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Publié par les Presses de PUnesco, 7, place de Fontenoy, 75700 Paris, France.
Imprimerie des Presses Universitaires de France, V e n d ô m e .
© Unesco 1976
revue trimestrielle de l'éducation Unesco
Vol. VI N° 3 1976

Sommai r e Trente ans au service de l'éducation Jean Thomas 335

Pour une meilleure transmission des savoirs et des valeurs
Jacques Berque 350
Théories et objectifs de l'éducation : perspectives du tiers monde
S. C. Dube 370

Positions/Controverses
Au-delà de l'école-usine Jean-Marie Hamelin 387
Les études transculturelles sur les aptitudes des enfants
/. M. Omari 392

Pièces pour un dossier : Scolarisation

en langue maternelle en milieu multilingue
Planification dans les domaines de la langue, de l'éducation
et du développement Jyotirindra Das Gupta 406 -
U n cas témoin : l'expérience soviétique en matière de langues
Younous Decheriev et Vita Youozovna Mikhaltchenko 413
L e problème du choix des langues en Afrique Maurice Houis 418
Nigeria : tentatives et problèmes en matière de langues
C. O. Taizvo 431
Sri Lanka : l'enseignement des sciences dans les langues nationales
A. Mahinda Ranaweera 442
Pérou : l'institutionnalisation d u quechua
Consuelo Alf aro Lagoria et Lourdes Zegarra Ballon 451
Minorités linguistiques nationales : l'éducation bilingue
de base en Slovénie Ela Ulrih-Atena 458
Minorités linguistiques nationales : la renaissance de l'éducation
franco-ontarienne Stacy Churchill 466

Tendances et cas
Tendances de l'élaboration des programmes d'enseignement
dans les pays africains Albert F. Menka 479
U n e méthode d'enseignement mutuel entre enfants Dennie Briggs 487
Il n'y a pas de dons « innés » Lina et Boris Nikitine 501

Notes et comptes rendus

Revue de publications. Quelques publications récentes de l'Unesco.
Lettres à Perspectives

ISSN 0304-3045
Les articles signés expriment l'opinion de leurs auteurs et non pas nécessairement
celle de l'Unesco ou de la rédaction. Ils peuvent être reproduits, sous réserve
de l'autorisation d u rédacteur en chef.

L a rédaction serait heureuse d'examiner

pour publication contributions o u lettres contenant des avis motivés, favorables
ou non, sur tout article publié dans Perspectives ou sur les thèmes abordés.

Prière d'adresser vos correspondances au rédacteur en chef, Perspectives,

Unesco, 7, place de Fontenoy, 75700, Paris, France.
 Jean Thomas

Trente ans
au service de l'éducation

Jean Thomas Q u a n d l'Unesco décide de lancer une campagne mondiale pour le

(France). Président de sauvetage des antiques m o n u m e n t s de Nubie, l'opinion publique sera
la Commission nationale
française pour V Unesco. en peu de temps capable d'en apprécier les résultats. Quelques années
Inspecteur général de suffisent pour choisir les procédés techniques, réunir les fonds néces-
l'instruction publique.
Ancien sous-directeur
saires, coordonner l'action internationale et celle des autorités respon-
général de l'Unesco ; sables dans les pays directement intéressés. Et voici que les temples
président du Bureau d ' A b o u Simbel reconstitués se dressent dans leur nouveau site, à
international
d'éducation
l'abri des eaux. D e m ê m e , quand il s'agit d'obtenir qu'un groupe
de 1968 à 1972. d'États unissent les compétences de leurs savants et leurs moyens
Auteur de nombreux matériels pour explorer, tous ensemble, u n océan ou u n continent
ouvrages sur l'histoire
littéraire comparée et encore mal connus, la campagne une fois achevée, le bilan de l'entre-
sur l'éducation prise ne sera pas difficile à établir. D a n s les deux cas les effets sont
comparée. A publié trop évidents pour prêter à contestation.
récemment : Les grands
problèmes de E n revanche, si l'Organisation s'est fixé pour objectif de faciliter
l'éducation dans le l'égalité des chances devant l'éducation pour tous les peuples et pour
monde.
tous les h o m m e s , ou encore l'adaptation des systèmes scolaires et d u
contenu de l'enseignement aux besoins des sociétés actuelles, à quels
signes et selon quels critères sera-t-il possible d'évaluer l'importance
relative des succès et des échecs ? A l'intérieur d'un m ê m e pays, on
ne sait que trop à quel point les opinions se partagent à l'égard de
toute réforme ou tout projet de réforme de l'éducation. D a n s le cadre
international, à plus forte raison, le consensus ne s'obtient qu'à de
rares occasions. Depuis que l'Unesco existe, ceux qui portent la
responsabilité d'arrêter ses programmes se sont toujours divisés en
deux écoles de pensée. Les uns estiment qu'en ce qui concerne
l'éducation l'action internationale ne peut être que lente et qu'on ne
sera en mesure d'en apprécier l'efficacité que dans u n délai relati-
vement long. Les autres prétendent la juger sur des résultats rapides.
Les premiers sont sans doute des sages, instruits par l'expérience

335

Perspectives, vol. V I , n° 3 , 1976

 Jean Thomas

séculaire. Mais les seconds, qui représentent des gouvernements

e u x - m ê m e s soumis à la pression de l'opinion publique, savent qu'ils
ne peuvent attendre longtemps. L e temps passe, le temps presse.
Trente ans, l'âge de l'Unesco, n'est-ce pas la durée moyenne d'une
génération d ' h o m m e s ? A u c u n e philosophie n'est capable de résister
à l'urgence des besoins cruellement ressentis. C'est pourquoi l'éva-
luation des résultats obtenus par l'Unesco au service de l'éducation
fait rituellement partie des résolutions adoptées par les délégués des
États m e m b r e s .
Dès l'année 1957, à la demande d u Conseil économique et social,
l'Unesco a entrepris, en m ê m e temps que les autres institutions
spécialisées des Nations Unies, une évaluation de ses activités dans
un certain nombre de domaines reconnus pour essentiels. D e 1957
à 1959, tour à tour chacun des organes de l'Unesco — Secrétariat,
Conseil exécutif, Conférence générale — a marqué sa pleine appro-
bation du projet mais, faute de temps, d'expérience ou de conviction,
seul le Secrétariat a apporté une contribution effective à l'accomplis-
sement d u travail1. Parmi les douze domaines retenus, deux concer-
naient l'éducation : d'une part, le développement de l'enseignement
scolaire et supérieur et, de l'autre, le développement de l'éducation
extrascolaire. C'est dire que le c h a m p tout entier de l'éducation se
trouvait couvert.
Pour les deux domaines l'étude suivait le m ê m e schéma : définition
des problèmes, examen rétrospectif des efforts accomplis et des
méthodes appliquées, calcul des dépenses engagées, appréciation des
résultats, perspectives d'avenir. E n s o m m e , u n travail méthodique et
consciencieux. Mais si, dans la partie historique et l'exposé des pro-
g r a m m e s prévus pour u n proche avenir, le ton d u rapport demeure
objectif, c o m m e n t l'appréciation des résultats, élément essentiel de
l'étude, pouvait-elle avoir d'autre valeur que celle d'un témoignage ?
L e témoignage de fonctionnaires trop engagés dans l'action quoti-
dienne est trop soumis aux instructions reçues des organes directeurs
pour prendre le recul nécessaire et une suffisante liberté de jugement.
Aussi n'est-on pas surpris de relever à chaque occasion le m ê m e souci
de prudence : « L'appréciation des résultats, est-il dit dans l'intro-
duction, peut prêter aux hésitations et aux doutes les plus légitimes. »
Et plus loin : « Il est difficile d'évaluer l'efficacité relative des diverses
méthodes. » Et surtout cette observation d'une importance capitale :
« L'appréciation des résultats obtenus par une organisation inter-

1. Évaluation des programmes de l'Unesco, Paris, Unesco, 1960, 186 p.

336
Trente ans au service de l'éducation

nationale ne peut être complète sans une consultation étendue de

tous ses États m e m b r e s , ce que la brièveté des délais impartis rendait
impossible. » Voici enfin l'une des conclusions, dont on ne peut
qu'admirer l'honnêteté : « C'est donc sur le jugement d u Secrétariat
que cette appréciation repose. Celui-ci a procédé à cette appréciation
avec le m a x i m u m d'objectivité. »
Cette objectivité se manifeste, en effet, par l'aveu sans ambages de
certains échecs, c o m m e pour l'expérience témoin de la vallée de
Marbial, en Haïti, ou le projet d'éducation de base de Dujaila, en
Irak. Nul ne songe d'ailleurs à mettre en doute l'impartialité du Secré-
tariat, mais nul n'est non plus disposé à admettre que les résultats
obtenus par une campagne massive d'alphabétisation puissent se
mesurer dans les bureaux d'une administration et d'après les rapports
de quelques experts en mission temporaire. Seule une étude attentive
et prolongée, m e n é e sur place avant et après l'expérience, eût permis
d'aboutir à des conclusions valables.
C'est là ce qui fait le prix d'un autre rapport d'évaluation, récem-
ment établi grâce à une étroite collaboration entre l'Unesco et le
Programme des Nations unies pour le développement ( P N U D ) , sur
les progrès réalisés dans l'alphabétisation des adultes. D e toutes les
grandes entreprises de l'Unesco en matière d'éducation, c'est sans
aucun doute celle-ci qui s'est le plus constamment signalée par
l'ampleur et l'urgence des besoins, la hardiesse des ambitions et le
volume des moyens mis en œuvre. Après avoir lancé, dès ses débuts,
une campagne mondiale contre l'analphabétisme et en faveur d'une
« éducation de base », qui joignait à l'enseignement de la lecture et de
l'écriture u n apprentissage des techniques nouvelles en agriculture
et en hygiène, l'Unesco, déçue par la médiocrité des résultats, se
trouva, vers l'année i960, à la croisée des chemins : ou bien elle allait
persévérer sans grand espoir dans une campagne de masse à l'échelle
mondiale, ou bien il lui faudrait rechercher, par une action sélective
et mieux orientée, les moyens d'atteindre des objectifs limités mais
d'un effet plus sûr.
O n sait que c'est la seconde voie qui a été choisie, sur la r e c o m m a n -
dation d u congrès des ministres de l'éducation tenu à Téhéran au
mois de septembre 1965. Cette date marque u n tournant dans les
annales de l'Unesco. L e nouveau programme mondial expérimental,
conçu sur le principe d'une alphabétisation fonctionnelle, se distingue
par deux traits essentiels. D ' u n e part, l'effort allait désormais se
porter sur une adaptation plus étroite aux exigences d u développe-
ment économique des populations intéressées. D'autre part, il se

337
 Jean Thomas

concentrerait, à titre expérimental, sur un petit n o m b r e de pays et, dans

chacun de ces pays, sur des catégories aussi homogènes que possible
d'adultes illettrés. O n attendait de ces expériences qu'elles permettent
de mettre au point des plans d'études, des méthodes pédagogiques
et des formations de personnel qui, par la suite et selon les résultats
constatés, pourraient être éventuellement étendus aux autres pays.
O n comprend dès lors l'importance cruciale d'une évaluation
critique des résultats. Dix ans après le lancement d u programme,
l'Unesco et le P N U D , responsables des opérations, ont chargé une
équipe d'experts indépendants de rassembler les informations et les
observations nécessaires à u n jugement impartial. Accompli au cours
des années 1974 et 1975, ce travail vient d'aboutir à la publication
d'un ample et substantiel rapport1, dont le principal mérite est de
soumettre à la m ê m e critique, avec la m ê m e liberté d'expression, les
mesures adoptées par les autorités nationales dans les États associés
au programme et par les institutions internationales qui l'ont conçu.
Si bien qu'on dispose enfin d'une véritable évaluation, au sens plein
de ce mot.
Il faut convenir que les jugements portés par les auteurs du rapport
sont parfois d'une extrême sévérité ; ils vont jusqu'à remettre en
question les objectifs m ê m e s de l'entreprise et ils concluent que,
dans l'état actuel des choses, force est de renoncer à étendre à
l'ensemble des pays affectés par l'analphabétisme des méthodes aussi
décevantes. Mais ce constat, si peu encourageant qu'il puisse paraître,
n'est pas ce qui a pour nous le plus d'intérêt. O n aurait d'ailleurs tort
de céder au pessimisme. L e fruit des expériences, m ê m e négatives,
n'est jamais perdu et, quand on les considère avec assez de sérénité,
les leçons d'un échec n'ont pas moins de valeur que celles d'un succès.
C e qui compte le plus à nos yeux, selon notre propos actuel, c'est
d'abord qu'on ait, pour une fois, pris les risques d'une évaluation
objective ; mais c'est aussi que l'analyse critique se soit appliquée à
la fois au comportement des États m e m b r e s et à celui de l'organisation
internationale. Si, pour chacune des grandes entreprises de l'Unesco,
dans le domaine de l'éducation, on possédait un instrument de mesure
aussi précis, c o m m e l'avenir de la coopération internationale devien-
drait plus clair et mieux assuré! Et combien il serait plus faene
d'élaborer cette problématique et cette méthodologie dont le besoin
se fait si souvent sentir!

1. Programme expérimental mondial d'alphabétisation : évaluation critique, Paris, Les

Presses de l'Unesco, 1976, 231 p.

338
Trente ans au service de l'éducation

U n certain triomphalisme ne sied pas aux organisations inter-

nationales : les témoignages d'autosatisfaction sont de moins en moins
supportables, m ê m e s'ils invoquent des motifs relativement sérieux.
O n lit, par exemple, dans une récente publication de l'Unesco, que
l'augmentation spectaculaire d u nombre des instituteurs, qui, de 1957
à 1976, a triplé dans les écoles primaires de l'Amérique latine, a été
obtenue « grâce au programme de l'Organisation lancé en collabo-
ration avec les États intéressés ». Affirmation sans doute excusable,
de la part d'un Secrétariat qui n'a ménagé ni son temps ni sa peine
et dont la compétence est hors de question. C e qui risque de susciter
l'hésitation et le doute, c'est l'expression « grâce au programme ».
Certes il ne vient pas à l'idée que le célèbre projet majeur pour
l'enseignement primaire en Amérique latine ou l'activité d u bureau
régional d'éducation installé à Santiago aient été sans effets sur les
progrès de l'enseignement dans cette partie du m o n d e . Il reste pour-
tant à savoir qui, de l'Unesco ou des États intéressés, peut à b o n
droit s'attribuer le mérite principal. L a rapide augmentation d u
nombre des instituteurs est, de toute évidence, le résultat des déci-
sions d'ordre politique et des efforts financiers qui sont le fait des
gouvernements, des parlements et des nations tout entières. Quant
à l'Unesco, son rôle, qui n'est pas négligeable, consistait à inciter, à
encourager, à aider ces gouvernements et ces nations. Tout le pro-
blème est là. D a n s ce débat difficile, on trouve, semble-t-il, le dernier
m o t dans le rapport d'évaluation de i960 : « E n définitive, le résultat
le plus important de l'œuvre de l'Unesco aura été de faire comprendre
aux pouvoirs publics, aux animateurs et aux éducateurs l'urgence et
l'étendue de besoins criants... »
O n m e permettra peut-être d'interrompre à ce point m o n analyse
pour évoquer u n épisode, déjà vieux d'une vingtaine d'années, de m a
carrière de fonctionnaire international. Chargé, en l'absence de m o n
directeur général, d'assurer l'intérim de sa fonction, j'avais à recevoir
au siège de l'Unesco u n très haut personnage d'un État très puissant.
O n m'avait prévenu que sa visite aurait valeur d'inspection. Les
formalités de politesse une fois expédiées, ce visiteur m e demanda
d'emblée laquelle, de toutes les activités présentes o u passées de
l'Organisation, m e semblait la plus importante et la plus utile.
C o m m e j'hésitais à m e prononcer, l'un de m e s collègues, qui assistait
à l'entretien, fit en substance cette réponse : « Je viens d'un pays o ù
la proportion des illettrés est écrasante. Jusqu'à ces dernières années,
les pouvoirs publics acceptaient sans trop de peine une situation qu'ils
considéraient c o m m e u n mal nécessaire. Mais, depuis que l'Unesco

339
 Jean Thomas

est entrée en action, aucun gouvernant de m o n pays n'oserait plus

refuser à l'éducation la plus haute priorité. » Cette réponse produisit
visiblement une profonde impression sur notre interlocuteur. Sur le
m o m e n t , je la jugeai m o i - m ê m e fort habile mais, plus tard, à la
réflexion, j'ai compris qu'elle exprimait une pensée très sérieuse.
Q u a n d on essaie, en effet, de mesurer l'efficacité de l'Unesco, on
peut recourir à une estimation numérique, c o m m e de calculer le
n o m b r e des conférences et des colloques qu'elle organise, des infor-
mations qu'elle diffuse, des experts qu'elle envoie en mission, des
ouvrages qu'elle publie ou des établissements qu'elle permet de créer.
Ces chiffres, et bien d'autres encore, ont certes leur valeur, mais ils
emportent difficilement la conviction si l'on a affaire à des esprits
sceptiques ou m ê m e simplement critiques. Car il restera toujours à
démontrer que ces réunions, ces missions, ces publications et tout
cet impressionnant appareil d'instituts, de centres ou de bureaux ont
une action réelle sur l'éducation, telle qu'elle se pratique à travers le
m o n d e . Et pourtant personne ne peut mettre en doute que l'Unesco
exerce une influence, à des degrés sans doute variables selon les pays,
mais dans tous les secteurs de l'éducation, depuis les travaux de
recherche jusqu'aux décisions politiques, qui n'appartiennent qu'aux
gouvernements. Cette forme d'action indirecte et en quelque sorte
invisible sera peut-être jugée c o m m e la plus importante et la plus
méritoire par les historiens de l'avenir. Depuis qu'elle existe, mais
surtout depuis qu'elle a acquis de l'expérience et de l'autorité, c'est-à-
dire au cours des quinze ou vingt dernières années, l'Unesco a été
prompte à capter les messages qui viennent de partout et à discerner,
dans les différents courants de pensée, ce qui peut relancer et
conforter son action. Sur le m o m e n t on ne saisit pas toujours la portée
de telle formule, apparue au détour d'une résolution ; puis on s'y
habitue, on la répète, on y découvre u n sens insoupçonné ; d'une
conférence à l'autre, la formule fait son chemin, et avec elle les idées
qu'elle recouvre. Ellefinitpar s'imposer, au moins pour u n temps,
jusqu'à ce qu'une formule nouvelle vienne prendre sa place.
Il serait d'un grand intérêt de dresser une liste chronologique de
ces formules et de ces idées-forces, qui ont tour à tour orienté,
soutenu, nourri les entreprises de l'Unesco en matière d'éducation.
Qu'il nous suffise, à titre d'exemples, d'en rappeler quelques-unes.
Et d'abord « l'éducation de base », qui est apparue dès le temps de la
Commission préparatoire de l'Unesco et a fait les beaux jours de la
lutte mondiale contre l'analphabétisme. A-t-elle disparu pour tou-
jours des programmes de l'Organisation ? E n tout cas, « l'éducation

340
Trente ans au service de l'éducation

fonctionnelle » semble l'avoir détrônée autour de l'année 1965.

