Les effets de Passe-Partout sur le développement cognitif et non cognitif

des enfants et leur transition à la maternelle 5 ans : une évaluation

multitraitement par appariement sur les scores de propension1

Gino Santarossa2
Philippe Blais3

Juin 2018

Résumé

Cette étude évalue les effets du programme Passe-Partout sur la transition et le développement de l’enfant à la
maternelle 5 ans. Passe-Partout est un programme d’éducation préscolaire qui offre une aide éducative aux familles de
milieux socioéconomiquement désavantagés, mais également à toute famille intéressée par le programme. Une
analyse descriptive montre que les enfants et les parents qui participent à Passe-Partout ont des scores de transition à
la maternelle 5 ans un peu plus faibles en moyenne que les non-participants. En revanche, la transition des enfants
apparaît plus satisfaisante pour les enfants du groupe Passe-Partout selon la perception des enseignantes. De plus, les
enfants qui fréquentent le programme ont de meilleurs scores de développement selon l’instrument de mesure du
développement de la petite enfance. Les disparités dans les indicateurs du développement éducatif s’expliquent entre
autres choses par l’environnement familial, le statut social et économique des familles ainsi que par les aptitudes et les
habiletés acquises par l’enfant avant l’âge de 4 ans. Ils peuvent aussi être liés à Passe-Partout si le programme
comporte des effets sur le développement des enfants.
L’étude est opposée à des difficultés non négligeables dans l’évaluation des programmes publics. Seule une coupe
transversale de données est disponible pour évaluer les effets de Passe-Partout, haussant du coup le risque de biais
statistiques dans les estimations. Pour réduire ce risque, cette étude tire profit des renseignements accessibles par la
formation de groupes témoins aptes à expliquer une partie des différences non observées du développement cognitif et
non cognitif entre les participants et les non-participants. La méthode non paramétrique de régression de l’appariement
par les scores de propension est utilisée afin d’évaluer les effets du programme. Cette méthode offre l’avantage
d’esquiver les problèmes statistiques de censure à droite des données sur l’indice de mesure du développement de la
petite enfance et d’assurer un appariement efficace des participants et des non-participants. Par ailleurs, étant donné
qu’un enfant peut participer à plus d’un service éducatif à la fois, l’étude emploie un estimateur à traitement multiple
afin d’estimer correctement les effets de Passe-Partout.
Les résultats indiquent que Passe-Partout favorise la transition de l’enfant à la maternelle 5 ans, que celle-ci soit
évaluée par le parent ou par l’enseignante. Par contre, le risque d’un résultat erroné en ce qui concerne l’évaluation de
la transition par le personnel enseignant est important. Le programme contribue aussi à l’amélioration du vécu du
parent au moment où l’enfant fait son entrée à la maternelle. En ce qui concerne le développement de la petite
enfance, Passe-Partout a un effet favorable sur la santé physique et le bien-être, le développement cognitif et langagier
ainsi que sur les habiletés de communication et les connaissances générales. Le programme a aussi des effets
bénéfiques sur la maturité affective et les compétences sociales de l’enfant, mais compte tenu d’un manque de fiabilité
statistique, ces résultats sont accueillis avec prudence.

1
Les auteurs remercient Jacinthe Giguère pour ses précieux commentaires.
2
Économiste-chercheur, ministère de l’Éducation.
3
Économiste, ministère de l’Éducation.
1 Introduction
Au Québec, à l’instar de plusieurs pays, des programmes et des services éducatifs
réservés aux enfants d’âge préscolaire sont offerts par le gouvernement afin de soutenir
le développement cognitif et non cognitif des enfants, leur transition à l’école et leur
cheminement éducatif. Passe-Partout (P-P) est l’un de ces programmes qui, créé à la fin
des années ’70, se composait de trois volets : une série d’émissions télévisées, orientée
vers les enfants de 4 ans et interrompue dans les années ’90, des cahiers d’activité pour
favoriser des relations constructives parents-enfants et des rencontres offertes aux
parents d’enfants de 4 ans de milieux défavorisés. À ce jour, le programme est consacré
à des rencontres de parents, d’activités avec les enfants et d’activités parents-enfants
sans égard au statut socioéconomique des familles, bien qu’il préconise la participation
des moins nanties d’entre elles.
Les programmes et les services éducatifs d’âge préscolaire ont été l’objet de plusieurs
évaluations en ce qui concerne leurs effets à court et moyen termes sur le cheminement
éducatif des enfants ainsi que leurs retombées économiques et sociales à long terme
(Currie, 2001, Bartik, 2014). L’enjeu des mesures éducatives préscolaires, qu’elles
soient réalisées par l’entremise de programmes spécialisés pour les enfants de milieux
défavorisés ou de services éducatifs universels comme les services de garde éducatifs ou
la maternelle préscolaire, réside essentiellement dans leur pertinence pour le
développement et le cheminement éducatifs des enfants. Il s’agit donc de comprendre si
l’éducation préscolaire offerte hors du milieu familial, c’est-à-dire comportant une
dimension formelle d’enseignement, est souhaitable pour le développement des enfants
(Felfe et Lalive, 2014).
Il a été montré que les programmes préscolaires orientés vers les familles de milieux
défavorisés et qui encouragent la participation des parents peuvent être avantageux,
pourvu qu’ils soient de durée suffisante et qu’ils soient assortis de standards minimaux
de qualité (Nelson et autres, 2003). Ces programmes auraient l’avantage de réduire les
effets délétères des milieux désavantagés sur le développement des enfants, tout en ayant
un retour élevé d’un point de vue économique et social (Heckman et Masterov, 2006).
Des programmes préscolaires universels, c’est-à-dire offerts à tous et dont l’adhésion est
volontaire, ont en effet contribué à l’amélioration des compétences langagières d’un
nombre significatif d’enfants (Gormley et autres, 2005). Les effets peuvent différer selon
la qualité des programmes et les traits cognitifs et non cognitifs du développement
(Wong et autres, 2007, Felfe et autres, 2012). Les programmes préscolaires peuvent
aussi s’avérer sans effet si, par exemple, la participation à un programme est précipitée
ou hâtive par rapport au niveau de maturité de l’enfant (Gupta et Simonsen, 2007; Heim,
2018).
2
 Si les effets réels des mesures préscolaires peuvent varier selon les modalités
d’application, les populations visées, la qualité des services ou le statut socioéconomique
des familles, la connaissance de ces effets est, quant à elle, tributaire de la qualité des
renseignements disponibles et des méthodes d’évaluation employées (Lipsey, Farrran et
Hofer, 2015). Les évaluations expérimentales sont certes enviables, mais posent des
problèmes d’éthique sur le plan de la demande de services éducatifs potentiellement
favorables au développement des enfants. Les méthodes économétriques quasi
expérimentales ont pour leur part une efficacité assurée vis-à-vis de la production de
résultats scientifiquement fiables pourvu que soient pris en considération les problèmes
bien connus de biais de sélection sur les inobservables inhérents aux données en général
incomplètes dans la recherche en éducation (Todd et Wolpin, 2007).
Au Québec, les études statistiques et économétriques au regard des effets des mesures
préscolaires sur le développement cognitif et non cognitif des enfants en bas âge et leur
cheminement éducatif sont peu nombreuses. Et, pour la plupart d’entre elles, la notion
de biais inobservables est exclue des méthodes d’évaluation (Laurin et autres, 2015;
Geoffroy et autres, 2010; Bigras et autres, 2009; Desrosiers et Ducharme, 2006,
Desrosiers, 2013). L’enjeu est important puisque ces biais peuvent sérieusement
entacher les estimations des effets des programmes préscolaires.
Cette étude vise à évaluer si le programme P-P a une incidence sur la transition et le
développement cognitif et non cognitif des enfants à la maternelle 5 ans. Elle s’appuie
sur les données d’une enquête réalisée auprès des enseignantes à la maternelle 5 ans et
des parents dont les enfants ont fréquenté ou non P-P. Cette enquête a l’avantage de
recueillir plusieurs renseignements explicatifs sur le développement des enfants. Par
contre, la collecte des renseignements se limite à une seule année excluant toute
approche économétrique longitudinale afin de contrer les biais de sélection sur les
inobservables.
La stratégie d’évaluation des effets de P-P utilise, à titre d’indicateur des acquis
cognitifs et non cognitifs, les données sur l’instrument de mesure du développement de
la petite enfance (IMDPE) et celles sur les indicateurs de transitions à la maternelle 5 ans
tirés de l’Enquête québécoise sur le développement de l’enfant à la maternelle
(EQDEM) et les données d’enquête P-P. Dans le cadre de cette stratégie, les méthodes
classiques de régression sont exclues des moyens d’évaluation à privilégier en raison de
la censure à droite des indicateurs de transition et du développement de la petite enfance.
Cette étude utilise donc la méthode non paramétrique de régression de l’appariement par
les scores de propension.
Par ailleurs, compte tenu des données de l’enquête sur le développement des enfants
disponibles pour une seule année seulement, la méthode par appariement ne prend pas

3
en considération les confondants inobservables dans les estimations. De plus, les
renseignements offerts par l’enquête écartent la possibilité d’exploiter les avantages
d’une expérience dite « naturelle » puisque les parents et les enseignantes des écoles
situées sur le territoire des organismes scolaires qui n’offrent pas P-P ont été exclus du
sondage. En revanche, l’une des questions de l’enquête offre la possibilité d’exploiter un
second groupe témoin qui, une fois inséré dans les régressions non paramétriques, est
susceptible d’atténuer les biais de sélection inobservables dans les effets estimés du
programme. Ce groupe témoin particulier regroupe uniquement les parents qui auraient
souhaité une participation à Passe-Partout, mais qui n’ont pu le faire faute de places
disponibles.
Cette étude débute à la section 2 par une brève description du programme P-P. La
section 3 décrit les données utilisées et présente quelques statistiques descriptives sur le
développement de l’enfant et des facteurs socioéconomiques. La section suivante
recense de manière non systématique les études sur les effets des programmes
préscolaires. La section 5 rappelle brièvement le problème d’évaluation économétrique
des effets d’un programme public et précise le problème dans le contexte d’un
chevauchement de la participation à plus d’un programme. Elle décrit également la
méthode de l’appariement par les scores de propension. La section 6 présente les effets
estimés de P-P sur les scores de transition et de développement de l’enfant au moment
de son séjour à la maternelle 5 ans. La section 7 expose les conclusions de cette étude.

2 Description du programme
P-P est « un programme gouvernemental d’intervention auprès des familles, créé pour
favoriser la réussite scolaire des enfants issus de milieux socio-économiquement
faibles » (Passe-Partout : un soutien à la compétence parentale, 2003). Il est aussi
disponible pour les familles de milieux plus nantis qui souhaitent en bénéficier.
P-P offre aux parents des outils pédagogiques et éducatifs afin de favoriser le
développement cognitif et non cognitif de l’enfant. Le programme vise en particulier à :
 permettre au parent, en tant que mère ou en tant que père, de se reconnaître
comme principal responsable de l’éducation de son enfant;
 soutenir les parents dans l’établissement d’une relation significative avec leur
enfant;
 soutenir les parents dans la création et le maintien d’un encadrement pour leur
enfant;
 inciter les parents à se remettre en question dans leur rôle de parent, en
reconnaissant leurs limites et leurs besoins, en portant un regard réflexif sur leurs
manières d’agir. Ils doivent également reconnaître et assumer leurs devoirs de
4
 parents et démontrer une ouverture d’esprit (P-P, un soutien à la compétence
parentale, 2003).

