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Revue des sciences de l'éducation

La formation complémentaire à la pédagogie chez les

enseignants de l’Université
Michel Beney et Hugues Pentecouteau

Volume 34, numéro 1, 2008 Résumé de l'article

Cet article porte sur la mise en place d’une formation pédagogique continue,
URI : [Link] non obligatoire pour les enseignants, dans les universités françaises. Dans la
DOI : [Link] première partie, nous présentons les questions soulevées par la prise en
compte de l’activité d’enseignement dans la carrière d’un universitaire
Aller au sommaire du numéro français. Dans la seconde partie, nous posons la question de l’appropriation
d’un savoir pédagogique construit de manière empirique, sans formation
théorique initiale. À partir d’une analyse chiffrée des demandes de formation
pédagogique des enseignants, nous présentons les conditions de réalisation
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d’une formation pédagogique continue pour les enseignants du supérieur.
Revue des sciences de l'éducation

ISSN
0318-479X (imprimé)
1705-0065 (numérique)

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Citer cet article

Beney, M. & Pentecouteau, H. (2008). La formation complémentaire à la
pédagogie chez les enseignants de l’Université. Revue des sciences de
l'éducation, 34(1), 69–86. [Link]

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 La formation complémentaire à la pédagogie
chez les enseignants de l’Université

Michel Beney, maître de conférences

Université de Bretagne Occidentale

Hugues Pentecouteau, maître de conférences

Université Rennes 21

résumé • Cet article porte sur la mise en place d’une formation pédagogique
continue, non obligatoire pour les enseignants, dans les universités françaises.
Dans la première partie, nous présentons les questions soulevées par la prise en
compte de l’activité d’enseignement dans la carrière d’un universitaire français.
Dans la seconde partie, nous posons la question de l’appropriation d’un savoir
pédagogique construit de manière empirique, sans formation théorique initiale. À
partir d’une analyse chiffrée des demandes de formation pédagogique des ensei-
gnants, nous présentons les conditions de réalisation d’une formation pédagogique
continue pour les enseignants du supérieur.

mot clés • pédagogie universitaire, formation de formateurs, sociologie de la for-

mation continue, ingénierie de formation.

Introduction
Dans le Code français de l’éducation, nous pouvons lire que la formation initiale et
continue des enseignants est un droit. Ce droit est effectivement mis en pratique
par les IUFM ; les IUFM sont des Instituts universitaires de formation des maîtres
où les futurs enseignants du lycée et du collège suivent une formation d’une année
complète. Cependant, quand nous comparons les possibilités de suivre des forma-
tions pour les enseignants du premier degré avec celles des enseignants du supé-
rieur, nous constatons qu’il existe des différences, voire des inégalités, quant aux
possibilités de se former.
Alors qu’il existe une formation initiale à l’enseignement pour les enseignants
des premier et second degrés, il n’y en a quasiment pas pour les enseignants du
supérieur, recrutés sur des critères de recherche (Association de réflexion sur les
enseignements supérieurs et la recherche, 1997). Le savoir professionnel lié à l’en-
seignement est un savoir empirique souvent acquis par imitation, expérimentations
et erreurs. Pour la formation continue, il en va de même. Elle est presque inexistante
pour les enseignants du supérieur et ne fait l’objet d’aucun service équivalent à
celui des IUFM.
Nous pouvons comprendre ces différences à partir d’un certain nombre de
constats. Tout d’abord, la définition des missions des enseignants chercheurs

Volume 34, no 1, 2008 69 - 86

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(enseignement, recherche, responsabilités administratives2) est très large, mais elle

comporte, comme seule obligation, un service en enseignement de 192 heures
annuel (quels que soient la filière, la démarche pédagogique, le nombre d’étudiants,
etc.). Ensuite, l’évaluation de la carrière se fait, de manière quasi-exclusive, par une
reconnaissance de l’activité de recherche. En définitive, et paradoxalement3, l’en-
seignement demeure une mission assez peu valorisée.
Ce constat est confirmé dans la mesure où, par exemple, il n’y a pas ou peu de
Bonus Qualité Pédagogique (alors que chaque Université s’est dotée d’un Bonus
Qualité Recherche)4 ; le plus souvent, les congés accordés sont de recherche ou
thématiques (et pas, ou très rarement, pédagogiques) ; enfin, il n’y a pas de culture
de formation continue à la pédagogie des personnels enseignants dans les univer-
sités. Peut-être que ce dernier point serait l’une des conséquences de la non-exis-
tence d’une culture commune chez les enseignants-chercheurs (Altet, 2004).

Cadre théorique
S’il semble que la formation pédagogique des enseignants chercheurs ne soit pas
envisagée comme étant importante par les universités, nous savons, en paraphra-
sant le titre de l’ouvrage de Donnay et Romainville (1996), qu’enseigner à l’Uni-
versité est un métier qui s’apprend.
C’est ce qu’évoquent également plusieurs rapports diffusés en France5, indiquant
la nécessité de développer des actions de formation à l’attention des enseignants
du supérieur, notamment pour leur activité d’enseignement. L’une des raisons
invoquées par ces auteurs est que le métier change. Il se complexifie avec le déve-
loppement des missions dévolues aux universitaires et l’apparition de nouveaux
publics qui ne décodent pas les attentes de l’institution universitaire (Altet, 2004).
Toujours selon ces auteurs, il y aurait matière à proposer des compléments de
formation aux enseignants et à les accompagner, afin de leur permettre d’analyser
et d’anticiper ces changements. Ce constat que nous faisons en France n’est pas
un constat isolé. En référence à différents travaux, et en citant notamment Bachand
(1994), De Ketele (1996) souligne que le réveil pédagogique est récent, et que c’est
dans les années 1990 que les universités des États-Unis, et plus largement de
l’Amérique du Nord, ont commencé à redonner la priorité à l’enseignement dans
l’institution universitaire. Le contexte de l’enseignement supérieur est également
jugé paradoxal, comme il peut l’être dans les universités françaises, à cause de cette
délicate articulation entre carrière scientifique et enseignement, auprès d’un public
d’étudiants dont la demande sociale (et pédagogique) prend de nouvelles formes
(Marsh et Hattie, 2002).
Tardif et Bélisle (2006) rappellent que la pédagogie universitaire ne s’est bien
développée que dans les universités de service et rarement dans des universités
libérales ou de recherche. Ces dernières favorisent plutôt des enseignements carac-
térisés par une approche magistrale et frontale de la relation pédagogique, où les
enseignants ont tendance à reproduire ce qu’ils ont observé quand ils étaient étu-

