Master : Didactique du français et innovation pédagogique

Module : Enseignement des langues et dynamiques sociolinguistique

Nom et prénom de l’étudiante Sous

la direction de
Zaknoun Sara Pr. Driss Rabih

Année universitaire : 2024-2025

Introduction

Au Maroc, le français occupe une place a part dans le paysage linguistique et éducatif. Héritée
de l’époque coloniale, cette langue continue de jouer un rôle central dans de nombreux
domaines de la vie quotidienne, comme l’enseignement, l’administration, les médias ou
encore les sciences. Sa présence persistante à l’école ne laisse personne indifférent : elle
suscite des opinions contrastées, parfois passionnées, dans une société marocaine où
cohabitent plusieurs langues et identités culturelles.

Dans ce contexte marqué par le plurilinguisme et la diglossie, apprendre le français ne se

résume pas à acquérir des compétences linguistiques. Il s’agit aussi d’un acte social, influencé
par toute une série de représentations, d’attentes et de jugements, portés à la fois par les
élèves, les enseignants, les familles et les institutions. Ces représentations, nourries par
l’histoire et les réalités sociales, pèsent lourd sur la manière dont le français est vu, transmis et
appris dans le système éducatif marocain.

C’est dans cette perspective à la fois sociolinguistique et didactique que s’inscrit ce travail.
L’objectif est de mieux comprendre ce que représente le français dans l’imaginaire collectif
au Maroc, et d’analyser comment ces représentations influencent concrètement
l’enseignement et l’apprentissage de cette langue à l’école. Quelles images les élèves et les
enseignants associent-ils au français ? D’où viennent ces perceptions ? Et surtout, en quoi
influencent-elles la motivation des apprenants, leur réussite, ou encore les méthodes
pédagogiques adoptées en classe ?

Pour répondre à ces questions, cette recherche se structure en deux grandes parties. La
première, théorique, vise à définir le concept de représentation sociale, à en dégager les
principales caractéristiques et à situer cette réflexion dans le cadre spécifique de la situation
linguistique marocaine. La seconde partie, plus pratique, s’appuie sur une enquête menée sur
le terrain, auprès d’élèves et d’enseignants, afin d’identifier les représentations dominantes du
français et d’évaluer leur impact sur les dynamiques éducatives.
Partie I : Cadre théorique

I.1. Définition et fondements des représentations sociales

Le concept de représentations sociales a été introduit par Serge Moscovici en 1961 pour
désigner une forme de connaissance de sens commun, socialement construite, qui permet aux
individus de comprendre et d’agir dans leur environnement. Ces représentations sont des
systèmes d’interprétation que les individus élaborent pour donner un sens à la réalité et qui
orientent leurs comportements et interactions.

Selon Moscovici, « la représentation sociale est une forme de savoir, socialement élaborée et
partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un
ensemble social »1. Elles naissent de l’expérience quotidienne, des discours sociaux, des
médias, de l’éducation et des traditions culturelles. C’est un processus actif de construction
collective de sens, qui permet aux individus et aux groupes de se repérer face à des
phénomènes nouveaux ou complexes. Cette construction repose essentiellement sur
l’interaction sociale, le langage et la communication. Elle s’élabore au travers des
conversations, des lectures, de l’écoute des autres et de la participation aux débats publics.

Moscovici insiste d’ailleurs sur l’importance des savoirs populaires et du sens commun. La
théorie des représentations sociales (TRS) s’appuie sur ces savoirs transmis de génération en
génération à travers les proverbes, les contes, les mythes, les récits de la vie quotidienne. Ce
sont ces connaissances partagées qui aident les individus à aborder les transformations
sociales ou les phénomènes déstabilisants.

La représentation sociale est toujours la représentation de quelqu’un (individu ou groupe), au

sujet de quelque chose (un objet social), à travers une relation avec les autres (le groupe
social, la société).