Au regard des enfants, P-P vise à favoriser le développement des compétences

attendues, c’est-à-dire :
 les aider à développer leurs sens et leurs habiletés quant à la motricité globale et
à la motricité fine par des jeux d’action et des activités physiques;
 faire en sorte d’affirmer leur personnalité, c’est-à-dire qu’ils se reconnaissent
comme des êtres uniques ayant des goûts, des préférences et des besoins qui leur
sont propres, les amener à se faire confiance, à être plus disponibles pour entrer
en relation avec les autres, à développer leur goût d’apprendre et à s’engager
dans des activités d’apprentissage;
 interagir de façon harmonieuse avec les autres, les amener à concilier leurs
besoins et ceux des autres, à s’identifier à leur milieu culturel, à s’intéresser aux
autres et à s’ouvrir à de nouvelles réalités, pour découvrir les satisfactions et les
contraintes de la vie collective et développer leurs habiletés sociales;
 communiquer en utilisant les ressources de la langue, leur faire découvrir le
plaisir de développer leur langage, de jouer avec les mots, de lire, d’inventer des
histoires et de communiquer avec les autres;
 construire leur compréhension du monde, développer chez eux la curiosité, le
goût de comprendre, de chercher à savoir, d’observer, d’expérimenter,
d’anticiper, de partager leurs savoirs avec les autres, de développer des attitudes
et des habiletés qui seront les assises de leurs apprentissages futurs;
 développer chez eux des méthodes de travail et des moyens de mener des
activités à terme (P-P, un soutien à la compétence parentale, 2003).

Les objectifs de P-P gravitent autour du développement global de l’enfant, la

communication entre parents et enfants, la discipline et l’encadrement ainsi que le
passage à la maternelle 5 ans. Le programme pose comme plan d’action un minimum de
huit rencontres avec les parents et un minimum de seize avec les enfants afin d’amener,
si nécessaire, un changement des mentalités, des habitudes et des pratiques. Les
rencontres ont lieu dans un établissement scolaire et plus particulièrement dans une
classe de la maternelle ou un local qui lui est apparenté afin de permettre à l’enfant de se
familiariser avec le milieu et, éventuellement, favoriser sa transition à la maternelle.
Les rencontres ou les interventions sont du type sociopédagogique et font une large
place aux démarches de groupe, en fonction des besoins particuliers exprimés par les
parents eux-mêmes. La relation entre les responsables de l’animation et les parents est

5
collaborative. Les activités réalisées avec les enfants sont basées sur un modèle
constructiviste ou développemental en accord avec le programme d’éducation
préscolaire du Ministère. Une approche ludique est utilisée avec les enfants. Par le jeu,
ils apprivoisent le monde scolaire et développent le goût de l’école. L’apprentissage par
le jeu est la base de l’intervention préscolaire. Le plaisir ressenti par les intervenantes et
intervenants et les enfants est au cœur de chacune des rencontres (P-P, un soutien à la
compétence parentale, 2003).

3 Données et statistiques descriptives

Cette étude emploie les données de l’enquête Passe-Partout et celles de l’EQDEM
afin d’évaluer les effets de P-P sur la transition à la maternelle 5 ans et sur cinq
dimensions du développement de l’enfant, mesurés par l’instrument de mesure sur le
développement de la petite enfance (IMDPE). L’enquête P-P a été réalisée de façon
conjointe par le MEES et l’Institut de la statistique du Québec (ISQ). Elle comporte trois
volets. Le premier sonde les parents d’enfants ayant fréquenté P-P en 2015-2016. Le
second porte sur les expériences éducatives des enfants n’ayant pas fréquenté P-P au
cours de la même année et qui sont inscrits à la maternelle 5 ans l’année suivante. Le
troisième volet concerne le statut du développement de l’enfant, mesuré par l’IMDPE,
lors de son séjour à la maternelle 5 ans en 2016-2017.
L’enquête inclut une série de questions afin d’évaluer la transition des enfants à la
maternelle. L’évaluation est réalisée autant par les parents que les enseignantes de sorte
que deux indicateurs indiquent le degré de satisfaction au regard de la transition des
enfants. Celle-ci est évaluée sur une échelle de 0 à 10, 0 indiquant un passage non réussi
et 10, une transition effectuée avec succès. Il est important de souligner que les
indicateurs de transition observés dans l’enquête, bien qu’ils puissent varier sur une
échelle de valeurs continues, ont plutôt des distributions à valeurs discrètes. Les
méthodes classiques de régression ne sont donc pas recommandées pour l’évaluation des
effets de P-P dans cette étude.
Le tableau 2 présente les statistiques descriptives sur les indicateurs de transition à la
maternelle 5 ans, le statut du développement de l’enfant selon l’IMDPE ainsi que sur des
variables socioéconomiques. La transition des enfants est en moyenne plus satisfaisante
du point de vue des parents (8,11) que de celui des enseignantes (6,82). Par contre, les
enseignantes évaluent que la transition des enfants à la maternelle pour ceux qui ont
participé à P-P (6,90) est meilleure en moyenne que celle vécue par les autres enfants
(6,74). Ce portrait change toutefois lorsque la transition des enfants est évaluée par les
parents; les enfants du groupe P-P vivent selon eux une transition un peu moins
satisfaisante (8,05) que les autres (8,17). Par ailleurs, le vécu des parents vis-à-vis de
6
l’entrée à la maternelle de leur tout-petit, qui ont fréquenté P-P, est comparable à celui
des autres parents.
Par ailleurs, les enfants ayant participé à P-P ont de meilleures indications d’un sain
développement selon l’IMDPE. Ils sont notamment en meilleure santé (9,30) et leurs
relations interpersonnelles sont plus satisfaisantes (8,54). Les enfants du groupe P-P
ont également une maturité plus importante sur le plan affectif (7,85) et ont de
meilleures habiletés sur le plan cognitif et langagier (8,21) et des connaissances
générales (8,70).
La plupart des enfants recensés dans l’enquête sont en bonne santé depuis leur
naissance (96,8 %). Les familles composées d’un seul parent ou les familles
reconstituées sont moins nombreuses, toutes proportions gardées, dans le groupe des
participants à P-P (18,5 % pour les participants contre 29,7 % pour les non-participants).
Cet écart, statistiquement significatif, pourrait signifier que le statut familial limite la
participation au programme. La diplomation des parents, en particulier celle de la mère,
est considérée comme favorable à la qualité de l’éducation offerte aux enfants. Les
données indiquent un pourcentage moins élevé de mères sans diplôme dans le groupe
P-P (5,6 %) que dans celui des non-participants (8,1 %). Le revenu moyen des familles
qui participent à P-P est un peu plus faible en moyenne (85 837 $) que celui des autres
familles (89 010 $). Cependant, cet écart n’est pas significatif d’un point de vue
statistique.

7
Tableau 1 − Statistiques descriptives sur les parents et leurs enfants âgés de 4 ans
ventilées selon leur statut de participation au programme P-P, 2016-2017.

8
La censure à droite et les valeurs discrètes des indicateurs de transition et de
l’IMDPE
Les indicateurs de transition de l’enfant à la maternelle 5 ans et du vécu des parents
visent à évaluer le degré de réussite et de satisfaction de l’entrée des enfants à la
maternelle et l’expérience des parents à cet égard. Ces indicateurs sont formés d’un lot
de cinq à six questions visant à évaluer notamment l’attitude en classe des enfants, leur
état socioaffectif ainsi que leur degré d’anxiété et celui des parents. Les répondants sont
invités à indiquer s’ils sont « Tout à fait d’accord », « Plutôt d’accord », « Plutôt en
désaccord » ou « Tout à fait en désaccord » avec les énoncés soumis. Un score de 1 à 4
est attribué à la réponse, 1 indiquant que le répondant est « Tout à fait d’accord » et 4,
qu’il est « Tout à fait en désaccord ». Une conversion arithmétique de la somme des
réponses numérisées forme l’indicateur de transition. Celui-ci est chiffré de 0 à 10,
0 indiquant une transition parmi les moins satisfaisantes et 10, parmi les plus
satisfaisantes.
Les graphiques 1 et 2 montrent la distribution des valeurs pour les indicateurs de
l’évaluation de la transition des enfants à la maternelle 5 ans faite par les parents et du
vécu de ces derniers. L’abscisse des graphiques est associée aux valeurs de 0 à 10 des
indicateurs. L’ordonnée indique, quant à elle, la fréquence des valeurs dans
l’échantillon. Le trait en continu montre le lissage de ces fréquences par la méthode du
noyau et facilite, du coup, l’interprétation de la loi statistique susceptible de régir la
distribution des données. Les graphiques montrent, en apparence, une distribution de loi
normale, mais qui, selon toutes vraisemblances, est censurée à la valeur maximale des
indicateurs de transition. Les graphiques montrent également que les valeurs des
indicateurs de transition ne sont pas continues sur l’échelle de 0 à 10, mais discrètes.

9
Graphiques 1 et 2 − Distribution des scores de la transition des enfants à la maternelle
5 ans tels que perçus par les parents et des scores de transition associés au vécu des
parents, 2016-2017
Graphique 1 − Distribution des scores de Graphique 2 − Distribution des scores de
transition de l’enfant à la maternelle tels transition associés au vécu des parents
que perçus par le parent

La censure apparaît moins importante en ce qui concerne les données de transition

des enfants vus par l’enseignante. Le graphique 3 montre en effet une distribution en
apparence normale des données avec, toutefois, très peu d’observations comportant des
valeurs élevées. Ainsi, soit que l’échantillon rapporte une asymétrie négative par rapport
à la moyenne, soit que la censure prévaut aussi pour cet indicateur.

Graphique 3 − Distribution des scores de la transition des enfants à la maternelle 5 ans

tels que perçus par les enseignantes, 2016-2017.

10
 Ces caractéristiques échantillonnales, censure à droite et valeurs discrètes, ont des
implications pour l’estimation des effets de P-P. La première exclut l’emploi des
méthodes de régression paramétrique classique afin de permettre d’estimer correctement
les coefficients des équations économétriques. La seconde, associée aux valeurs
discrètes, hausse les risques de spécifications erronées de la forme fonctionnelle des
équations. L’emploi des méthodes non paramétriques de l’appariement par les scores de
propension est donc avisé pour permettre de prendre en considération les biais de
censure et de spécifications.