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 La formation complémentaire à la pédagogie chez les enseignants de l’Université 71

diants et minimisent l’obligation de s’interroger sur la nature et les caractéristiques

des situations d’apprentissage. Une telle posture ne favorise pas la réflexion péda-
gogique et l’émergence du besoin de se former. C’est ce que confirme Moulin
(2006), quand elle remarque que le mode de recrutement des enseignants cher-
cheurs fait que ceux-ci peuvent s’estimer compétents une fois pour toutes, et
considérer qu’ils n’ont pas besoin de se former à la pédagogie : Pourquoi devrions-
nous nous former alors que l’institution considère que notre niveau de formation se
suffit à lui-même ? Par ailleurs, les tentatives et les études afin de connaître les
attentes réelles des enseignants en termes de formation à l’enseignement restent
modestes6. Nous pouvons dire que le savoir sur la formation des enseignants du
supérieur demeure plutôt prospectif et assez peu empirique, et rajouter, avec De
Ketele (1996), que la formation des enseignants du supérieur se formalise à partir
d’une formation informelle, laissée à l’initiative de chaque institution et de chaque
individu.
Du fait du statut particulier des enseignants chercheurs, la formation d’ordre
pédagogique continue des enseignants du supérieur, quand elle existe, n’entre pas,
dans le cadre législatif de la formation continue d’ordre professionnelle. C’est
pourquoi nous parlerons de formation complémentaire pour décrire ce dispositif
de formation, qui demeure encore marginal en France, bien qu’il réponde à des
recommandations ainsi qu’à des demandes. Il est légitime alors de savoir si, dans
un tel contexte, une proposition de formation continue à la pédagogie peut avoir
du sens et peut être mise en place.
Dans cet article, nous posons donc la question de la faisabilité de la mise en
place d’une formation complémentaire à la pédagogie dans l’enseignement supé-
rieur. En particulier, nous posons la question de l’appropriation d’un savoir
pédagogique :
- qui ne fait pas l’objet d’une formation initiale,
- qui complète et permet de développer un savoir empirique déjà constitué,
- qui se décline à partir de différents savoirs disciplinaires.

Contexte de l’offre de formation complémentaire : observations et questions

Contexte de l’évolution d’un métier et demande institutionnelle

Notre réflexion sur la formation des enseignants du supérieur est partie d’une
analyse de ce qui existe en termes de formation, et de la mise en œuvre d’une
structure universitaire qui bâtit et offre une formation pédagogique aux ensei-
gnants du supérieur. Cette structure a été créée à l’Université de Bretagne
Occidentale afin de réagir à la diversité des fonctions attribuées aux enseignants
chercheurs, qui s’est fortement élargie avec, notamment, l’autonomisation des
universités et le développement de missions telles que la réflexion sur la profes-
sionnalisation des formations (contacts avec les milieux professionnels, recherches

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de financement, suivi des stages), l’apprentissage, la Validation des Acquis de l’Ex-

périence7, la formation continue et l’intégration des technologies de l’information
et de la communication dans les pratiques pédagogiques. Le projet a consisté, dans
un premier temps, à évaluer des modalités de formation qui pourraient permettre,
à des enseignants du supérieur qui le désirent, de suivre des formations.

Contexte d’une offre de formation diversifiée et demandes individuelles

En France, il existe une formation pédagogique initiale pour certains futurs ensei-
gnants chercheurs8 : il s’agit des Centres d’initiation à l’enseignement supérieur
(CIES), qui proposent, depuis leur création en 1989, des formations à l’attention
des allocataires-moniteurs9. Si le bilan des actions de formation, après analyse,
peut être sujet à critiques (Moguérou, 2003), notamment en ce qui concerne
l’adéquation des contenus de formation avec les questionnements des doctorants
et l’efficacité du tutorat d’accompagnement, l’activité de formation des CIES est
un point de départ intéressant. Tout d’abord, parce que les modalités de formation
envisagées sont diverses (dix journées de formation en face-à-face pédagogique,
tutorat d’enseignement) ; ensuite, parce que les stages courts de formation font
l’objet d’une planification sur l’année universitaire.
Nous avons testé une formation complémentaire des enseignants du supérieur
en proposant une offre composée uniquement de stages courts ; puis, nous avons
mesuré les limites d’une telle approche. Les premières évaluations menées auprès
des enseignants nous ont donc conduits à développer d’autres modalités de for-
mation et à en élargir les thèmes. En nous inspirant des Groupes Innovation
Recherche proposés dans le cadre du plan de formation des personnels enseignants
des écoles secondaires (lycée et collège) de notre région, nous avons créé des
groupes de réflexion universitaire (que nous appelons Groupes de Recherche-Action)
ainsi que différentes démarches d’accompagnement (individualisées, le plus sou-
vent) et d’intervention. Également, nous avons pris appui sur l’expérience de
certains services universitaires de pédagogie, comme ceux des Universités de
Bordeaux 2 et d’Angers, afin de présenter différentes thématiques de formation,
comme l’évaluation des apprentissages ou encore l’évaluation des enseignements
et des formations. Différents formats ont ainsi été mis en place : 1) une activité de
conseil, d’intervention et d’assistance ; 2) construit également comme modalité de
formation, un soutien financier pour la proposition d’innovations pédagogiques
ou pour assister à des colloques de pédagogie universitaire ; et enfin, 3) une publi-
cation de dossiers thématiques.
Une fois le cadre de l’offre de formation établi, les échanges que nous avons eus
avec d’autres services de pédagogie universitaires francophones (Montréal,
Lausanne, Louvain-La-Neuve) ont confirmé notre démarche sur trois aspects :
il est indispensable de diversifier les types de formation, de fonctionner comme
des prestataires de services (services qui sont proposés, avec une grande disponi-
bilité, à l’attention des enseignants du supérieur), de proposer des formations

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 La formation complémentaire à la pédagogie chez les enseignants de l’Université 73

gratuites pour les enseignants (le coût est financé par des établissements ou par
l’État).