1
Moscovici, S. (1961). La psychanalyse, son image et son public. Paris : PUF
Moscovici résume ce processus dans un schéma tripartite : Ego (le sujet), l’Objet, et Alter (les
autres). C’est à travers cette dynamique que se forment des représentations partagées, qui
transforment des objets complexes en éléments symboliques compréhensibles et

Manipulables. Cette élaboration permet d’aboutir à un consensus, à un langage commun, et à

une familiarisation avec les éléments nouveaux ou anxiogènes du réel.

En somme, une représentation sociale est un système de significations construites

collectivement, qui aide les individus à interpréter leur environnement, à communiquer sur ce
qu’ils vivent et à s’orienter dans leur monde social. Elle est un pont entre la pensée
individuelle et la culture collective, entre la subjectivité et le contexte social. 2

1.2. Les composantes des représentations sociales : implications pour l’enseignement des
langues3

Serge Moscovici (1961) a identifié trois dimensions essentielles dans toute représentation
sociale. La première, et sans doute la plus étudiée, est l’attitude. Bien qu’intérieure au sujet,
elle peut être déduite de ses actions ou de ses prises de position. Elle oscille entre un pôle
négatif et un pôle positif, et se manifeste sur trois plans : cognitif (lié aux croyances ou aux
connaissances), affectif (lié aux émotions ou aux sentiments) et comportemental (lié aux
intentions d’agir). La deuxième dimension est l’information, qui correspond à l’organisation
des connaissances qu’un individu ou un groupe possède sur un objet social. Cette information
constitue le contenu de la représentation, dont la richesse et la précision dépendent des
sources auxquelles le sujet a accès. Dans certains cas, les lacunes informationnelles sont
comblées par l’inférence. Enfin, la troisième dimension, appelée champ de la représentation,
désigne un modèle social structuré autour d’un nombre limité de propositions concrètes sur
l’objet représenté.

2
Noëlle Groult. Les représentations sociales: éléments théoriques et applications possibles à la didac tique des langues et
cultures. Etudes en didactique des langues, 2017, Représentations & stéréotypes, 28, pp.8-27. hal-04035300
3
Ibid
Ces éléments sont hiérarchisés, articulés et intégrés aux connaissances antérieures. Ces trois
dimensions permettent de mieux comprendre l’influence des représentations sociales dans le
domaine de la didactique des langues et des cultures.

Les individus, tout comme les groupes auxquels ils appartiennent, ne peuvent échapper à ces
représentations, même s’ils conservent une certaine liberté d’action. On pense notamment aux
attitudes que l’on peut observer en classe, que ce soit chez les enseignants ou les apprenants :
certaines préférences pour un type d’élèves, de matériel ou de méthode peuvent s’exprimer
sans que l’enseignant en ait nécessairement conscience.

De plus, la diversité des formations initiales et continues des enseignants implique des
disparités dans les informations qu’ils possèdent sur la psychologie des apprenants, les
approches méthodologiques ou les outils technologiques disponibles.

Leur vision du métier qu’ils le perçoivent comme une vocation ou comme une simple
profession a également un impact sur leurs pratiques pédagogiques. À cela s’ajoutent des
représentations partagées au sein des institutions éducatives et de la société, telles que les
perceptions sur les langues (langue perçue comme utile ou inutile, facile ou difficile), le statut
des enseignants ou encore l’importance accordée aux études. Ces représentations, influencées
par l’histoire personnelle, le contexte social et la conjoncture du moment, façonnent
l’expérience scolaire de manière profonde.

