La division du travail de contrôle des élèves au collège
Bénédicte CHEVIT 1
Le contrôle des élèves comprend le traitement des comportements
déviants mais aussi l’encadrement du comportement ordinaire des élèves,
en classe et hors la classe. Il donne lieu à une division du travail impliquant
les enseignants et les CPE mais également les documentalistes, les surveil-
lants, les chefs d’établissement et le cas échéant les infirmières. Cette
répartition des tâches de contrôle repose sur des attentes inter-catégo-
rielles parfois peu connues. Par conséquent, tout en admettant que son
travail comporte une part de contrôle des élèves, chaque catégorie est
confrontée aux attentes des autres catégories et est plus ou moins en
mesure d’y résister. C’est pourquoi la division du travail effectivement mise
en œuvre dans chaque collège n’est jamais tout à fait stabilisée.
L’expression « contrôle des élèves » désigne l’encadrement et la régu-
lation du comportement ordinaire des élèves ainsi que le traitement des
comportements déviants et/ou perturbateurs : absentéisme, désordres,
« incidents » (Barrère, 2002), dégradations de matériel...
Ainsi entendu, le contrôle des élèves constitue un enjeu essentiel du
fonctionnement des collèges, comme de tout établissement scolaire. Il
est une condition des apprentissages 2. Il doit assurer la sécurité des
élèves et des agents et plus largement permettre à chacun de mener dans
l’établissement les activités prévues par sa fonction ou son rôle. Enfin,
le contrôle des élèves exprime la puissance (au sens wébérien) que toute
institution entend exercer sur ses usagers afin d’être en mesure de
conserver la maîtrise de son fonctionnement et de remplir son « mandat
généralisé » (Strauss, 1992).
Cette activité de contrôle des élèves repose sur une division du travail
qu’il s’agit ici d’examiner. La question de la division du travail de
contrôle des élèves renvoie bien sûr en partie à celle de la prise en
charge du « sale boulot » de la discipline (Payet, 1997). Toutefois le
« sale boulot » concerne surtout les comportements jugés déviants et/ou
perturbateurs et met principalement en jeu l’identité professionnelle des
1. Docteur en sociologie, professeur de sciences économiques et sociales.
2. Inversement, il ne peut sans doute y avoir d’ordre scolaire en classe si aucun
processus d’apprentissage n’est mis en œuvre.
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RÉPONSES SOCIOLOGIQUES
CPE et des enseignants. Tout en revenant ponctuellement sur cette ques-
tion, nous voudrions quant à nous élargir le propos : d’une part en nous
intéressant à la répartition des tâches de régulation du comportement
ordinaire des élèves, en classe et hors la classe ; d’autre part en faisant
intervenir dans l’analyse d’autres catégories d’agents, centrales (chefs
d’établissement) ou peu étudiées (surveillants 3, enseignants-documen-
talistes, infirmières).
Les analyses proposées reprennent certains résultats d’une thèse
consacrée au contrôle des élèves au collège, brièvement présentée dans
l’encadré méthodologique qui suit.
La recherche s’est appuyée sur un travail de terrain mené durant trois années
scolaires dans trois établissements d’un même bassin d’éducation de l’aca-
démie de Versailles. Dans ces trois collèges, nous avons combiné observations
formelles et flottantes (en classe et hors la classe), conversations informelles,
entretiens (une trentaine d’entretiens de 30 à 45 minutes, avec des personnels
enseignants et non enseignants). Nous avons poursuivi depuis,en tant que
professeur,une forme d’observation directe, en particulier au collège d’une cité
scolaire parisienne où nous travaillons actuellement (collège et lycée Vincent
Van Gogh). Cela nous a permis d’enrichir, d’actualiser et de mettre en pers-
pective le matériau recueilli lors des enquêtes de terrain.
Les résultats présentés reposent donc sur un matériau empirique impor-
tant. Néanmoins, afin de ne pas alourdir le propos, nous avons volontai-
rement limité l’apport de données brutes à quelques exemples. Enfin, nous
n’avons pas retenu comme principe de variation le recrutement, contrasté,
des différents collèges étudiés. En effet les enjeux et pratiques de la divi-
sion du travail de contrôle des élèves analysés dans ce texte nous semblent
être communs à l’ensemble des établissements, quelle que soit la structure
de leur public selon l’origine socioprofessionnelle.