Les attentes individuelles de formation : demandes ou besoin ?

Les modalités et les thèmes de formation que nous avons mis au point n’ont pas
été théorisés de manière idéale (hypothético-déductive), mais ont fait l’objet d’ex-
périmentations qui se sont déroulées sur trois années, avant de constituer une base
pour répondre aux attentes individuelles. En créant cette offre de formation, nous
nous inscrivons dans une démarche de mise en œuvre et d’évaluation rétroactive
et dynamique d’un dispositif avec un principe initial, qui est la nécessité de pro-
poser une offre de formation afin de mobiliser une demande de formation10. De
nouvelles modalités de formation sont expérimentées chaque année (Beney et
Pentecouteau, 2004), à partir d’une analyse des demandes de formation (nous
parlerons, ici, de demandes exprimées même si nous considérons, comme Merle et
Sensevy [2001], que l’expression besoins exprimés conviendrait mieux).
Nous constatons que trois types de demandes exprimées de formations com-
plémentaires coexistent :

- les demandes individuelles des enseignants, qui ne s’appuient pas sur une
attente professionnelle clairement identifiée ;
- les demandes professionnelles des enseignants, qui sont associées à l’activité
pédagogique, de recherche ou d’administration ;
- et les demandes institutionnelles des UFR, des départements ou de l’équipe
de direction de l’université11 (ex. : se former à la formation par alternance, à
la pédagogie des TIC, etc.).

Parmi les demandes institutionnelles, mentionnons également le projet de

développement visé par la structure, qui met en œuvre la formation complémen-
taire des enseignants (ici, en l’occurrence, c’est une structure universitaire de
pédagogie, qui oriente, accompagne et formalise le projet de formation). Une
articulation faite de choix politiques et d’arbitrages contribue donc à orienter
l’offre de formation complémentaire.
La mise en œuvre d’une formation complémentaire passe par un travail de
terrain et par une démarche pragmatique d’expérimentation et d’analyse des
actions développées.

Méthodologie
Pour effectuer notre analyse, nous avons choisi de travailler sur les demandes de
formations d’enseignants chercheurs de l’Université de Bretagne Occidentale
auxquels nous proposons des stages de formation. Nous focaliserons notre étude
sur la troisième année de mise en place de ces stages. Cette durée de trois ans rend
compte d’une certaine stabilisation de l’offre de formation par rapport à la

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 74 Revue des sciences de l’éducation

démarche d’ingénierie que nous avions mise en place. La première année a été
consacrée à la création de l’offre de formation, à partir d’expérimentations et
d’enquêtes sur les besoins exprimés. Ces évaluations nous ont permis d’ajuster le
dispositif de formation, et de proposer une offre équilibrée dans les thèmes et les
modalités de formation. Pour la deuxième année, nous avons aménagé l’offre en
mettant en œuvre une évaluation croisée de chaque stage court (observation,
entretiens informels avec les participants à l’issue de la formation, questionnaire
d’évaluation, entretiens formels avec les formateurs). Ce qui nous a permis de
proposer une offre stabilisée, la troisième année. Nous utilisons ici les résultats des
inscriptions réalisées lors de cette troisième année, qui devient donc une année-
type.

Instrumentation et déroulement
Nous avons choisi de présenter ici uniquement l’analyse des demandes de stages
courts, car l’identification des participants est possible et plus aisée (l’inscription
nominative nous permet d’avoir accès à un certain nombre de données) que pour
les autres modalités de formation. Les enseignants se sont inscrits en remplissant
un formulaire contenu dans le Programme de formation complémentaire. Les stages
courts y sont présentés par thèmes. En 2004-2005, nous avons proposé 26 stages,
qui ont accueilli 381 participants. En moyenne, dans notre recherche, nous consta-
tons qu’une personne s’inscrit à 2,5 formations.

Données quantitatives
Les inscriptions ont été enregistrées dans une base de données. Nous avons réalisé
deux analyses comparatives :

- Pour les enseignants du supérieur, nous avons sélectionné quatre variables et

leurs modalités correspondantes : sexe, âge, UFR, statut des enseignants (ensei-
gnant de statut second degré12 ou enseignant-chercheur). Nous comparons le
nombre des enseignants qui se sont inscrits à l’ensemble des effectifs enseignants
de l’Université (ou de l’UFR, le cas échéant, pour l’analyse de cette variable).
- Pour les inscriptions, nous classons les stages en quatre catégories : méthodes
pédagogiques (noté F1), relations avec les étudiants (noté F2), maîtrise des
outils informatiques pour l’enseignement (noté F3), enseignement à distance
(noté F4). Nous comparons le nombre d’inscriptions en valeurs relatives dans
chaque catégorie en les croisant avec les variables sexe, âge, UFR, statut des
enseignants.

Données qualitatives
À l’issue de chaque stage, un questionnaire d’évaluation est diffusé auprès des
stagiaires. Nous y avons réservé une partie remarques qui permet de recevoir un
avis qualitatif des stagiaires sur les demandes exprimées, les attentes en thèmes et
modalités de formation, etc.

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 La formation complémentaire à la pédagogie chez les enseignants de l’Université 75

Par ailleurs, un an après la participation aux stages, nous avons mené des entre-
tiens semi-directifs auprès d’un échantillon représentatif de stagiaires.
L’ensemble de ces données ne sont pas exploitées en tant que telles dans cet
article, mais nous ont permis d’affiner certaines de nos analyses.