Comme elles sont souvent inconscientes et profondément enracinées, ces représentations

sociales sont difficiles à transformer. Cependant, la première étape vers le changement passe
par la prise de conscience. Réfléchir à ces représentations permet d’élaborer des stratégies
pédagogiques plus pertinentes, en vue d’atteindre l’objectif fondamental de tout enseignement
linguistique : l’apprentissage effectif et motivé d’une langue étrangère.
1.3. Les représentations sociales et leur rôle en didactique des langues4

Quand on parle d'apprentissage des langues, on pense souvent à la grammaire, au vocabulaire

ou encore à la prononciation. Mais ce serait une erreur de croire que tout se joue seulement
sur le plan technique ou cognitif. Derrière chaque élève, il y a une histoire, des croyances, des
émotions, une manière de voir la langue qu’il apprend. Ce sont ces éléments, parfois
invisibles, qu’on appelle les représentations.

Depuis plusieurs années, de nombreux chercheurs, comme Lafontaine (1986) ou Matthey

(1997), se sont intéressés à ces représentations que les apprenants construisent à propos des
langues, de leur utilité, de leur difficulté, ou encore de leur rapport à leur propre langue
maternelle. Ce qu’ils ont mis en lumière, c’est que ces représentations influencent fortement
l’envie d’apprendre, l’engagement, et même la réussite.

En d’autres termes, avant même d’entrer dans une salle de classe, les élèves ont déjà une idée
plus ou moins juste de ce qu’est le français, de ce qu’il représente, et de ce qu’ils sont
capables de faire avec. Ces idées préexistantes, souvent appelées « représentations initiales »,
ne disparaissent pas par magie au début d’un cours. Elles peuvent persister, évoluer, ou au
contraire se renforcer. C’est pourquoi il est essentiel, en tant qu’enseignant, de les prendre en
compte.

D’un point de vue didactique, les représentations ne sont pas de simples opinions : ce sont des
systèmes complexes, mêlant croyances, savoirs partiels, expériences personnelles et émotions.
Elles agissent comme des filtres à travers lesquels l’élève perçoit l’enseignement. Si ces filtres
sont négatifs (par exemple : « le français est trop difficile », « je ne suis pas doué pour les
langues »), ils peuvent devenir de véritables blocages. À l’inverse, des représentations
positives peuvent stimuler la motivation et renforcer la confiance en soi.

4
https://fad4.u-bordeaux.fr/pluginfile.php/1512775/mod_resource/content/angues.pdf
Il devient alors évident qu’un bon enseignement ne peut se contenter de transmettre des
contenus. Il doit aussi chercher à comprendre ce que les élèves pensent de la langue, comment
ils la vivent, et comment ils se sentent en situation d’apprentissage. Cela suppose parfois de
remettre en question certaines pratiques pédagogiques rigides, et de favoriser des approches
plus ouvertes, plus réflexives, où la parole de l’élève a sa place.

1.4. Les représentations autour de la langue française dans le contexte marocain

Au Maroc, la réalité linguistique est marquée par un plurilinguisme profond, à la fois riche et
complexe. L’arabe classique, la darija (arabe dialectal), les langues amazighes, le français et
plus récemment l’anglais cohabitent au sein d’un écosystème éducatif et social en perpétuelle
tension.

Dans ce paysage, la langue française occupe une place particulière, souvent perçue de manière
ambivalente, tant dans la société que dans les salles de classe.

Historiquement liée à la colonisation française, la langue française a longtemps été associée

au pouvoir, à l’élite, à la modernité et à l’accès au savoir. Elle demeure aujourd’hui langue de
l’enseignement des sciences, de l’administration, de l’économie et des filières d’excellence.

Pourtant, cette présence forte n’empêche pas l’existence de représentations négatives ou

contradictoires à son égard. Dans les discours officiels, elle est présentée comme une langue
étrangère, au même titre que l’anglais, tandis que dans la réalité scolaire, elle reste
omniprésente et parfois incontournable. Cette tension alimente des représentations sociales
ambiguës, tant chez les enseignants que chez les apprenants.

La langue française, pour certains élèves marocains, reste synonyme de réussite sociale,
d’ouverture internationale et d’ascension professionnelle. Mais pour d’autres, elle symbolise
une langue « imposée », difficile d’accès, étrangère à leur quotidien linguistique et culturel, ce
qui peut engendrer un sentiment d’exclusion, de rejet ou d’échec scolaire.
Ces représentations, souvent silencieuses mais bien ancrées, influencent directement
l’engagement, la motivation et la réussite dans l’apprentissage.