Lorsque le m o t et l'idée de « développement » ont pris, dans les
résolutions des Nations Unies, l'importance qu'on sait, l'Unesco a
saisi au vol l'occasion d'accrocher l'éducation au train du dévelop-
pement économique ; mais il lui a fallu dépenser des trésors de
patience et d'énergie pour convaincre les organismes internationaux
de financement que l'éducation pouvait et devait être, pour l'éco-
nomie, u n facteur essentiel d'expansion. Pour exploiter ce précieux
acquis il restait à obtenir des gouvernements des États m e m b r e s
qu'ils intègrent à leurs plans de développement les besoins de l'édu-
cation. D ' o ù le principe de la « planification de l'éducation », qui
inspire depuis lors les programmes de l'Unesco. Les années 1961
à 1963 marquent, à cet égard, des étapes importantes : adoption, à
Addis-Abeba, d'un plan de scolarisation pour l'Afrique et, à Karachi,
d'un plan analogue pour l'Asie d u Sud-Est ; création, en 1963, de
l'Institut international de planification de l'éducation.
O n s'en était jusque-là tenu aux aspects quantitatifs d u problème,
c'est-à-dire au n o m b r e des enfants scolarisés. Mais, quelques années
plus tard, il devint évident que les objectifs retenus à Addis-Abeba
ou à Karachi ne seraient pas atteints. Ainsi, en 1970, le taux de scola-
risation dans l'enseignement primaire, qui, pour l'ensemble de
l'Afrique, aurait d û être de 75 %, ne dépassait pas 49 %, en dépit des
efforts démesurés consentis par les États. Quant à la qualité de cet
enseignement, les rapports de certains gouvernements reconnaissaient,
avec une rude franchise, qu'elle n'avait jamais été aussi déplorable,
en raison de l'écrasante proportion de maîtres sans qualification ni
formation professionnelle qu'ils étaient obligés d'employer pour faire
face à l'accroissement des effectifs scolaires. Pour assombrir encore
le tableau, u n vif mécontentement commençait à se faire jour, d u fait
de l'inadaptation dûment constatée des produits de l'enseignement
aux besoins de l'économie. C h ô m a g e et sous-emploi sévissaient parmi
les adolescents au sortir de l'école.
C'est dans ces conditions que trois nouveaux objectifs ont reçu une
haute priorité dans les programmes de l'Unesco : qualité de l'édu-
cation, formation des maîtres, adaptation des systèmes d'enseigne-
ment. C e qui revient à dire, en termes clairs, qu'on peut, à la rigueur,
ralentir la scolarisation des enfants, à condition d'adapter l'ensei-
gnement aux besoins réels d u pays et de donner plus de soins au
recrutement, à la formation et au perfectionnement des maîtres. O r ,
de ces deux conditions, de loin la plus difficile est celle qui concerne
l'adaptation des systèmes d'enseignement aux besoins réels d u pays.

341
 Jean Thomas

C e qui implique l'abandon des modèles importés de l'étranger, soit

des anciennes puissances coloniales, soit de pays hautement indus-
trialisés, où le niveau de vie, l'organisation sociale et les structures
économiques n'ont rien de c o m m u n avec ceux d u tiers m o n d e . Et
déjà l'idée se fait jour, en particulier en Afrique, qu'il est temps de
revenir à certaines pratiques traditionnelles et de retrouver dans
l'éducation coutumière les fondements d'une éducation moderne,
mais pleinement adaptée. L'Unesco ne tardera pas à faire écho à ces
nouvelles aspirations : en 1974, la Conférence générale va inscrire la
garantie de 1' « identité culturelle » parmi ses objectifs prioritaires.
Quant au développement, il n'a jamais cessé d'être au cœur des
préoccupations de l'Unesco. Mais, à la conception première d'un
développement c o m m a n d é par l'économie, on a vu se substituer une
conception plus large : u n développement à la fois économique, social
et culturel, tout entier orienté vers la promotion de l ' h o m m e . O u
encore, si l'on veut, u n humanisme du développement.
C e bref retour sur un passé de trente ans, nécessairement incomplet,
donne la mesure d'un extraordinaire foisonnement de formules et
d'idées, de principes et de projets, que l'Unesco a tant de peine à
maîtriser. C'est pourtant en les accueillant et en s'efforçant de les
intégrer à u n m ê m e programme, que l'Unesco peut accomplir une
fonction qui lui appartient en propre : une fonction d'ordre nor-
matif. Pour prévenir tout malentendu, disons que ce m o t de « nor-
matif » ne s'applique pas seulement ni surtout à la réglementation
internationale, élaborée sous forme de conventions ou de r e c o m m a n -
dations. E n matière d'éducation, l'action réglementaire de l'Unesco
a été des plus modestes, puisqu'elle se borne jusqu'ici à la Convention
concernant la lutte contre la discrimination dans l'enseignement
technique et professionnel qui, sous une forme révisée, date de 1974.
Sans doute l'éducation est-elle u n domaine où la souveraineté des
États se montre encore trop susceptible pour se prêter à des obli-
gations précises.
E n revanche, la Conférence internationale de l'éducation, que le
Bureau international d'éducation (BIE) organise tous les deux ans, à
Genève, dour le compte de l'Unesco, n'a jamais cessé d'adopter, à
chacune de ses sessions, des recommandations qui n'ont pas u n
caractère réglementaire et n'imposent aucune obligation aux États.
Considérées c o m m e des conseils pratiques, elles constituent une sorte
de guide à l'usage des autorités scolaires et d u corps enseignant. Il
suffit de parcourir la liste des sujets sur lesquels elles portent pour
couvrir le c h a m p tout entier de l'éducation : formation et perfec-

342
Trente ans au service de l'éducation

tionnement d u personnel enseignant, organisation de l'éducation

préscolaire, élaboration des programmes, recherche pédagogique,
enseignement de la lecture, de l'écriture, des mathématiques, des
langues anciennes et vivantes... Rien, ou presque rien, n'est omis.
Dans l'immense domaine de l'éducation des adultes, où elle avait
beaucoup plus à apprendre qu'à proposer, l'Unesco a quand m ê m e
accompli une importante œuvre normative en convoquant, à inter-
valles réguliers, trois grandes conférences internationales : la première
à Elseneur en 1949, la seconde à Montréal en i960 et la troisième
en 1972 à Tokyo. D ' u n e conférence à l'autre on a p u mesurer l'évo-
lution des idées et les changements d'attitudes, aussi bien chez les
éducateurs qu'au sein des pouvoirs publics. A Elseneur on avait
surtout entendu la voix des pays les plus avancés de l'Europe et de
l'Amérique du N o r d : États-Unis d'Amérique, Canada, R o y a u m e - U n i
et États Scandinaves où l'éducation des adultes est l'affaire des syn-
dicats, des coopératives, des Églises et des associations bénévoles.
L'intervention des pouvoirs publics ne leur semblait ni utile ni m ê m e
souhaitable. Onze ans plus tard, à Montréal, une imposante majorité
s'était prononcée pour la thèse opposée : sans décourager pour autant
les initiatives privées, la conférence a proclamé que l'éducation des
adultes, élément essentiel de toute éducation, devait dorénavant être
intégrée par les autorités de l'État au système national d'enseignement.
A Tokyo, enfin, l'accord se fit sur deux principes fondamentaux :
d'une part, l'éducation des adultes s'inscrit, c o m m e l'enseigne-
ment scolaire et universitaire, dans la perspective générale d'une
éducation permanente ; d'autre part, les objectifs, les méthodes, le
personnel de l'éducation des adultes doivent être radicalement diffé-
rents de ceux de l'enseignement destiné aux enfants et aux adolescents.
E n apparence, le rôle de l'Unesco s'est borné à offrir un cadre à cette
vaste concertation; mais en prenant l'initiative de convoquer ces
conférences et en assurant la publication des résolutions qu'elles ont
adoptées, l'Unesco a quand m ê m e exercé sa fonction normative. Il
n'est plus possible aujourd'hui, ni aux gouvernements, ni aux orga-
nisations non gouvernementales, ni à l'ensemble des éducateurs,
d'ignorer les principes et les normes élaborés à Tokyo.
C'est encore à cette fonction normative qu'il faut rattacher la
diffusion et l'échange des informations, l'une des tâches dont l'Unesco
s'est acquittée avec le plus de succès, en particulier avec le concours
du Bureau international d'éducation. E n établissant et en maintenant,
avec et parmi ses États m e m b r e s , u nfluxcontinu d'informations sur
les expériences récentes ou les projets en cours à travers le m o n d e ,

343
 Jean Thomas

l'Organisation ne propose aucun exemple à suivre, ne recommande

aucune solution ni aucun modèle; elle se borne à informer les
autorités responsables, à susciter des réactions, à stimuler l'imagi-
nation des éducateurs, à nourrir la recherche pédagogique. Mais cette
action discrète a quand m ê m e son prix. Bien des principes ou des
normes adoptés dans les assemblées de l'Unesco risqueraient de
demeurer à l'état de v œ u x pieux si l'échange des informations ne
venait les éclairer de constantes références à la réalité concrète. Il en
est ainsi, par exemple, de l'éducation permanente ou de l'innovation.
Ces mots clés ont acquis u n grand prestige, mais l'accord est loin de
se faire sur leur sens exact et leurs applications pratiques. Les travaux
et les publications de l'Institut d'éducation de H a m b o u r g sur l'édu-
cation permanente et ceux d u B I E sur l'innovation ont le très grand
mérite de faire passer sur ces notions abstraites l'air salubre d u
grand large.
O n a souvent reproché à l'Unesco de disperser ses efforts et ses
moyens ; et il est bien vrai qu'à lire attentivement l'énoncé de ses
programmes, on est désagréablement impressionné par cette multi-
tude de projets distincts, tous utiles sans doute, à quelque degré,
mais dont on voit m a l c o m m e n t ils s'articulent pour former une
grande entreprise d'éducation. C'est pour pallier ces graves inconvé-
nients que la Conférence générale a récemment pris la décision
d'élaborer u n plan à m o y e n terme, conçu en fonction de quelques
objectifs. L a décision est trop récente et l'expérience trop brève pour
qu'on puisse encore en apprécier les effets. A u cours des trente
dernières années, l'Unesco a pourtant essayé, à plusieurs reprises, de
favoriser de larges études portant soit sur l'ensemble de l'éducation,
soit sur de vastes secteurs. Les résultats en sont consignés dans trois
ouvrages, publiés entre 1963 et 1970. A dire le vrai, aucun de ces
ouvrages n'est l'œuvre propre de l'Unesco ni ne représente les opi-
nions ou les principes de l'Organisation. Les auteurs ont disposé
d'une entière liberté de jugement. Mais rien n'aurait p u se faire sans
l'aide de l'Unesco et sans la collaboration plus ou moins directe de
ses services. E n retour, les faits recueillis, les situations examinées et
les résultats obtenus au cours de ces études ont, dans une large
mesure, orienté certains secteurs de ses programmes.
L a première de ces enquêtes avait pour objet l'accès à l'enseigne-
ment supérieur. M e n é e par u n spécialiste américain, Frank Bowles,
sous le double patronage de l'Unesco et de l'Association inter-
nationale des universités, elle a abouti à la publication de deux gros
volumes, l'un consacré à l'analyse comparée des différents systèmes,

344
Trente ans au service de l'éducation

l'autre à une étude particulière de la situation dans chacun des douze

pays, choisis dans les diverses régions d u m o n d e 1 . Bien que limitée,
dans son principe, aux processus d'admission dans l'enseignement
supérieur, l'enquête de Frank Bowles l'a nécessairement conduit, en
parcourant d u haut en bas la pyramide des âges et celle des niveaux
successifs de l'enseignement, jusqu'à l'orientation première, qui
détermine l'avenir d'un enfant. C'est vers sa onzième année que tout
va se jouer : s'il est dirigé vers certainesfilières,il aura les plus grandes
chances de parvenir aux universités ; mais s'il est orienté vers des
filières différentes, ses chances seront presque nulles. Q u i plus est,
dans ce choix décisif, le mérite joue un rôle beaucoup moins important
que l'origine sociale. Ainsi, en partant d'une question très parti-
culière, l'auteur était tenu de soulever quelques-uns des plus graves
problèmes que pose tout système d'enseignement, tels que l'égalité
des chances, l'orientation, les déperditions d'effectifs, les examens, la
sélection. Tant il est vrai que chaque niveau de formation c o m m a n d e ,
dans une très large mesure, tous les autres et qu'un projet d'éducation
ne peut être apprécié que dans sa totalité.
L e livre bien connu de Philip H . C o o m b s sur La crise mondiale de
l'éducation, publié en 1968, a pour origine u n document de travail
rédigé à l'intention d'une conférence internationale tenue aux États-
Unis, à l'initiative d u gouvernement américain. L'Unesco ne parti-
cipait pas au projet. Mais les organisateurs de la conférence avaient
demandé à l'Institut international de planification de l'éducation,
dont Philip C o o m b s était alors le directeur, de préparer le rapport
de base ; par ce biais, l'Unesco était donc amenée à prêter son
concours. L'enquête préalable ayant duré plus d'un an, c'est au cours
des années 1966 et 1967 que les informations et les observations
nécessaires ont été recueillies, c'est-à-dire bien avant que les troubles
survenus dans de nombreuses universités et des pays très différents
aient attiré l'attention sur la crise qui menaçait les institutions les
plus réputées. D è s lors, l'ouvrage de Philip C o o m b s devait prendre
valeur d'avertissement pour les uns et de démonstration pour les
autres.
Cette étude, dont l'auteur principal, c o m m e ses collaborateurs,
étaient des économistes ou des sociologues plutôt que des éducateurs,
se présente c o m m e une application aux systèmes d'éducation des
concepts et des méthodes en usage dans les sciences sociales. C o m m e

1. Accès à l'enseignement supérieur, Paris3 Unesco / I A U . L e premier volume a paru eu

français en 1964, le second en anglais seulement, en 1965.

345
 Jean Thomas

dans les autres secteurs de production, l'enseignement reçoit, à

l'entrée, des enfants qu'il va soumettre à son traitement spécifique,
pour les restituer, à la sortie, une fois transformés, en vue de leur
insertion dans la société. Cette façon d'envisager l'enseignement ne
pouvait manquer de surprendre et m ê m e de choquer beaucoup
d'enseignants, peu habitués à considérer leur fonction selon des
normes industrielles. C'est sans doute pourquoi ils n'ont d'abord fait
à ce livre qu'un accueil mitigé.
Au-delà pourtant de l'analyse de système, l'auteur met en lumière
un certain nombre de situations et propose des solutions qui inté-
ressent au premier chef les professionnels de l'éducation. Tout en se
gardant de méconnaître l'ampleur et les caractères particuliers des
besoins des pays en développement, il n'estime pas pour autant que
les pays les plus industrialisés soient à l'abri de la crise ; ses conclu-
sions s'appliquent aussi bien aux uns qu'aux autres. L a crise qu'il
annonce a donc une dimension mondiale. D'autre part, la rigidité des
systèmes, le poids des habitudes, la méfiance des enseignants à l'égard
de tout changement, empêchent l'enseignement de s'adapter aux
conditions et aux exigences mouvantes de la société. L'éducation
souffre donc d'une inadaptation fondamentale. E n ce qui concerne
plus spécialement les pays d u tiers m o n d e , il leur faut, de toute
évidence, rejeter les modèles étrangers, qui ne sont pas faits pour
eux, et rechercher e u x - m ê m e s des formules appropriées à leurs
besoins ; à ce propos, les formes non scolaires d'éducation peuvent
leur apporter u n concours très efficace. D e tout ce qui précède
l'auteur conclut à la nécessité d'une stratégie positive, dont il trace
les principales lignes directrices. Ainsi, selon une perspective inusitée,
on voit se regrouper et s'articuler u n grand nombre de thèmes qui
n'étaient pas tous nouveaux mais qui prennent une valeur accrue d u
fait de leur enchaînement logique.
L e troisième des ouvrages que nous voulons signaler est le fruit
d'une c o m m a n d e passée par l'Unesco à u n groupe de hautes person-
nalités de pays différents. L e rapport de cette commission, c o m m u -
nément désignée d u n o m de son président, Edgar Faure, a été publié
en 1972 sous le titre suggestif d'Apprendre à être. Cette fois, c'était
l'éducation tout entière et sous tous ses aspects qui était soumise à
un examen critique, après une large enquête menée sur place, dans
les diverses régions d u m o n d e , et une consultation prolongée d'un
grand nombre d'experts. Les idées-forces retenues dans le rapport
Edgar Faure avaient, pour la plupart, déjà fait l'objet des travaux de
l'Unesco, mais en ordre dispersé et sans le soutien d'une discussion