Tableau 1
Classement des stages de formation en fonction de quatre catégories

Catégorie de stages Intitulé des stages

Méthodes Pédagogiques : F1 Pourquoi et comment évaluer ses enseignements ? Utiliser
des outils pour évaluer ses enseignements, le
questionnaire. Concevoir un questionnaire pour une
diffusion en intranet. Initiation à la lecture automatique de
questionnaire : lecture scanner. Que signifie être centré sur
l’étudiant ? Comment améliorer la communication orale
par l’autoscopie ? Comment initier une démarche de
projet ? Construire un diplôme professionnalisant à
l’Université.
Relations avec les étudiants : F2 La voix, le corps, outils pédagogiques. Savoir le dire,
techniques théâtrales pour l’enseignement.
Accompagnement pédagogique à la validation des acquis
de l’expérience (VAE). Mémoire et apprentissage. De la
communication à la gestion des conflits (communication
orale). Gestion du stress. Quelques techniques d’animation
de groupes pour la prise de décisions collectives.
Maîtrise des outils informatiques pour Comment télécharger et utiliser Open-Office ? Créer un
l’enseignement : F3 Découvrir le logiciel End Note. Créer un diaporama avec
PowerPoint. Comment faire de la visioconférence ? Usage
pédagogique d’Excel. Éditions de textes scientifiques :
LaTeX.
Enseignement à distance : F4 Création de sites, initiation création pages web. Comment
créer un site web avec FrontPage sans connaissance
spécialisée ? Création de site, initiation au logiciel Dream-
Weaver. Acquisition et traitement des images numériques.
Utilisation de Rear-Site. Mieux utiliser sa messagerie :
Eudora.

L’expression individuelle des demandes de formation représente environ 15 %

de l’effectif de l’Université de Bretagne Occidentale (soit environ 150 personnes)13.
Il s’agit donc d’une enquête de dimensions modestes. Elle permet néanmoins
d’identifier, à partir de quelques variables, la population qui participe à ces for-
mations, et de répondre à un certain nombre de questions sur le statut des savoirs
pédagogiques pour ces enseignants, en particulier : Qu’est-ce qui fait que des ensei-
gnants du supérieur se forment à la pédagogie ? Quelles sont leurs attentes ? Quelle est
l’influence de la culture disciplinaire dans ce rapport ? Quelle est la part de l’indivi-
duel ?

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Résultats et discussion des résultats

Variable « UFR » : une surreprésentation de l’UFR Sport dans les inscriptions

aux stages courts
Nous savons que les taux d’encadrement peuvent être très différents d’une université
à une autre (Jallade, 1991) et qu’au sein d’une même université, il peut y avoir de
fortes disparités entre UFR et, dans une même UFR, entre départements.
Le fait qu’il y ait des taux d’encadrement très différents entre UFR dans une
même Université pluridisciplinaire a des conséquences sur les conditions de travail
des enseignants. Dans l’UFR A, Monsieur X assure 148 heures au lieu de 192 ; dans
l’UFR B, Madame Z assure 288 heures devant des promotions de 400 étudiants et
gère deux diplômes professionnels. Le temps consacré à l’enseignement (non
seulement le face-à-face pédagogique, mais également le temps de correction des
copies, etc.) et aux charges administratives ne laissent pas à ces deux enseignants
les mêmes possibilités de faire de la recherche14. Il y a une différence de culture par
rapport à la recherche entre les UFR qui enseignent les sciences de la vie et de la
matière et celles qui sont plutôt littéraires ou qui enseignent les sciences de
l’homme et de la société. Les façons de faire ne sont pas les mêmes, qu’il s’agisse
des pratiques de recherche (travailler seul ou en équipe) ou des moyens disponibles
(locaux, personnels), les pourcentages d’intégration dans un laboratoire sont
différents, de même que les formes de reconnaissance sociale entre les disciplines
(Fave-Bonnet, 1993).
Nous constatons que ce n’est pas parce qu’une UFR a un taux d’encadrement
acceptable (ou supérieur à d’autres UFR) que les enseignants s’investissent plus
dans une démarche de formation. Prenons le cas, par exemple, des enseignants de
l’UFR Sport, qui sont ceux qui participent le plus aux stages courts (et d’une
manière plus générale à toutes les actions de formation que nous proposons). Des
enseignants, déjà très pris par leur activité de recherche et par leurs charges d’en-
seignement, trouvent le temps, plus souvent que la moyenne, de participer à des
stages courts de formation.

Tableau 2
Répartition des demandes de formation en fonction de l’UFR de rattachement

Nbre total % inscrits en

Nbre de
UFR17 Nbre d’inscrits d’enseignants fonction de
demandes
de l’UFR l’UFR
Sciences et techniques 124 47 255 18
Lettres et sciences de l’homme 51 24 180 13
IUT 87 35 175 20
Médecine 27 13 160 8
Droit et sciences économiques 30 9 68 13
Sport 32 15 31 48
Autres 29 15 53
Total 381 158 922

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Outre cette variable du taux d’encadrement, il y a également une question de

culture professionnelle. Certains enseignants sont très présents sur leur lieu de
travail, même si aucune règle administrative ne les y contraint. Le travail en équipes
et l’utilisation de matériels de laboratoire incitent certainement à adopter ces façons
de faire, que nous trouvons peu, ou en tout cas, moins souvent, dans les UFR de
lettres, sciences de l’homme ou sciences sociales que nous avons observées (mais
il y a, bien entendu, des variations internes dans une même UFR15).