Un rôle central attribué au chef d’établissement
par l’ensemble des catégories d’agents
Dans le jargon scolaire, des agents qui s’estiment à peu près satisfaits
de leur établissement et de leur propre situation de travail disent que le
3. Dans ce texte, nous appelons « surveillants » les agents désignés comme tels dans
les pratiques ordinaires du collège, quel que soit leur statut administratif : surveillant
d’externat, assistant d’éducation, emploi aidé.
62 Sociologies Pratiques no 25/2012
La division du travail de contrôle des élèves au collège
collège « tourne ». Ils entendent par là que l’établissement fonctionne
au moins aussi bien que possible compte tenu de son recrutement et des
politiques scolaires en vigueur.
Or aux yeux des différentes catégories d’agents, une des conditions
pour qu’un collège « tourne » est que les élèves s’y sentent et s’y sachent
« cadrés », c’est-à-dire soumis à une autorité que l’on pourrait qualifier
d’autorité « en dernier ressort ». Cette autorité est celle du principal et
dans une moindre mesure (ou à défaut) de l’adjoint. Elle repose sur un
certain nombre de pratiques que l’ensemble des catégories d’agents
attend des chefs d’établissement.
D’une part les agents, enseignants et non enseignants, souhaitent que
le principal intervienne ou les soutienne en cas de comportements ou
d’incidents qu’ils estiment ne pas pouvoir ou devoir traiter seuls. Cet
appui peut prendre des formes variées, allant des remontrances appuyées
à l’organisation d’un conseil de discipline en passant par l’exclusion
temporaire ou la convocation des parents. Le soutien effectivement
obtenu peut également dépendre de la réputation professionnelle de
chaque agent ainsi que de la carrière déviante de l’élève concerné. Mais
au-delà de ces variations, il existe dans chaque collège un point de vue
collectif, étayé par des récits nombreux, quant à la manière plus ou
moins satisfaisante dont le principal répond à cette attente.
D’autre part les agents attendent de la direction qu’elle soit présente
« sur le terrain » c’est-à-dire qu’elle soit visible, identifiable et identifiée
par les élèves, et participe, ne serait-ce que par sa simple présence, au
fonctionnement ordinaire de l’établissement. Les différentes catégories
estiment que cette présence « sur le terrain » limite les désordres col-
lectifs hors la classe, donc améliore leur situation de travail et les condi-
tions de leur propre travail de contrôle des élèves, y compris en classe.
Par exemple, les agents sont convaincus que les élèves « se rangent »
davantage avant les cours lorsque le principal et l’adjoint ont l’habitude
de circuler dans les couloirs. Or, poursuit un professeur qui vient pré-
cisément d’exprimer sa satisfaction sur ce point à l’égard de la direction
de l’établissement, « quand vous avez des élèves qui sont rangés, en
silence, dans le couloir, vous entamez votre cours directement. Sinon,
y’a un retour au calme qui doit se faire » (entretien, professeur de mathé-
matiques, collège G. Apollinaire).
Nos observations suggèrent qu’un principal qui satisfait globalement
les attentes des agents en matière de traitement des comportements
déviants les satisfait également en termes de présence sur le terrain.
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RÉPONSES SOCIOLOGIQUES
Inversement, lorsque les agents sont mécontents de leur chef d’établis-
sement, c’est à la fois parce qu’« il n’y a jamais aucun retour » lorsqu’ils
lui signalent un incident et parce qu’« on ne le voit jamais », qu’« il ne
sort jamais de son bureau », que « les élèves ne savent pas qui c’est »
(propos en situation, conversations informelles, enseignants, surveil-
lants, collège J. Ferry).
Ainsi, c’est en acceptant de traiter (et en traitant efficacement) les
déviances scolaires dont ils sont saisis et en incarnant au quotidien
l’autorité de l’institution par leur présence « sur le terrain » que le prin-
cipal et son adjoint font exister cette autorité. Ce faisant, ils créent les
conditions que les différentes catégories estiment nécessaires à leur
propre travail de contrôle des élèves, en classe et hors la classe.