346
Trente ans au service de l'éducation

aussi systématique. L e grand mérite de ce rapport est de présenter

ses critiques et ses suggestions dans le cadre d'une conception (on
pourrait m ê m e dire : d'une philosophie) globale de l'éducation. D è s
lors, certaines notions bien connues, telles que l'éducation perma-
nente, reçoivent, pour la première fois, une définition claire et précise.
D e m ê m e , le c h a m p , encore mal défriché, de l'éducation non scolaire
s'étend jusqu'à s'ouvrir sur une « cité éducative ». C e que Philip
C o o m b s appelait une stratégie positive débouche sur une extrême
diversité de stratégies, dont le seul trait c o m m u n est de faire une
large place au changement, ou plus précisément à l'innovation. Enfin,
si le rapport Edgar Faure fait confiance à la coopération internationale
et à l'aide à l'éducation, c'est au prix d'une très sévère critique des
méthodes actuelles.
C e livre a fait grand bruit ; soumis à deux reprises à l'examen des
représentants des États m e m b r e s , d'abord lors de la Conférence
générale, puis au cours de la session suivante de la Conférence inter-
nationale de l'éducation, s'il a reçu de beaucoup de délégués une large
approbation, il a fait aussi l'objet de commentaires réservés ou m ê m e
défavorables. C o m m e n t s'en étonner ? L e jugement sévère porté par
la commission sur les systèmes d'éducation ne pouvait que cho-
quer les gouvernements, en particulier de l'Europe de l'Est, qui ne
reconnaissent chez eux aucun signe de crise. L a complaisance mani-
festée par la m ê m e commission pour les formes non scolaires d'édu-
cation, c o m m e l'évocation d'une future « cité éducative », inquiétait
ceux qui croyaient y entendre l'écho, sans doute assourdi, des thèses
d'Ivan Illich contre l'institution scolaire. Enfin, certains représentants
du tiers m o n d e regrettaient qu'on n'eût pas accordé une attention
suffisante aux besoins particuliers de leurs pays.
D'autres recommandations, qui touchent de moins près aux poli-
tiques des États mais qui présentent le plus grand intérêt pour
l'avenir de l'éducation, ne sont pas plus assurées d'obtenir les effets
souhaités. Si tout le m o n d e accepte le principe de l'éducation perma-
nente, qui englobe dans u n m ê m e projet éducatif l'éducation pré-
scolaire, l'enseignement à tous les niveaux et l'éducation des adultes,
y compris l'alphabétisation, peu de pays semblent disposés à en tirer
les conséquences. A l'égard de l'innovation, qui est le maître mot d u
rapport Edgar Faure, l'adhésion de principe dissimule mal les réti-
cences, qu'elles viennent des autorités responsables ou des ensei-
gnants e u x - m ê m e s . L e rapport conclut à la nécessité de rénover de
fond en comble les objectifs, les méthodes et les moyens de la coopé-
ration internationale, en vue de l'aide à l'éducation. Ici, l'Unesco

347
 Jean Thomas

n'est pas seule en cause ; c'est le système tout entier des Nations
Unies qu'il faudrait réformer, au moins en ce qui concerne l'aide au
développement.
Avec Apprendre à être, l'Unesco disposait d'un faisceau de recom-
mandations cohérentes, de nature à lui permettre d'orienter l'ensemble
de son programme en matière d'éducation. C e que nous venons de
rappeler ne laisse pas espérer qu'il en sera ainsi. Certes, ce livre
restera une référence majeure et l'on ne manquera pas de le citer aux
m o m e n t s jugés opportuns. Mais il risque fort de n'être jamais u n
guide, ni pour les États ni pour les institutions internationales.
Q u a n d on parle de l'action normative de l'Unesco, dont cet ouvrage
pourrait donner u n bon exemple, il faut se garder de croire qu'elle
fasse toujours l'unanimité. L e consensus est loin de se réaliser sur
toutes les résolutions de la Conférence générale. Les conventions
elles-mêmes sont parfois adoptées à la stricte majorité réglementaire.
Dans les textes issus de l'Unesco on voit souvent apparaître une
formule, l'expression d'une idée ou d'un principe, qui inspirent à
certains États les réserves les plus fortes et m ê m e les plus vives
inquiétudes. A quelques années de distance, il arrive que des théories
en vogue dans quelques pays ou groupes de pays viennent se substi-
tuer à des théories contraires, qu'on tenait jusque-là pour admises.
L'histoire de l'Unesco, c o m m e d'autres organisations de ce type, est
pleine de ces changements, où les optimistes voient la marque d u
progrès.
Parmi les conclusions auxquelles Philip C o o m b s avait abouti au
terme de son étude, on pouvait lire celle-ci, que les pays en dévelop-
pement avaient plus de chances que les autres de s'engager résolu-
ment dans des pédagogies nouvelles, à condition d'abandonner « leur
folklore et leurs inhibitions ». Mais qu'est-ce que ce folklore et ces
inhibitions, sinon le respect des coutumes ancestrales et des croyances
traditionnelles ? O r voici que, dans les documents les plus récents
de l'Unesco, on relève à maintes reprises l'éloge des cultures et de
l'éducation « endogènes ». C e mot, dont l'origine n'est pas claire, au
moins dans cet ordre de sujets, prête à de fâcheuses équivoques. Si
l'on entend par là des cultures ou des formes d'éducation qui plongent
jusqu'aux racines d'un peuple et d u patrimoine d'une nation,
c o m m e n t refuser son accord ? Il n'y aurait d'ailleurs là rien de nou-
veau : l'Unesco a de tout temps reconnu la diversité, l'originalité et
l'égalité de toutes les cultures. U n e partie importante de son pro-
g r a m m e porte sur l'étude des cultures au m o y e n de la coopération
internationale. E n revanche, si l'épithète d'endogène désigne, c o m m e

348
Trente ans au service de l'éducation

le disent les dictionnaires, ce qui se développe à l'intérieur d ' u n

système, alors toutes les craintes sont permises. U n e culture qui ne
se développerait qu'à l'intérieur de son propre système de valeurs,
qui refuserait de s'ouvrir aux autres et de s'enrichir d'échanges,
serait d'avance condamnée à dépérir. D a n s les meilleurs des
cas, elle laisserait quelques traces dans les travaux des ethnolo-
gues et les vitrines des musées. D e m ê m e , u n système d'éducation
replié sur lui-même, indifférent aux expériences qui se font dans le
reste d u m o n d e , ne pourrait que se scléroser. N i cette culture, ni ce
m o d e d'éducation n'apporterait la moindre contribution à l'œuvre de
l'Unesco, qui a pour objectif premier de favoriser les échanges entre
toutes les nations et de faciliter parmi elles une connaissance et une
compréhension réciproques.
Entre le souci légitime de mettre fin à l'importation indue des
modèles étrangers, de protéger l'identité culturelle et, d'autre part,
le souci n o n moins légitime de promouvoir la compréhension et la
coopération entre peuples, l'Unesco, qui a le devoir de donner
l'exemple, trouvera sans doute la voie étroite qu'il lui faudra suivre.
D e puissants intérêts politiques sont en jeu. Mais le rôle d'une orga-
nisation internationale ne consiste-t-il pas précisément à concilier les
politiques des États avec les exigences de sa propre fonction ?

349
 Jacques Berque

Pour une meilleure transmission

des savoirs et des valeurs1

L e signataire de ces lignes doit à son âge et à ses enfances maghrébines Jacques Berque
d'avoir c o m m e n c é à étudier l'histoire dans une école d'Oranie dont (France). Sociologue.
Professeur au Collège de
les élèves arabo-berbères et espagnols composaient l'écrasante majo- France et directeur
rité. L a première leçon, significative de tout u n système, commençait d'études à l'École
par le fameux « N o s pères les Gaulois ». L e terme d' « histoire- pratique des hautes
études (Paris).
de-France », en u n seul mot, était tenu pour désigner non pas l'objet Nombreuses
particulier, mais le genre, si bien que certains élèves, plus curieux, publications sur
l'histoire et la
interrogeaient le maître, je m ' e n souviens, sur 1' « histoire-de-France » sociologie du Maghreb et
de l'Allemagne, de l'Angleterre ou des États-Unis d'Amérique. du Proche-Orient ainsi
Cependant l'instituteur ne nous enseignait pas, et pour cause, que sur les problèmes de
la décolonisation.
1' « histoire-de-France d'Algérie ». Cette dernière devrait attendre
encore u n demi-siècle et payer très cher pour s'imposer aux pro-
g r a m m e s officiels. L e problème se poserait alors d u contenu à lui
donner et de la langue véhiculaire en quoi l'enseigner. Ces pères
gaulois qu'exaltait le petit manuel de Lavisse auraient été proscrits
entre-temps, coupables de visées assimilatrices. Reconnaissons qu'il
y a dans leur déchéance une bonne part de justice. L'honnête obser-
vation, toutefois, qu'on peut maintenant faire de part et d'autre de
cette ligne de partage décisive que trace l'indépendance des pays
naguère colonisés ne peut s'en tenir à une condamnation univoque.
L'effort vertueux que Lavisse déployait pour ériger l'histoire de son
pays en modèle valable pour tous le contraignait à en ordonner la
matière selon une progression exigeante, qui allait de l'obscurantisme
des vieux temps à une liberté des temps modernes, en passant par
Voltaire et Rousseau, les combats de la Révolution bourgeoise et

i. Cet article reproduit le texte d'un rapport présenté par l'auteur à une réunion d'experts
organisée par l'Unesco sur la « préparation d'un programme de recherches concertées sur
les conditions de transfert des connaissances » (Paris, 10-19 décembre 1975).

Perspectives, vol. VI) n° 3, 1976

Pour une meilleure transmission des savoirs et des valeurs

l'instauration de la laïcité. L e m ê m e instituteur m'avait offert, en

livre de prix, une Histoire du travail oùfiguraienten bonne place
Etienne Marcel et l'insurrection des canuts. Dernièrement, u n prési-
dent d'État africain a rétabli ses relations avec la République française
en se référant explicitement à la prise de la Bastille : souvenir peut-
être d'une prime éducation coloniale d u genre de celle que je reçus
m o i - m ê m e d'un autre côté que lui.
A qui veut, maintenant, tirer de ce préambule anecdotique quelque
enseignement s'offrent les idées suivantes : caractère fallacieux d'une
transmission d u savoir qui tend à dépersonnaliser le récepteur ;
nécessité consécutive d'en « décoloniser » n o n seulement le cadre et
les méthodes, mais la langue et les données ; ambiguïté toutefois de
celles de ces données qui, porteuses de valeurs tenues pour univer-
selles, seraient assumées librement par le récepteur.
O r l'expérience à laquelle on vient de faire allusion s'inscrit dans
u n ensemble plus vaste, où le rapport colonial direct n'est généra-
lement qu'un souvenir, mais où subsistent des rapports de force,
existentiellement perçus ; où les défauts de la transmission ne sont pas
seulement imputés, n o n plus qu'imputables, à des défaillances tech-
niques, telles par exemple que les « chutes » ou les « bruits » qui
nuisent à la bonne marche d'un circuit d'information ; mais où ces
défauts, interprétés aussitôt en termes d'erreur ou d'abus, entraînent
des réactions qui débordent de beaucoup les responsabilités parti-
culières pour s'en prendre à tout le fonctionnement de ce qu'on
appelle éducation ou culture.

Essais de définition

T r o p souvent l'éducation n'est entendue que c o m m e l'organisation à

sens unique des rapports entre jeunes et adultes. Son contenu, qui
n'est alors qu'un alibi, consiste dans u n corpus d'attitudes, d'acquis
et de recettes. A nos yeux, cependant, l'éducation doit se définir
c o m m e la transmission d'une créativité et la création d'une transmissi-
vité (si l'on peut risquer ce néologisme). Les progrès effectués dans
ces dernières décennies par les sciences de l'éducation sont loin d'avoir
dissipé en la matière une erreur fondamentale, héritière de siècles
d'immobilisme.
L e problème s'aggrave encore dans tout pays où une partie impor-
tante d u message à transmettre (en gros, tout ce qui concerne le
fonctionnement de la modernité) provient moins de son élaboration

351
 Jacques Berque

propre que des foyers de la révolution technique et scientifique, les-

quels sont encore presque tous étrangers.
Il s'ensuit une pernicieuse distorsion de la culture nationale. Car la
culture n'est pas autre chose que le m o u v e m e n t de la collectivité, en
tant qu'elle se cherche une expression et des significations. Q u e
peut-il se passer lorsque les moyens qui soutiennent ce m o u v e m e n t ,
les méthodes d'analyse et m ê m e une partie des langages par quoi l'on
s'exprime, sont d'initiative étrangère ? L a « transmissivité » dont
nous parlions plus haut s'exerce dès lors, au moins partiellement, à
l'encontre de l'identité.
Ajoutons qu'il s'en faut que les transmissions venues d u m o n d e
extérieur s'exercent de façon satisfaisante. U n e communication véri-
table postule u n c h a m p suffisamment homogène où jouer. C'est loin
d'être le cas entre toutes les parties prenantes d'un m o n d e aux drama-
tiques inégalités. Mais cette unification souhaitable d u c h a m p séman-
tique entre cultures et nations diverses, jusqu'où doit-elle aller ?
Va-t-il falloir pour autant renoncer aux originalités de peuple ou de
civilisation pour la sauvegarde desquelles on a tant combattu ? N o u -
veau dilemme, et non le moins cruel ! A u x défauts génériques de toute
transmission culturelle, tels qu'on les déplore partout, s'ajoutent donc,
dans le cas de la plupart des peuples tricontinentaux, des défauts
encore plus graves, et il se pose à ces peuples, en la matière, des
interrogations encore plus pressantes qu'aux autres.

Ambivalence de l'agression

L e m o n d e , en effet, dans son ensemble, à peine sorti d'une phase

d'impérialisme déclaré, affronte u n peu partout, et pas seulement en
matière de commerce extérieur, d'économie ou de technologie, les
conséquences de l'échange inégal. Cette inégalité joue aussi en termes
de science, de pédagogie, de concepts. Les intéressés peuvent bien
taxer une telle situation d'hégémonique, d'impérialiste ou de néo-
coloniale, les épithètes n'y changent pas grand-chose. O n peut d u
reste se demander si les justes colères qu'elles traduisent ne four-
nissent pas u n alibi aux remords de l'emprunteur ou de l'imitateur.
N u l besoin en effet d'incriminer subjectivement les pays, les classes,
les idées qui exercent ainsi une expansion, pour mesurer combien
celle-ci détériore et finit par dépersonnaliser ceux qu'on pourrait
appeler, dans les divers sens d u terme, ses clients.
Il s'agit donc aujourd'hui, pour la majorité des peuples d u m o n d e ,

352
Pour une meilleure transmission des savoirs et des valeurs

de rompre u n rapport ouvert ou tacite, subit ou consenti, de clientèle.

U n e clientèle plus pernicieuse encore d'engager non pas seulement
des pouvoirs, des intérêts matériels ou des services, mais des savoirs
et des valeurs.
O r les progrès de la sociologie de la connaissance montrent à quel
point les contextes dont procèdent les conditions et le sens dans
lequel s'exercent l'invention et la communication reflètent les réalités
compétitives de l'histoire.
L'instituteur à la Jules Ferry, orgueil de l'éducation républicaine,
bien que s'assignant la neutralité confessionnelle et politique, jouait
un rôle militant dans les campagnes françaises à lafindu xixe siècle.
Il le jouait, a fortiori, au Sénégal ou en Kabylie, et cela en faveur non
seulement de la République, mais de la France républicaine. Par
d'autres voies, et bien que l'impérialisme anglais se dépouillât de
toute visée assimilatrice, il suffit de lire la biographie de R a m R o y en
Inde ou, plus tard, celle de Gandhi, de Vivekananda ou de N e h r u
pour s'aviser de ce que m ê m e dans ces cas privilégiés — privilégiés
puisqu'il s'agissait en l'espèce de hauts caractères exempts de toute
médiocre complaisance — l'attrait d'un modèle occidental ou seule-
ment la familiarité avec lui peuvent avoir d'effets sur u n comporte-
ment. Dirai-je m ê m e sur u n style ? Il suffira de comparer l'une à
l'autre les œuvres de deux grands écrivains d'Egypte, T a h a Hussein
et A q q â d . Qui ne voit que la division de l'Afrique entre francophones
et anglophones, si elle ne véhicule plus toujours des attractions poli-
tiques, favorise des orientations, des expressions, des modes d'agir et
de sentir qui en viennent souvent à créer des divisions artificielles
entre segments d'une m ê m e ethnie que les hasards de l'histoire ont
répartis entre l'un et l'autre de ces systèmes. L a pensée des présidents
N k r u m a et Senghor, par exemple — pour nous en tenir à deux c h a m -
pions de l'authenticité africaine — pourrait-elle se dissocier des péda-
gogies respectives auxquelles l'un et l'autre ont été soumis ? Et si ce
Hen affirme une telle force s'agissant de personnalités aussi eminentes,
que sera-ce d u c o m m u n des esprits ? Dès lors il apparaîtra c o m m e
une évidence d'ailleurs reconnue par tous et soulevant rarement le
scandale, que l'appartenance à une aire linguistique, c'est-à-dire en
fait à une aire d'expansion culturelle, conditionne dans une certaine
mesure non seulement les préférences intellectuelles ou esthétiques
des intéressés, ce qui pourrait apparaître c o m m e légitime, mais jusqu'à
leurs positions historiques, m ê m e si — c o m m e c'est souvent le cas —
ces affinités empruntent le m o d e de la contradiction ou du défi.
C'est bien à quoi répondent les efforts prodigués par certains

353
 Jacques Berque

émetteurs, si l'on ose dire, pour maintenir ou étendre une audience

qui, sous forme de francophonie ou d'American way of life, par
exemple, ou de telle ou telle interprétation du socialisme, concourt à
des regroupements dont lafinalitéest loin de n'être que culturelle.
Cette réalité patente du m o n d e actuel, m ê m e si elle provoque maintes
protestations, trouve peu d'adversaires effectifs. Voilà pourquoi la
pesée des modèles occidentaux, loin de s'alléger depuis lafinofficielle
des empires, se montre à beaucoup d'égards plus insistante. Et la
réaction qu'elle soulève chez les intéressés n'a pas trouvé jusqu'ici,
semble-t-il, de stratégie pratique à la mesure de sa légitimité.
Certes on ne peut douter que l'acquisition d'idiomes étrangers
s'impose soit par leur extension, soit par leur chargement culturel,
soit par leurs incidences idéologiques — et je fais ici allusion à
l'anglais, au français et au russe, entre autres — et offre un avantage
aux citoyens d'aires linguistiques plus réduites et spécialement à ceux
d u tiers m o n d e . L'expérience de la génération précédente montre d u
reste que les valeurs ainsi propagées ont bien mérité de la lutte
anti-impérialiste. Et d'ailleurs, c o m m e n t dissocier ces langues et ces
cultures de la révolution scientifique et technique dont elles restent le
véhicule principal et les principales bénéficiaires ? A beaucoup de
militants de la libération tricontinentale l'accès à cette révolution, aux
possibilités qu'elle dispense et aux idées qui l'animent, donc égale-
ment aux langages qu'elles parlent, constitue l'un des préalables de
tout progrès.
Cependant, cet avantage peu discutable se retourne n o n moins
évidemment en négativité : lorsque l'idiome ou le système étranger
s'impose aux niveaux de la créativité culturelle ou scientifique, créant
ainsi pour le citoyen d u tiers m o n d e le dur problème de Phétéro-
phonie et d u déracinement intellectuel et moral ; lorsque le citoyen
se voit ainsi empêché tant d'approfondir son propre héritage que de
choisir librement son bien parmi d'autres cultures mondiales ; lorsque
l'avance de la découverte ou de la pratique dans telle ou telle aire
géographique o u civilisation étrangère en vient à faire d'une adapta-
tion préalable à ses méthodes une condition et presque u n critère de
réussite dans le domaine concerné.
C e n'est déjà plus une surprise, pour le lecteur français ou allemand,
que d e constater dans les bibliographies de telle o u telle science
exacte, c o m m e la physique, ou science sociale, c o m m e la sociologie
ou la linguistique, l'écrasante prépondérance des sources en anglais.
E n certains domaines particuliers le chercheur sait qu'il ne conquerra
l'efficacité ou tout au moins la notoriété qu'en s'intégrant à l'autre