Tableau 3
Répartition du nombre de demandes par catégorie en fonction de l’UFR de rattachement18

Formation F1 Formation F2 Formation F3 Formation F4

Méthodes Relations avec Outils info. Enseignement
pédagogiques les étudiants pour l’ens. à distance
Variable Nbre de % Nbre de % Nbre de % Nbre de % Total %
UFR deman- d’inscrits deman- d’inscrits deman- d’inscrits deman- d’inscrits général
des /l’UFR des /l’UFR des /l’UFR des /l’UFR
Sciences 28 23 26 21 37 30 33 27 124 100
Lettres 10 20 22 43 9 18 11 22 51 100
IUT 19 22 13 15 23 26 32 37 87 100
Médecine 5 19 3 11 9 33 10 37 27 100
Droit 10 33 10 33 3 10 7 23 30 100
Sport 12 38 10 31 7 22 3 9 32 100
Autre 14 48 5 6 3 10 7 24 29 100
Total 98 89 91 103 381

La ventilation des demandes de formation à partir de l’UFR du demandeur

montre que les enseignants de l’UFR Lettres et Sciences sociales (c’est cette UFR
qui accueille le plus grand nombre d’étudiants), s’inscrivent, plus que la moyenne,
à des formations de type F2 (relations avec les étudiants). Les demandes venant
des enseignants de l’IUT16 et de l’UFR Médecine sont surreprésentées pour les
formations de type F4 (enseignement à distance). Ce sont les enseignants des UFR
de Sciences et techniques, de Médecine et les IUT qui formulent, en proportion,
les demandes les plus nombreuses pour les formations à la pédagogie des TICE,
Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (F3
et F4), qui sont des formations plus techniques que les formations F1 (méthodes
pédagogiques) et F2 (relations avec les étudiants). Les demandes de l’UFR Sport
sont surreprésentées pour les formations de type F1. Les demandes seraient alors,
ici, associées à une attente immédiate que nous pouvons considérer comme liée
aux conditions de travail (nombre important d’étudiants, utilisation courante
d’outils informatiques dans des domaines très variés) et à la recherche de solutions
concrètes et immédiates.

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 78 Revue des sciences de l’éducation

Variable « sexe » : les femmes plus nombreuses que les hommes

Les femmes représentent environ 30 % des effectifs de l’Université. Bien que le
pourcentage de féminisation dénote toujours une disparité très nette entre les
hommes et les femmes, et cela de manière plus forte pour le corps des professeurs
des Universités, ce taux continue sa progression, à l’UBO comme ailleurs, puisque
la moyenne des universités françaises indique des proportions relativement iden-
tiques.
Bien que la féminisation progresse, les hommes sont, malgré cela, plus nom-
breux et cette proportion devrait pouvoir être observée dans l’inscription aux
stages courts. Or, les enseignantes du supérieur sont surreprésentées. Malgré les
charges qu’elles assument, c’est-à-dire la gestion du domicile et du quotidien, de
l’éducation des enfants, en plus de leur activité professionnelle, elles trouvent le
temps, plus souvent que les hommes, d’assister à des stages courts.

Tableau 4
Répartition du nombre en fonction du sexe19

Nbre d’enseignants
Variable sexe Nbre de demandes Nbre d’inscrits % inscrits/UBO
UBO
Femmes 139 57 291 20
Hommes 242 101 631 16
Total 381 158 922

Nous remarquons également que, plus souvent que les hommes, les femmes
s’inscrivent aux formations F2 (relations avec les étudiants) et les hommes sont
proportionnellement plus nombreux à s’inscrire aux formations de type F4 et
F1.

Tableau 5
Répartition du nombre de demandes par catégorie de stage en fonction du sexe20

Formation F1 Formation F2 Formation F3 Formation F4

Méthodes Relations avec les Outils info. Enseignement
pédagogiques étudiants pour l’ens. à distance
Variable Nbre de % / aux Nbre de % / aux Nbre de % / aux Nbre de %/ Total %
sexe demandes inscrits demandes inscrits demandes inscrits demandes aux Général
inscrits
Homme 69 29 39 16 61 25 73 30 242 100
Femme 29 21 50 36 30 22 30 22 139 100
Total 98 89 91 103 381

Les premières observations que nous avons réalisées montrent qu’il s’agit, du
point de vue de ces femmes, d’un temps pour soi, en dehors des temps imposés par
les activités professionnelles ou familiales. C’est un temps choisi, sur le lieu de

[Link] 78 24/09/08 [Link]

 La formation complémentaire à la pédagogie chez les enseignants de l’Université 79

travail, qui n’est pas un temps de loisir, ni vraiment un temps de travail, ou en tout
cas, il ne s’agit pas d’un temps de travail ordinaire. Ce n’est ni une relation avec les
étudiants, ni une relation de travail avec d’autres enseignants. Cette hypothèse de
l’individualisation, du temps pour soi a été confirmée par les résultats d’évaluation
de formations telles que De l’identification à la maîtrise des situations de stress,
Savoir le dire : quelques techniques théâtrales pour l’enseignement, De la communi-
cation à la gestion des conflits. Par ailleurs, ces formations ne sont pas directement
associées à un besoin pédagogique en lien avec un savoir disciplinaire enseigné.

Variable « âge »
La moyenne d’âge des personnes qui assistent aux formations est sensiblement
identique (voire légèrement supérieure) à la moyenne d’âge des enseignants de
l’Université. L’idée de se former n’est donc pas réservée aux jeunes ou aux débutants.
Au contraire, les enseignants de la tranche d’âge 25-34 ans sont minoritaires par
rapport aux enseignants des autres tranches d’âge, et ce sont les enseignants qui
ont entre 35 et 44 ans qui sont les plus nombreux.

