaire de la langue qu'il
est en train d'acquérir.
3- La production de langage est le résultat et non la cause de l'apprentis-
sage.
4- Nepas parler tout au début, si l'on n'en sent pas l'envie, neconsiste pas à
rester passif sous un déluge de paroles en langue étrangère. L'apprentis-
sagedelaperceptiondoit sefaire grâceàdestâchesprécises, intéressantes
et stimulantes pour l'élève.
Garyvoit 4avantages àretarder ainsi la prise deparole desélèves (attention :
il ne s'agit pas de les empêcher de parler, mais plutôt de ne pas les yforcer
tout au début).
1- Surle plan cognitif, desétudes ontmontréquele transfert decompétence
de l'audition vers la parole se fait sans heurt, alors que l'inverse n'est pas
vrai. Autrementdit, l'enfant qui discerne correctementles sons finira tou-
jours parlesproduiresanserreur. Parcontre, celui qui, avantmêmed'avoir
puseconstituer sonsystèmephonologique, produitdessonstrop éloignés
de la norme est par là-même empêché dedistinguer ce qui est correct du
point de vue phonétique de cequi nel'est pas.
2- Surle planaffectif, mêmelareproductiondephrasestrès courtes peutêtre
une expérience très embarrassante pour le tout débutant et qui risque de
provoquer des blocages par la suite.
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3- Sur le plan du rendement, il est clair que la production de beaucoup de

langage par l'apprenant demande énormément de temps. Le professeur
aurait souvent le temps de répéter 4ou 5fois la phrase avant que l'élève
n'arrive aubout de l'énoncé. Or, si on laisse beaucoup la parole àl'élève,
cela diminue d'autant l'input qu'il peut recevoir pendant le temps limité
qu'il passe enclasse.
4- Enfin, dernier avantage (le plus contestable, à mon avis), la compréhen-
sion serait plus immédiatementutile et gratifiante pourl'élève quela pro-
duction.

2- Un "input" riche et varié

Aprèsavoirmontréqueles élèvesdoiventrecevoirsuffisammentd'input avant
d'ouvrir la bouche, attaquons-nous maintenant au problème de la qualité de
cet input. Et là,j'ai bien peur d'aller à nouveau à l'encontre des idées reçues.
Nous avons pris l'habitude de présenter à nos élèves un langage soigneuse-
mentgradué, tant dupoint devue des structures que du vocabulaire.
Burstall (1978) a montré que le facteur le plus important en ce qui concerne
le langage auquel sontexposés les apprenants, estla valeurcommunicative de
l'input, non sa simplicité au niveau des mots ou de la grammaire. Autrement
dit, il faut offrir à l'élève un input suffisamment riche et varié si l'on veut
qu'il yait acquisition. Lepremierpasàfaire dansce sensestd'utiliser le plus
possible la langue cible pour régler les problèmes de la classe : "baisse les
stores ; untel, viens effacer le tableau ; untel pourquoi es-tu en retard ?" etc.
Mais il est très important de rendre cet input compréhensible, sinon tous les
efforts d'imprégnation de la langue sont vains. Onpeut faire des gestes élo-
quentsetmimer,maiscen'estpastoujoursfacile, nimêmepossible. C'estpour-
quoi la traduction n'est pas àbannir. Il n'y arien derépréhensible àdemander
à' unélève "Whyare youlate ?Pourquoi es-tu enretard ?Whyareyoulate ?".
L'élève aura entendu deux fois la phrase en anglais, ce qui vaut bien mieux
que de laisser s'établir un silence gêné parce que l'élève n'aurait pas compris
la question en anglais du premier coup. Deplus, au fur et àmesure que l'an-
née scolaire avance, la traduction devient demoins en moins nécessaire.
Il n'est pas interdit non plus de s'éloigner de temps en temps du sujet de la
leçon du manuel et le temps que l'on passe à des activités directement liées
auxintérêts des élèves est untempsemployédefaçontrès efficace (voir Cor-
mon, 1986,pour des suggestions d'activités).
Krashen et Terrell (1983) insistent beaucoup sur la nécessité d'offrir à l'ap-
prenant un environnement stimulant. Et pour eux, le meilleur moyen de le
faire est d'offrir toujours un input légèrement au-dessus des capacités
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Formation

synthèse
L'enseignement des langues
Théorie et exercices pratiques
Peut-on réellement apprendre une langue en milieu scolaire ?Est-il possible que des
élèves qui ont plusieurs années d'anglais, d'allemand ou de russe derrière eux ne se
sentent pas complètement débordés la première fois qu'ils auront à mettre leurs
connaissances en pratique hors de l'école ?
Ce livre s'adresse à tous les professeurs de langues qui ont le souci de rendre
leur enseignement efficace. Il présente de façon claire et vivante, accessible à tous,
les apports de la psycholinguistique qui permettent de répondre aux questions
que se posent les enseignants sur les démarches à adopter dans leur pratique quoti-
dienne. Les professeurs de français y trouveront des informations utiles pour leur
enseignement.
Chaque partie théorique est suivie d'un chapitre qui fait le lien entre théorie et pra-
tique. De plus, sont proposés de nombreux exercices, originaux pour la plupart, et
adaptables à n'importe quelle langue et quel que soit le manuel utilisé.
Ce livre ne cherche pas à être prescriptif, mais veut apporter aux professeurs de
langues un outil simple et efficace pour choisir, en toute connaissance de cause, les
méthodes à utiliser et les activités à promouvoir en classe.

L'auteur
Françoise Cormon est avant tout une praticienne. Elle enseigne l'anglais depuis
vingt ans dans le système secondaire genevois. Elle participe également à la for-
mation initiale et continue des professeurs. Elle a organisé et animé de nombreux
séminaires sur l'enseignement des langues. Ce livre est le fruit de sa pratique en
classe et en séminaire ainsi que d'une année de recherches à l'université de Cornell
(U.S.A.).

ISBN : 2-85008-157-4 ISSN : 0183-682X 140 F

Code interne : 002408157
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