Dans ce contexte, le rôle de l’enseignant de FLE devient déterminant. Il doit non seulement
transmettre un contenu linguistique, mais aussi accompagner ses élèves dans une prise de
conscience critique de leurs propres représentations. Comme le souligne Kramsch (1993), il
est essentiel de déconstruire les stéréotypes liés aux langues et aux cultures pour permettre un
apprentissage interculturel véritable.

Cela suppose de créer un espace pédagogique où les apprenants peuvent réfléchir sur leur
rapport à la langue française, questionner leurs préjugés, valoriser leur identité linguistique
propre et découvrir la richesse de la culture de l’Autre sans renier la leur.

Une telle approche n’a pas pour objectif de nier les tensions historiques ou identitaires, mais
plutôt de favoriser une compréhension mutuelle, une ouverture culturelle et une meilleure
disposition à apprendre. En valorisant la culture personnelle des élèves et en introduisant
progressivement une vision nuancée de la culture francophone, l’enseignant contribue à une
(re)construction positive des représentations. Il ne s’agit pas d’aliénation culturelle, mais
d’une démarche équilibrée visant à faire coexister respect de soi et accueil de l’Autre.

Ainsi, dans le contexte marocain, enseigner le FLE implique bien plus qu’un simple transfert
de connaissances linguistiques : c’est un travail patient de médiation culturelle et
psychologique, une pédagogie de la relativisation et du dialogue. Cette orientation est d’autant
plus cruciale que les jeunes générations, exposées à une mondialisation croissante et à des
discours identitaires parfois contradictoires, ont besoin de repères pour se positionner dans
leur propre apprentissage des langues.
1.5. Transformer les représentations sociales des élèves marocains sur le français : pistes
pour un enseignement interculturel

Face à ces constats, les didacticiens et pédagogues ont proposé différentes orientations pour
intégrer les représentations sociales dans la pratique pédagogique, et ainsi enrichir le
processus d’enseignement/apprentissage du français. Car ces représentations, qu’elles soient
conscientes ou implicites, influencent directement la motivation et l’engagement des
apprenants. Il devient alors essentiel de mettre en place des stratégies adaptées pour
déconstruire ces images préconçues et favoriser une relation plus positive et plus authentique
avec la langue.

Un premier levier d’action consiste à faire émerger les représentations initiales des élèves.
Pour ce faire, l’enseignant peut proposer des discussions ouvertes, des questionnaires ou des
activités réflexives permettant aux apprenants d’exprimer librement ce qu’ils pensent du
français, des francophones et de la culture associée. Cette mise en mots des représentations
personnelles favorise une prise de conscience collective, qui permet ensuite d’identifier les
stéréotypes dominants et de commencer à les questionner de manière critique. Il s’agit là d’un
travail de clarification, fondamental pour faire évoluer les perceptions ancrées dans le
discours social ou familial.

Dans cette logique, il est également indispensable de revaloriser la culture marocaine dans
l’enseignement du français. En effet, une grande partie du rejet que certains élèves expriment
envers la langue française provient du sentiment qu’elle est étrangère, non seulement dans sa
forme, mais aussi dans son contenu. En intégrant des textes, des auteurs ou des situations qui
reflètent la réalité marocaine, on établit un lien affectif et symbolique entre l’identité des
apprenants et la langue cible. Par exemple, l’étude d’écrivains marocains d’expression
française ou l’utilisation de supports visuels évoquant des contextes marocains permet de
rendre la langue plus proche et plus signifiante. Cette valorisation contribue à réduire le
sentiment d’exclusion et à renforcer l’engagement.