Tableau 6
Répartition des demandes et des inscrits en fonction de l’âge21

Nbre d’enseignants % inscrits/

Variable âge Nbre de demandes Nbre d’inscrits
UBO UBO
Plus de 55 ans 69 32 228 14
45-54 101 41 219 19
35-44 103 72 250 29
25-34 54 24 225 11
Non rép. 54 21 17
Total 381 158 922 100

Les enseignants débutants sont souvent très sollicités par leurs activités d’en-
seignement et de recherche. Ils ont à préparer des cours nouveaux et disposent
donc de peu de temps, a priori, pour une formation complémentaire. Afin de
pallier ce manque de temps, certaines universités ont prévu de décharger en partie
les nouveaux enseignants chercheurs de leur service d’enseignement.
Les enseignants, qui ont entre 35 et 44 ans, sont souvent des enseignants expé-
rimentés, dotés d’une bonne connaissance de l’Université et de son fonctionne-
ment. Ils s’engagent également dans des activités à responsabilités, ce qui peut être
un élément important pour porter une réflexion nouvelle sur les pratiques péda-
gogiques.
Si nous examinons comment les enseignants se répartissent, en fonction de leur
âge, dans les quatre catégories de formation, nous pouvons formuler l’hypothèse
que la représentation du besoin de formation que se font les enseignants se
construit dans le temps et évolue avec la pratique.

[Link] 79 24/09/08 [Link]

 80 Revue des sciences de l’éducation

Tableau 7
Répartition des inscriptions dans chaque catégorie par rapport à l’âge22

Formation F1 Formation F2 Formation F3 Formation F4

Méthodes Relations avec les Outils info. Enseignement
pédagogiques étudiants pour l’ens. à distance
Variable Nbre de %/ Nbre de %/ Nbre de % / Nbre de %/ Total %
tranches demandes aux demandes aux demandes aux demandes aux général
d’âge inscrits inscrits inscrits inscrits
+ de 55 14 20 8 12 21 30 26 38 69 100
ans
45-54 ans 27 27 15 15 30 30 29 29 101 100
35-44 ans 30 29 26 25 24 23 23 22 103 100
25-34 ans 9 17 19 35 10 19 16 30 54 100
Non rép. 18 21 6 9 54
Total 98 89 91 103 381

Les enseignants qui ont entre 25 et 34 ans et qui s’inscrivent aux stages courts,
recherchent les formations qui portent sur les relations avec les étudiants et l’en-
seignement à distance, et ils sont moins demandeurs (par rapport aux 35-54 ans)
de formations aux méthodes pédagogiques. Les enseignants qui ont entre 35 et 54
ans sont plutôt demandeurs de formations sur les méthodes pédagogiques. Ce qui
pourrait paraître surprenant, a priori, de la part d’enseignants expérimentés. C’est
dans cette tranche d’âge que l’on retrouve le plus d’enseignants chargés de respon-
sabilités pédagogiques. Nous pouvons émettre l’hypothèse que cela correspond à
un tournant dans leur carrière d’enseignants chercheurs, qui les conduit à s’inter-
roger sur leurs pratiques et à réfléchir sur ce savoir pédagogique empirique qu’ils
se sont constitué. Les plus de 55 ans s’intéressent plus particulièrement aux for-
mations sur la maîtrise des outils informatiques pour l’enseignement et à celles
sur l’enseignement à distance ; par contre, ils sont beaucoup moins nombreux à
demander des formations sur les relations avec les étudiants. Nous pouvons faire
deux interprétations :

- Une demande de formation correspond à un temps que l’enseignant se donne

(hypothèse de l’individualisation présentée au paragraphe précédent).
S’inscrire à un stage court permet, dans les représentations que nous avons
recueillies, de prendre du recul par rapport à l’activité d’enseignement et
d’entrer éventuellement dans une démarche professionnelle réflexive. C’est
également une opportunité pour s’informer et se former à l’utilisation de
nouveaux outils pédagogiques.
- C’est, après plusieurs années de pratique, que les enseignants, faute d’une
formation pédagogique initiale, sont plus enclins à développer une réflexion
sur leur pratique pédagogique.

[Link] 80 24/09/08 [Link]

 La formation complémentaire à la pédagogie chez les enseignants de l’Université 81

Variable « statut » : peu de variations dans les demandes entre enseignants

chercheurs et enseignants de statut second degré
Les enseignants de statut second degré sont proportionnellement plus nombreux
que les enseignants du supérieur à formuler des demandes de formation (20 % des
enseignants de statut second degré suivent des formations contre 12 % pour les
enseignants chercheurs). Cela serait-il dû au fait qu’ils sont déjà sensibilisés à l’idée
de participer à des actions de formation ? En effet, pendant leur formation initiale
à l’IUFM, les professeurs stagiaires doivent suivre des stages de formation (analyse
de pratique, gestion des groupes, etc.). Ensuite, quand ils sont en poste dans le
secondaire, le rectorat met en place des dispositifs de formation continue qui se
déclinent sous la forme soit de stages, soit de groupes de recherche-action.
Nous pouvons faire l’hypothèse que pour les enseignants de statut second degré,
l’expérience d’une formation continue organisée par les rectorats favorise l’inves-
tissement dans une formation complémentaire.

Tableau 8
Répartition des inscriptions dans chaque thème et par rapport au statut23

Formation F1 Formation F2 Formation F3 Formation F4

Méthodes Relations avec les Outils info. Enseignement
pédagogiques étudiants pour l’ens. à distance

Variable Nbre de %/ Nbre de % / Nbre de % / Nbre de % / Total %

statut demandes aux demandes aux demandes aux demandes aux Général ins-
inscrits insc. insc. insc. crits /
UBO
Supérieur 62 25 56 23 60 24 68 28 246 100
Second degré 20 26 16 21 24 32 16 21 76 100
Autre 16 17 7 19 59
Total 98 89 91 103 381

Les demandes des enseignants chercheurs ou de statut second degré sont pra-
tiquement identiques pour les formations aux méthodes pédagogiques et pour
celles qui portent sur les relations avec les étudiants. Par contre, les demandes
diffèrent pour les formations F3 et F4 : les enseignants du supérieur sont deman-
deurs d’outils liés à l’enseignement à distance (F4), tandis que les enseignants du
secondaire recherchent davantage les formations sur la maîtrise des outils infor-
matiques pour l’enseignement (F3).
Partant d’une recherche-action sur les demandes de formation des enseignants
du supérieur par rapport à leur activité d’enseignement, nous avons pu analyser
les pratiques effectives d’inscriptions des enseignants. Nous avons mis en évidence
que ces demandes de formation s’appuient sur des attentes liées à la pratique
professionnelle ou à des attentes personnelles, ces dernières n’étant pas nécessai-
rement associées à une utilisation directement exploitable dans l’exercice de la
profession.