Le contrôle des élèves en classe : prise en charge
individuelle et division du travail intra et intercatégorielle
Les situations de désaccords, voire de conflits, autour de la prise en
charge de comportements déviants survenus en classe ne doivent pas
occulter le fait que chaque catégorie d’agents, notamment les ensei-
gnants et les conseillers d’éducation, considère et admet que son propre
travail comporte une part de contrôle des élèves, y compris dans sa
dimension de « sale boulot ». En effet le contrôle des élèves dans la
classe repose de moins en moins – si tant est que ce fût jamais totalement
le cas – sur un « ordre symbolique partagé » bénéficiant « d’une légiti-
mité et d’une autorité d’institution » (Périer, 2010). Pour « faire face »
et pour « faire la classe », chaque professeur doit « faire preuve » d’une
autorité que sa fonction, son statut et son savoir ne lui garantissent pas
d’emblée (Périer, 2010). De fait, la construction de l’ordre scolaire dans
la classe fait donc partie du travail enseignant. Aucun professeur ne peut
se soustraire à cette donnée ni penser pouvoir déléguer à quiconque ces
tâches de régulation.
D’ailleurs, « pour les enseignants, l’ordre scolaire est aujourd’hui un
indicateur minimum et global de réussite, la condition nécessaire et
parfois suffisante de l’auto-estime comme de la réputation profession-
nelle » (Barrère, 2002). C’est pourquoi les professeurs sont circonspects
dans le recours à d’autres catégories – CPE et direction – pour traiter les
comportements déviants ou les incidents perturbateurs qui surviennent
en classe. Ils jugent certes indispensable de pouvoir compter sur le
64 Sociologies Pratiques no 25/2012
La division du travail de contrôle des élèves au collège
soutien du CPE et/ou de la direction lorsqu’ils l’estiment nécessaire pour
eux-mêmes ou pour des collègues en difficulté. Mais nombre d’entre
eux disent essayer d’y recourir le moins possible, afin de ne pas compro-
mettre in fine leur capacité à contrôler leurs élèves. Le travail de terrain
et notre propre expérience professionnelle suggèrent en effet qu’une
« externalisation » par un enseignant de ses « problèmes de discipline »
jugée excessive ou non justifiée par les autres catégories d’agents (voire
par ses collègues) ainsi d’ailleurs que par les élèves eux-mêmes,
enclenche des processus cumulatifs qui ont toutes les chances d’affaiblir
effectivement son autorité auprès des élèves.
Il nous semble donc que les professeurs, non seulement n’ont pas
d’autre choix que de prendre en charge la construction de l’ordre sco-
laire dans la classe, mais en outre ne font en effet intervenir qu’avec
prudence les CPE ou la direction dans le traitement des désordres. On
peut d’ailleurs souligner que cet usage limité de l’externalisation a éga-
lement des raisons pragmatiques. En effet les enseignants sont nom-
breux à juger plus efficace de prendre en charge eux-mêmes,
individuellement ou collectivement, des sanctions en principe du ressort
de la vie scolaire. Ainsi de nombreux enseignants font-ils venir les élèves
en retenue pendant leurs propres cours plutôt que pendant les « cré-
neaux », peu nombreux, organisés par la vie scolaire. Il arrive que cet
usage implique plusieurs enseignants, membres d’une même équipe
pédagogique ou d’un « réseau affinitaire » (Périer, 2010) :
Nous assistons au collège Montaigne à un cours de français. Un élève ne
rend pas son « devoir maison ». Le professeur, M. F., lui demande son carnet
de liaison, qu’il nous montre à la fin de l’heure :
La rubrique « Travail non fait » du carnet est presque pleine. M. F. vient d’y
ajouter une ligne, précisant que l’élève est convoqué en retenue le samedi
suivant, de 10 h 30 à 12 h 30. Le professeur commente :
– « (M. F.) En principe, ils finissent à dix heures et demie. Moi je n’ai pas
cours le samedi, il faut que je voie chez qui je l’envoie.
– (B. Chevit) Ah oui, parce que vous les collez entre vous ?