Parallèlement, il est tout aussi important de multiplier les expériences positives

d’apprentissage, car les représentations négatives sont souvent nourries par des échecs répétés
ou des difficultés mal surmontées. L’enseignant doit donc diversifier les approches
pédagogiques pour proposer des activités orales interactives, ludiques et motivantes, qui
valorisent les réussites, même modestes. La communication authentique, la coopération entre
pairs et la reconnaissance des progrès individuels favorisent un climat d’apprentissage
bienveillant et stimulant.

Dans cette optique, l’intégration des TICE (technologies de l’information et de la

communication pour l’enseignement) représente un levier pédagogique particulièrement
efficace. Les outils numériques, par leur dimension interactive et leur attrait visuel, permettent
de dynamiser les cours, de rendre la langue plus accessible, et de mieux correspondre aux
pratiques quotidiennes des élèves. Des activités comme les quiz interactifs, les podcasts, les
vidéos sous-titrées ou les applications mobiles peuvent créer un environnement
d’apprentissage plus moderne, plus personnalisé, et donc plus engageant.

Au-delà de l’ancrage culturel et des approches ludiques, l’éducation à la compétence

interculturelle doit également être développée en classe de FLE. Il ne s’agit pas seulement
d’apprendre une langue, mais aussi de comprendre et de respecter les différences culturelles
qu’elle véhicule. Cette ouverture passe par une déconstruction des stéréotypes, l’analyse
critique des représentations médiatiques, des comparaisons culturelles, voire des échanges
avec des francophones d’autres pays. Une telle démarche favorise la curiosité, la tolérance et
l’empathie, qui sont des qualités indispensables pour dépasser les jugements simplificateurs.

Tous ces dispositifs pédagogiques ne peuvent être efficaces sans un rôle actif de l’enseignant,
qui devient, dans ce cadre, bien plus qu’un simple transmetteur de savoirs. Il se positionne en
médiateur culturel, attentif aux identités linguistiques et sociales de ses élèves. Il a pour
mission d’accompagner les apprenants dans la transformation de leur regard sur la langue, de
stimuler leur curiosité, et de créer un espace de classe où la diversité est valorisée. Il doit
également être capable d’adapter ses pratiques à la réalité sociolinguistique de son public, en
cultivant une posture réflexive et bienveillante.

Enfin, il ne faut pas oublier que les représentations sociales ne naissent pas uniquement dans
l’école. L’environnement familial et social joue un rôle essentiel dans leur construction et leur
reproduction. C’est pourquoi il est souhaitable d’impliquer les familles dans le processus
éducatif. Des rencontres, des ateliers culturels ou des échanges intergénérationnels autour du
français peuvent contribuer à désamorcer les résistances sociales et à créer un cadre plus
favorable à l’apprentissage. Lorsque l’élève se sent soutenu par son entourage, il est plus
enclin à investir positivement dans la langue.
En somme, déconstruire les représentations sociales négatives que les élèves marocains
entretiennent à l’égard de la langue française est une démarche complexe, progressive et
multidimensionnelle. Elle suppose un travail articulé autour de la prise de conscience
individuelle, de la valorisation des cultures locales, de la mise en place d’expériences
positives, de l’ouverture interculturelle, de l’usage réfléchi des technologies, et d’un
accompagnement pédagogique bienveillant et engagé. C’est à travers cette approche globale
que l’on peut espérer transformer les perceptions négatives et fonder les bases d’un
apprentissage plus motivé, plus significatif, et surtout plus porteur de sens.
I-Cadre méthodologique
Dans tout travail de recherche, la collecte de données revêt d’une importance capitale afin de
garantir sa rigueur scientifique et d’assurer sa fiabilité. A cet effet, de nombreux outils sont à
la disposition de l’enquêteur pour mener à bien son travail. Dans notre cas, nous avons opté
pour une enquête par questionnaire afin de cerner au plus près la diversité des représentations
sociales associées au français dans le milieu scolaire marocain. Notre avons choisi d’utiliser
un questionnaire pour diverses raisons. Tout d’abord, Il est un moyen rapide qui facilite
l’acquisition d’une grande quantité d’informations, facilitant ainsi l’analyse des résultats pour
le chercheur. Ainsi il offre une flexibilité considérable en matière de sa conception et sa
distribution, il permet d’opter pour différents types de questions et de les ajuster selon les
objectifs de l’étude. En outre, en fonction de son caractère anonyme, il rassure les répondants
et les incitent à répondre aisément et honnêtement et donner leurs opinions librement sans
crainte de jugement.