[Link] 81 24/09/08 [Link]

 82 Revue des sciences de l’éducation

Désormais, après une expérience de quatre années, et dans un contexte qui est
celui que nous avons déjà évoqué, nous pensons qu’il serait nécessaire de proposer
des formations autres que des formations à la pédagogie universitaire (formations
à la recherche, formations en lien avec des activités administratives).
Nous notons que ces formations permettent de rassembler des enseignants cher-
cheurs et, éventuellement, selon les thèmes de formation, des enseignants chercheurs
et du personnel technique. La formation peut être le lieu de création de nouveaux
réseaux internes, de nouvelles sociabilités. Par conséquent, outre ses vocations pre-
mières de former, la formation a une fonction sociale qui permet également, certes
de manière un peu idéale, mais que nous avons également observée, de travailler la
culture de l’Université et le sentiment d’appartenir à un collectif.

Conclusion
En proposant une formation complémentaire à l’attention des enseignants du
supérieur, nous avons été confrontés à un certain nombre de difficultés.
Nous avons montré que le besoin de se former dans les domaines liés à l’exercice
du métier d’enseignant existe. Ce besoin s’exprime différemment selon les âges, le
sexe et la culture d’origine des enseignants. De plus, les motivations vont de l’expres-
sion d’un temps pour soi à l’acquisition de techniques liées aux nouvelles technolo-
gies, en passant par une réflexion pédagogique renouvelée ou approfondie.
Cette dernière motivation nous semble moins forte que les autres, alors que
nous pensions, avant la mise en œuvre des formations, que les contraintes et les
motivations induites par l’introduction des nouvelles technologies et la venue à
l’Université d’un nouveau public amèneraient les enseignants à investir le savoir
pédagogique. Cette hypothèse a ses limites, car les enseignants recherchent prin-
cipalement des réponses à des problèmes concrets et immédiats (gestion de grands
groupes, utilisation des outils informatiques dans l’enseignement, etc.). De leur
point de vue, la formation doit permettre de concevoir le savoir pédagogique
comme un savoir pratique susceptible de les aider à résoudre des problèmes.
Afin de vérifier ce premier constat, nous avons mené une enquête auprès d’un
échantillon d’enseignants qui avaient suivi des formations, pour analyser les connais-
sances transmises lors de ces stages et la manière dont ils les avaient réinvesties dans
leur pratique pédagogique (Moulin, 2006). Les résultats montrent que les enseignants
utilisent des façons de faire, des ficelles, mais qu’ils n’approfondissent pas, par la suite,
dans leur pratique, leur réflexion par des lectures ou un travail personnel.
Il semble également que le savoir disciplinaire soit déconnecté d’un savoir
pédagogique. L’introduction des savoirs pédagogiques par le biais des stages n’est
donc pas suffisante pour amener les enseignants à développer une réflexion plus
importante. C’est pourquoi nous avons multiplié les modalités de formation
(stages, groupes de recherche action, séminaires, conférences), afin de proposer
des espaces où l’on livre des ficelles, et des espaces où s’établit une dynamique par
rapport à un travail pédagogique. Cette approche multi-formations est conforme
au mode de fonctionnement des enseignants chercheurs.

[Link] 82 24/09/08 [Link]

 La formation complémentaire à la pédagogie chez les enseignants de l’Université 83

Ensuite, le contexte d’une offre de formation complémentaire reste assez mar-

ginal, dans le sens où il n’existe pas ou peu d’institutionnalisation et aucune
législation en matière de formation continue des enseignants du supérieur, et dans
le sens où les Universités qui développent de telles actions sont des Universités
s’inscrivant dans une démarche que nous pouvons qualifier de militante. La créa-
tion d’un dispositif de formation reste donc fragile et s’inscrit souvent dans une
démarche délicate, difficile et sujette à de nombreux aléas contextuels.
Nous pouvons ajouter également que le public de ces formations, les enseignants
du supérieur, est un public particulier : c’est un public divers dans sa composition
(Bertrand et Foucher, 2003). C’est un public que nous connaissons peu. C’est
également un public hétérogène, si bien que les cultures professionnelles peuvent
ne pas être les mêmes d’une UFR à une autre.
La dernière difficulté que nous évoquons ici est que les missions des enseignants
du supérieur les plus valorisées sont celles qui relèvent de l’activité de recherche.
On n’observe donc pas ou peu de reconnaissance d’un investissement dans la
participation à des formations pédagogiques.
Il reste donc tout un travail d’information et de sensibilisation à faire pour
permettre la constitution d’un savoir pédagogique : cela nécessite que les Universités
investissent largement dans ce domaine et qu’une véritable formation initiale en
pédagogie universitaire soit mise en place.
L’analyse des demandes de formations montre que les enseignants recherchent
davantage des formations proches de leurs pratiques existantes que des formations
qui les conduisent à s’interroger sur leur pratique. Dans leurs représentations, le
savoir pédagogique reste un savoir empirique que les enseignants adaptent pour
trouver des solutions à des situations nouvelles. Il s’agirait maintenant de comparer
ces données, d’une part, avec la conception que les enseignants ont du changement
(Michaud, 2003) et, d’autre part, avec leur conception de l’enseignement (notam-
ment par rapport au rôle qu’ils attribuent aux enseignants et aux étudiants dans
le processus d’apprentissage). Cela permettrait de déterminer si le savoir empirique
fait obstacle à la construction d’un savoir pédagogique, ou bien s’il est possible de
s’appuyer sur ce savoir pour reconstruire des savoirs pédagogiques stables et iden-
tifiables. Ce sera l’objet d’une prochaine étude.