354
Pour une meilleure transmission des savoirs et des valeurs

idiome par voie de traduction ou m ê m e de rédaction directe. L'adop-

tion de l'idiome couvre, en l'occurrence, l'adoption au moins partielle
et conjoncturelle d'un système. Si cela est déjà vrai de beaucoup de
chercheurs européens, que sera-ce d u chercheur indien ou arabe ?
Pour lui la seule participation possible au progrès de la connaissance,
donc au développement scientifique de sa patrie, consistera à faire
ricocher, si l'on peut dire, son propre effort sur u n c h a m p culturel
étranger, mais réputé mondial, pour atteindre son propre c h a m p
national. Q u e ces ricochets soient d'ordre scientifique, littéraire
ou idéologique, o n mesure ce qu'ils auront dissipé d'énergie et
d'authenticité.
Ces vicissitudes provoquent, répétons-le, plus d'indignation et de
polémiques que d'actions positives et de pédagogies correctrices. N o n
seulement en effet leur ambivalence trouble jusqu'à leurs victimes et
déconcerte jusqu'à la protestation, mais elles peuvent apparaître, en
définitive, c o m m e les conséquences d'un processus mondial d'unifor-
mité, u n processus qu'on pourrait dire naturel si les raisons historiques
ne s'en laissaient aisément discerner. Par une douloureuse contra-
diction, la mondialité, à mesure qu'elle devient plus effective, semble
ainsi tyranniquement simplifier et refaçonner le m o n d e . Se pourrait-il
qu'elle servît de couverture au monopole et à la réduction ?
Regardons les choses en face. U n système ne remédie à l'entropie,
c'est-à-dire à la dégradation intrinsèque qui affecte toute énergie dans
son propre exercice, qu'en accroissant son information au détriment
d'autres systèmes. Sans vouloir outrer en l'occurrence une analogie
tirée des sciences exactes et qui vaut ce que valent toutes les analogies,
il ne faut pas minimiser les applications qui ressortent de celle-ci
dans le domaine des sciences sociales. Les foyers actifs de l'his-
toire d u m o n d e n'ont pas seulement drainé les ressources des autres
zones sous la forme de matières premières, de travail sous-payé ou
d'influence. Ils l'ont fait, le font encore en accroissant continuel-
lement, tant sur e u x - m ê m e s que sur les autres, leur information, la
mise en œuvre et le transport de cette information. L a plupart des
activités traduisant aujourd'hui l'expansion des modèles scientifiques
ou techniques, celle des mass media ou de certains idiomes privilégiés
pourraient être décrites c o m m e des accroissements unilatéraux de
l'information à l'usage de la prépondérance économique, sociale et
culturelle.
Mais nous corrigerons aussitôt cette analogie tirée de la thermo-
dynamique. Pour génial qu'il soit, et seulement saisissable si nous
savons le poursuivre bien en-deçà des intentions et des responsabilités

355
 Jacques Berque

de personnes et de groupes (elles existent cependant, mais ne sont pas

ici de notre propos), le phénomène ne tient pas à la nature des choses
non plus qu'à une prétendue fatalité, mais à une situation historique
dont il nous appartient d'analyser des composantes, afin d'en corriger,
s'il se peut, les effets.

Les résistances et leurs faiblesses

C'est en luttant contre les systèmes nationaux, économiques ou cultu-

rels dominants que les personnes ou les groupes affectés par ces
vicissitudes ont cherché, dans le meilleur cas, à en atténuer les
ravages. Nationalismes, socialismes, cultures populaires et aujourd'hui
contre-cultures se dressent donc solidairement ou, plus souvent, de
façon dispersée contre une dépersonnalisation tenue pour consécutive
soit à l'inégalité des rapports de force, soit à des collusions incons-
cientes allant jusqu'à vicier le contenu de toute une discipline
(exemple : la psychanalyse et, à une certaine époque, la sociologie au
regard de l'opinion soviétique ; l'anthropologie au regard de divers
peuples ex-colonisés), ou m ê m e des valeurs longtemps considérées
c o m m e inhérentes au legs national (Confucius) ou c o m m e univer-
selles (Racine et Shakespeare aux yeux de la révolution culturelle
chinoise).
Laissant de côté ce dernier cas, sur lequel nous ne possédons pas
d'informations suffisamment directes ou assez décantées, observons
c o m m e n t telle ou telle nation naguère dépendante s'efforce de
décoloniser ses pédagogies. Elle rétablit entièrement ou partiellement
l'usage de la langue nationale en tant qu'idiome véhiculaire d'une
partie de l'enseignement. L'histoire et la littérature nationales lui
paraissent offrir les champs les plus légitimes voire les plus faciles
d'une telle récupération : l'un parce qu'il favorisait les usurpations
du colonisateur, le second parce que l'appréciation et la connaissance
de soi entrent parmi les préalables de la récupération. E n revanche,
les sciences exactes, m ê m e sous la forme d'applications, restent
longtemps tributaires d u langage mondial le plus c o m m u n é m e n t
utilisé. Plus la spécialisation s'approfondit, et plus semble s'imposer
la tolérance à l'usurpation. Est-ce à dire qu'on se résigne à cette
usurpation dans les domaines qui constituent précisément les champs
les plus compétitifs du m o n d e actuel ? O n le croirait, hélas, quand on
voit les modèles économiques mis au point par les nations indus-
trielles acceptés sans critique suffisante par les intéressés : d'où tant

356
Pour une meilleure transmission des savoirs et des valeurs

d'échecs. O r , sans vouloir nullement déprécier les efforts méritoires

déployés par tel ou tel pays pour rapatrier son idiome et exalter son
patrimoine, on peut se demander si ce n'est pas en l'occurrence lâcher
le principal pour l'accessoire.
Depuis que la décolonisation semble en passe de décentrer politi-
quement l'équilibre du m o n d e , ou du moins de faire ressortir c o m m e
une anomalie ou u n abus les rapports inégaux procédant de foyers
hégémoniques, une m ê m e décentralisation se cherche aussi sur le
plan culturel. C o m m e elle n'a pas encore résolu les contradictions
résultant pour elle de l'uniformité croissante d u m o n d e , de l'unité
du progrès des sciences exactes et de la planétarisation des c o m m u n i -
cations de masse, ces efforts de décentralisation sont encore, dans
trop de cas, improvisés ou dispersés, et procèdent parfois davantage
du sentiment que de l'analyse.
Beaucoup de ces efforts exaltent les performances passées des
cultures nationales, exaltent legs et patrimoines et, bien que cela
procède d'une légitime reprise de conscience de l'identité, laissent
généralement pendante la question de savoir de quelle façon ces
acquis et performances sont susceptibles de mobilisation dans le
m o n d e contemporain. O r u n passé, pour glorieux qu'il soit, ne se
défend que par l'innovation, laquelle dépend d'un dialogue appro-
fondi avec le reste d u m o n d e . L a véritable question qui se pose n'est
donc pas de savoir quelles parties de l'identité culturelle à défendre
doivent être sauvegardées contre l'agression d u dehors, mais quel
type de changement fondé sur l'authentique et le spécifique rendra
impuissante — j'allais dire inutile — cette agression.
E n gros, le problème des tranferts culturels paraît avoir été jus-
qu'ici envisagé par les récepteurs de façon à la fois trop affective,
trop peu réaliste et insuffisamment radicale. T r o p affective quand tel
ministre d u tiers m o n d e , ouvrant u n congrès international, jette le
haro sur l'anthropologie, suspecte d'avoir escorté l'impérialisme (mais
n'en était-il pas de m ê m e de la machine à vapeur, de l'électricité et
d u moteur à explosion ?). T r o p peu réaliste quand elle seflattede
pouvoir assimiler les valeurs d'un échange culturel international en
le désinfectant des personnes individuelles ou collectives qui l'ont
produite. T r o p peu réaliste encore quand elle néglige les impossibi-
lités de fait à quoi l'accule une telle prétention, et la déculturation qui
en est la digne conséquence. Insuffisamment radicale enfin quand, se
laissant prendre à l'apparente universalité des sciences exactes, elle
soumet sa propre démarche (en matière de planification par exemple)
à des modèles venus d'ailleurs et dont les véhémences déployées

357
 Jacques Berque

en d'autres domaines ne sauraient constituer u n efficace correctif.

N o u s s o m m e s donc amenés à pousser plus avant l'analyse du mal
et la recherche des remèdes.

Suggestions qui pourraient découler

de ces premiers constats

S'il faut aller jusqu'au bout des observations qui précèdent — et l'on
ne voit pas, en droit, c o m m e n t se dispenser de le faire — on s'efforcera
d'organiser le transfert des connaissances entre les ayants cause de
façon à éviter qu'il ne se confonde peu o u prou avec les transports
d'influence. U n e partie seulement de cette tâche a été jusqu'ici
assumée par la décolonisation.
Beaucoup de contenus scientifiques, et l'on pense non seulement
aux sciences dites exactes mais aux sciences sociales, devraient être
extraits par des procédures adéquates des langues où ces sciences
s'expriment et par là m ê m e débarrassées de contextes inévitablement
liés aux entités dominantes.
O n ne voit pas d'autres moyens d'échapper à l'attraction des grands
idiomes véhiculaires de notre temps, que de recourir en l'occurrence
à un métalangage. Seul il offrirait les bases d'une internationalisation
réelle.
L e caractère ardu des transcriptions dans un métalangage ne devrait
pas aboutir à un nouvel ésotérisme, le rôle des responsables culturels
devant être de les décoder ensuite et de les redéployer dans les
langues nationales, en les rendant par là m ê m e accessibles non seule-
ment à des élites véritables ou prétendues, mais à la plupart des
éduqués.
Si rien ne s'oppose en théorie à ce que des œuvres esthétiques
fassent l'objet des m ê m e s traitements, il reste qu'à la différence des
contenus factuels, conceptuels ou méthodologiques, u n message
esthétique s'oppose à toute réduction. Loin de déspécifier ce genre
d'œuvres, il importerait donc d'en accentuer les indices spécifiques,
de façon à augmenter leur pouvoir d'information à l'usage et initiative
des collectivités réceptrices. Est-ce jusqu'ici le cas ?
Hélas, ni la muséographie, malgré ses progrès récents, ni l'histoire
comparée des littératures, ni m ê m e la musique orchestrale (qui est
déjà u n langage international, mais scandaleusement monopolisé)
n'assument sur ce point le service qu'on attendrait d'elles. Et mieux
vaut ne pas parler d u « marché de la peinture »...

358
Pour une meilleure transmission des savoirs et des valeurs

L e choix des messages et leur appropriation se soumettraient à des

critères axés sur le service de la collectivité réceptrice et entraîneraient
par là de libres reclassements à l'égard des hiérarchies constituées,
lesquelles reflètent pour le m o m e n t les supériorités acquises entre
individus, classes et nations.
Cette défensive toutefois ne saurait suppléer à une action soutenue
en faveur de la créativité des systèmes en cause. Cette action suppose
une étude critique de leurs spécificités et de leurs conditions d'accès
au moderne et au mondial. U n e telle étude semble, pour la plupart,
à peine entamée.
L'exaltation d u spécifique et son accès à la confrontation interna-
tionale doivent tendre à l'établissement d'un patrimoine véritable-
ment c o m m u n , et n o n plus fondé sur le monopole de certains, le
ressentiment de tous les autres, et la consolidation des fausses
hiérarchies.
Q u e ce soit en matière de recherche d'un langage universel, de
dégagement raisonné d u spécifique, o u d'élaboration critique de
valeurs c o m m u n e s , le rôle d'une concertation internationale s'impose
d'évidence. Elle constituerait le volet compensatoire de l'effort que
tous ses participants s'assignent en vue de la défense de leurs identités
et de leurs authenticités respectives.
L a vraie universalité passe en effet par l'exaltation des différences,
et les différences ne valent qu'en fonction de l'unité du projet humain.

Commentaires et applications du précédent

L a formulation universelle des savoirs se propose déjà à certains

secteurs de la recherche, en matière d'analyse documentaire ou d'ana-
lyse de contenus, et fait l'objet, aussi bien aux États-Unis qu'en
U R S S et d'ailleurs en Europe, de recherches de pointe. Elle ne doit
pas rester le privilège des surdéveloppés. L'utilisation de métalan-
gages, statutairement exempts de pesanteurs propres à les faire sus-
pecter, et la généralisation de l'informatique semblent aujourd'hui
fournir u n e chance réaliste à la suggestion de langages universels
qu'avaient déjà formulée n o m b r e de grands esprits d u passé.
Écoutons Condorcet définir dans son Esquisse d'un tableau historique
des progrès de l'esprit humain ce que devrait être une langue univer-
selle. Il ne visait nullement par là le français qui, cependant, s'imposait
alors à toutes les élites cultivées. Il souhaitait une langue conven-
tionnelle, capable « d'exprimer par des signes soit des objets réels, soit

359
 Jacques Berque

ces collections bien déterminées qui, composées d'idées simples et

générales, se trouvent les m ê m e s ou peuvent se former également dans
l'entendement de tous les h o m m e s ; soit enfin les rapports généraux et
les idées, les opérations de l'esprit humain, celles qui sont propres à
chaque science, et les procédés des arts » (p. 233 de l'édition de 1933).
O n ne saurait mieux dire. Et les nations émergentes ou m ê m e
la plupart des nations industrielles feraient bien de méditer u n
projet susceptible de leur épargner la pseudo-mondialité de l'anglais
ou d u français et de quelques autres. L'apparente difficulté de
telles recherches dans le stade présent ne saurait faire oublier que
tout langage, m ê m e tenu pour archaïque, comporte autant de poten-
tialités que les plus développés et fait appel à des structures logico-
mathématiques à la fois liées à sa propre vision du m o n d e et projetées
(ou plutôt projetables) vers les formalismes les plus élaborés. C e sera
peut-être l'une des tâches des éducateurs de demain que de valoriser
et de systématiser ces passages. A ceux qui allégueraient les diffi-
cultés d'apprentissage d'un langage second, il nous serait aisé de
répondre que l'éducation traditionnelle inculquait à l'enfant ou lui
enseigne encore des matières bien plus ardues (la grammaire sans-
crite, la prosodie arabe, la fameuse règle des participes passés en fran-
çais, sans parler des idéogrammes chinois...).
Notre troisième suggestion, que le démocrate ne devrait jamais
perdre de vue, constitue en fait une des contreparties de la précé-
dente. L a technicité croissante des savoirs et des procédures est trop
aisément mise à profit par des minorités soumises soit à des intérêts
corporatifs étroits, soit à des monopoles de classe et de nation, soit
— et plus fréquemment encore — à de fausses complexités, par quoi
les utilisateurs se défendent contre tout partage. C e sera u n e des
tâches de l'éducation de demain que de répandre je ne dis pas l'exer-
cice des spécialités, mais leur intelligibilité, donc leur contrôle par la
masse.
L a mise en vigueur des spécificités fait écho à une volonté de plus
en plus affirmée d u côté des humiliés et des dépossédés, à savoir que
l'accès au savoir ne doit pas se faire au prix d u sacrifice de l'identité ;
et d'autre part à l'espoir qu'une future civilisation mondiale ne se
fondera pas sur une banalité cosmopolite, mais sur le déploiement de
multiples originalités culturelles. C'est donc à des « humanités plané-
taires » et non plus seulement classiques (au sens de retour à l'ances-
tralité gréco-latine, ou hébraïque, ou arabe, ou chinoise, etc.), que
devraient être conviés les systèmes d'éducation dans les divers pays
du m o n d e . Dès lors, l'étude des langues étrangères (outre ses évidents

360
Pour une meilleure transmission des savoirs et des valeurs

avantages pratiques) devrait être poursuivie non pas seulement parce

que telle ou telle langue est « utile » (et l'utilitarisme recouvre trop
souvent en l'occurrence l'égoïsme et la stérilité), mais pour elle-même,
et parce que la poursuivre dans sa singularité m'offre un m o y e n de m e
connaître m o i - m ê m e et d'enrichir m a propre singularité par confron-
tation avec toutes les autres.
Q u e cela soit de nature à entraîner des reclassements de valeurs
acquises, c'est évident, pour deux raisons. Les « chefs-d'œuvre » ne
sont souvent tenus pour tels que par une entente de la tradition et de
la prépondérance. Cela est si vrai que maintes cultures tricontinen-
tales, voire occidentales, restent exclues de ce panthéon conventionnel.
L a réfection présente d u m o n d e et les critères nouveaux qu'elle ins-
taure, et qui sont souvent des critères de combat, permettront sans
doute de salutaires réévaluations. Qu'il ne doive en résulter aucun
nivellement, aucune démagogie culturelle, que la constitution enfin
critique et librement débattue d'un « trésor » ou d'une « bible de
l'humanité » — pour reprendre une généreuse expression de l'époque
romantique — entre parmi les objectifs de toute formation, c'est à
notre sens une évidence. Jamais le m o n d e n'aura davantage besoin de
« classiques » véritables que lorsqu'il entreprendra de se refaire sur des
bases de libre dialogue et de radicale innovation.
C o m m e n t opérer ces nouveaux choix ? L a coutume académique,
qui n'a renoncé qu'à grand-peine aux « grands siècles », aux « grandes
œuvres » ou aux « grands auteurs », fétichise encore les acquis dus à
tel ou tel artiste ou penseur, en quoi elle prétend résumer les phases
successives d'un développement. Elle ne fait plus certes d'histoire-
batailles et ne ramène plus la politique à des anecdotes de cour. Mais
elle réduit toujours la philosophie à une succession de commentaires
sur des n o m s propres, ou à u n dialogue d'idées dûment accrochées à
tel ou tel. O r la réalité d'une époque et, croyons-nous, sa signification
la plus dense tiennent moins à des « apports » ou à des « acquis », et
pour tout dire à des performances plus ou moins individuelles, qu'à
des potentialités. O r , ces potentialités, que de fois régimes, styles ou
tendances ou pouvoir, ou encore nos propres classements et concep-
tualisation, les ont refoulées, que dis-je ? les refoulent toujours dans
l'impotence et dans l'oubli ! O r leur remise à jour, leur réactualisation,
outre l'intérêt esthétique et scientifique de ranimer ces « langages
perdus », nous apparaissent c o m m e seules capables d'armer les iden-
tités collectives présentes dans leur combat pour la mondialité. Inu-
tile de dire que ces restrictions devraient ressortir d'investigations
critiques affranchies de sentimentalité ou de vaine gloriole.