– (M. F.) Oui, on s’est mis d’accord. En principe, le troisième à mettre une
remarque pour travail non fait colle l’élève. Bon, là, c’est la 4e ou la 5e depuis
la colle précédente, mais bon... »
[Observations in situ, conversation informelle.]
Cette pratique collective est une forme de division du travail intra-
catégorielle, jugée plus réactive donc plus efficace que le processus de
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RÉPONSES SOCIOLOGIQUES
demande de retenue auprès de la vie scolaire. Elle relève si l’on veut
de « l’autonomie de contrebande » des enseignants (Périer, 2010) dans
la mesure où elle permet de s’affranchir des contraintes et du regard de
la vie scolaire. Cette autonomie de contrebande fondée sur une division
intra-catégorielle du travail de contrôle des élèves peut également
concerner les exclusions de cours : au lieu d’être « envoyé chez le CPE »,
l’élève exclu est « envoyé » dans le cours d’un collègue, en vertu d’un
accord collectif préalable. Cette pratique s’applique surtout aux élèves
considérés comme les plus perturbateurs, pour lesquels la question de
l’exclusion de cours se pose de manière récurrente car « ils empêchent
les autres de travailler ». Attentifs à leur réputation professionnelle mais
plus encore sans doute soucieux d’autonomie et de souplesse, les ensei-
gnants prennent donc en charge, individuellement ou collectivement,
une partie des comportements jugés déviants.
En revanche, l’absentéisme, déviance non perturbatrice, est pris en
charge par les différentes catégories de la vie scolaire. La saisie infor-
matique des absences est effectuée par le surveillant affecté au
« bureau » selon l’organisation du travail établie par les CPE pour chaque
demi-journée. Cette saisie peut d’ailleurs désormais déclencher l’envoi
automatique d’un texto aux parents des élèves absents. Les absences (et
retards) sont sanctionnés selon une échelle graduée définie pour partie
localement (le nième retard ou absence entraîne une heure de retenue)
et pour partie nationalement (obligation officielle de signalement à l’ins-
pection académique à partir de quatre demi-journées d’absence non jus-
tifiées). Mais ces sanctions sont appliquées et modulées par les CPE dans
le cadre d’une approche éducative plus large, fondée sur un « dialogue »
avec l’élève et éventuellement sa famille. L’identité professionnelle des
CPE repose, on le sait, sur une « contradiction majeure » (Payet, 1995)
entre fonction disciplinaire et fonction éducative. Le traitement des
absences, ou plus exactement de l’absentéisme, est sans doute une des
composantes de leur travail qui leur permet de transformer cette contra-
diction en complémentarité.
Quant à l’évitement ponctuel de cours, autre comportement déviant,
il peut donner lieu à une coopération inter-catégorielle qui mérite d’être
signalée. Pour un collégien, il est compliqué d’échapper à un cours de
manière ciblée, si ce n’est en se rendant à l’infirmerie. S’il le fait de
manière fréquente ou régulière (le jeudi matin, à l’heure de la piscine),
l’infirmière scolaire s’en aperçoit, d’autant plus aisément que tout pas-
sage à l’infirmerie doit désormais être consigné informatiquement.
66 Sociologies Pratiques no 25/2012
La division du travail de contrôle des élèves au collège
L’infirmière du collège Van Gogh explique ainsi qu’elle signale au CPE
les élèves qui lui paraissent pratiquer un évitement significatif de cours,
que ce soit à ses yeux pour des raisons strictement « opportunistes » ou
parce qu’ils expriment un mal-être particulier. Cette division du travail
de contrôle de l’absentéisme « ciblé » et de ses motifs est sans doute
assez contingente. Elle dépend en effet de l’intensité, de la nature et du
degré de formalisation de relations interindividuelles et inter-catégo-
rielles qui peuvent être très variables d’un établissement à l’autre.