4 Recension sommaire des écrits

Les recherches dans le secteur de l’éducation portent notamment sur la compréhension
des facteurs explicatifs du développement de l’enfant en bas âge afin de soutenir les
meilleures pratiques éducatives. L’importance de l’environnement familial dans
l’acquisition des habiletés cognitives et non cognitives de l’enfant dès son plus jeune âge
est aujourd’hui peu remise en question (Heckman et autres, 2006, Cunha, Heckman,
Lochner et Masterov, 2006; Heckman, 2010; Santin et Sicilia, 2016; Garrett-Peters et
autres, 2016). Il a été montré, par exemple, que la participation hâtive au marché du
travail de la mère peut s’avérer préjudiciable pour le développement de l’enfant (Ermish
et Francesconi, 2000; Brooks-Gun et autres, 2002; Hill et autres., 2005). Un
environnement familial chaotique peut également handicaper le développement
langagier ainsi que la santé physique et mentale des tout-petits (Vernon-Feagons et
autres, 2012; Levine-Coley et autres, 2015). De même, la défavorisation économique des
familles n’est pas à négliger dans les difficultés du cheminement éducatif des enfants
d’âge préscolaire et scolaire (Burnett et Farkas, 2009). La santé mentale des parents, en
particulier celle de la mère, est vraisemblablement un facteur important pour la santé
mentale des tout-petits (Fitsimons et autres, 2017). Enfin, un environnement social
inapproprié en particulier associé à la fragmentation des communités peut également
provoquer des troubles de comportement chez les enfants (Flouri et autres, 2014).
Une saine éducation, familiale ou autre est sans contredit incontournable afin
d’assurer le bon développement des enfants. Elle favorise la réussite scolaire ainsi que le
bien-être social et économique des individus une fois qu’ils ont atteint l’âge adulte
(Almond et Currie, 2011). Vu son importance, plusieurs sont d’avis que des services
éducatifs publics offerts aux enfants d’âge préscolaire peuvent favoriser le
développement cognitif et non cognitif des enfants, notamment par le soutien des parents
dans leur rôle d’éducateurs. La participation à des services éducatifs préscolaires peut
stimuler la communication, la créativité et les habiletés motrices des enfants, tandis que

11
les enseignantes et les éducatrices peuvent aider les parents à reconnaître des problèmes
de développement chez l’enfant (Felfe et Lalive, 2014).
Non seulement une éducation préscolaire serait favorable à un sain développement,
mais elle contribuerait également à renforcer les liens qui unissent la formation des
capacités cognitives et non cognitives chez l’enfant (Cunha, Heckman, Lochner et
Masterov, 2006; Cunha, Heckman et Schennach, 2010; Cunha et Heckman, 2006; Cunha
et Heckman, 2010). Les travaux de James Heckman et de ses collaborateurs ont
notamment mis à l’avant-scène l’importance de mesures éducatives appliquées à des
périodes sensibles et critiques du développement de l’enfant. Les premières sont
associées à un moment propice pour le développement de certaines habiletés, alors que
les secondes sont l’unique occasion de développer de manière assurée et profitable
d’autres habiletés cognitives et non cognitives.
Ces épisodes de développement, et c’est là un point crucial, sont interdépendants.
Ainsi, des habiletés cultivées à un moment opportun du cheminement éducatif de
l’enfant s’avèrent, d’une part, affermies à un âge plus avancé de l’enfant et, d’autre part,
contribuent à la formation de compétences additionnelles. Par exemple, la sécurité
émotionnelle acquise à un moment critique contribue à l’apprentissage futur d’habiletés
cognitives (Duncan et autres, 2007). En revanche, il suffit que la sécurité affective en
bas âge soit compromise pour que le développement cognitif et langagier de l’enfant à
des âges plus avancés en subisse les contrecoups.
Cette conceptualisation du développement peut contribuer à appuyer l’interprétation
des effets d’un programme préscolaire comme P-P. En effet, le programme pourrait ne
faciliter que le développement cognitif de l’enfant (période sensible), lequel
contribuerait au développement d’autres compétences une fois l’âge scolaire atteint. Par
exemple, il a été montré que le programme de la maternelle 4 ans à temps plein au
Québec agit uniquement sur le développement cognitif et langagier de l’enfant au
moment où celui-ci fréquente la maternelle 5 ans (MEES, 2016; Japel, 2016). Il est
possible que son incidence soit ressentie plus tard en ce qui concerne les autres sphères
du développement. Il est donc judicieux de prendre en considération les effets immédiats
et futurs des programmes préscolaires au moment de leur évaluation si, bien entendu, les
données le permettent.
Les travaux de James Heckman ont suscité un engouement, en particulier aux
États-Unis, pour créer ou élargir les programmes préscolaires financés par les États
américains (Farren et Lipsey, 2015). Cet enthousiasme est également partagé ailleurs,
alors qu’il a été démontré que ces programmes peuvent atténuer les effets nocifs d’un
environnement familial et social tourmenté sur le développement de l’enfant (Berry et
autres, 2016). En revanche, les programmes et services éducatifs préscolaires peuvent

12
s’avérer inadéquats si, par exemple, ils sont appliqués à un âge hâtif (Loeb et autres,
2007), dans des conditions d’apprentissage défavorables (Burger, 2009) ou sans une
collaboration suffisante des parents (Englund, 2004).
Plusieurs études montrent que les programmes et les services éducatifs préscolaires
contribuent au développement des enfants en bas âge ainsi qu’à leur bien-être individuel,
social et économique une fois qu’ils ont atteint l’âge adulte (Campbell, Ramey,
Pungello, Sparling, et Miller-Johnson, 2002; Heckman, Moon, Pinto, Savelyev, et
Yavitz, 2010; Reynolds, Temple, White, Ou, et Robertson, 2011). Aux États-Unis, dans
l’État du Tennessee, Lipsey et ses collaborateurs (2015) ont évalué les effets du
programme préscolaire « Tennessee Voluntary Prekindergarten Program » (TN-VPK)
sur le développement cognitif et non cognitif des enfants âgés de 4 ans. Ce programme
est semblable à P-P puisqu’il est offert, sur une base volontaire, aux enfants de familles
défavorisées. Leur évaluation est l’une des rares à s’appuyer sur une expérience aléatoire
visant à vérifier l’effet du programme sur la préparation des enfants à leur entrée à la
maternelle et sur leur cheminement éducatif au cours des premières années du primaire.
Les indicateurs de développement employés dans l’analyse couvrent la littératie, le
langage, les mathématiques et des mesures du comportement des enfants en ce qui
concerne l’aspect non cognitif de leur développement. Les résultats indiquent que les
enfants qui ont fréquenté le programme ont, sur le plan cognitif, des scores de réussite
plus élevés que les autres en moyenne. Ces enfants sont également mieux préparés à leur
entrée à la maternelle et ont de meilleurs comportements sur le plan de l’apprentissage et
des relations avec leurs pairs. En revanche, les effets estimés sont de très courte durée
puisque dès l’entrée au primaire et pour les années subséquentes, les enfants ayant
participé au TN-VPK éprouvent des difficultés plus importantes à l’école, ont de piètres
habiletés de travail en classe et leur sentiment vis-à-vis de l’école est négatif. Ces
résultats ont aussi été rapportés par Vogel et ses collègues (2010) dans le cadre de leur
évaluation du programme national « Early Head Start » aux États-Unis, un programme
implanté en 1965 qui a pour but d’améliorer les habiletés des enfants défavorisés afin
qu’ils puissent commencer l’école sur un pied d’égalité avec leurs consœurs et confrères
mieux nantis (Currie, 2001).
Magnuson et ses collègues (2004) ont formulé trois questions, comparables à celles
de Lipsey et de ses collaborateurs (2015) afin de vérifier, cette fois, l’effet des mesures
préscolaires, tous genres confondus (programme prématernelle, Head Start, services de
garde non parentaux) sur la préparation à la rentrée scolaire et le cheminement éducatif
des élèves. La première question vise à vérifier la pertinence des mesures sur les
habiletés en lecture et en mathématique ainsi que sur le comportement. La seconde
question posée par les chercheurs est la suivante : est-ce que l’effet des programmes

13
éducatifs préscolaires au moment de l’entrée à la maternelle persiste ou se dissipe
rapidement? Enfin, les auteurs évaluent si les effets varient selon l’environnement
familial des enfants. Pour répondre à ces questions, ils peuvent compter sur une enquête
longitudinale d’enfants ayant fréquenté la maternelle durant l’année 1998-1999 aux
États-Unis. Cette enquête est comparable à l’enquête longitudinale sur le développement
des enfants au Québec (ELDEQ), mais la participation aux services de garde et à tous les
programmes préscolaires accessibles y est bien identifiée. Les auteurs montrent, par
l’emploi des régressions avec variables instrumentales, que les mesures préscolaires
haussent les compétences en lecture et en mathématiques. En revanche, celles-ci
augmenteraient, de façon surprenante, les problèmes de comportement tout en réduisant
le contrôle de soi. De plus, les effets favorables au développement s’estompent dès la
première année du primaire.
Un consensus semble se dégager aux États-Unis quant aux effets des mesures
préscolaires sur le développement des enfants et leur cheminement éducatif. Ces
mesures amélioreraient le développement cognitif des enfants tout en ayant, par ailleurs,
des effets mitigés sur leur comportement social (Barnett, 1995; Yoshikawa, 1995;
Currie, 2001; Gormley et autres, 2005; Wong et autres., 2008). Ces résultats sont
d’ailleurs observés au Québec en ce qui concerne la participation à la maternelle 4 ans à
temps plein (MEES, 2015). Les programmes préscolaires auraient également des
bénéfices plus importants lorsqu’ils sont implantés à une petite échelle ou qu’ils visent
des groupes particuliers d’élèves (Heckman et Masterov, 2007). Tel est le cas, par
exemple, des programmes « Perry Preschool Project » et « Abecedarina » (Gormley et
autres, 2005). En revanche, l’accès généralisé aux programmes réduirait ou supprimerait
tout simplement les bénéfices escomptés en raison notamment d’une supervision moins
efficace de la qualité des services.
À ce propos, l’accès hâtif et généralisé aux services de garde éducatifs, suscité
justement par l’activité parentale sur le marché du travail, attire également l’attention
aux États-Unis. Blau (1999) n’a rapporté aucun effet important sur le développement
cognitif de l’enfant, mais plusieurs sont d’avis contraire ou plus nuancé. Récemment,
Bernal et Kean (2011) se sont intéressés aux effets des services informels de garde sur le
développement cognitif des enfants âgés de 3 à 6 ans. Ils ont estimé qu’un recours à
plein temps à ce type de service durant une année réduit les scores aux tests d’habileté
cognitive d’environ 2 %. Aucun effet n’a été observé chez les enfants fréquentant les
centres de garde officiels. Par contre, Herbst (2013) est d’avis que l’utilisation des
centres officiels peut également avoir des conséquences défavorables sur le
développement cognitif des enfants, peu importe leur classe économique, un résultat à

14
contre-courant par contre des conclusions offertes par plusieurs recherches à ce sujet
(Gormley et Gayer, 2005; Hustedt et autres, 2007).
En France, le préscolaire comporte des bénéfices à court terme et durables sur le
cheminement éducatif des élèves. Ceux-ci, une fois qu’ils ont atteint l’âge adulte,
profiteraient également de salaires plus élevés (Dumas et Lefranc, 2010). En Irlande,
O’Neil (2009) s’est penché sur le programme « Incredible Year », voué à la prévention
et aux soins des problèmes comportementaux chez les jeunes enfants. Le programme
irlandais est une fois de plus comparable à P-P puisqu’il intervient à raison de quelques
heures par semaine auprès des parents afin de les outiller pour l’éducation de leurs
tout-petits. Grâce à l’élaboration d’une expérience aléatoire, O’Neil (2009) conclut que
le programme contribue de façon significative à la réduction des difficultés
comportementales, tout en étant socialement rentable une fois que l’enfant atteint l’âge
adulte.
En Suède, Fredriksson et Öckert (2005), ont étudié les effets d’une entrée scolaire
hâtive sur le succès scolaire des enfants. Leur attention ne portait pas sur un programme
préscolaire en particulier, mais plutôt sur les enfants dont l’âge au moment de leur entrée
à l’école primaire est moins élevé que celui de leurs pairs. Les travaux des chercheurs
sont motivés par deux points de vue divergents au regard de l’apprentissage scolaire en
bas âge. Le premier, appuyé sur la théorie du capital humain, présume que les enfants
ont avantage à commencer une éducation formelle le plus tôt possible. De cette façon, le
retour sur l’investissement en éducation est reçu sur une plus longue période. En
revanche, rappellent les auteurs, les résultats des recherches sur la génétique du
comportement et du développement suggèrent que certains âges chez l’enfant sont
particulièrement sensibles à différents types d’expériences (Shonkoff et autres, 2000), un
point de vue très comparable au modèle des périodes sensibles et critiques du
développement formulé par James Heckman.
D’un côté, il peut donc être avisé d’offrir un apprentissage formel aux enfants en bas
âge. De l’autre, les enfants peuvent tout simplement ne pas avoir acquis un niveau
suffisant de maturité afin de participer à une éducation officielle offerte dans un
établissement scolaire. Pour vérifier ces points de vue, Fredriksson et Öckert (2005) ont
appliqué les méthodes de régression par discontinuité sur une base de données
populationnelles d’individus suédois nés entre 1935 et 1984. Leurs résultats sont clairs :
les enfants qui entreprennent l’école à un âge relativement plus élevé font mieux à
l’école et poursuivent plus longtemps leur scolarité que leurs pairs plus jeunes. En outre,
les enfants de parents moins éduqués auraient un avantage à commencer leur
cheminement scolaire à un âge moins hâtif.