A cet égard, un questionnaire a été conçu et administré auprès d’un échantillon représentatif
d’élèves issus de trois niveaux scolaires : tronc commun, première année bac et deuxième
année bac, dans le lycée Hassan II dans lequel j’effectue mon stage. L’échantillon inclut à la
fois des élèves féminins et masculins, afin de refléter une diversité équilibrée selon le genre.
Le questionnaire comprend principalement des questions à choix multiples, couvrant divers
aspects tels que l’intérêt porté à la langue française, la participation en cours, la difficulté
perçue de l’apprentissage, la lecture en français, ainsi que les représentations culturelles et
sociales de cette langue dans le contexte marocain.

Le questionnaire a été administré en présentiel, dans un cadre scolaire, avec une supervision
directe afin d’assurer la bonne compréhension des questions par les élèves et de garantir la
sincérité des réponses. L’anonymat des participants a été respecté pour favoriser une
expression libre et honnête.

Les données recueillies ont ensuite été traitées quantitativement. Nous avons calculé les
fréquences et les pourcentages des réponses afin d’identifier les tendances majoritaires. Les
résultats ont été présentés sous forme de graphiques pour une meilleure lisibilité. Cette
analyse a permis de mettre en évidence les représentations négatives et les difficultés
rencontrées par les élèves dans l’apprentissage du français.

III-Analyse des résultats

Figure 1: Genre des élèves

Masculin

Féminin

On observe une légère majorité féminine (57 %) par rapport aux garçons (43 %). Ce déséquilibre peut
refléter la composition réelle des classes, mais il n’influence pas fortement les tendances observées
dans les réponses, qui restent globalement homogènes entre les deux sexes.
Figure 2: Niveau scolaire des apprenants

La majorité des répondants appartient à la deuxième année du baccalauréat (50 %), suivie de la
première année (30 %) et du tronc commun (20 %). Cette répartition montre une forte présence
d’élèves en fin de cycle secondaire, ce qui peut influencer la maturité des réponses et leur vision de la
langue française, souvent liée à la pression de l’examen final.

Figure 3 : Aimes-tu la langue française ?

Une majorité des élèves (70 %) déclare ne pas aimer la langue française. Ce résultat est révélateur
d’un désintérêt croissant pour cette langue chez les jeunes marocains, peut-être lié à la complexité de
la langue, à un manque de motivation en classe ou encore à la concurrence de l’anglais, perçu comme
plus « moderne ».
Figure 4 : Participes-tu en cours de français ?

La majorité des élèves ont répondu que « Non » avec un pourcentage de 75%. Cela reflète une
tendance plutôt négative par rapport à la langue française et à son enseignement.

Figure 5: Les cours de français à l’école sont pour toi

Une majorité des élèves les qualifie d’ennuyeux ou décourageants. Cela révèle une représentation du
français comme un objet scolaire éloigné de leur réalité sociale et culturelle. Cette vision renforce
l’idée que les contenus et méthodes ne parviennent pas à créer un lien significatif entre la langue et
l’univers quotidien des apprenants, alimentant ainsi une image négative.

Figure 5: Selon toi, apprendre le français, c’est avant tout ?

Une majorité d’élèves considère l’apprentissage du français comme une obligation scolaire. Cette
réponse reflète une représentation utilitariste et instrumentale de la langue : elle est vue comme une
exigence de l’institution, sans valeur affective ni culturelle intrinsèque. Cela révèle aussi un déficit
dans la valorisation symbolique du français comme langue de communication et de pensée.