361
 Jacques Berque

Quant à la sixième suggestion elle voudrait élargir encore le pro-

g r a m m e réaliste de recherches sur lequel l'action se fonderait. L a
révolution scientifique et technique, forme désormais planétaire d'un
m o u v e m e n t né en Europe occidentale vers la fin d u xvin e siècle et
longtemps accaparé par une poignée de nations, caractérise une ère de
l'humanité à laquelle toutes les cultures ou ethnies savent qu'elles
doivent accéder sous peine de mort. Cependant, il ne suffit pas aux
pays tricontinentaux, pour y accéder, d'yfigurerc o m m e travailleurs,
c o m m e clients ou m ê m e c o m m e bénéficiaires. U n e véritable inté-
gration postule la participation active, et l'un des critères les moins
contestables de cette participation consiste sans aucun doute dans
l'invention (ou la réinvention), que celle-ci prenne la forme de la
découverte, au niveau de l'ingénieur, d u savant ou d u penseur, ou
qu'elle se démocratise en « tours de main » innovés par l'ouvrier au
niveau de l'atelier.
Faire le bilan de telles participations, et de leurs incidences maî-
tresses, à l'époque présente, en extrapoler les situations de l'avenir ;
étudier si des rapports significatifs lient telle ou telle des diverses
cultures à l'invention scientifique ou technique et, dans le cas o ù des
carences provisoires ou des liaisons négatives seraient constatées, en
inférer les réformes pédagogiques, sociales et politiques propres à
opérer u n renversement positif, tel semble devoir être l'un des objec-
tifs prioritaires des instances nationales et internationales en matière
de réception des savoirs.
Il ne s'agit nullement en l'espèce de préconiser le technicisme
ou l'économisme — c o m m e cela est trop souvent le fait d u néo-
phyte enthousiaste ou d u fournisseur intéressé. Bien au contraire,
le critère de l'invention permettant d'apprécier la participation de
l'humain — de l'humain en général et de l'humain spécifié en cultures
diverses — à l'un des dynamismes majeurs de notre temps, en autori-
sera également le contrôle et la personnalisation : deux moyens entre
autres d'en abolir les implications pernicieuses sur le plan de la société
c o m m e sur celui de la nature.

Perspectives englobantes

O n a jusqu'ici insisté, parce qu'on voyait là le m o y e n le plus sûr de

toucher le problème au fond, sur les contenus et les langages de la
transmission scientifique et culturelle. Il va sans dire que le problème
peut et doit être saisi par d'autres prises et sous d'autres points de vue.

362
Pour une meilleure transmission des savoirs et des valeurs

PROBLÈMES D'ORGANISATION

Les suggestions formulées plus haut quant aux contenus et aux

véhicules impliquent aussi la référence aux agents, aux moyens, aux
matériels et aux circonstances de la transmission. Étudier ces der-
niers objets, dans leur cadre national et international, étudier les rap-
ports mutuels qui les lient entre eux, d'une part, et d'autre part aux
contenus et aux langages : cela constitue, semble-t-il, la compétence
m ê m e de l'Unesco. O n peut m ê m e suggérer qu'au lieu du cadre socio-
historique où se sont placées les considérations qui précèdent, il soit
fait appel à l'analogie de l'informatique pour ordonner ces données, en
termes de corpus, de circuits, de shifters, de codes, etc. L a coalition
de l'une et de l'autre optiques pourrait présenter bien des avantages.

LE RÔLE DES NATIONS

Si toute culture contemporaine tend à une internationalité seule

capable de valoriser ses caractères spécifiques, une neutralisation
des œuvres soumises à l'échange et intégrées au patrimoine de tous
n'équivaudrait-elle pas à les dépersonnaliser, donc, dans une certaine
mesure, à les annuler ? E n effet, dans beaucoup d'œuvres, la valeur
d u contenu n'est guère dissociable d u contexte ou d u courant dont
elles procèdent, et l'un c o m m e l'autre présentent des aspects positifs
et négatifs (cf. Hegel, Wagner, Nietzsche, plus récemment Hei-
degger) ; faut-il les suspecter du fait des incidences négatives de leur
climat d'origine ou des circonstances de leur production ?
D e là un motif autre d'inquiétude. Jusqu'ici la critique des cultures
dominantes a été formulée par des agents profondément engagés dans
un combat de récupération de la nation, de la classe et de la personne.
Si c'est là une procédure efficace et légitime, c o m m e n t méconnaître sa
subjectivité (ou parlerons-nous à son propos de pseudo-objectivisme,
autre n o m du dogmatisme ?) et, dans ce cas, quel en serait le contre-
poids modérateur ? Qui va garantir l'objectivité des sélections et des
transpositions auxquelles devraient être soumis les divers messages
et par là m ê m e leur utilité pour les peuples considérés et l'humanité
en général ?
Jusqu'ici les valeurs c o m m u n e s , tant sur le plan scientifique o ù
elles prennent le n o m de vérité, que sur le plan esthétique, se déga-
gent, au prix de bien des aléas, à charge de bien des compromis, d'un
jeu d'influences complexes et d'une compétition que sanctionne soit
l'efficacité constatée, soit l'habitude, soit u n consensus plus ou moins

363
 Jacques Berque

lent, plus ou moins large, plus ou moins hasardeux. L a théorie de la

relativité, les fragments d'Heraclite, l'œuvre de Dostoïevski : voilà
respectivement, hétérogènes à souhait, trois sortes de valorisation.
Sans vouloir les enregistrer avec u n conformisme béat, il n'est ni vain
ni téméraire de les considérer c o m m e fondées. D'avoir été soumises
aux aléas d'une sorte de marché mondial ne les aura pas abusivement
privilégiées, n o n plus qu'elles n'auront, en définitive, reçu une cou-
leur particulière de leurs liaisons initiales avec telle ethnie, telle situa-
tion ou tel m o u v e m e n t : l'émigration juive antinazie dans u n cas,
l'émergence des présocratiques dans le second et le panslavisme dans
le troisième. Il n'est rien moins que sûr qu'initialement soumises à
une sélection par leurs nations d'origine, elles eussent acquis la m ê m e
mondialité. Cette mondialité, elles y tendaient par leur puissance
intrinsèque, en dehors et en dépit, et non pas à la faveur des pouvoirs
politiques d u lieu et d u m o m e n t . L'équation proposée entre cultures
et nations (entendues c o m m e gouvernements et régimes) ne nous ins-
pire donc aucune sécurité.
Et pourtant, qu'on s'en souvienne, nous n'excluions nullement
l'appropriation des messages aux besoins nationaux ressentis, pas
plus que nous ne diluons dans u n fade cosmopolitisme les valeurs
internationales qui doivent toutes, selon nous, surgir de spécificités et
d'authenticités particulières pour avoir une chance d'atteindre à la
véritable mondialité. L a réponse à cette aporie est apportée par deux
sortes d'espoirs. L e premier consiste dans une concertation, au niveau
d'une institution internationale, en vue de faciliter et de libérer les
transmissions culturelles par le m o n d e . C'est évidemment l'une des
tâches de l'Unesco. L e second consiste dans l'exercice d'une intelli-
gentsia, de qui les vertus c o m m e les défauts, mais par-dessus tout
l'évidente fonction, jouent dans le m ê m e sens à la fois empreint de
spécificités (au pluriel) et de mondialité (au singulier). L a liberté de
confrontation, de transmission et de discussion qu'elle implique nous
paraît devoir apporter u n correctif à la fois nécessaire et suffisant à la
non moins nécessaire — mais insuffisante à elle seule — action des
États pour rationaliser le transfert des savoirs et des œuvres.
O n aura remarqué notre insistance sur les contacts directs entre
spécificités — que cette spécificité soit celle de l'œuvre, de la langue
ou de l'intellectuel — en contrepartie d'une circulation de data et
&'abstracts étendue à un large domaine du savoir. O n se propose donc,
en bref, de faire éclater la transmission internationale des savoirs et
des valeurs en deux procédures, l'une qui décompose analytiquement
l'objet transmis, et par là en permette la reconstruction et la manipu-

364
Pour une meilleure transmission des savoirs et des valeurs

lation par le destinataire, l'autre qui, à l'inverse, se propose le contact

entre sujets restitués dans leur originalité respective. D e u x procé-
dures, deux styles et presque deux morales.

RÔLE DES SCIENCES SOCIALES

C e rôle nous paraît majeur. Entre les États, la concertation interna-

tionale et les initiatives de l'intelligentsia, les sciences sociales, exten-
sivement entendues (nous y inclurons les sciences dites humaines),
peuvent seules fournir une médiation et des méthodes adéquates. O n
aura noté que, dans tout ce qui précède, nous y avons fait grand appel,
et notamment à ces secteurs de l'anthropologie culturelle, de la socio-
logie de la connaissance et de l'histoire sociale dont le m o u v e m e n t
actuel d u m o n d e — la décolonisation en particulier — enrichit les
matériels au point d'en renouveler l'optique.
U n e étude de la transmission des savoirs et des valeurs, à l'ère
où nous vivons, ne peut en effet perdre de vue ce fait écrasant et
prometteur que constituent la fin des empires et la dispute en vue
d'un nouvel ordre mondial. A ce degré de généralité prospective o u ,
si l'on préfère, d'utopie, deux des plus grands débats actuels — celui
qui porte sur la pollution de la biosphère par la croissance industrielle,
et celui qui porte sur la détérioration des transferts scientifiques et
culturels par les rapports de force — se rejoignent. L ' u n c o m m e
l'autre portent en effet sur les m a u x d'un progrès immaîtrisé. D a n s
l'un c o m m e dans l'autre cas, il ne s'agit pas de renoncer au progrès,
sous prétexte qu'il est devenu oppresseur et destructeur. Cela équi-
vaudrait c o m m e dit l'adage anglais, à « jeter l'enfant avec l'eau d u
bain ». Il s'agit bien plutôt de corriger ce qui, parmi les effets du pro-
grès, tient à l'abus, à l'excès ou à l'injustice.
Pour n'être pas inégales à la contribution qu'elles sont appelées à
apporter à l'étude du problème, et partant l'esquisse de solutions, les
sciences sociales doivent évidemment se décentraliser sans renoncer
pour autant à leur projet de confrontation et de synthèse mondiales.
Mais si cette perspective, contraire à tout « centrisme » européen,
américain ou autre, paraît assez largement acceptée, sinon toujours
mise en pratique, u n autre objectif va exiger u n e approche morale-
ment plus délicate et scientifiquement plus ardue, parce qu'il met en
jeu, avec les conséquences les plus concrètes, cette dialectique du spé-
cifique et du mondial que notre temps porte à une si brûlante actualité.
Cet aspect va tenir une large place dans le p r o g r a m m e de recherches
à quoi nous en venons maintenant.

365
 Jacques Berque

Ébauche d'un programme de recherches

U n grand nombre d'incidences théoriques ou pratiques ressortent,

voulons-nous croire, des considérations qui précèdent. N o u s n'en for-
mulerons que quelques-unes, présentant à nos yeux le plus de valeur
démonstrative ou susceptible de mettre sur le chemin de nouveaux
développements.
U n e des résolutions de l'Unesco proposait une critique des trans-
ferts culturels tels qu'ils fonctionnent, soit au niveau des projets
assumés par l'Unesco, soit à celui de tel ou tel pays, dans la façon
dont il émet o u reçoit de telles transmissions. U n e information fac-
tuelle suffisamment diversifiée nous m a n q u e pour faire mieux en la
matière que de recommander à notre tour cette enquête. Elle ressor-
tirait à l'évidence d ' u n bilan pays par pays, problème par problème,
et d ' u n inventaire général, autorisant la formalisation.
Peut-être voudra-t-on bien prendre en compte le cadre de recher-
ches esquissé plus haut : a) contenus à transmettre ; b) problème des
langages véhiculaires ; c) questions d'organisation et procédure (mor-
phologies de la transmission) ; d) rôles respectifs des organes natio-
naux et internationaux ; e) rôle de l'intelligentsia et des sciences
sociales.
C o m m e il est difficile d'escompter que puisse être rempli dans
des délais acceptables cet immense programme d'anthropo-sociologie
culturelle, multiplié d'évaluation critique, nous suggérons d'en
réduire l'impact à u n c h a m p déterminé qui pourrait être celui d'une
Phénoménologie-sociologie de l'expert sur le terrain.
O n ne voit pas en effet que la collecte empirique des expériences
acquises non plus que les « évaluations » occasionnellement menées,
ou le simple inventaire des « succès » ou des « échecs », puissent sup-
pléer là-dessus à une enquête systématique. J'avais eu l'honneur de
suggérer cette recherche à l'Unesco, dès 1963. Confiée non à des ins-
tances nationales ou internationales, mais à quatre ou cinq chercheurs
individuels, opérant chacun en toute indépendance, sur une aire ou
sur u n problème précis, elle fournirait utile matière à u n e démarche
ultérieure de l'agence, laquelle pourrait confronter les résultats de
cette recherche avec des informations plus extensives, tendant à
l'exhaustivité.

366
Pour une meilleure transmission des savoirs et des valeurs

SPÉCIFICITÉS CULTURELLES
ET INVENTION TECHNOLOGIQUE

O n entendra par ce dernier terme à la fois la découverte scientifique

et le brevet industriel. Parallèlement à ce dernier, on prendra en
considération les tours de main adaptatifs, know-how, etc., au niveau
de l'atelier.
D a n s quelle mesure les diverses cultures d u m o n d e contribuent-
elles à l'invention ? Liaisons positives ou négatives qui s'observent
entre cette dernière et la spécificité. Perspectives de correction ou
d'accélération. L a critique des pédagogies et notamment de celles de
l'enseignement technique a marqué certains progrès ces derniers
temps. Elle ne saurait cependant faire double emploi avec le test
que nous proposons ici, et qui n'a, à notre connaissance, jamais été
effectué.

RÉCURRENCES DE L'EXPÉRIENCE DU TIERS M O N D E

SUR LA CONNAISSANCE DES SOCIÉTÉS INDUSTRIELLES

Il est certes réconfortant de montrer l'interaction des cultures dans le

passé, d'illustrer par exemple la contribution de l'Orient à la trans-
mission enrichie d u patrimoine hellénique à l'Occident. Mais il serait
beaucoup plus utile, et d'intérêt plus direct, de montrer, dans notre
époque m ê m e , c o m m e n t ces communications s'opèrent, et parfois de
façon moins unilatérale que pourraient ne le faire craindre des rap-
ports de force toujours subsistants.
Il ne s'agit pas seulement, bien que ce fût très utile, d'ajouter de
nouveaux champs d'étude à ceux, déjà consacrés, qu'offrent le renou-
vellement des arts plastiques occidentaux par l'art nègre (cf. Picasso),
ou de la musique symphonique par le jazz ou certains folklores extra-
européens (cf. Bartok), sans parler des idéologies ou pratiques margi-
nales qui puisent leur inspiration en Orient.
D e façon plus significative, il s'agira d'étudier quels retentissements
les évolutions récentes d u tiers m o n d e comportent sur la connaissance
que les pays ex-colonisateurs se forment d ' e u x - m ê m e s et de leur
propre histoire. N o u s pensons en effet que les lésions subies au cours
de l'ère industrielle par les pays européens, entre autres, ne se bornent
nullement à l'aliénation économique, à la paupérisation et autres
fléaux, mais ont impliqué aussi la dépersonnalisation et la détériora-
tion culturelle. L'histoire des États, des provinces et des classes peut
donc recevoir, de l'enseignement d u tiers m o n d e , u n e interprétation

367
 Jacques Berque

enrichissante, laquelle ne fait d'ailleurs qu'annoncer les échanges de

plus en plus bilatéraux qu'une décolonisation véritable devrait ins-
taurer avec le reste d u m o n d e , pour le grand bien de la théorie et de
la pratique.
Cependant, on ne voit pas que la nécessaire réciprocité d'informa-
tion qui seule peut contribuer à la construction d'un c h a m p séman-
tique mondial, donc sauver la transmission des savoirs à la fois de
leur outrageuse unilatéralité et corrélativement de ses trop fréquents
échecs, soit encore sortie d u domaine de l'attendu philosophique. Il
importerait de savoir, dans chaque cas, pour quelles raisons. L'analyse
des freinages conduirait à la recherche des correctifs.

POTENTIALITÉ CONTRE ACHÈVEMENT

C'est sous l'angle de l'accomplissement (chefs-d'œuvre, perfor-

mances) que les valeurs culturelles s'offrent à l'échange interna-
tional. Quant aux savoirs scientifiques, o n les transmet généralement
sous forme de s o m m e s et d'acquis.
Il n'est pas interdit de considérer que c'est moins dans ces résultats
consacrés que dans des potentiels créateurs négligés, ignorés o u
refoulés par l'histoire effective, que résident les forces culturelles les
plus susceptibles de servir à l'essor respectif des participants, et cela
pour la bonne raison que cet essor se fonde plus souvent sur u n
dégagement de possibles que sur la déduction à partir de l'accompli.
U n e part des dynamismes d u tiers m o n d e réside justement dans cette
exaltation des virtualités.

SELON QUELS CONTOURS CULTURELS

NOUS DÉFINIR LES UNS ET LES AUTRES?