15
 Berlinski et ses collègues (2006) ont étudié les effets d’une expansion généralisée du
programme d’éducation préscolaire en Argentine sur les résultats scolaires au primaire.
Ils ont trouvé qu’une année de participation au préscolaire hausse les résultats moyens
en troisième année de huit points de pourcentage. Les auteurs rapportent également
qu’une participation au préscolaire contribue à un meilleur contrôle de soi. En
Angleterre, la participation au préscolaire favoriserait le développement cognitif des
enfants à leur adolescence (Apps et autres, 2013). Ces résultats sont à l’opposé de ceux
cités plus haut. En revanche, peu d’effets sont observés sur le développement non
cognitif, en particulier au regard du bien-être psychologique, des attitudes criminelles ou
de l’hygiène sanitaire en général.
En Allemagne, plus précisément dans la région occidentale du pays, 90 % des enfants
âgés de 3 à 6 ans ont accès à des centres de la petite enfance dont la mission est axée sur
le développement des habiletés motrices et langagières ainsi que sur la reconnaissance
des formes. Les professionnels en poste appuient le développement des compétences par
des activités ludiques, tout en favorisant les relations sociales entre les enfants. Felfe et
ses collaborateurs (2014) ont étudié l’effet d’une participation à ces centres sur les
compétences langagières et motrices, la maturité socioémotive et la préparation à l’école
peu avant l’entrée au primaire. Ils ont trouvé, par l’entremise de la méthode par variables
instrumentales appliquée sur une base de données administratives de 36 000 enfants, que
la fréquentation des centres est particulièrement bénéfique pour les enfants désavantagés
sur le plan socioéconomique. De plus, ces effets sont renforcés lorsque les centres
comportent un nombre restreint d’enfants et que les éducatrices ont une très bonne
formation à l’emploi.
Au Canada, Herry et ses collègues (2007) ont évalué les effets d’un programme
éducatif d’une journée complète offert aux enfants de 4 ans par l’un des conseils
scolaires francophones de l’Ontario. L’évaluation portait sur le langage, l’apprentissage
scolaire, les comportements sociaux et les habiletés motrices. Les chercheurs ont
comparé un groupe de 418 enfants ayant fréquenté le programme sur une base
journalière à un groupe témoin de 403 enfants l’ayant fréquenté à raison d’une
demi-journée. Seuls les confondants observables ont été considérés dans cette étude.
Leurs résultats indiquent que la fréquentation à plein temps du programme favorise le
langage et les compétences scolaires.
Au Québec, Pagani et ses collègues (2005) se sont intéressés à l’effet du programme
préscolaire Opération Renouveau/Solidarité sur le rendement scolaire des enfants
défavorisés de Montréal. Ce programme offre la prématernelle (4 ans) à mi-temps et la
maternelle 5 ans à temps plein aux enfants des milieux défavorisés, en particulier à ceux
des minorités ethniques. Selon les chercheurs, les enfants des minorités ethniques ayant

16
participé au programme présentent, à la fin de la prématernelle, une plus grande
amélioration de leur compétence linguistique que leurs pairs francophones. Au début du
primaire, les différences entre les deux groupes sont même inexistantes. Les auteurs
rapportent également des effets favorables en ce qui concerne les compétences en
mathématiques. Leur analyse repose uniquement sur une comparaison des résultats avant
et après la fréquentation des programmes préscolaires, négligeant du coup la sélection
sur les observables et les inobservables.
En 2016, le MEES s’est penché sur les effets de la maternelle 4 ans à temps plein sur
cinq dimensions du développement de l’enfant, tel qu’indiqué par l’instrument de
mesure du développement de la petite enfance (IMDPE). L’évaluation s’est appuyée sur
l’emploi d’un second groupe contrôle, soit les enfants exclus du programme en raison
d’un manque de places disponibles. La disponibilité de ces renseignements a permis de
prendre en considération la sélection sur les inobservables au moment de l’application
de la méthode par appariement sur les scores de propension. Cette approche représente
un gain méthodologique dans un contexte où les évaluations sont limitées par des coupes
transversales de données. Les résultats de l’évaluation indiquent que la fréquentation de
la maternelle 4 ans à temps plein est bénéfique uniquement pour le développement
cognitif et langagier des enfants au terme de leur participation à la maternelle 5 ans4.
Il est donc apparent que les résultats des évaluations au regard des effets des
programmes préscolaires puissent diverger selon les régions, les modalités des mesures
préscolaires, l’horizon analysé et les méthodes d’évaluation employées. En ce qui
concerne, par exemple, le retour sur l’investissement des programmes préscolaires,
Kim M. Dalziel et ses collaborateurs (2015) des universités de Melbourne et de South
Australia ont effectué une recension systématique des études sur les coûts et les
bénéfices des mesures préscolaires chez les enfants socialement et économiquement
vulnérables. Sur treize évaluations économiques associées à six programmes éducatifs
distincts, la moitié des analyses rapportent des effets favorables, tandis que pour l’autre
moitié, les coûts sont supérieurs aux bénéfices. Pour les auteurs, ces divergences dans
les résultats des analyses bénéfice/coût s’expliquent surtout par des évaluations
incomplètes des effets des programmes éducatifs. Aux États-Unis, Anderson (2006)
porte une critique sévère vis-à-vis des évaluations, pourtant expérimentales, des
programmes Abecedarian, Perry et Early Training Project. Contrairement au retour
moyen sur l’investissement élevé des programmes préscolaires rapporté par plusieurs
des recherches expérimentales, Anderson (2006) montre par exemple que seules les
filles bénéficient à long terme de retombées favorables de ces programmes.

4
L’évaluation a aussi montré des effets favorables en ce qui concerne la communication et les
connaissances générales, mais les résultats sont statistiquement incertains.
17
5 Approche méthodologique

5.1 Un bref rappel du problème d’évaluation

Cette étude évalue les effets du programme P-P sur le cheminement éducatif des élèves à
la maternelle 5 ans. Plus particulièrement, elle vise à connaître les effets à court terme du
programme sur leurs acquis cognitifs (ex. : développement langagier) et non cognitifs
(ex. : développement émotionnel et social). Dans la section 4, on souligne la complexité
du développement cognitif et non cognitif de l’enfant selon la conception d’un processus
cumulatif d’acquisition des compétences.
La modélisation économétrique du développement de l’enfant représente un enjeu
courant dans le secteur de l’éducation en raison des renseignements restreints sur les
indicateurs de développement et leurs déterminants (Todd et Wolpin, 2003). Il serait
notamment utile d’avoir accès à des données sur l’environnement passé et actuel de la
famille et sur les intrants scolaires ainsi que de l’information sur les aptitudes et les
acquis génétiques de l’enfant. Le suivi longitudinal du développement des enfants au
regard des capacités cognitives et non cognitives maximiserait également la qualité des
évaluations. Toutefois, les sources de renseignements sont en général incomplètes et
créent, du coup, un problème d’évaluation.
La base de données transversales sur la transition à la maternelle et le développement
de la petite enfance constituée par l’enquête P-P est riche d’information au regard de
l’environnement familial, social et économique de l’enfant. En revanche, les données de
l’IMDPE, qui renseignent sur le développement cognitif et non cognitif de l’enfant, ne
sont disponibles que pour une seule année, soit au moment de la fréquentation de la
maternelle 5 ans. Or, il est bien connu que les effets estimés d’un programme peuvent
être entachés de biais causés par une sélection des participants sur des facteurs
inobservables lorsque les régressions économétriques s’appuient uniquement sur des
données transversales. Sur le plan de la validité interne, cette approche de comparaison
transversale peut difficilement soutenir les inférences statistiques sur les relations de
cause à effet en ce qui concerne les programmes préscolaires comme P-P (Farran et
Lipsey, 2015).
Dans ce contexte, il est utile de rappeler brièvement le problème causé par une
quantité limitée de renseignements dans l’évaluation des effets d’un programme public.
Le problème d’évaluation élaboré dans un cadre d’analyse par effet de traitement ou
d’approche par contrefactuel est maintenant bien connu pour appréhender correctement
les implications des données manquantes ((Borland et autres, 2005; Tseng et Wilkins,
2005; Caliendo et Hujer, 2005; Heckman, Lalonde et Smith, 1999; Lee, 2005; Winship
et Morgan, 1999).
18
 Soit , l’un des indicateurs du développement d’un enfant i. La valeur observée de
cet indicateur est Yi1 si l’enfant a participé au programme P-P et Yi 0 autrement.
L’approche par résultats potentiels issue de la littérature sur les effets de traitement
formalise cet énoncé de la façon suivante :

Yi  Di Yi1  (1  Di )Yi 0 (1)

où :
1, si l' enfant participe au programme passe - partout
Di   
0, autrement 

L’équation (1) peut s’écrire de façon équivalente de la manière suivante :

Yi  Yi 0   i Di . (2)

Le paramètre  i représente ici la différence entre Yi1 et Yi 0 , soit l’effet du programme

P-P sur l’indicateur du cheminement éducatif d’un élève i. Ce paramètre est précisément
ce que nous cherchons à connaître. Il est toutefois indéterminé pour un élève en
particulier puisque Yi1 et Yi 0 ne peuvent être observés simultanément 5. Pour pallier le
problème d’évaluation à l’échelle de l’individu, il suffit de s’intéresser à l’incidence la
plus probable du traitement ou à son espérance mathématique. Cette valeur attendue de
l’effet du traitement n’est associée à aucun individu en particulier. Elle fait plutôt
référence à l’incidence du programme si un très grand nombre d’enfants participent au
programme et qu’un très grand nombre s’en abstiennent. La valeur attendue de l’effet du
programme est ensuite estimée de manière statistique ou économétrique.
Il est particulièrement avisé de s’intéresser à l’effet attendu du programme sur les
participants ( Di  1) . Cet estimateur s’écrit :
  