Il semble toutefois que l’implication de l’infirmière dans le « système
d’autorité » (Becker, 1996) du collège se limite à cet éventuel repérage
et signalement des comportements d’évitement de cours. Nos enquêtes
et notre pratique professionnelle suggèrent en effet que les enseignants
comme les personnels sociaux et de santé 4 considèrent que ces derniers
ne sont pas directement concernés par le contrôle des élèves et sa répar-
tition. Par exemple, le fait qu’un élève demande à être autorisé à quitter
le cours pour se rendre à l’infirmerie est bien une situation perturbatrice
à laquelle les enseignants ont à « faire face ». Pour autant nous n’avons
jamais entendu d’enseignants déplorer un accueil et une écoute suppo-
sément trop bienveillants que les élèves trouveraient à l’infirmerie et
qui les inciteraient à multiplier ce type de demandes. Quant aux infir-
mières, il leur est à peu près indifférent que les enseignants accèdent
plus ou moins à ces demandes, cela n’affectant significativement ni la
nature ou les conditions de leur travail ni leur identité professionnelle.
Dès lors, les propos qui suivent nous semblent exprimer le point de vue
le plus répandu chez les infirmières scolaires : « Je ne reproche pas aux
profs de me les envoyer... ou de ne pas me les envoyer ! » (entretien,
infirmière, collège Van Gogh).
D’une manière générale, le travail des enseignants et celui des per-
sonnels sociaux et de santé demeurent globalement indépendants. Il
arrive certes aux professeurs d’exprimer leur incompréhension et leur
colère face au « maintien » au collège d’élèves extrêmement perturba-
teurs, unanimement considérés comme présentant des troubles « psy-
chiatriques » ou « du comportement », qui nécessiteraient une prise en
charge « spécialisée ». Toutefois cette indignation ne les conduit pas à
4. L’analyse de la place de l’infirmière dans le « système d’autorité » du collège
s’applique a fortiori au médecin et à l’assistante sociale ainsi d’ailleurs qu’à la conseil-
lère d’orientation dans la mesure où ces personnels, sauf exception, ne reçoivent les
élèves que sur rendez-vous.
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RÉPONSES SOCIOLOGIQUES
mettre en cause le travail du médecin, de l’infirmier(e) ou de l’assis-
tant(e) social(e), eux-mêmes considérés comme impuissants face aux
procédures administratives ou face aux parents qui « refusent » les solu-
tions proposées.
Le contrôle des élèves hors la classe : quelle participation
des catégories enseignantes ?
Ce sont les personnels de la vie scolaire qui sont officiellement chargés
des diverses tâches de contrôle (individuel et collectif) des élèves
lorsqu’ils ne sont pas en cours et n’ont pas à l’être : entrées et sorties,
mouvements 5, demi-pension, récréations, permanences... Contrairement
à celle du « sale boulot » de la discipline, cette attribution ne présente
pas d’ambiguïté et n’est pas contestée par les CPE. On peut d’ailleurs
préciser que les conditions du travail de la vie scolaire semblent avoir
été modifiées par le changement de statut intervenu en 2003, les sur-
veillants d’externat (SE) devenant assistants d’éducation (AED). Syno-
nyme de précarité pour les salariés concernés, ce nouveau statut des
« surveillants » offre aux établissements scolaires à la fois la possibilité
de constituer des équipes efficaces et « sérieuses » (en ne renouvelant
pas en fin d’année le contrat des surveillants qui n’ont pas donné satis-
faction) et une souplesse d’organisation typique des nouvelles formes
d’emploi. Par exemple, le temps de travail hebdomadaire des AED étant
plus réduit et plus varié que ne l’était celui des SE, il est plus facile de
moduler en fonction des besoins le nombre de surveillants présents aux
différents moments de la journée. Certains CPE, tout en déplorant les
conditions d’emploi actuelles imposées aux surveillants, reconnaissent
qu’elles facilitent dans une certaine mesure le travail de la vie scolaire,
et en particulier les tâches de contrôle des élèves hors la classe.
Il n’en reste pas moins que les agents de la vie scolaire attendent des
enseignants une participation à ce contrôle. CPE et surveillants sont plus
ou moins soutenus par la direction dans cette attente et la participation
effective des enseignants au contrôle des élèves hors la classe semble
dépendre beaucoup de ce soutien.
5. Le jargon scolaire désigne par ce terme les déplacements massifs d’élèves entre
la cour de récréation et les étages et couloirs des bâtiments en début de demi-journée
et à la fin des récréations.