Sans vouloir remettre en cause l'échelon national, que sa victoire

récente sur l'impérialisme cautionne aux yeux d'un grand n o m b r e de
sociétés, notamment tricontinentales, il faut bien se rendre compte
qu'une identité politique ne coïncide pas toujours avec une identité
culturelle.
Cette dernière déborde souvent, par larges masses, les identités
politiques, pour participer d'une aire de civilisation plus large (les
Arabes, l'Amérique latine, etc.). D'autre part, elle consiste elle-même
en sous-multiples culturels, se définissant par l'assise régionale o u
le niveau (cultures indigènes par exemple, et cultures paysannes,
ouvrières, marginales, etc.). Enfin, ces divers constituants ou échelons

368
Pour une meilleure transmission des savoirs et des valeurs

se définissent e u x - m ê m e s , et se définiront de plus en plus par rapport

à une culture mondiale se faisant.
Étudier dans ces cas précis la combinaison de ces diverses allégeances
et de ces diverses intensités semble devoir constituer de nos jours u n
préalable, n o n seulement de toute action à entreprendre, mais de
toute prise de conscience, de toute connaissance de soi.
E n corollaire et correctif de la recherche précédente pourrait se
poser un problème touchant plus directement à la théorie, encore que
de multiples applications pratiques s'en laissent entrevoir.
L'histoire d u m o n d e a été jusqu'ici dominée par des questions
territoriales elles-mêmes correspondant au concept de sociétés glo-
bales et par là relevant de la macrosociologie. L'idée de « socialisme
dans u n seul pays » ne nous paraît pas démentir, sur ce point, u n
autre adage, que l'on aurait p u croire périmé : cujus regio hujus religio.
Laissons de côté la critique de cette spatialité, encore que la psycha-
nalyse puisse là-dessus nous apporter une précieuse contribution.
Constatons seulement que dans l'évolution actuelle d u m o n d e , le
micro-sociologique semble faire prévaloir de plus en plus l'expansion
des idées et des formes par strates de la société ou d u psychisme sur
leur découpage en territoires et sociétés globales.
L e nationalisme tricontinental, qui avait p u victorieusement frag-
menter les empires, a aujourd'hui affaire, au sein des contours ainsi
créés, à de nouvelles dynamiques internationales qui trouvent leur
réponse à l'intérieur m ê m e d u groupe ou des comportements. Cela
s'explique si l'on songe qu'en définitive, la planète devient notre seul
contour.
Si cette observation est justifiée, de nombreuses conséquences en
découleraient sur le plan de la transmission des savoirs et des valeurs.

369
 S. C . Dube

Théories et objectifs
de l'éducation :
perspectives du tiers m o n d e

Les politiques nationales des États d u tiers m o n d e , au lendemain de S. C. Dube (Inde).

leur accession à l'indépendance, visaient essentiellement à faire dispa- Directeur de l'Indian
Institute of Advanced
raître la famine, la maladie et l'ignorance. L a solution de ces pro- Study (Institut indien
blèmesfiguraitau premier rang des promesses faites aux populations des études avancées),
afin de les mobiliser dans l'action politique contre les régimes colo- Simla (Inde).
Depuis dix ans
niaux : de m ê m e , dans les plans de reconstruction nationale posté- ses recherches ont porté
rieurs à l'indépendance, elle continua d'occuper une place importante. sur les problèmes
E n fait, ces pays visaient généralement plus haut ; ils espéraient du développement
dans le tiers monde.
atteindre en dix ou vingt ans le niveau de vie que l'Europe occiden- Auteur notamment
tale, l'Amérique d u N o r d , et quelques autres pays avaient mis de Indian village,
quelque deux cents ans à conquérir. Cependant, ils se rendirent vite India's changing
villages, Explanation
compte que leur problème fondamental était celui de la pauvreté and management
— cruelle réalité, impossible à chasser avec de simples v œ u x , et peu of change
sensible aux recettes proposées par la cohorte grandissante des experts et Contemporary
India and its
en développement. U n quart de siècle d'expérience d u développe- modernization.
ment, source de bien des crève-cœur et des frustrations, mais marqué
par quelques succès éclatants, a vu plusieurs bouleversements des
ordres de priorité, changements de stratégie et essais de divers ingré-
dients d u développement. L'éducation continuait à venir en bonne
place dans la planification d u développement et aucune des stratégies
envisagées n'en minimisait l'importance. O n la considérait c o m m e
étant en elle-même u n des buts essentiels d u développement et l'on
croyait aussi qu'elle contribuerait de façon significative au progrès d u
pays et à la transformation de la société. L e résultat attendu ne s'est
pas produit mais cela est une autre histoire. Il convient d'examiner en
profondeur les causes de la stérilité de l'éducation et de ses n o m -
breux dysfonctionnements.

370

Perspectives, vol. V I , n° 3, 1976

Théories et objectifs de l'éducation : perspectives du tiers m o n d e

L'héritage colonial

U n des grands paradoxes des pays nouvellement indépendants est la

persistance, longtemps après que les puissances coloniales eurent
quitté leurs anciens territoires, de m o d e s de pensée et de méthodes
d'action encore coloniales, bien que légèrement modifiées dans leur
forme. L a classe politique autochtone — en majorité formée à l'occi-
dentale et tournée vers l'Occident — se considérait c o m m e l'héritière
de l'Imperium. L e m o d e de vie de beaucoup de ceux qui avaient
acquis une culture politique d'austérité et de sacrifice pendant la
lutte pour l'indépendance nationale changea d u tout au tout quand
ils arrivèrent au pouvoir. U n écart visible se creusa entre leurs
convictions déclarées et leur pratique quotidienne. Malgré leur atti-
tude populiste, ils contribuaient indirectement et m ê m e directement
à légitimer la manière dont la société impériale avait fixé ses buts et
gouverné le pays. Les façons de penser et de travailler des hauts
fonctionnaires étaient coulées dans le moule colonial. Ces gens appar-
tenaient à la m ê m e couche supérieure — très mince et hautement
privilégiée — de la société. Sans rejeter ouvertement les idées n o u -
velles — notamment celles qui avaient trait à la justice sociale et
à l'égalité — ils tirèrent adroitement parti de la situation, si bien
que les institutions coloniales continuèrent à fonctionner (et m ê m e à
s'étendre) et que les nouvelles institutions expérimentales (mises en
place avec circonspection c o m m e u n e concession aux lubies et aux
idées « dernier cri » des ténors de la politique) périclitèrent (ou m ê m e
disparurent) faute de direction éclairée et de soutien financier.
L'éducation en est u n exemple parfait. D e puissants courants de
pensée originaux qui auraient d û inspirer des innovations signifi-
catives et insuffler au système unefinalitéplus attrayante restèrent
l'objet de controverses interminables mais stériles. D e s philosophies
vieillottes de l'éducation — glanées par l'élite instruite quelques
décennies plus tôt dans les plus prestigieuses universités étrangères
et souvent rejetées par leurs auteurs lorsqu'elles cessaient d'être
utiles — continuaient à guider le système éducatif. Il est instructif
de regarder de près quelques-uns des manuels qui traitent des fonde-
ments philosophiques et sociaux de l'éducation. D e u x bons tiers de
leur contenu sont consacrés à l'exposé d'une philosophie libérale de
l'éducation élaborée en Occident de trente à cinquante ans aupara-
vant, selon des approches qui étaient valables en leur temps et pour
u n certain milieu social ; mais les changements conceptuels ou pra-
tiques survenus dans les pays d'origine de ces systèmes sont à peine

371
 S. C. Dube

abordés, o u de façon très superficielle. L e tiers restant se compose

souvent d'un curieux amalgame. E n guise de concession à la nostalgie
du passé national, on y trouve u n bref exposé de la philosophie
« autochtone » de l'éducation. Il y est fait mention çà et là des nouveaux
courants internationaux c o m m e les idées inspirées par l'Unesco, sans
parler d u couplet, rituel mais toujours superficiel, sur Ivan Illich,
Paulo Freiré, et al. C e qui m a n q u e presque toujours, c'est un examen
critique et approfondi de l'applicabilité de ces théories à la réalité
contemporaine d u tiers m o n d e et aux besoins spécifiques des pays
qui le composent. O n se trouve donc devant une situation caracté-
risée par une certaine conscience des nouveaux courants de la pensée
pédagogique mais sur u n plan purement intellectuel. Ceux qui
prennent les décisions relatives à l'éducation, l'esprit conditionné,
sont prisonniers d ' u n modèle qui repose sur des idées périmées,
valables dans l'environnement colonial mais inadaptées aux m œ u r s
nouvelles.
L a persistance d'une structure de classe mi-féodale, mi-coloniale
explique la pérennité relative d u système colonial d'éducation. L a
classe dirigeante, c o m m e nous l'avons dit plus haut, avait adopté
consciemment ou inconsciemment certains des modes de vie et des
intérêts des anciens maîtres d u pays. Elle trouve son avantage à
perpétuer des institutions élitistes grâce auxquelles ses protégés
peuvent accéder à des positions privilégiées dans la société. M ê m e
ceux qui soutiennent le principe de l'égalité d'accès à l'éducation pour
tous les citoyens et trouvent révoltantes les disparités actuelles de
revenu et de richesse ne veulent que « ce qu'il y a de mieux » quand il
s'agit de choisir les écoles que fréquenteront leurs enfants ou petits-
enfants. O n peut comprendre et peut-être m ê m e justifier leur choix.
Pour des raisons familiales, certains peuvent être amenés à faire
inscrire leurs pupilles dans des internats ; d'autres répugneront à les
placer dans des institutions de qualité inférieure à la moyenne,
n'offrant au mieux qu'une éducation médiocre. M ê m e si l'on devait
accepter leurs alibis, o n a du mal à comprendre pourquoi ils ont fait
si peu pour instituer une école publique de haute qualité, dotée au
besoin d'un internat.
Les couches montantes — nouveaux aspirants au statut de l'élite,
bien que peut-être à de bas échelons — considèrent ceux qui sont
arrivés c o m m e le modèle à suivre et imitent leur comportement. S'ils
ne peuvent pas se permettre — ou se payer — ce qu'il y a de mieux, ils
se contentent d'une qualité d'un degré o u deux inférieure. C e qu'il
leur faut, c'est une école qui soit également le signe extérieur de leur

372
Théories et objectifs de l'éducation : perspectives du tiers m o n d e

rang — une institution qui possède quelques-uns des ornements

décoratifs des meilleures écoles — et o ù , d u moins l'espère-t-on,
l'enseignement est u n tant soit peu supérieur à celui des écoles acces-
sibles aux enfants d u c o m m u n . Cela explique la prolifération d'insti-
tutions dont les résultats ne répondent pas aux prétentions. L e besoin
d'égalité des gens d u peuple en matière d'éducation et l'acceptation
affective de cette revendication par l'élite sont trop facilement satis-
faits par la création à différents niveaux d'institutions de qualité
médiocre. Ceux qui n'ont pas eu accès à l'éducation les acceptent
avec gratitude : pour eux, n'importe quelle éducation vaut mieux que
pas d'éducation du tout. Ils sont trop simples et trop peu subtils pour
pouvoir faire la distinction entre éducation et déséducation.
L'imbrication des pouvoirs politique etfinancier,soutenus par les
m e m b r e s de la moyenne et de la petite bourgeoisie qui aspirent à
accéder au cercle enchanté des privilégiés, contribue à la préservation
du modèle éducatif colonial et a bloqué jusqu'ici la tranformation d u
système envisagée par des dirigeants c o m m e N e h r u . S'adressant à la
National Educational Conference en 1948, peu après l'accession de
l'Inde à l'indépendance, N e h r u déclarait : « Autrefois, lorsqu'on
réunissait une conférence sur la planification de l'éducation en Inde,
la tendance était généralement au maintien d u système existant, sous
réserve de légères modifications. Cela ne doit pas se reproduire.
Beaucoup de changements sont intervenus dans notre pays et le
système éducatif doit s'y adapter. Il faut révolutionner entièrement
les fondements de l'éducation. » (Cité dans J. P . Naik, 1975a, p . 3 1 .)
N e h r u était bien décidé à faire ce qu'il disait ; il n'avait pas l'habitude
de se payer de mots. Mais m ê m e lui, malgré tout son pouvoir et son
extraordinaire prestige, ne réussit pas à ébrécher le système éducatif
colonial. C e système ne réagit pas aux aspirations nouvelles qu'atti-
saient les vents d u changement. O n ne voyait d'ailleurs pas bien quel
rôle notable il pourrait jouer dans l'œuvre de reconstruction nationale.
E n dépit de quelques efforts — presque tous timides et hésitants —
aucune révolution ne se produisit dans le système éducatif. Les forces
qui étaient décidées à maintenir le statu quo se révélèrent plus puis-
santes. N e h r u ne fut certainement pas le seul dirigeant d u tiers m o n d e
à lancer u n tel appel ; d'autres se firent l'écho de sentiments s e m -
blables. Mais eux n o n plus ne réussirent pas à obtenir les résultats
désirés. C'est ainsi que le legs colonial est toujours présent dans le

1. Voir bibliographie aux p . 384 et 385.

373
 S. C. Dube

tiers m o n d e . D e s intérêts solidement établis ont p u briser presque

toutes les innovations progressistes à tendance populaire c o m m e tous
les efforts visant à modifier les structures fondamentales.

Théories et objectifs : le cas de l'Inde

L'éducation n'opère pas dans le vide. Elle puise dans l'héritage

culturel d'une société donnée c o m m e dans les influences extérieures
auxquelles cette société est exposée. Tout en étant conditionnée par
des traditions enracinées dans le passé, elle doit continuellement
innover et s'adapter au milieu contemporain. K . G . Saiyidain, emi-
nent spécialiste indien de l'éducation, dont la pensée porte la marque
de Gandhi et de Zakir Hussein, a fait observer avec raison qu' «... une
bonne éducation ne se conçoit que dans une bonne société et l'impact
de l'école sur l'enfant dépend dans une large mesure des forces qui
agissent sur l'ensemble de la vie de la nation et d u m o n d e extérieur
aux murs de l'école » (Saiyidain, 1965, p . 207). U n système d'éduca-
tion suppose donc une certaine idée de l ' h o m m e et de la société, et
sous-entend, explicitement ou non, u n certain m o d e d'interaction de
l'un sur l'autre et de dépendance de l'un par rapport à l'autre. L ' é d u -
cation est inspirée par des postulats idéologiques qui ont leur origine
dans la société. Mais sa fonction n'est pas seulement de transmettre
l'héritage culturel et de promouvoir les idéaux et les valeurs collec-
tives. Si on luifixeu n but précis, l'éducation peut être u n puissant
instrument de réforme de la société. « Notre avenir en tant que peuple
dépendra pour beaucoup des idées et des principes qui inspirent
l'éducation et de la façon dont celle-ci soutient par son évolution la
croissance et le développement d'un m o d e de vie démocratique, dont
elle permet le plein épanouissement des individualités et dont
elle oriente ces individualités harmonieusement épanouies vers des
fins sociales, dont elle explore les secrets de la personnalité, et dont
elle maîtrise les mystères de l'égoïsme » (Zakir Hussein, cité par Saïd
M i r Quasim, dans Radhey M o h a n , 1974). Citons encore Zakir
Hussein : « ... l'école n'existe pas dans le vide. Elle fait partie inté-
grante de la société, dont elle constitue u n élément sensible. L'école
cherche ses exemples dans la vie de la société qui l'entoure, et elle lui
ressemble » (Zakir Hussein, 1952). Ainsi, aucun système éducatif ne
peut fonctionner sans être influencé par les normes et les valeurs de la
société. Il lui faut à la fois faire certains choix critiques, prendre
certaines options morales et travailler à élaborer une approche et u n

374
Théories et objectifs de l'éducation : perspectives du tiers m o n d e

contenu propres à créer u n « h o m m e bon » et une « bonne société ».

Les concepts et principes sous-jacents d'un système éducatif n'ont
pas besoin d'être toujours énoncés de façon claire et précise, ils n'en
existent pas moins. A u c u n de ceux que préoccupe la qualité de l'édu-
cation et son impact sur le cours de l'évolution et d u développement
de la société ne peut se permettre de les négliger. Beaucoup des
transferts d'objectifs, des dysfonctionnements et des résistances dont
souffrent les systèmes éducatifs d u tiers m o n d e sont le produit de
pressions contraires exercées par différentes valeurs et principes dans
diverses couches et divers secteurs de la société. Il y a souvent, en ce qui
concerne ces postulats fondamentaux, absence de correspondance entre
l'explicite et l'implicite, entre ce qui est manifeste et ce qui est caché.
D a n s l'Inde d'avant l'indépendance, on pouvait distinguer trois
courants de pensée.
L e premier était teinté de nationalisme et s'apparentait à un retour
aux sources. C e courant de pensée tendait à rejeter tout ce qui était
étranger ou n'était pas consacré par son intégration à l'antique héri-
tage d u groupe. Ainsi les partisans d u renouveau de l'hindouisme
ouvrirent un certain n o m b r e d'écoles et d'institutions d'enseignement
supérieur calquées sur le système des gurukula1 de l'Inde antique.
Ces centres tendaient à « couper » élèves et professeurs des forces à
l'œuvre dans le m o n d e extérieur ; ils prônaient une existence austère
propre à assurer la pureté d u corps, de l'esprit et de l'âme ; ils se
consacraient surtout à l'enseignement des textes sacrés (surtout les
Védas et les Upanishads), de la philosophie et de la théologie. A
leur début, ces institutions attirèrent u n assez grand n o m b r e d'élèves
mais, au bout d'une dizaine d'années, leur popularité déclina. Beau-
coup fermèrent leurs portes ; pour survivre, d'autres durent faire
place dans leurs programmes à l'enseignement moderne. Quelques-
unes d'entre elles ont m ê m e survécu à l'indépendance. Par souci de
prestige, elles réclamèrent — avec succès — le statut d'université.
Aujourd'hui, ces vestiges d u passé continuent à fonctionner, et le
droit qu'on leur accorde de vivoter n'est qu'une concession faite aux
tenants de la tradition. D'autres institutions de m ê m e genre, trans-
formées en centres d'études védiques, philosophiques ou théologiques,

i. L e système des gurukula obligeait l'élève à résider hors de chez lui, chez u n maître (guru).
L e contact direct, personnel et continu avec un maître exerçait naturellement une influence
profonde sur le disciple pendant la période formatrice de l'enfance et de l'adolescence. L e
chef de l'Arya Samaj, le Swami Shraddhananda, essaya de ressusciter le système en créant
une gurukula en 1902 à Kangri, village situé au bord du Gange, en face d'Hardwar. Les
mots clés de la vie quotidienne des gurukula sont l'austérité, le courage et l'endurance.