E  i | Di  1  E Yi1 | Di  1  E Yi 0 | Di  1  (3)
où E (Yi1 | Di  1) est la valeur attendue de Yi pour les enfants ayant participé à P-P et
E (Yi 0 | Di  1) , leur valeur attendue s’ils n’avaient pas participé au programme. Le
terme E (Yi 0 | Di  1) est naturellement inobservable. Par contre, l’expression (3) est
évaluée sans difficulté si E Yi 0 | Di  1  E Yi 0 | Di  0  , c’est-à-dire si les valeurs

5
Rappelons que cette définition de la causalité selon l’approche par résultats potentiels s’appuie sur une
hypothèse cruciale, soit celle de la stabilité de la valeur de l’unité de traitement (SUTVA). Cette hypothèse

19
attendues des élèves participants et non participants sont identiques en l’absence d’une
participation à P-P. Dans ce cas, l’effet moyen du programme sur les participants
s’écrit :
^
  E  i | Di  1  E Yi1 | Di  1  E Yi 0 | Di  0 . (4)

Cette équation exprime la différence entre les résultats moyens des participants et des
non-participants. Elle offre malheureusement un calcul peu fiable de l’effet du
programme puisque la participation à P-P n’est pas un événement aléatoire. En effet, de
nombreux facteurs peuvent inciter les parents à inscrire leurs enfants au programme tout
en expliquant le développement de ces enfants en l’absence de P-P. Dans ce contexte,
^
l’estimateur  souffre d’un biais de sélection classique.
L’hypothèse d’indépendance conditionnelle (HIC) permet de pallier ce problème de
sélection (Lechner, 1999; Smith, 2000; Cobb-Clark et Crossley, 2002). Elle requiert que
tous les facteurs qui déterminent la participation au programme P-P et le cheminement
éducatif soient pris en considération. Formellement, cet énoncé s’écrit :

Y0  D| X (5)

où  indique l’indépendance entre Y0 et D. Grâce à cette hypothèse, l’effet moyen du

programme sur les participants peut s’écrire de la façon qui suit :

  
E  i | Di  1, X   E Yi1 | Di  1, X  E Yi 0 | Di  0, X 
à la condition que : (6)
   
E Yi 0 | Di  1, X  E Yi 0 | Di  0, X  E (Yi 0 | X )

où la variable X désigne le vecteur de tous les facteurs confondants. Le terme

E (Yi 0 | X ) indique que le résultat attendu en l’absence du programme est invariant à
l’égard du statut de participation.
L’HIC est cependant loin d’être anodine. En pratique, elle requiert l’accès à des
données riches en information. Elle sollicite également une réflexion minutieuse, guidée
par les divers champs scientifiques concernés, à propos des facteurs qui ont un effet ou
non sur la participation au programme et le développement de l’enfant (Smith, 2000).
Considérant que les données de l’enquête P-P sont naturellement incomplètes en ce qui

stipule que l’effet de traitement d’un individu est indépendant de l’effet de traitement des autres individus
(Angrist et autres, 1998).
20
concerne l’explication du développement de l’enfant, un nombre indéterminé de facteurs
explicatifs sont exclus des analyses. En raison de ces limites, la participation à P-P est,
selon toutes vraisemblances, une variable endogène dans l’explication du
développement de l’enfant. Par conséquent, le fait de ne pas prendre en considération les
facteurs inobservables sous-jacents à la corrélation des indicateurs du cheminement
éducatif et de la participation à P-P expose les estimations à des biais statistiques.
Pour pallier ces risques, ou tenter de les minimiser, cette étude s’appuie sur une
particularité de l’enquête, à savoir deux questions portant sur le souhait des parents de
participer ou non au programme et les raisons qui ont motivé leur abstention. Dans
l’éventualité d’une participation souhaitée à P-P mais qui, dans les faits s’est avérée
impossible en raison d’un nombre limité de places, un contexte de « randomisation » est
naturellement créé, dans lequel un nouveau groupe témoin est formé des parents
intéressés à participer au programme, mais qui en ont été exclus. Ce groupe sera mis à
profit dans l’estimation des effets de P-P afin de contrôler la sélection sur les
inobservables. Le facteur de Rosembaum est utilisé au moment de l’application de la
méthode par appariement sur les scores de propension pour vérifier la sévérité des biais
statistiques (Rosenbaum, 2002)).

5.2 Problème d’évaluation avec traitement multiple

P-P n’est pas le seul service éducatif offert aux enfants d’âge préscolaire. Les services de
garde avec mission éducative ou la maternelle 4 ans à temps plein font également partie
du panier de services visant à appuyer le cheminement éducatif des enfants en bas âge.
Dans ce contexte, le développement de l’enfant, au moment de ses 4 ans, peut être
influencé par plus d’un service ou programme éducatif. Par conséquent, l’identification
des effets de P-P s’insère plus particulièrement dans un cadre d’évaluation à traitements
multiples.
La littérature sur les effets de traitement s’est intéressée à ce type d’évaluation
(Frölich, 2002; Lechner, 2002). Plusieurs des méthodes qui ont été développées pour
répondre à ce problème se limitent toutefois au cas d’une participation restreinte à un
seul programme parmi un panier de programmes offerts. Or, il est fréquent qu’un
individu puisse participer à plus d’un programme à la fois. Par exemple, des enfants qui
participent à P-P fréquentent également des services de garde éducatifs. L’évaluation des
effets de P-P peut conduire à des estimations erronées si l’effet de ces services sur le
développement de l’enfant n’est pas pris en considération,
Cette étude s’appuie sur le cadre d’évaluation des effets à traitement multiple avec
chevauchement de la participation, tel que développé par Cuong (2009). L’analyse se
limite ici à un problème d’évaluation de deux programmes, soit :

21
 1, si l' enfant participe au programme passe - partout
Di1   
0, autrement 
1, si l' enfant fréquente un service de garde éducatif 
Di2   .
0, autrement 

Il est démontré que l’évaluation des effets moyens de P-P dans un contexte d’une
participation à ce programme et/ou aux services de garde éducatifs se décrit par
l’expression suivante :


E  i | Di1  1, Di2 , X  
E Y i
11
  
| Di1  1, Di2  1, X  E Yi 01 | Di1  1, Di2  1, X  P( Di2  1 | Di1  1)  (7)
E Y i
10
| Di1  1, Di2  0, X   E Yi
00
| Di1  1, Di2  0, X  P( D i
2
 0 | Di1  1)

où les résultats potentiels de l’équation se définissent comme suit :

Yi11 : résultat d’une participation à P-P et aux services de garde éducatifs;
Yi 01 : résultat d’une participation aux services de garde éducatifs uniquement;
Yi10 : résultat d’une participation à P-P uniquement;
Yi 00 : résultat sans participation à P-P ni aux services de garde éducatifs.

Le premier terme du membre droit de l’équation (7), soit

   
E Yi11 | Di1  1, Di2  1, X  E Yi 01 | Di1  1, Di2  1, X , est l’effet moyen de P-P pour les
enfants qui fréquentent les services de garde éducatifs. Le deuxième terme,
   
E Yi10 | Di1  1, Di2  0, X  E Yi 00 | Di1  1, Di2  0, X , équivaut à l’effet moyen de P-P
pour les enfants qui ne participent qu’à ce programme. L’équation (7) permet de prendre
en considération le chevauchement de la participation aux deux services éducatifs. Si ces
services sont mutuellement exclusifs, c’est-à-dire que la participation aux services de
garde éducatifs ne dépend pas de la participation à P-P, alors P ( Di2  1 | Di1  1) est égale
à 0, tandis que P ( Di2  0 | Di1  1) est égale à 1. Dans ce contexte, l’évaluation de l’effet
moyen de P-P sur les participants est donnée par le deuxième terme de l’équation (7)
décrit plus haut et exclut les enfants qui fréquentent un service de garde éducatif.

22
5.3 Estimateurs économétriques
5.3.1 Appariement par score de propension : cas d’un seul programme
La méthode d’appariement par les scores de propension est employée dans cette étude
afin d’estimer les effets de P-P sur le développement de l’enfant à la maternelle 5 ans.
Cette méthode est couramment utilisée dans l’évaluation des effets des programmes
publics (Dehejia et Wahba, 1998; Heckman et autres,1998; Hirano, Imbens et Ridder,
2000). Elle a comme principal objectif de faire en sorte, sous certaines conditions, que la
participation à P-P puisse présenter les caractéristiques d’une expérience aléatoire
classique. Autrement dit, la méthode propose de redresser les données de sorte que
l’effet du programme ne soit pas entaché de biais de sélection. Le redressement consiste
à trouver le bon échantillon de contrôle à partir duquel les enfants du groupe P-P
puissent être comparés. Cet échantillon possède en principe des caractéristiques
qu’auraient eues les enfants P-P s’ils n’avaient pas participé au programme.
La méthode offre le principal avantage de ne pas recourir à des formes paramétriques
quant aux effets des facteurs explicatifs sur les indicateurs de développement. Elle
constitue donc une méthode dite semi-paramétrique. La méthode repose toutefois sur
deux hypothèses fondamentales assez restrictives et peu anodines. La première est l’HIC
décrite à la section 5.1. La seconde stipule qu’il doit exister un groupe de comparaison.
Cette condition s’écrit :

0  P( D  1 | X )  1 .

Cette hypothèse garantit que pour chaque élève P-P, il existe au moins un élève non
participant au programme qui lui soit comparable. Autrement dit, elle assure que chaque
enfant aura une probabilité non nulle ou non unitaire de participer au programme P-P.
La propriété d’indépendance conditionnelle nécessite l’introduction d’un nombre
important de variables de conditionnement. Il faut alors apparier les élèves sur un grand
nombre de caractéristiques. Cela peut être en soi problématique. En effet, si le vecteur X
contient des variables continues, l’appariement devient impraticable ou arbitraire.
Rosenbaum et Rubin (1983) ont démontré que l’on peut aussi, de façon équivalente,
apparier les résultats des participants et des non-participants à l’aide de la propension
des élèves à participer à P-P, une propension qui réduit la dimension de X à la valeur
unitaire. Ces chercheurs ont en effet montré que l’hypothèse d’indépendance
conditionnelle à un vecteur de facteurs observables implique celle d’indépendance
conditionnelle à un indicateur unidimensionnel de ces facteurs, soit le score
P( X )  P( D  1 | X ). Ce score est la probabilité de participer à P-P. Le résultat de la
preuve de Rosenbaum et Rubin (1983) s’écrit :
23
 Y 0  D | X  Y 0  P( X ) . (8)

Cette propriété permet de coupler deux enfants, un participant et un non participant,

sur la base du score. La création d’un groupe de comparaison pour chaque élève
participant repose sur la proximité de leur score avec ceux des enfants non participants à
P-P. Comme le score est une variable continue, il existe plusieurs concepts de distance
qui peuvent être invoqués pour effectuer la sélection. Le plus commun est celui proposé
par Heckman, Ichimura et Todd (1998). Ceux-ci proposent l’utilisation de l’estimateur à
noyau, à savoir :
^
 
E Y 0 | P( X )  P( X i )    h 
 K P( X )  P( X )
j i  
 Y (9)
 
jI 0  jI K h P ( X j )  P ( X i )
 0
  j


où l’indice I 0 indique l’ensemble des élèves n’ayant pas participé au programme P-P6.
L’expression algébrique du noyau est :