Notes
1. CREAD : Centre de recherche sur l’éducation, les apprentissages et la didactique.
2. Le décret 84-431 du 6 juin 1984 ne pose que trois obligations : un service en présence des
étudiants de 192 heures de travaux dirigés (ou 128 heures de cours magistraux, 288 heures de
travaux pratiques), la soumission aux règles générales de la fonction publique, l’obligation de
résidence et un ensemble de missions très générales (transmission des connaissances au titre de
la formation initiale et continue ; direction, conseil et orientation des étudiants, organisation
des enseignements au sein d’équipes pédagogiques et en lien avec les milieux professionnels ;
développement de la recherche et valorisation ; participation aux jurys d’examen et de concours,
etc.). Notons que ces obligations sont inégalement réparties entre les enseignants du supé-
rieur.

[Link] 83 24/09/08 [Link]

 84 Revue des sciences de l’éducation

3. Les enseignants-chercheurs sont formés à la recherche, […] recrutés sur des critères scientifiques
(et non pédagogiques), […] évalués sur leur activité de recherche, et […] souvent plus gratifiés par
une notoriété de chercheur que par une popularité d’enseignant (Fave-Bonnet, 1994).
4. Les Bonus Qualité Recherche sont des primes que les universités accordent à des équipes de
recherche pour soutenir leurs recherches. Nous pourrions prévoir, de la même façon, une prime
pour le soutien aux équipes pédagogiques, en fonction de leur activité dans ce domaine.
5. Ces propositions sont faites par Dejean (2002), Petit (2002), Romainville (2002), ainsi que
par la Conférence des Présidents d’Université (2002).
6. Cependant, il en existe quelques-unes : Plourde (1993), Piccinin (1992), voir De Ketele (1996) ;
Moulin (2006).
7. La validation des acquis de l’expérience permet à des adultes en reprise d’études de voir
transformer leurs acquis professionnels en unités d’enseignement universitaire. La validation
est faite par un jury composé d’enseignants-chercheurs et de professionnels.
8. Le pourcentage des enseignants-chercheurs qui sont passés par les CIES avant d’être recrutés
reste très faible.
9. Les allocataires-moniteurs sont des doctorants financés par l’État et qui doivent, en contre-
partie, assurer des heures d’enseignement et suivre des formations.
10. Nous faisons référence ici à certains travaux sur l’école (Briand et Chapoulie, 1992).
11. Les UFR sont des Unités de Formation et de Recherche. Elles correspondent à des regrou-
pements disciplinaires (sciences, droit, lettres et sciences humaines, etc.). Dans chaque UFR il
existe des départements qui regroupent les disciplines (pour l’UFR sciences, par exemple :
département de mathématiques, département de physique, etc.).
12. À l’Université, nous trouvons des enseignants de statut second degré : ce sont des enseignants
qui sont détachés à l’Université pour y effectuer l’intégralité de leur service et qui ne sont pas
tenus de faire de la recherche
13. Ce taux de 15 % est loin d’être négligeable. Nous notons que des Universités francophones,
qui ont une réflexion et une pratique plus anciennes que les Universités françaises en matière
de pédagogie universitaire, obtiennent parfois des taux de participation inférieurs.
14. Nous pourrions ajouter qu’il existe une division sexuée des tâches effectuées en dehors de
l’activité professionnelle et qu’il est par conséquent plus difficile, pour une femme, d’avoir une
pratique de recherche, que pour un homme.
15. Un laboratoire de psychologie expérimentale ne travaille sans doute pas de la même manière
qu’un laboratoire de littératures en langues anciennes.
16. Les IUT sont des instituts universitaires de technologie qui proposent des formations tech-
nologiques courtes (deux années après le baccalauréat).
17. Lecture : 18 % des enseignants de l’UFR Sciences et techniques ont fait au moins une demande
de stage court.
18. Lecture : 43 % des demandes des enseignants de l’UFR lettres ont été faites pour les forma-
tions F2.
19. Lecture : 20 % des enseignants de l’UBO qui se sont inscrits à au moins un stage court sont
des femmes.
20. Lecture : 36 % des demandes de formation des femmes sont des formations F2.
21. Lecture : 11 % des demandeurs ont un âge compris entre 25 et 34 ans.
22. Lecture : 29 % des enseignants ayant entre 35 et 44 ans choisissent des formations de type
F2 (méthodes pédagogiques).
23. Lecture : 28 % des enseignants du supérieur qui suivent des stages demandent des formations
F4.

[Link] 84 24/09/08 [Link]

 La formation complémentaire à la pédagogie chez les enseignants de l’Université 85

summary • In this article, we focus on questions raised by the implementation of non-obligatory

in-service teacher training in universities in France. In a first part, the authors examine the impact
of the teaching activity on the career of a university teacher. In a second part, they question
whether teachers can acquire pedagogical knowledge constructed from empirical experience
without initial theoretical training. From an analysis of the number of requests for pedagogical
training by teachers, the authors summarize the conditions needed for implementing pedagogical
in-service training for university teachers.
key words • University pedagogy, training of trainers, sociology of in-service training, education
engineering.

resumen • Este artículo trata de la organización de una formación pedagógica continua, no

obligatoria para los docentes, en las universidades francesas. En la primera parte, presentamos
los temas que se plantean al momento de considerar la actividad docente en la carrera de un
universitario francés. En la segunda parte, planteamos la pregunta de la apropiación de un saber
pedagógico construido de manera empírica, sin formación teórica inicial. A partir de un análisis
contabilizado de las solicitudes de formación pedagógicas de los docentes, presentamos las
condiciones de realización de una formación pedagógica continua para los docentes de la
enseñanza superior.
palabras claves • pedagogía universitaria, formación de formadores, sociología de la formación
continua, ingeniería de formación.

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Texte reçu le : 25 octobre 2006

Version finale reçue le : 20 juillet 2007
Accepté le : 2 août 2007

[Link] 86 24/09/08 [Link]