Figure 6: Le choix d’une langue étrangère après l’arabe scolaire est :

La préférence majoritaire pour l’anglais traduit une évolution des représentations sociales : l’anglais
est perçu comme la langue de la modernité, des opportunités professionnelles, du numérique. Le
français, quant à lui, souffre d’une image vieillissante, souvent associée à un héritage historique ou à
une hiérarchie scolaire traditionnelle.

Figure 7: Tu penses que le français favorise l’ouverture à d’autres cultures

Les réponses à cette question montrent que pour une large part des élèves, le français ne favorise que
faiblement, voire pas du tout, l’ouverture culturelle. Cette représentation sociale traduit une
dissociation entre la langue et sa fonction d’accès au monde. Le français est perçu non pas comme un
vecteur d’échange ou de découverte, mais comme une langue figée dans le cadre scolaire, ce qui en
affaiblit la dimension culturelle et humaine.

Figure 8: La langue française au Maroc est plutôt perçue comme :

Beaucoup considèrent le français comme une langue imposée par l’école, ou un héritage colonial à
rejeter. Cette perception s’inscrit dans un ensemble de représentations sociales liées à l’histoire du
pays, au passé colonial, et aux débats identitaires actuels. Le français est alors vu non pas comme un
outil neutre, mais comme une langue marquée politiquement, ce qui explique son rejet chez certains.

Figure 9: Que représente la France pour toi ?

Les résultats révèlent une représentation de la France à la fois contrastée et conflictuelle. D’un côté,
certains élèves l’associent à la liberté ou à la civilisation ; de l’autre, beaucoup la lient au racisme
envers l’islam ou à la colonisation. Cette ambivalence illustre des représentations sociales construites à
la fois par les discours médiatiques, l’histoire enseignée, et les expériences individuelles ou familiales.
Elle affecte directement l’image du français en tant que langue-culture.

III- Synthèse des résultats

L’analyse des résultats de notre enquête de terrain a permis de mettre en lumière un ensemble de
représentations sociales complexes que les apprenants marocains entretiennent vis-à-vis de la langue
française et de la culture francophone. Dans leur grande majorité, ces représentations sont marquées
par le désintérêt, la difficulté, l’obligation et la distance culturelle.
Les élèves interrogés perçoivent le français avant tout comme une langue imposée, liée à un passé
colonial encore présent dans les imaginaires, et à une logique scolaire contraignante. Très peu
l’associent à une opportunité réelle de communication, d’ouverture culturelle ou de réussite
personnelle. De plus, l’image de la France elle-même, partagée entre prestige symbolique et mémoire
historique douloureuse, semble nourrir cette ambivalence dans leur rapport à la langue.

Ces représentations, bien qu’informelles, influencent profondément l’engagement des élèves dans les
apprentissages. Elles conditionnent leur motivation, leur attitude en classe, leur implication dans les
activités de lecture et d’expression, et plus largement, leur rapport à l’altérité linguistique et culturelle.

Ces constats mettent en évidence la nécessité urgente de repenser les pratiques pédagogiques en classe
de FLE. Il s’agirait de sortir d’une approche purement académique et descendante, pour favoriser des
dispositifs plus interactifs, plus authentiques, plus proches des intérêts des élèves. Il conviendrait
également de travailler sur la revalorisation symbolique du français, non pas comme langue de
l’héritage colonial, mais comme outil d’expression, de création, et de dialogue interculturel.

En somme, ce chapitre a montré que les représentations sociales sont un facteur clé dans la dynamique
d’enseignement-apprentissage du français au Maroc. Les prendre en compte, c’est comprendre les
résistances, mais aussi ouvrir la voie à de nouvelles pratiques éducatives, plus inclusives et plus
conscientes des réalités sociolinguistiques locales.