 P( X j )  P( X i ) 
 
K h P( X j )  P( X i )  K 
h
 (10)
 

où h est un intervalle choisi de valeurs pour les scores de propension. L’estimateur final
de l’effet de P-P pour les enfants participants est donné par :

E  i | Di  1 
1 
Yi   

 K h P( X j )  P( X i )  
 Y

N 1 iI1   
jI 0  jI K h P ( X j )  P ( X i )   j
(11)
  0 

où N 1 est le nombre d’enfants qui ont participé à P-P dans l’échantillon et I 1 , la totalité
des enfants sondés par l’enquête.
Par ailleurs, l’emploi de l’estimateur de l’appariement par les scores de propension
s’accompagne d’un protocole d’utilisation afin, d’une part, de remplir les conditions
citées précédemment et, d’autre part, de minimiser les biais d’estimation. Caliendo et
Kopeinig (2006) décrivent les étapes de ce protocole et les vérifications à entreprendre
au moment de l’application de la méthode. La démarche, décrite ici de façon succincte,
est la suivante :

6
Il existe également une variante de cette méthode, soit l’appariement par plus proche voisin, où le
nombre d’unités non participantes est restreint à un voisinage du score de propension.
24
 1. Estimer le score de propension : choisir les facteurs explicatifs confondants et
non confondants;
2. Choisir l’algorithme d’appariement (noyau, strate, plus proche voisin, rayon) :
l’algorithme privilégié est notamment fonction de la taille de l’échantillon et
de la distribution des scores de propension. Des compromis sont à
effectuer au regard de l’efficacité et des biais d’estimation selon l’algorithme
choisi;
3. Vérifier le chevauchement des scores de propension (« support commun »)
afin d’optimiser la comparaison des élèves;
4. Vérifier la qualité des appariements : examiner la distribution des facteurs
observables entre les participants et les non-participants pour chacun des blocs
de scores de propension.
5. Estimer les effets de traitement et leur écart-type selon la méthode du
« bootstrap »;
6. Évaluer la sensibilité des effets estimés au regard des facteurs inobservables à
l’aide du facteur de Rosenbaum (Rosenbaum, 2002) ou de la méthode de
simulation des inobservables. Rejeter les effets estimés si ce facteur indique que
les facteurs inobservables sont un enjeu pour l’évaluation des effets du
programme. Une valeur minimale de 1,6 à 1,8 signifie que les facteurs
inobservables n’affectent probablement pas les estimations.

L’hypothèse d’indépendance conditionnelle (HIC) décrite précédemment est une

condition restrictive pour assurer des estimations sans biais du programme. Elle sera
fausse dans plusieurs circonstances et en particulier dans le cas où des facteurs
inobservés déterminent à la fois le cheminement éducatif et la probabilité de participer à
P-P. Dans le secteur de l’éducation, la motivation des parents à inscrire leur enfant à des
programmes préscolaires et à soutenir par l’entremise de leur attitude et leur
comportement le développement cognitif et non cognitif de leur tout-petit est rapportée
par Lipsey et ses collègues (2015) comme un facteur important pour le développement
de l’enfant. En effet, il est très probable, comme l’indiquent ces auteurs, que les parents
qui apportent un soutien au développement de leur enfant par l’entremise de
programmes préscolaires appuient également ce développement d’autres façons. Or,
cette motivation parentale est rarement mesurée.
Dans cette étude, deux cas particuliers offrent néanmoins la possibilité de prendre en
considération les déterminants inobservés du développement de l’enfant. Dans le cadre
de l’enquête P-P, les questions relatives aux raisons de ne pas participer au programme
s’avèrent utiles à la constitution d’un groupe contrôle qui « randomise », totalement ou

25
partiellement, la participation au programme. Dans l’une des questions, on interroge les
parents non participants sur leur souhait de participer à P-P et sur les raisons qui les ont
exclus du programme. Or, les parents qui auraient souhaité participer au programme,
mais qui pour différentes raisons n’ont pu le faire, forment un groupe témoin fiable pour
tenir compte de la sélection sur les inobservables, en particulier le facteur de motivation
des parents souligné plus haut.
Dans cette étude, la stratégie d’estimation des effets de P-P consiste donc, dans un
premier temps, à appliquer la méthode de l’appariement dont le groupe témoin est formé
de toutes les familles non participantes. La méthode est ensuite appliquée une seconde
fois avec l’emploi d’un groupe témoin regroupant uniquement les parents non
participants à P-P qui aurait souhaité participer au programme.

5.3.2 Appariement par score de propension : cas du chevauchement de la

participation à deux programmes
L’équation (7) identifie l’effet moyen de P-P en prenant en considération la participation
« simultanée » à P-P et aux services de garde éducatifs. L’estimateur de cet effet pour un
échantillon fini de données dans le cadre de la méthode de l’appariement par les scores
de propension s’écrit :

     
   Yi11    
wij Y j01   
  i( D2 1)  j( D1  0 , D2 1)   
 N 12  N 12
 
   
    
1 
 
E  i | Di1  1, Di2 , X 
N12  N1     (12)
   

  Yi10 

 
wij Y j00 
  
 N  i( D2 0)  j( D1  0 , D2  0 )   
1 
  N1  
   
   
où N 12 est le nombre d’enfants qui fréquentent P-P et les services de garde éducatifs et
N 1 , le nombre d’enfants qui ne fréquentent que P-P. Le symbole wij est la mesure de
proximité entre les scores de propension des participants et des non-participants; elle se
précise selon la méthode de construction du groupe témoin (noyau, plus proche voisin).

26
6 Résultats
Cette étude vise à évaluer les effets d’une participation à P-P sur la transition de l’enfant
à la maternelle 5 ans ainsi que sur son développement. L’estimation des effets de P-P
avec les données d’enquête est toutefois opposée à des difficultés importantes. La
première est associée aux caractéristiques de l’enquête qui réduisent considérablement le
nombre d’enfants ayant participé uniquement au programme en 2015-2016. Pour pallier
ce problème, l’estimateur des effets moyens de P-P décrit à l’équation (12) est employé.
Cet estimateur offre trois résultats. Le premier, intermédiaire, évalue l’effet moyen de
P-P sur les enfants qui ont participé au programme et ont fréquenté un service de garde
éducatif durant la même période. Le second résultat, également intermédiaire, est associé
à l’effet moyen de P-P pour les enfants qui n’ont participé qu’à ce programme. Le calcul
exact des effets moyen de P-P est donné par la combinaison linéaire de ces deux
résultats intermédiaires.
Par ailleurs, il a été souligné que les effets estimés de P-P ont un risque important
d’erreur compte tenu des limites associées aux données d’enquête disponibles pour une
seule année. Pour pallier ce risque ou l’atténuer, cette étude tire avantage de la
question QC5 de l’enquête, laquelle interroge les parents non participants au programme
sur leur souhait de participer à P-P, mais qui, pour des raisons documentées par la
question QC7, n’ont pu y participer. Ce groupe exclusif de parents s’avère un
contrefactuel qui a le potentiel de prendre en considération des facteurs explicatifs du
développement de l’enfant et de la participation au programme non documentés par
l’enquête. Ce groupe témoin comporte toutefois un nombre réduit d’enfants une fois
retranchées les observations avec données manquantes.

6.1 Les déterminants de la participation à P-P

Il est utile d’abord de connaître les facteurs qui expliquent la participation des parents à
P-P. Comme souligné à la section 2, les intervenants du programme P-P visent une
participation élevée des familles des milieux socioéconomiquement désavantagés. Le
tableau 1 met en évidence, par exemple, un revenu familial moins élevé des familles
inscrites à P-P. Le tableau 2 présente les résultats de l’estimation d’un modèle du type
PROBIT de la probabilité de participer à P-P. Dans ce modèle, la propension à participer
au programme est déterminée par un ensemble de facteurs associés au revenu familial, à
la diplomation des parents et au statut familial.
Les résultats du tableau indiquent d’abord que le revenu du ménage a un effet
statistiquement significatif sur la propension des familles à participer au programme
(t-stat = -4,322); moins le revenu est important, plus les familles sont portées à participer
au programme. La scolarisation de la mère a un effet favorable sur la participation à P-P.
27
De plus, l’effet s’accroît avec le niveau de scolarité. La fréquentation d’un service de
garde non éducatif à l’âge de 4 ans augmente la propension de l’enfant à participer à
P-P. La monoparentalité réduit la probabilité qu’un enfant participe au programme.
Par ailleurs, les parents peuvent participer à P-P sur une base volontaire si, bien
entendu, le programme est offert par leur commission scolaire. Le tableau rapporte un
résultat intéressant. La sollicitation des parents à participer à P-P hausse de façon
significative la probabilité d’une participation au programme. Très peu de ménages
recensés dans l’enquête ont été approchés par un intervenant social. Des interventions
ciblées auprès des ménages moins nantis pourraient donc encourager une participation.
Tous les autres facteurs du modèle ont soit aucun effet, soit des effets à un seuil de
confiance jugé insuffisant dans cette étude (10 % et plus).

Tableau 2 -- Résultats sur les estimations de la propension à participer à P-P par la

méthode PROBIT, 2015-2016, enquête P-P.

28
6.2 Effets de P-P sur la transition de l’enfant à la maternelle 5 ans et sur le vécu des
parents

6.2.1 Effets de P-P sur la transition de l’enfant à la maternelle 5 ans perçus par
l’enseignante
Les renseignements fournis par l’enquête P-P permettent de prendre en considération des
facteurs significatifs du développement de l’enfant et de son effet sur sa transition à la
maternelle 5 ans. Le score de propension est modélisé selon quelques-uns des attributs
personnels de l’enfant, soit son âge, son poids à la naissance, son état de santé depuis la
naissance et son sexe. L’environnement social et économique de la famille intervient
également dans le développement de l’enfant et pourrait par le fait même influencer la
décision des parents à participer à P-P. Le revenu brut familial, le statut d’emploi des
parents, le niveau de scolarité de la mère et son statut de monoparentalité sont donc les
quatre facteurs retenus à cet égard pour expliquer la participation au programme. De
plus, une variable indique si l’enfant a fréquenté un service de garde pendant sa première
année de vie et deux autres, s’il a fréquenté un service de garde non éducatif ou s’il est
resté dans son milieu familial entre l’âge de 18 et 35 mois.
Les résultats sont présentés au tableau A1 selon deux approches de la méthode de
l’appariement par les scores de propension. Les méthodes du noyau et du plus proche
voisin ont été décrites à la section 5.3.1. La méthode du noyau a l’avantage d’employer
un nombre plus important de non-participants dans l’estimation du contrefactuel des
participants. Pour sa part, la méthode du plus proche voisin restreint le choix des
non-participants à ceux dont les scores de propension diffèrent très peu des participants.
Dans cette étude, le nombre de « voisins » est fixé à trois et six. Cette approche a
l’avantage d’analyser la sensibilité des estimations aux changements dans les paramètres
de calcul des effets de P-P.
Le tableau présente trois résultats pour chaque méthode employée. Le premier,
intermédiaire, est l’effet moyen de P-P sur les enfants qui ont participé au programme et
ont fréquenté un service de garde éducatif (EMP; PP et SE) durant la même période. Le
second, aussi intermédiaire, est l’effet moyen de P-P sur les enfants ayant uniquement
participé au programme (EMP; PP). Le troisième résultat, l’effet moyen de P-P sur les
participants au programme (EMP), combine les résultats intermédiaires pour estimer
l’effet exact du programme lorsqu’il y a chevauchement de la participation à plus d’un
programme. Les nombres d’observations impliquées dans les estimations sont indiqués
aux colonnes a, b et c.
La méthode du noyau indique que P-P favorise la transition à la maternelle pour les
enfants qui ont fréquenté le programme et un service de garde éducatif. Toutefois, l’effet