375
 S. C. Dube

n'ont q u ' u n rayonnement restreint. L e puissant lobby d u « renou-

veau » a inspiré la création de nouvelles universités et de nouveaux
instituts consacrés aux études classiques. C e u x qui dispensent u n
enseignement ont d û admettre de nouvelles disciplines dans leurs
programmes. Afin de préserver leur identité distincte et d'assurer la
transmission de leur héritage culturel, les musulmans ont aussi créé
des institutions d u m ê m e genre, dont l'évolution ne semble pas
différente de celle des institutions hindoues. Notons en passant que
certains orientalistes et indianistes britanniques avaient poussé à créer,
aux divers degrés de l'enseignement, quelques établissements de type
traditionnel, distincts pour les hindous et pour les musulmans. O n
créa également des instituts correspondant aux trois principaux sys-
tèmes de médecine indienne.
L e deuxième courant important visait à adapter l'éducation aux
conditions locales. Les institutions de ce type ne s'efforçaient pas
consciemment de rejeter la science moderne d'origine étrangère. Leur
principal objectif était de mieux ajuster l'éducation à la situation de
l'Inde et de lui donner une coloration nationaliste. Par bien des côtés,
elles différaient des universités officielles, coulées dans le moule
britannique. Leur structure était simple et elles offraient une sou-
plesse considérable dans leurs programmes et leurs méthodes péda-
gogiques. Parmi celles qui survivent aujourd'hui, il faut citer la
Kashi Vidyapith, la Gujarat Vidyapith, et la Jamia Millia Islamia
— cette dernière étant u n centre d'études islamiques de caractère
séculier. E n u n sens, ces institutions répondaient à l'esprit d'une
célèbre déclaration de Gandhi. « Je ne veux pas que m a maison soit
enclose de murs sur toutes ses faces, ni mes fenêtres calfeutrées, avait
dit Gandhi. Je veux que les cultures de tous les pays soufflent dans
m a maison aussi librement que possible. Mais je refuse qu'aucune
d'elles m e fasse perdre pied. Je refuse de vivre chez les autres en
intrus, en mendiant ou en esclave. » (Gandhi, 1966a, p . 159.) D a n s
l'Inde libérée, le caractère de ces institutions s'est estompé. E n ce qui
concerne le prestige et la qualité de l'enseignement, elles ne peuvent
rivaliser avec les universités officielles plus anciennes. A part quelques
exceptions, elles doivent admettre, tant parmi leurs étudiants que
dans leur corps professoral, ceux dont le système universitaire normal
ne veut pas. O n rendait symboliquement h o m m a g e à leur travail de
pionnier, mais on ne les faisait bénéficier d'aucun soutienfinancierni
m ê m e moral pour renforcer leur individualité et fortifier l'esprit qui
avait motivé leur création. Enseignants c o m m e étudiants étaient
démoralisés. Ils réclamèrent vigoureusement eux aussi le statut d'uni-

376
 Théories et objectifs de l'éducation : perspectives du tiers m o n d e

versité, qu'on leur concéda. Aujourd'hui, ces institutions continuent

d'exister, pâles imitations des universités plus dynamiques, elles-
m ê m e s établies d'après des modèles étrangers.
L e troisième courant était celui des écoles, collèges universitaires
et universités institués sur le modèle colonial — Londres et Oxbridge.
Leur objectif est exposé dans le célèbre rapport de Macaulay, qui
écrivait en 1835 : « Il nous faut maintenant faire ce que nous pouvons
pour former une classe qui puisse servir d'interprète entre nous et les
millions d'êtres que nous administrons — une classe de personnes
qui, bien qu'indiennes par le sang et la couleur de la peau, soient
anglaises de goûts, d'opinions, de morale et d'intellect. » (Cité par
M o h a m m e d Shamsoul H u q , 1965, p . 33.) Ces institutions devaient
servir à créer une classe éduquée à l'occidentale, capable d'aider les
colonisateurs à administrer le pays et de prendre également, d u moins
l'espérait-on, la responsabilité de donner en temps voulu quelque
éducation au reste de la population. Cette attente se réalisa en grande
partie, mais cela eut une conséquence inattendue. Tout en formant
une classe d'administrateurs efficaces, ces institutions devinrent une
pépinière de nationalistes qui bouleversèrent le rythme serein de la
domination anglaise etfinirentpar obtenir l'indépendance d u pays.
Quelques-unes d'entre elles avaient u n caractère spécial ; ainsi l'uni-
versité musulmane d'Aligarh unissait l'enseignement moderne à
l'enseignement islamique, et l'université hindoue de Bénarès mettait
l'accent sur les connaissances proprement hindoues sans négli-
ger pour autant l'importance grandissante des matières d'origine
étrangère.
Depuis l'indépendance, l'Inde a v u son enseignement croître dans
des proportions phénoménales, surtout au niveau secondaire et à
celui des universités. Pour faire face aux besoins pressants, qui ne fai-
saient qu'augmenter d'année en année, o n se mit à créer de plus en
plus d'institutions. Mais cette croissance quantitative a eu pour consé-
quence une baisse de la qualité. L e schéma, en gros, demeure colonial.
A l'exception de l'Université Jawaharlal N e h r u , des instituts indiens
de technologie et de quelques universités agronomiques, aucune uni-
versité récente de modèle courant ne concrétise la moindre concep-
tion pédagogique nouvelle, ni ne représente une initiative dynamique
pour infuser dans le système une signification nouvelle et lui assigner
de nouveaux objectifs sociaux. U n e occasion unique de transformer
la structure éducative d u pays grâce à de nouvelles institutions, d ' u n
caractère et d'un esprit mieux en rapport avec des temps et des besoins
nouveaux, a ainsi été perdue. Créées à la hâte sous des pressions

377
 S. C. Dube

contraignantes, ces institutions, plutôt que des instruments permet-

tant de résoudre certains problèmes, sont devenues les bouillons de
culture de nouveaux problèmes dont on ne peut évaluer la dimension
ni le coût à long terme.
C e n'est pas que les chefs defilede la pensée indienne en matière
d'éducation n'aient pas su voir les déficiences et les insuffisances d u
système. Des notions telles que l'éducation permanente, la corrélation
entre l'éducation et l'environnement social, l'insertion dans le schéma
éducatif de l'expérience du travail et de l'acquisition de compétences
techniques, l'intérêt d'un système qui n'éloigne pas les masses popu-
laires des gens instruits, la nécessité de relier organiquement élèves et
professeurs à la communauté grâce à des programmes substantiels de
service social, et ainsi de suite, se trouvent dans les écrits de Gandhi,
Zakir Hussein, K . G . Saiyidain et J. P. Naik. Ces auteurs ont égale-
ment proposé des options valables. Mais la voix de ces maîtres ne fut
pas écoutée avec le respect qu'elle méritait et personne ne donna vrai-
ment leur chance aux expériences issues de leurs idées nouvelles. E n
conséquence, mis à part la croissance quantitative, nous s o m m e s
toujours dans la m ê m e situation qu'avant l'indépendance. Des plans
c o m m e ceux de l'éducation fondamentale (Naï Talim), rattachant
l'éducation à l'environnement immédiat et contenant u n important
élément d'expérience d u travail, les instituts d'enseignement tech-
nique supérieur rural, spécialement créés pour mettre l'éducation en
rapport avec u n contexte rural vivant, l'introduction de l'expérience
du travail et d u service social dans les établissements des divers
degrés, l'adoption de programmes intensifs d'instruction civique, la
création de nouveaux moyens d'enseignement, etc., furent peu à peu
abandonnés et disparurent. L à où ils se perpétuent, leur rôle est
minime et marginal.
Aujourd'hui le schéma colonial triomphe, mais il est incapable de
faire face aux problèmes qu'il suscite. L'éducation est devenue u n
monstre acéphale, u n colosse immobile. Elle craque parce qu'elle est
incapable de prendre la mesure des problèmes qui croissent en
complexité et des crises qui augmentent d'intensité.

Les crises de l'éducation dans le tiers monde

Il est évident que l'éducation traverse, dans le tiers m o n d e , une

crise profonde. Elle est incapable de réagir c o m m e il faudrait aux
changements profonds qui bouleversent les attitudes et les valeurs des

378
Théories et objectifs de l'éducation : perspectives du tiers m o n d e

sociétés. Elle n'a été capable de satisfaire ni les besoins nouveaux ni

les aspirations nouvelles de l ' h o m m e ordinaire, ni de former des élites
qui pussent s'attaquer aux problèmes urgents d u pays avec la c o m p é -
tence et la motivation nécessaires. L'éducation semble être devenue une
charge onéreuse pour le Trésor public sans pour autant produire, ne
serait-ce qu'en partie, les résultats qu'on attendait d'elle. C'est l'his-
toire de la montagne qui accouche d'une souris. Bien évidemment, il
faudrait réviser le système dans son ensemble et adopter des stratégies
radicalement nouvelles, mais les gouvernements en cause n'ont appa-
remment pas la volonté politique de prendre le taureau par les cornes.
Tous les pays nouvellement indépendants tiennent à l'expansion de
l'éducation. Mais la première question à poser à ce sujet n'est sans
doute jamais posée. Elle a trait aux objectifs de l'éducation. Julius
K . Nyerere déclare avec raison : « ... N o u s ne nous s o m m e s jamais
vraiment demandé pourquoi nous voulons l'éducation — quel est son
but... Bien qu'avec le temps diverses critiques se soient exprimées
concernant le détail des programmes scolaires, nous n'avons pas jus-
qu'à présent mis en question de manière fondamentale le système
d'enseignement que nous avons pris en charge au m o m e n t de l'indé-
pendance. » (Nyerere, 1968.) Il est essentiel de redéfinir et d'élargir le
concept d'éducation. Plus tôt les gens apprendront à faire la distinc-
tion entre diplôme ou grade universitaire et éducation, entre école et
instruction, mieux cela vaudra.
Curieusement, tandis que la demande d'éducation s'accroît, on voit
grandir aussi les signes de l'érosion que subit la confiance accordée
au système en tant que tel. D e s livres c o m m e La crise mondiale de
l'éducation (Coombs, 1968), Mort de l'école (Reimer, 1971), Pedagogy
ofthe oppressed(Freiré, I972a)et Une société sans école (Illich, i973)sont
lus avec attention et crainte. C'est là une critique sociale sérieuse. Elle
met en question les fondements m ê m e s de l'ordre social et tend à
examiner non seulement la crise de l'éducation dans des pays donnés
mais dans la civilisation humaine tout entière. A u n niveau inférieur,
le chœur des critiques est renforcé par les voix des élèves, des profes-
seurs, des parents et des responsables de la politique de l'enseigne-
ment. Chacun de ces groupes se rend compte qu'une grande partie de
ce qu'on appelle éducation n'en est pas vraiment. Les diplômes et les
grades universitaires sont déclarés sans valeur, et pourtant la ruée
vers eux ne faiblit pas. O n emploie, pour obtenir des titres, des moyens
tortueux dont le moins important est l'étude sérieuse. L'enseigne-
ment tend à perdre toute signification et toutefinalité,à cause de la
défiance générale qui l'entoure.

379
 S. C. Dube

L a faute en incombe en partie aux éducateurs e u x - m ê m e s . Ils en

firent trop de cas et émirent en son n o m trop de prétentions inte-
nables. Avec le temps, l'école a assumé beaucoup de tâches nouvelles,
sans vraiment apprécier ni renforcer son aptitude à les remplir. Elle
s'efforce d'agir c o m m e le gardien, le mentor et l'instructeur de ceux
dont elle a la charge. Elle a pris à son compte les responsabilités de la
famille, d u voisinage, de la communauté et des organisations reli-
gieuses. Naturellement, elle les remplit mal. M ê m e en ce qui concerne
l'évolution sociale, l'éducation semble se croire capable de faire ce
qu'elle ne peut évidemment pas faire. Par elle-même, elle ne peut pas
faire évoluer la société. Elle est une condition nécessaire mais non suf-
fisante de l'évolution. Cependant, le potentiel de l'éducation c o m m e
instrument d'évolution n'a pas été exploité dans beaucoup de pays d u
tiers m o n d e .
L'éducation garde u n caractère élitiste et elle tend à maintenir
le statu quo. Peu de pays en développement ont p u jusqu'ici se
consacrer à la question de sa répartition équitable entre les différents
secteurs et les différentes couches de la société. L e système actuel,
d'après J. P . Naik, se caractérise par une entrée unique, une p r o m o -
tion séquentielle, u n enseignement à plein temps, et l'emploi exclusif
d'enseignants professionnels (Naik, 19756, p. 46-53). Cela rend l'édu-
cation hors de prix, augmente le taux des abandons en cours d'études
et ferme la porte des écoles à ceux qui, ou bien n'abordent pas le sys-
tème à l'âge requis, ou bien se trouvent pour une raison o u pour une
autre obligés d'interrompre leurs études. Les pauvres et les déshérités
sont les principales victimes de ce processus. Dans tous les cas, plutôt
qu'il ne contribue à la mobilité et à l'égalité sociales, ce processus tend
à perpétuer les différences et à créer des classes. A u mieux, il permet
à l'ambition de se hisser aux privilèges. Contrairement aux thèses
d'après lesquelles l'éducation serait u n multiplicateur de mobilité et
un égalisateur social, des critiques lucides ont montré qu'elle legiti-
mise l'inégalité. Les désavantagés subsistent et leur désavantage
s'aggrave.
Cela nous amène à la question de la pertinence sociale d u système
formel d'enseignement et aussi de la motivation sociale de ses pro-
duits. Il est maintenant avéré que le type colonial de système éducatif
sépare les enseignés de la société pour laquelle il est censé les pré-
parer. C o m m e le dit brièvement Gandhi, « plus il (l'élève) va, plus il
s'éloigne de chez lui, de sorte que, son éducation terminée, il est
devenu étranger à son milieu » (Gandhi, 1968e, p. 38). Des sentiments
analogues ont été exprimés par Julius K . Nyerere. D'après lui, « il

380
Théories et objectifs de l'éducation : perspectives du tiers m o n d e

faut que notre éducation combatte en nous la tentation de l'arrogance

intellectuelle ; car celle-ci conduit les gens instruits à mépriser ceux
dont les capacités ne sont pas d'ordre universitaire, ou qui n'ont pas de
talent spécial mais sont simplement des êtres humains. C e genre
d'arrogance n'a pas sa place dans une société de citoyens égaux »
(Nyerere, 1968, reproduit dans Philosophy and social action, vol. I,
n° 1, 1975). Presque partout dans le tiers m o n d e , les gens instruits
s'éloignent des travailleurs manuels. C o m m e le fait observer Gandhi,
« quoi qu'il en soit des autres pays, en Inde en tout cas, o ù la popula-
tion est rurale à plus de 80 % et industrielle à 10 % seulement, c'est
un crime de dispenser une éducation purement littéraire, rendant
ainsi garçons etfillesinaptes au travail manuel pour le restant de
leurs jours » (Gandhi, 1966e, p. 38). Et quel est le genre de valeurs que
prône l'éducation dite moderne ? C e sont les valeurs d'une société de
consommation urbaine et concurrentielle. Malgré les attitudes de
gauche qu'adoptent certaines personnes instruites, elles établissent
difficilement le contact avec leurs compatriotes moins fortunés, elles
possèdent peu l'esprit communautaire qu'on trouve dans la société tra-
ditionnelle, et peu d'entre elles ont le sens d u service et d u sacrifice.
Considérons en outre le coût prohibitif de l'éducation. Par u n ren-
versement de l'ordre de priorité, l'enseignement élémentaire reçoit
beaucoup moins que les enseignements secondaire et supérieur.
C o m m e leur formation n'a aucun rapport avec les besoins de main-
d'œuvre et n'a pas pour but d'inculquer des compétences techniques
particulières o u d'affiner leur aptitude à résoudre des problèmes, les
produits de l'enseignement secondaire et supérieur grossissent les
rangs des chômeurs candidats à des emplois de caractère général. Ils
ne peuvent généralement pas être employés à des travaux qui néces-
sitent des compétences spécialisées. L e maigre bagage d'information
qu'on leur donne transforme leur esprit en réservoir plutôt qu'en
créateur de connaissances.
Aucune méthode efficace n'a été trouvée pour lutter contre l'obso-
lescence d u savoir, ce qui ajoute au caractère dysfonctionnel de
l'éducation.
U n mot enfin sur l'égalité d'accès à l'éducation et à l'extension d u
principe de justice sociale au domaine du savoir. Il est vrai que l'ensei-
gnement secondaire et supérieur ne peut s'envisager c o m m e u n droit,
ce sont des privilèges qui se méritent. Mais c o m m e n t allons-nous
choisir ceux qui devront recevoir cet enseignement ? Les tests géné-
ralement utilisés jusqu'ici reposent presque exclusivement sur des
aptitudes verbales et favorisent les enfants de la classe supérieure de la

381
 S. C. Dube

société. Peu de spécialistes de l'éducation des pays en développement

se rendent compte d u fait que le succès scolaire est plus une question
d'environnement social que de capacité génétique. Quelques pays d u
tiers m o n d e réservent des places dans les institutions éducatives pour
les enfants peu favorisés, qu'ils soutiennent aussi financièrement.
Après quoi ils estiment qu'ils ont fait tout ce qu'il fallait et qu'ils ont
atteint les fins de la justice sociale. L a plupart des bénéficiaires de ce
système sont désorientés par le nouvel environnement o ù ils se
trouvent. A u c u n effort spécial n'est fait pour les habituer peu à peu
aux m œ u r s académiques des institutions où o n les admet. Ces insti-
tutions n'organisent pour eux aucun cours préparatoire, supplémen-
taire ou de rattrapage. Malheureusement l'entraide nécessaire entre
condisciples fait également défaut. Il n'est donc pas surprenant que
certains d'entre eux se détournent des études, et que les résultats de
certains autres soient médiocres ou mauvais.
C e tableau est sans doute attristant, mais presque partout dans le
tiers m o n d e l'éducation se heurte à de graves difficultés. L a plupart
de ces difficultés résultent des contradictions inhérentes au système
lui-même, d'autres viennent de décisions politiques ad hoc dictées par
l'arrogance plutôt que par la sagesse.