68 Sociologies Pratiques no 25/2012
La division du travail de contrôle des élèves au collège
L’encadrement des élèves pendant les « mouvements » constitue ainsi un
enjeu de la division du travail de contrôle entre les catégories de la vie
scolaire (CPE et surveillants) et les enseignants. Aux collèges J. Ferry et
Montaigne, les professeurs participent à l’encadrement des mouvements en
allant chercher leurs élèves dans la cour de récréation pour se rendre en
classe avec eux. Ce n’est pas le cas en revanche au collège G. Apollinaire,
du moins au début de l’enquête. L’organisation alors en vigueur ne satisfait
pas les agents de la vie scolaire, comme l’explique une des CPE :
« C’est vrai que quand..., quand y’a quatre personnes [surveillants] par jour,
qu’il y a trois étages et qu’en plus de ça les étages sont des labyrinthes,
heu..., ben on a du mal, quoi. On a du mal à... surveiller alors les élèves qui
sont..., en permanence..., les élèves qui... sont en retard, donc il faut encore
un surveillant, donc il en reste plus que deux pour les étages. Deux pour trois
étages, quand il y a mille élèves qui sont sur trois étages c’est... ingérable.
(...) Y’a un battement à peu près de cinq minutes avant que les professeurs
montent, donc là il peut se passer n’importe quoi..., ils bouchent les serrures,
ils se tapent dessus heu... quand on a trois cents élèves dans un étage bon...,
ça fait du monde, quoi. (...) Parce que c’est lourd, en plus, pour la vie scolaire,
quoi, hein. D’être présent à chaque heure dans les étages. »
(Entretien, CPE, collège G. Apollinaire)
Ainsi, compte tenu des effectifs de la vie scolaire (deux CPE + quatre
surveillants présents en même temps au collège) et des différentes tâches
à assurer simultanément au moment des mouvements, ceux-ci représen-
tent pour ses agents une contrainte et une charge de travail excessives
et ne peuvent donc qu’être très imparfaitement contrôlés. Ce dernier
point permet de faire valoir auprès des autres catégories d’agents que
l’organisation en vigueur n’est satisfaisante pour personne : elle est
source de désordres et de déviances hors la classe qui finissent par
perturber les conditions des cours. Du point de vue des agents de la vie
scolaire, seule une organisation impliquant les enseignants apporterait
une véritable solution. En effet la difficulté essentielle vient de ce que
les collégiens « montent » dès la « première » sonnerie, cependant que
les enseignants considèrent plutôt celle-ci comme le signal indiquant
qu’il est temps de finir ce qu’ils sont en train de faire (boire un café,
faire des photocopies...). C’est cette pratique collective qui explique le
« battement à peu près de cinq minutes » évoqué par la conseillère d’édu-
cation entre la montée des élèves et celle des enseignants. Par ailleurs,
seule la présence des professeurs parmi les élèves permettrait d’assurer
69
RÉPONSES SOCIOLOGIQUES
un taux d’encadrement significativement plus élevé que celui que peu-
vent apporter les effectifs de la vie scolaire.
Le point de vue des agents de la vie scolaire du collège G. Apollinaire,
qui est également celui de la direction, finit par prévaloir et être imposé
par le principal : lors de la troisième année d’enquête, les enseignants
vont chercher leurs élèves dans la cour 6. Cette nouvelle organisation
allège et facilite par définition le travail des agents de la vie scolaire
tout en améliorant selon eux la qualité du contrôle exercé : « On constate
beaucoup moins de dégradations dans les étages, (...) y’a beaucoup
moins de serrures bouchées, beaucoup moins de bagarres dans les cou-
loirs » (conversation informelle, CPE, collège G. Apollinaire).
Le fait que les enseignants (en premier lieu des CPE) attendent de la
vie scolaire un soutien dans leur travail de contrôle des élèves est bien
connu. L’exemple des mouvements montre qu’inversement la vie sco-
laire attend également des enseignants qu’ils participent à ses tâches
d’encadrement. Un autre exemple illustre cette attente : il concerne
l’accueil et donc le contrôle des élèves pendant leurs heures de « trou »,
source possible de malentendus voire de tensions entre la vie scolaire
et les documentalistes, statutairement « enseignants documentalistes ».