29
estimé (EMP; PP+SE) n’est pas significatif au seuil de confiance de 5 %. Le programme
est également sans effet pour les enfants qui ont uniquement participé à P-P (EMP; PP,
t-stat=1, 353). En revanche, le programme a un effet statistiquement significatif
(t-stat=2, 104) lorsque les deux résultats intermédiaires sont combinés. Le tableau
indique que P-P augmente de 0,141, en moyenne, le score de transition de tous les
participants. Les méthodes du plus proche voisin 3 et 6 signalent par ailleurs que P-P n’a
pas d’effet sur le passage à la maternelle 5 ans. La colonne (h) rapporte les résultats du
test de Rosenbaum. Toutes les valeurs du test sont inférieures au seuil minimal de 1,87.
Par conséquent, les effets de P-P rapportés à ce tableau ont un risque élevé de comporter
des biais statistiques.
On a appliqué la méthode de l’appariement une seconde fois en ne regroupant dans le
groupe témoin que les familles qui auraient souhaité participer au programme, mais qui,
pour différentes raisons, en ont été exclus. Ce groupe a l’avantage de mieux représenter
le groupe de parents et d’enfants P-P compte tenu d’une motivation comparable à
participer à l’éducation de leur tout-petit. Les résultats sont rapportés au tableau A2. Le
nombre de participants est réduit sensiblement, tandis que le groupe contrôle est formé
cette fois d’un nombre moins important de familles. Chacune des méthodes montre des
effets positifs du programme et statistiquement significatifs. Le test de Rosenbaum
indique cependant que les estimations sont probablement entachées de biais statistiques.

6.2.2 Effets de P-P sur la transition de l’enfant à la maternelle 5 ans perçus par le
parent
L’enquête P-P offre aussi une évaluation de la transition de l’enfant à la maternelle 5 ans
telle que perçue par le parent. Le tableau B1 montre les estimations des effets de P-P sur
cet indicateur de transition selon la démarche décrite précédemment. Chacun des
résultats signale que P-P abaisse la qualité de la transition. Les effets estimés sont
statistiquement significatifs, sauf pour les résultats produits par la méthode du plus
proche voisin-3. Par contre, les estimations sont probablement erronées puisque le
facteur de Rosenbaum se chiffre à un pour chacun des effets rapportés au tableau.
Le Tableau B2 présente les estimations si seules les familles ayant souhaité participer
à P-P composent le groupe témoin afin de tenir compte des confondants inobservables.
Les résultats du tableau montrent un changement important dans les estimations. La
méthode du noyau indique d’abord que P-P hausse de manière significative le score de
transition des enfants qui ont participé au programme et fréquenté les services de garde
éducatifs (EMP;PP+SE=0,305, t-stat=2,328). Le programme a également un effet positif
sur la transition des enfants ayant uniquement participé à P-P. Par contre, son effet n’est

7
Le test de Rosenbaum est utile uniquement lorsque la statistique t est statistiquement différente de zéro.
30
pas significatif d’un point de vue statistique (t-stat=1, 663). En revanche, l’effet moyen
de P-P sur tous les participants, qui suscite le plus grand intérêt, indique que le
programme augmente de manière significative la qualité de la transition à la maternelle
5 ans (EMP=0, 311, t-stat=2, 802). Les méthodes du plus proche voisin-3 et du plus
proche voisin-6 offrent des résultats comparables à ceux de la méthode par noyau. Le
test de Rosenbaum (colonne (h)) témoigne de la crédibilité des résultats (valeur = 1,6).
Par conséquent, P-P contribue bel et bien, du point de vue des parents, à hausser la
qualité de la transition à la maternelle 5 ans pour les tout-petits qui ont participé au
programme en 2015-2016.

6.2.3 Effet moyen de P-P sur le vécu des parents au moment de la transition de
l’enfant à la maternelle 5 ans
Le programme P-P, rappelons-le, offre également une formation aux parents pour qu’ils
puissent mieux soutenir leur enfant au moment de l’entrée à la maternelle 5 ans. Le
tableau C1 présente les estimations des effets de P-P sur le score de transition au regard
du vécu des parents. À l’instar des résultats sur la transition des enfants, les estimations
présentées au tableau C1, bien qu’elles indiquent que le programme abaisse la qualité du
vécu parental, sont probablement erronées compte tenu du test de Rosenbaum dont les
valeurs sont en deçà des seuils minimaux exigés (1,6 à 1,8).
Une seconde analyse, celle employant le groupe témoin formé uniquement des
parents ayant souhaité participé à P-P, apporte toutefois une perspective différente
vis-à-vis des effets du programme sur le vécu des parents. Les résultats produits par la
méthode du noyau signalent que le programme hausse le score de transition des parents
dont les enfants ont aussi fréquenté un service de garde éducatif (EMP;PP+SE=0,309, t-
stat=2,575). Par contre, les estimations s’avèrent à nouveau peu sûres en raison d’une
valeur insuffisante du facteur de Rosenbaum (valeur=1,2).
En revanche, si seuls sont concernés les parents dont les enfants ont fréquenté
uniquement P-P, le programme hausse la qualité de l’expérience parentale (EMP;PP =
0,597) et son effet n’est probablement pas affecté par des biais statistiques. La somme
des effets intermédiaires indique que P-P améliore de façon significative le vécu parental
pour l’ensemble des familles ayant participé au programme. De plus, la probabilité que
l’effet estimé soit touché par des biais statistiques est probablement peu importante,
comme l’indique le test de Rosenbaum à la colonne (h) (valeur= 1,6). Les résultats des
méthodes du plus proche voisin 3 et 6, comparables à ceux produits par la méthode du
noyau, corroborent l’effet positif de P-P sur le vécu des parents.

31
6.3 Effets de P-P sur le développement de l’enfant
L’un des objectifs de P-P, comme décrit à la section 2, est de contribuer au
développement global de l’enfant, tout en soutenant les parents dans leur rôle
d’éducateur. Cette section présente les effets estimés de P-P sur cinq dimensions du
développement coté par l’instrument de mesure du développement de la petite enfance,
soit la maturité affective, la santé physique et le bien-être, le développement cognitif et
langagier, les compétences sociales ainsi que les habiletés de communication et les
connaissances générales.

6.3.1 Maturité affective

P-P est un service éducatif qui aide les tout-petits à s’affirmer selon leurs goûts, leurs
préférences et leurs besoins particuliers. Dans ce contexte, il est susceptible de
contribuer à la maturité affective de l’enfant. Le tableau D.1 montre que P-P est
profitable sur le plan affectif. Cependant, les effets présentés dans ce tableau sont
probablement erronés si seuls les facteurs explicatifs disponibles dans l’enquête sont
employés afin d’expliquer les écarts de maturité entre les enfants du groupe P-P et les
autres.
Le tableau D.2 reprend donc la présentation des estimations produites selon le groupe
témoin des familles ayant souhaité une participation à P-P. Les résultats de la méthode
du noyau indiquent que PP améliore de façon significative la maturité affective des
enfants ayant participé au programme et fréquenté durant cette période un service de
garde éducatif. Malgré tout, l’utilisation du second groupe témoin n’a pu réduire de
façon suffisante l’enjeu des biais inobservables puisque le facteur de Rosenbaum, chiffré
à 1,4, ne répond pas au seuil minimal exigé. Par contre, les effets de P-P sur la maturité
des enfants n’ayant participé qu’à ce programme et sur l’ensemble des participants,
positifs et statistiquement significatifs, sont quant à eux peu affectés par des biais
statistiques (Rosenbaum = 1,6).
Les méthodes du plus proche voisin-3 et 6 montrent aussi que P-P améliore la
maturité affective des enfants ayant fréquenté le programme (t-stat-2,184 et
t-stat=2,646). Cependant, des doutes subsistent sur la fiabilité des résultats compte tenu
des résultats du test de Rosenbaum. Par conséquent, il est nécessaire d’accueillir avec
prudence les effets estimés de P-P sur la maturité affective des enfants.

6.3.2 Santé physique et bien-être

Le développement de la motricité globale et de la motricité fine par des jeux d’action et
des activités physiques est un objectif important de P-P. Les résultats rapportés au
tableau E.1 montrent que P-P n’a pas d’incidence sur la santé physique et le bien-être

32
des enfants. Par contre, il est n’est pas possible de confirmer la véracité des résultats
puisque le test de Rosenbaum n’est pas valide dans une situation d’effets statistiquement
non significatifs.
Le portrait des résultats est toutefois mieux défini au tableau E.2. Les estimations
produites par la méthode du noyau et soutenues par l’utilisation du deuxième groupe
témoin signalent d’abord que la santé physique et le bien-être des enfants qui ont
fréquenté P-P et un service de garde éducatif se sont améliorés durant leur participation
aux activités de P-P; de plus, le programme a haussé de 0,178 point sur 10 leur score de
santé. Un effet comparable est observé pour les enfants ayant seulement fréquenté P-P
(EMP-PP = 0,240). L’effet estimé ne réussit pas cependant le test statistique au seuil de
confiance de 5 %.
Rappelons que l’effet moyen de P-P sur la totalité des participants est le paramètre
qui suscite le plus d’intérêt. Le tableau montre que P-P augmente de façon significative
le score de santé des enfants (EMP = 0,198; t-stat= 2,829) une fois que sont additionnés
les effets intermédiaires du programme. De plus, les estimations seraient fiables selon
les indications du test de Rosenbaum (Valeur = 2,0). Par ailleurs, le tableau montre que
les résultats des méthodes du plus proche voisin 3 et 6 sont comparables à ceux de la
méthode par noyau et, du coup, renforcent la conclusion d’un effet favorable de P-P sur
la santé physique et le bien-être des enfants.

6.3.3 Compétences sociales

Les enfants qui participent à P-P sont amenés à entretenir des relations harmonieuses
avec les autres en s’intéressant à leurs besoins et à leur réalité, tout en découvrant les
contraintes et les bienfaits de la vie collective. Le tableau F.1 rapporte les effets estimés
de P-P sur les compétences sociales des enfants. Les chiffres du tableau montrent que les
enfants ayant participé uniquement au programme observent une amélioration
significative de leurs compétences sociales. Par contre, la méthode du noyau est la seule
à offrir un résultat avec un risque peu élevé de biais statistique.
Le tableau F.2 reproduit les estimations avec le second groupe témoin. La méthode
du noyau confirme de nouveau que P-P favorise les compétences sociales pour les
enfants P-P n’ayant pas fréquenté de services de garde éducatifs. Son effet est en outre
important puisque le programme augmente de 0,481 le score des compétences sociales.
De plus, selon la méthode du noyau, P-P contribue favorablement aux compétences de
l’ensemble des participants au programme (EMP = 0,280, t-stat=2,718). Les méthodes
du plus proche voisin 3 et 6 n’offrent cependant aucune indication que P-P contribue à
l’amélioration des compétences sociales des tout-petits. Il faut donc de nouveau accepter
avec circonspection les résultats actuels sur les effets de P-P, tout en privilégiant l’option

33
d’un effet probablement favorable du programme sur les compétences compte tenu des
résultats produits par la méthode du noyau.

6.3.4 Développement cognitif et langagier

Le programme P-P encourage le goût de l’apprentissage chez les enfants et favorise le
développement des habiletés langagières. La compréhension, le savoir et
l’expérimentation sont quelques-uns des traits cognitifs que le programme vise à
développer chez l’enfant. Les premiers résultats sont montrés au tableau G.1. Tous les
effets estimés sont soit erronés, soit non significatifs. Par exemple, le paramètre
traitement EMP;PP estimé par la méthode du noyau est significatif à un seuil de
confiance de 5 % (t-stat=2, 088), mais se révèle probablement faux compte tenu du
risque élevé d’une erreur dans les estimations (Rosenbaum = 1,4).
Le portrait des effets présentés au tableau G.2 change toutefois si le deuxième groupe
témoin composé des familles ayant exprimé le souhait de participer à P-P est employé
dans les estimations. Les résultats produits par la méthode du noyau révèlent que le
programme contribue favorablement au développement cognitif et langagier de l’enfant,
que celui-ci fréquente ou non un service de garde éducatif. Le programme hausse, en
moyenne, de 0,384 point sur 10 le score cognitif et langagier de tous les enfants ayant
fréquenté P-P. En outre, cet effet est comparable à ceux produit par les méthodes du plus
proche voisin 3 et 6 et probablement peu affecté par des biais statistiques (Rosenbaum =
1,6 à 2).

6.3.5 Habiletés de communication et connaissances générales

Le développement des habiletés de communication et des connaissances générales, par
l’entremise d’activités ludiques, est un autre objectif du programme P-P. Le tableau H.1
indique que le programme n’a pas d’effet sur ce type d’habileté, peu importe l’approche
utilisée dans l’appariement des participants et des non-participants. En revanche, les
résultats montrés au tableau H.2 ne font aucun doute sur la contribution du programme à
l’égard de la communication et des connaissances générales chez l’enfant. Les trois
méthodes d’appariement employées, soit noyau, plus proche voisin 3 et plus proche
voisin 6, indiquent que P-P favorise ce trait de développement chez l’enfant. L’effet
estimé pour tous les enfants ayant fréquenté le programme est non négligeable puisqu’il
augmente d’un peu moins de 0,5 le score de la communication et des connaissances
générales. De plus, les résultats du test de Rosenbaum montrent que les estimations sont
probablement fiables.

34
6.4 Synthèse des résultats et discussion
Le tableau 3 présente une synthèse des résultats sur les effets de P-P. Il indique si le
programme a un effet statistiquement favorable sur l’un ou l’autre des indicateurs du
développement des enfants selon les analyses de cette étude. De plus, il indique le
niveau de risque (faible, modéré ou élevé) que l’effet estimé du programme soit erroné
en raison de biais statistiques causés par des problèmes de sélection sur des facteurs
inobservables. Dans l’ensemble, P-P contribue à améliorer la qualité de la transition à la
maternelle 5 ans et à soutenir le développement des enfants. Le programme favorise
également le vécu des parents au moment où l’enfant fait son entrée à la maternelle
5 ans.
P-P améliore la santé physique et le bien-être des enfants, leur développement
cognitif et langagier ainsi que leurs habiletés de communication avec un degré de
confiance statistique relativement élevé. En revanche cette confiance est moins élevée en
ce qui concerne les résultats sur la maturité affective et les compétences sociales. Les
effets de P-P rapportés dans cette étude s’alignent ainsi avec certains des résultats décrits
à la section 4, qui fait valoir que les programmes préscolaires comportent des bénéfices
plus importants si leur participation reste volontaire, s’ils sont implantés à petite échelle
et s’ils sont destinés à des groupes particuliers d’enfants. De plus, il a été noté que les
programmes comparables à P-P ont des effets incertains sur les compétences sociales
des enfants. Cette incertitude semble se confirmer également pour le programme P-P.

35
Tableau 4 -- Synthèse des résultats sur les effets de P-P selon les indicateurs de
développement et de cheminement éducatif

7 Conclusion
La période préscolaire est un moment important au regard du cheminement éducatif des
tout-petits. Elle façonne leurs capacités cognitives et non cognitives et contribue à dicter
les orientations du parcours éducatif à venir. Elle s’avère profitable à l’âge adulte si
l’éducation reçue est offerte de manière adéquate et dans le respect des particularités de
chaque enfant. Dans ce contexte, une éducation parentale de qualité occupe le premier
rôle pour un sain développement des tout-petits.
Dès son plus jeune âge, l’enfant est assujetti à des impératifs vitaux et économiques,
dont la participation des parents au marché du travail. Ces obligations amènent la plupart
des parents à solliciter des services de garde, éducatifs ou non, ou des programmes
d’éducation préscolaires afin, d’une part, d’assurer une garde sécuritaire pour leurs
enfants, et d’autre part, d’être soutenus dans leur rôle d’éducateur. P-P est l’un des
programmes publics au Québec qui offre la possibilité aux parents d’être épaulés dans
l’éducation de leur enfant avant l’entrée à la maternelle 5 ans. Le programme intervient
auprès des parents et des enfants par l’entremise de services éducatifs ludiques à raison
de quelques heures par semaine.

36
 Une recension sommaire des écrits montre que l’effet des services éducatifs ou des
programmes préscolaires peut varier selon la qualité et l’étendue des services offerts, la
clientèle visée et l’âge des enfants. Les programmes favoriseraient davantage le
développement des enfants de milieux défavorisés et leurs effets peuvent être de courte
durée. Si certaines études préconisent la vigilance au regard d’une participation hâtive de
l’enfant à des programmes éducatifs, d’autres, par contre, vantent les mérites de cette
approche.
Cette étude a porté sur l’évaluation des effets de P-P au regard du développement
cognitif et non cognitif des enfants et leur transition à la maternelle 5 ans. Du coup, elle
a contribué à faire mieux connaître l’effet de programmes éducatifs offerts aux enfants
d’âge préscolaire. L’évaluation est compliquée par le manque de renseignements
longitudinaux sur le développement des enfants afin de prendre en considération les
problèmes de sélection sur les facteurs inobservables. Pour pallier en partie ces
inconvénients méthodologiques et assurer la fiabilité des résultats, l’étude tire parti de la
formation de groupes témoins formés de non-participants ayant souhaité participer à
P-P. L’emploi de ces groupes dans l’estimation des effets de P-P s’apparente alors à une
expérience aléatoire.
L’évaluation des effets du programme s’est appuyée sur la méthode de l’appariement
par les scores de propension, largement utilisée dans l’évaluation des programmes
publics. L’approche d’évaluation à traitement multiple a été employée afin d’assurer un
calcul exact des effets de P-P. Le facteur de Rosenbaum, outil de mesure de la sensibilité
des résultats aux biais statistiques produits par la sélection sur les inobservables, a servi
à vérifier l’enjeu de ces biais dans les estimations.
Les résultats indiquent que P-P favorise la transition de l’enfant à la maternelle 5 ans,
que celle-ci soit évaluée par le parent ou l’enseignante. Par contre, le risque d’un résultat
erroné en ce qui concerne l’évaluation de la transition par le personnel enseignant est
important. Le programme contribue aussi à l’amélioration du vécu du parent au moment
où l’enfant fait son entrée à la maternelle. En ce qui concerne le développement de la
petite enfance, P-P a un effet favorable sur la santé physique et le bien-être, le
développement cognitif et langagier ainsi que sur les habiletés de communication et les
connaissances générales. Le programme a aussi des effets bénéfiques sur la maturité
affective et les compétences sociales de l’enfant, mais ces résultats doivent être
accueillis avec précaution, compte tenu d’indications probables de biais statistiques.

37
Bibliographie
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Intervention: A Reevaluation of the Abecedarian, Perry Preschool and Early Training
Projects, Journal of the American Statistical Association, Taylor & Francis, 2008,
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42
Annexe A – Résultats des estimations par appariement sur les scores de propension, variable dépendante : transition
à la maternelle 5 ans de l’enfant perçue par l’enseignante

Tableau A.1 Effet moyen de P-P sur les participants; groupe contrôle : familles non participantes au programme
Tableau A.2 Effet moyen de P-P sur les participants; groupe contrôle : familles non participantes au programme qui auraient souhaité
participer

44
Annexe B – Résultats des estimations par appariement sur les scores de propension, variable dépendante :
transition à la maternelle 5 ans de l’enfant perçue par le parent

Tableau B.1 Effet moyen de P-P sur les participants; groupe contrôle : familles non participantes au programme

45
Tableau B.2 Effet moyen de P-P sur les participants; groupe contrôle : familles non participantes au programme qui auraient souhaité une
participation

46
Annexe C – Résultats des estimations par appariement sur les scores de propension, variable dépendante : vécu du parent au
moment de la transition à la maternelle 5 ans de son enfant

Tableau C.1 Effet moyen de P-P sur les participants; groupe contrôle : familles non participantes au programme

47
Tableau C.2 Effet moyen de P-P sur les participants; groupe contrôle : familles non participantes au programme qui auraient souhaité une
participation

48
Annexe D – Résultats des estimations par appariement sur les scores de propension, variable dépendante : développement de la
maturité affective de l’enfant (IMDPE)

Tableau D.1 Effet moyen de P-P sur les participants; groupe contrôle : familles non participantes au programme

49
Tableau D.2 Effet moyen de P-P sur les participants; groupe contrôle : familles non participantes au programme qui auraient souhaité une
participation

50
Annexe E – Résultats des estimations par appariement sur les scores de propension, variable dépendante : développement de la
santé physique de l’enfant (IMDPE)

Tableau E.1 Effet moyen de P-P sur les participants; groupe contrôle : familles non participantes au programme

51
Tableau E.2 Effet moyen de P-P sur les participants; groupe contrôle : familles non participantes au programme qui auraient souhaité une
participation

52
Annexe F – Résultats des estimations par appariement sur les scores de propension, variable dépendante : développement des
compétences sociales de l’enfant (IMDPE)

Tableau F.1 Effet moyen de P-P sur les participants; groupe contrôle : familles non participantes au programme

53
Tableau F.2 Effet moyen de P-P sur les participants; groupe contrôle : familles non participantes au programme qui auraient souhaité une
participation

54
Annexe G – Résultats des estimations par appariement sur les scores de propension, variable dépendante : développement cognitif
et langagier de l’enfant (IMDPE)

Tableau G.1 Effet moyen de P-P sur les participants; groupe contrôle : familles non participantes au programme

55
Tableau G.2 Effet moyen de P-P sur les participants; groupe contrôle : familles non participantes au programme qui auraient souhaité une
participation

56
Annexe H – Résultats des estimations par appariement sur les scores de propension, variable dépendante : développement des
habiletés de communication (IMDPE)

Tableau H.1 Effet moyen de P-P sur les participants; groupe contrôle : familles non participantes au programme

57
Tableau H.2 Effet moyen de P-P sur les participants; groupe contrôle : familles non participantes au programme qui auraient souhaité une
participation

58