Ces derniers tiennent à préserver la spécificité pédagogique du CDI,
lieu de recherches et travaux documentaires ou de « lecture plaisir ». Si
cette fonction n’exclut évidemment pas de l’activité professionnelle des
documentalistes des tâches de construction de l’ordre et de gestion des
désordres, elle n’est en revanche pas compatible à leurs yeux avec celle
d’une permanence : « Le CDI n’est pas une permanence ! C’est un lieu
où les élèves viennent parce qu’ils en ont envie, pas parce qu’il n’y a
plus de place en permanence » (conversation informelle, documenta-
liste, collège Van Gogh).
En réalité, il n’est pas rare que les documentalistes acceptent que des
élèves n’ayant pas réellement besoin des ressources spécifiques du CDI
viennent simplement y faire leurs devoirs. Mais ils veulent avoir le choix
d’accepter ou pas ces élèves, ou encore ne pas accepter d’élève supplé-
mentaire au-delà d’un effectif défini par eux-mêmes. Se voir « envoyer »
des élèves par la vie scolaire, comme cela est parfois le cas, n’est pas
6. Une modification équivalente de l’organisation des mouvements a récemment été
décidée au collège Van Gogh. Dans cet établissement également, l’insuffisance des
effectifs de surveillants a conduit la vie scolaire à souhaiter et à obtenir une participation
des enseignants au contrôle des élèves pendant les mouvements.
70 Sociologies Pratiques no 25/2012
La division du travail de contrôle des élèves au collège
acceptable à leurs yeux : il leur arrive alors ne pas accepter les élèves
et de les « renvoyer » à la vie scolaire.
Or les agents de la vie scolaire attendent précisément des documen-
talistes qu’ils participent à l’encadrement des élèves qui n’ont pas cours,
en tout cas lorsqu’ils sont nombreux dans ce cas (ou lorsqu’eux-mêmes
sont occupés à d’autres tâches). Les surveillants, mais parfois également
les CPE voire les chefs d’établissement veulent bien reconnaître la spé-
cificité théorique du CDI. Ils ont néanmoins tendance à considérer comme
illégitime le refus des documentalistes d’accepter autant d’élèves qu’il
y a de place au CDI alors même que les permanences sont « surchargées »
ou qu’il fait très froid dehors pendant les heures de demi-pension.
Éviter que le CDI ne soit considéré voire utilisé comme une « exten-
sion » naturelle de la permanence constitue donc un enjeu pour les docu-
mentalistes, d’autant plus peut-être que leur identité professionnelle
d’enseignants est fragile. Les enquêtes suggèrent qu’il leur est difficile
de conserver la maîtrise de l’accès au CDI s’ils ne sont pas soutenus par
le CPE, voire par le principal.
*
Loin de se limiter aux seuls enseignants et conseillers d’éducation, les
pratiques et les enjeux du contrôle des élèves impliquent plusieurs autres
catégories d’agents des collèges. Enseignants, enseignants-documenta-
listes, CPE, surveillants, chefs d’établissement considèrent que leur propre
travail comporte un certain nombre de tâches de contrôle et prennent ces
tâches en charge, éventuellement collectivement. Chacune de ces catégo-
ries a également des attentes à l’égard des autres catégories en matière de
contrôle des élèves. Enfin, du fait de ce vaste système d’attentes récipro-
ques, chaque catégorie est confrontée aux attentes des autres catégories à
son égard, attentes qui peuvent mettre en cause sa propre identité profes-
sionnelle et auxquelles elle est plus ou moins en mesure de résister. C’est
le cas bien sûr pour les CPE mais également pour les enseignants-docu-
mentalistes. Les infirmières, quant à elles, ne sont pas véritablement insé-
rées dans ce système d’attentes réciproques, ce qui ne les empêche pas
de participer à certains aspects particuliers du contrôle des élèves.
Impliquant de nombreuses catégories, fondée sur des pratiques varia-
bles et en partie contingentes ainsi que sur des attentes plus ou moins
satisfaites, la division du travail de contrôle des élèves est une des
composantes, jamais tout à fait stabilisée, de « l’ordre scolaire négocié »
(Périer, 2010) au collège.
chevucci@[Link]
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RÉPONSES SOCIOLOGIQUES
Références bibliographiques
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