Une éducation pour l'avenir

L'humanité se dirige vers u n avenir inconnu. Cet avenir réserve sans

doute aux h o m m e s beaucoup de surprises et de chocs. Les crises que
connaît la société contemporaine augmenteront vraisemblablement
en fréquence et en intensité. L a population augmentant et les res-
sources diminuant, la société humaine devra faire face à des tensions
et frustrations nouvelles. L'effort à faire pour survivre deviendra de
plus en plus dur avec les années. L'ordre d u m o n d e sera mis à rude
épreuve. Pour faire face aux défis de cet avenir, il nous faudra des
connaissances et des compétences de premier ordre. O n aura besoin
de personnes hautement qualifiées pour résoudre les problèmes, non
seulement dans le domaine de la science et de la technologie, mais
aussi dans celui des relations humaines et de la gestion. Il est regret-
table que le système éducatif craque au m o m e n t où il devrait réagir
de façon créatrice aux défis présents de la condition humaine. C e
n'est pas le m o m e n t de lever les bras au ciel en signe de désespoir et
de passer la situation par profits et pertes c o m m e irrémédiable. Il faut
rénover et régénérer le système classique d'éducation et trouver de

382
Théories et objectifs de l'éducation : perspectives du tiers m o n d e

nouveaux moyens d'enseignement hors des sentiers battus. Cela ne

peut se faire en rafistolant simplement les programmes et en réfor-
mant les méthodes d'enseignement. Il faut réfléchir sérieusement aux
fondements philosophiques et sociaux de l'éducation. Cette réflexion
doit être suivie d'une action résolue et bien arrêtée pour harmoniser
la philosophie et les buts de l'éducation avec les nouvelles aspirations
et les nouveaux besoins de la société contemporaine.
Il faut d'abord établir correctement notre ordre de priorité. Si l'on
accepte la philosophie de « l'éducation pour la vie » et de « l'éducation
pour l'autosuffisance », il faut déplacer l'accent de l'enseignement
secondaire et supérieur vers l'enseignement primaire et l'éducation
des adultes. N o s programmes sont trop orientés vers l'alphabétisa-
tion, qu'on a souvent considérée c o m m e synonyme d'éducation. Cela
est faux. C o m m e l'explique Gandhi, « ce n'est pas le fait de savoir lire
ou d'étudier qui fait l ' h o m m e , mais l'éducation en vue de la vie
réelle » (Gandhi, cité dans Prabhu et R a o , 1967, p. 388). C e qui nous
m a n q u e le plus est une instruction civique intensive. L'enseignement
supérieur est important, mais il ne peut pas faire grand-chose s'il est
réservé à quelques-uns et si les masses restent plongées dans l'igno-
rance et la superstition. U n programme de ce type aura besoin de
profondes motivations sociales et tous ceux qui ont bénéficié de l'édu-
cation devront aider à le faire aboutir. O n parle beaucoup d'associer
les jeunes aux tâches de la reconstitution nationale. U n programme
civique conçu de façon originale sera peut-être propre à attirer le
pouvoir jeune.
O n reconnaît aujourd'hui que l'éducation ne se réduit pas à l'ensei-
gnement de matières spécifiques dans u n cadre préétabli. L e contenu
de l'éducation mérite donc sérieuse considération, et les méthodes
pédagogiques ne sont pas moins importantes. Sur ce sujet, on trouvera
de bons conseils dans le manifeste stimulant de Nyerere (1968), Edu-
cation for self-reliance. Il demande que l'éducation soit en rapport
avec l'environnement et les processus de production et souligne la
nécessité de développer une éthique d u service. L e plus grand bien,
pour lui, est le service des autres. U n e autre voix africaine exprime le
m ê m e avis. Kajubi (1970) voudrait que l'école soit reliée aux besoins
de la collectivité et à la société. L'éducation permanente des parents
est considérée par lui c o m m e indispensable si l'on veut que l'éduca-
tion des garçons et desfillessoit significative. Il plaide également pour
le développement de l'apprentissage extrascolaire. L'opportunité
d'apprendre hors de l'école, grâce à des activités de groupe et des socié-
tés diverses, des clubs, des centres de développement des aptitudes

383
 S. C. Dube

et des écoles « sauvages », a été soulignée par d'autres auteurs.

Tout en réformant le système scolaire et en le rendant moins onéreux,
il est essentiel de chercher d'autres manières efficaces de donner aux
activités éducatives une plus large ampleur. Ces solutions de rempla-
cement devraient tenir compte d u fait que le processus éducatif ne se
termine pas avec l'obtention d ' u n diplôme ou d ' u n grade universi-
taire. L'éducation apparaît aujourd'hui c o m m e u n processus aussi
long que la vie. A une époque d'explosion sans précédent des connais-
sances, son renouveau continu, sa mise à jour incessante sont absolu-
ment nécessaires. Il faudra trouver les moyens d'y parvenir.
L'avenir de l'humanité repose sur u n ordre mondial sain et juste.
Les convoitises et l'égoïsme des nations ne peuvent conduire qu'à la
violence et à la destruction. E n adaptant l'éducation aux besoins de
l'avenir, il faudra y incorporer une grosse part de bonne volonté et de
compréhension internationale.
Il faut donc jeter u n regard neuf sur la philosophie de l'éducation.
Par elle-même, l'éducation n'amènera jamais une révolution, ni ne
transformera l'ordre moral. Elle aura surtout u n rôle de préparation
et u n rôle de soutien, mais m ê m e ceux-ci sont importants si nous
voulons pouvoir nous diriger vers u n avenir meilleur.
Il est temps de commencer à réfléchir sérieusement à cet avenir et
à préparer une nouvelle façon de vivre. L a société de demain devra
évidemment reposer sur une éthique de service et de sacrifice. Elle
minimisera la consommation et développera les services sociaux. L a
consommation devra faire place à l'austérité c o m m e élément de pres-
tige. E n repensant le développement, nous devrons nous soucier de
la qualité de la vie. L'éducation devra s'adapter à ces nouveaux objec-
tifs sociaux.

Références

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385
 Positions/Controverses

Au-delà de l'école-usine
Jean-Marie H a m e l i n

Jean-Marie Hamelin Dans La révolte contre le père, Gérard Mendel assurait qu'à chaque
(Canada). Professeur niveau atteint par le développement scientifique et technique corres-
de philosophie de
l'éducation à pond u n certain idéal technologique qui tend à faire fonctionner les
V Université de Laval, institutions selon son propre modèle technique. Ainsi aujourd'hui
Québec. L'auteur aura-t-on tendance, automatiquement pourrait-on dire, à considérer
s'intéresse à la
technique dans ses l'école c o m m e une machine qui doit « tourner bien », cela indépen-
rapports avec le d a m m e n t des individus qui en font partie, enseignants ou enseignés,
développement appréhendés dès lors c o m m e des pièces, des « rouages au service de
humain. Il a publié
quelques ouvrages et la machine ».
articles sur ce thème.

L'école-usine

L a civilisation industrielle réclame et engendre par l'éthique protes-

tante d u travail et le système scolaire u n h o m m e à son image. C'est
l ' h o m m e modulaire, parcellaire et aliéné, vivant à l'extérieur de lui-
m ê m e d'une identité d'emprunt, bref, u n étranger dans la cité. L a
morale d u travail exige et façonne u n type d ' h o m m e que le système
scolaire fabrique en série. Dans les deux cas, l ' h o m m e parcellaire de
l'organisation, fonctionnel et passif, est le paradigme idéal.
L'école des pays industrialisés est à l'image et au service de cette
société et de son modèle industriel. Son idéologie, souvent incons-
ciente, et son régime pédagogique contribuent à la formation de
l ' h o m m e normal dans u n m o n d e mécanique.
L'école reproduit et perpétue cette société et son idéal technolo-
gique. Elle engendre u n travailleur-consommateur et n'a pour seul
objectif que de développer des habiletés, des apprentissages précis
pour répondre à tel besoin déterminé de l'industrie.
Q u e l'école, selon son m o d e propre, contribue à la vie économique,

387

Perspectives, vol. V I , n° 3, 1976

 Jean-Marie Hamelin

j'en conviens. C e qui est grave, c'est le caractère exclusif de ce rôle et

surtout le fait que l'école se fait complice d'une idéologie d u travail
et d'une conception de l ' h o m m e radicalement remises en question
dans l'univers. L e système scolaire des pays riches fonctionne à des
coûts très élevés, tant d u point de vue économique que d u point de
vue social. Presque le tiers d u budget d u Québec, par exemple, est
consacré à l'éducation.
A u c u n système d'éducation n'a relevé le défi de préparer au
marché d u travail. Et pourtant on poursuit sur la m ê m e lancée avec
des résultats de plus en plus minces. C o m m e n t ce défi peut-il être
relevé lorsque les connaissances, surtout dans le domaine expéri-
mental, se renouvellent si rapidement ?
Dès les années cinquante, aux États-Unis, Hutchins, dans The
learning society, et W h y t e , dans The organization man, dénonçaient la
faillite d u système. W h y t e écrit : « U n e grande partie d u système
d'éducation américain actuel prépare mal les jeunes à affronter la vie
en organisation, précisément parce qu'il s'efforce avant tout de les
préparer... Il (l'élève) n'a pas appris ce que son travail lui-même ne
peut lui apprendre, parce qu'il était trop occupé en classe à apprendre
ce que son métier pouvait lui apprendre beaucoup mieux que l'école. »
Cette observation est ignorée encore de nos jours. L e marché d u
travail continue à être mal servi et le développement humain reste
exclu de l'école car ce que l'école forme, c'est le consommateur pro-
ducteur. C'est ce que le rapport d'une commission d'enquête sur
l'enseignement des arts remis au gouvernement d u Québec en 1968
— et qui demeure oublié — soulignait en notant que « les buts de la
société industrielle avancée, son idéologie sont incorporés dans son
système de production m ê m e . Dans u n tel type de société, les diffé-
rents agents d'éducation ont jusqu'à maintenant visé à produire u n
h o m m e normal, c'est-à-dire u n h o m m e adapté à ce type de société :
u n h o m m e qui produit et qui consomme c o m m e la société le lui
prescrit. L e grand saut que devra accomplir la société de demain,
c'est celui d u passage de l ' h o m m e normal à l ' h o m m e normatif. A
l ' h o m m e extério-dirigé de nos sociétés industrielles avancées devra
succéder l ' h o m m e autonome qui saura fonder sa personnalité et sa
conduite sur des valeurs qu'il saura créer et assumer ».
S'il fallait ajouter u n dernier argument, il faudrait rappeler que, de
plus en plus, dans une société de l'automation, les niveaux de salaire
augmentent avec le niveau d'éducation atteint sans que la qualifica-
tion donnée au cours de la scolarité y soit liée. L e sous-emploi a
atteint les diplômés universitaires dans les pays industrialisés.

388
Au-delà de l'école-usine

Cette école-usine, axée sur le « training » et n o n sur l'humain,

se caractérise par l'emploi abusif de techniques, de méthodes
d'apprentissage sophistiquées, de quincaillerie dispendieuse dans des
complexes coûteux. Conformément au modèle industriel, cette orien-
tation est confirmée et alimentée par la recherche scientifique sous le
n o m de théorie systémique, d'approche systémique. C'est l'aboutisse-
ment logique d u m o n d e mécanique, d'un humanisme scientifique
sur lequel on ne s'interroge pas suffisamment. L'avertissement lancé
par Robert Lattes dans la préface de Stratégie pour demain est d'une
grande justesse : « Ainsi tout modèle marchand, économique, quanti-
tatif de la réalité s'opère-t-il au détriment de tous les aspects non
marchands, sociaux et qualitatifs de cette m ê m e réalité. » D'autre
part, le rapport de l'Unesco Apprendre à être avait déjà noté l'insuffi-
sance de cette approche qui n'atteint l'humain que dans ses aspects
secondaires, mesurables, en notant qu' « une autre vision s'impose :
le dépassement d'une conception purement systémique ».
L e malaise de l'école, pour ne parler ni de faillite ni de mort, c'est
que l'école est à l'image du modèle industriel d'où l'humain est absent.

La contre-éducation et l'école-culture

E n 1954, Paul G o o d m a n , aux États-Unis, dénonçait la contre-éduca-

tion obligatoire que représentait le système d'éducation américain. Il
est urgent de faire la révolution scolaire. N o u s en avons les moyens.
Sous l'influence d'un mouvement irréversible appuyé par une tech-
nologie puissante, le m o n d e devient u n , interdépendant et solidaire.
C e phénomène de mondialisation s'accompagne, il faut le souligner,
d'un phénomène de plus en plus visible de différenciation. Les parti-
cularismes nationaux, les caractères ethniques prennent, au niveau
du vécu, une valeur importante. Les options planétaires rencontrent
les exigences de l'autonomie et des responsabilités locales, régionales
et continentales. L e vieux défi de l ' h o m m e entre l'individuel et le
collectif se trouve posé à nouveau pour tous les h o m m e s .
U n ordre économique mondial est en train de naître et les pays
industrialisés en reconnaissent de plus en plus la nécessité. L'éco-
nomie doit être au service de l ' h o m m e , de tous les h o m m e s . L'utopie
ou la mort, publié en 1973, rejoint Suicide ou survie de l'Occident,
publié en 1958. Les yeux fixés sur les indices de la bourse, sur les
fluctuations du marché, sur le produit national brut, les économistes
et lesfinanciers,trop souvent suivis par les politiciens, n'ont que faire

389
 Jean-Marie Hamelin

d u facteur humain qui, seul, pourtant, peut fournir l'éclairage néces-

saire pour les mutations profondes qui s'annoncent au c o m m e n c e -
ment de la nouvelle époque.
Les milieux nouveaux rendent les institutions désuètes et les
h o m m e s doivent les recréer. D a n s la mesure où l'école est une insti-
tution quasi naturelle dans une société évoluée, il faut la reconstruire.
L e système scolaire est une nouveauté dans les pays industrialisés
de l'Occident. U n système scolaire obligatoire, universel, gratuit,
prolongé est le produit d'une exigence née d'une société urbaine et
industrielle en voie de disparaître à cause de l'évolution de la techno-
logie et d'une prise de conscience nouvelle. C e système a été défen-
dable jusqu'à u n certain point, il est maintenant d é m o d é et
dangereux. L'école doit retrouver une tradition universelle qui est
celle d u rêve, d u gratuit, de la culture, de l'humain.
Quelle que soit la formule retenue en vue de la croissance écono-
mique, Fécole-culture est la voie de l'avenir pour les pays industria-
lisés c o m m e pour ceux en voie de l'être.
L'école-culture favorise le développement humain dans toutes ses
dimensions par la médiation de l'acte intellectuel. L'école est u n lieu
privilégié de rencontre entre des adultes et des jeunes en vue de
partager la tradition cumulative d u passé qui fait l ' h o m m e . C'est
grâce au savoir humain, à la connaissance organisée que l'éducateur
tend à cette fin. Les techniques ne sont qu'un m o y e n ; la parole
parlée et u n savoir unifié et situé sont au centre de l'activité éducative.
L'éducation, dans cette école, c'est l'influence exercée par une
personne sur une autre, généralement u n adulte sur u n jeune, en vue
de provoquer les nouvelles générations et de leur donner le goût de
rattraper l'espèce humaine, qui, grâce à quelques-uns, sera dépassée.
L a condition humaine se conquiert ainsi, peu à peu, douloureuse-
ment, dans la durée, par u n effort constant d'intégration des forces
corporelles, affectives, spirituelles — le conscient et l'inconscient —
qui, regroupées, unifiées et orientées par rapport à la connaissance
d'autrui, tendront vers l'épanouissement de la personne.
Il est d'une extrême urgence de ne pas soumettre plus longtemps
le « système scolaire » à la morale d u travail inhumaine ou au mieux
a-humaine. L e travail industriel ne fait pas appel à tout l ' h o m m e .
Il ne faut pas abandonner trop tôt l'adolescent et le jeune adulte dans
ce m o n d e complexe et souvent ennemi de l ' h o m m e . Il faut leur assurer
des lieux de réflexion, de distance, de savoir humain ; et c'est ce que
devrait être l'institution scolaire, u n des agents de développement
total de l'enfant.

390
Au-delà de l'école-usine

L ' h o m m e de culture

U n m o n d e mécanique, une h o m m e technique exigent et affinent une

conception de l ' h o m m e en situation qui s'appellera, c o m m e il
convient, humanisme scientifique ou, dans u n sens assez rapproché,
humanisme technique. Q u e la science et la technique concourent,
jusqu'à u n certain point, à l'élaboration d'un humanisme, j'en
conviens. C e sont des éléments indispensables. L'humaniste, c'est
cela, mais c'est surtout autre chose. L a science est le parti pris des
vérités exactes, de l'objectivité, alors que la culture est le parti pris de
l ' h o m m e , être approximatif, inexact, contradictoire, partial.
L'humanisme scientifique tend à nous enfermer dans le geste, le
travail, l'objet, au détriment de la parole, de l'art, de la communica-
tion, d u sujet. C'est le faire au détriment de l'art. C'est l'extérieur au
détriment de l'intérieur, c'est l'utile au détriment d u gratuit, c'est le
fonctionnel au détriment du culturel. L ' h o m m e ne vit pas de science,
au contraire la science vit de l ' h o m m e et le tue. L ' h o m m e vit d'espoir,
de connaissance, de conscience réfléchie et de parole.
Être cultivé, c'est avoir choisi et approfondi quelque chose ; c'est
avoir appris à juger, à goûter, à apprécier et à partager avec d'autres
dans la joie. L a culture englobe l ' h o m m e dans toutes ses dimensions,
tous les h o m m e s . L ' h o m m e de culture est u n héritier qui, dans
l'unité et la solidarité des particularismes locaux, accepte le défi de la
condition humaine.
L ' h o m m e de culture est conscient de partager le sort des h o m m e s
passés, contemporains et futurs, car il sait que nous ne nous sauverons
pas seuls. Maintenant que la prospérité ne se divise plus, car elle est
globale, les h o m m e s pourront, au-delà de la technologie et des objets,
être ensemble.
L e dernier et unique défi de l ' h o m m e , c'est lui-même. L'effort de
dépassement de ce défi permanent est le signe de l ' h o m m e de culture.
« Chaque civilisation, écrit F r o m m , façonne un m o n d e artificiel super-
posé à l'univers naturel. L ' h o m m e ne peut toutefois se réaliser que
s'il reste en contact avec les données fondamentales de son existence,
s'il est possible de connaître l'exaltation de l'amour et de la solidarité,
aussi bien que le tragique de sa solitude et le caractère fragmentaire
de son existence. »
J'ai u n grand espoir parce que lafindes riches annonce la montée
des jeunes, le triomphe de la vie créatrice et rayonnante.

391
 I. M . Omari

Les études transculturelles

sur les aptitudes des enfants

D a n s les pays développés de l'Occident, selon u n e tradition bien I. M . Omari

établie, les psychologues ont tendance à donner u n caractère drama- (République- Unie
de Tanzanie). Maître
tique et une coloration affective à la constatation des différences entre de conférences
individus et cette tendance se retrouve dans le domaine des recherches de psychopédagogie
sur les enfants. Il s'agit notamment de différences fondées sur la race, à V Université de
Dar es Salaam.
le sexe, la classe et la culture. Les sociétés bourgeoises, stratifiées et
capitalistes évaluent les différences de ce genre sur la base des résul-
tats de tests d'intelligence et d'autres tests de performance sans lien
direct avec les études scolaires. L'intelligence — quel que soit le sens
donné à ce m o t — est hautement appréciée et ceux qui sont bien
doués à cet égard bénéficient de possibilités plus étendues que les
autres en matière d'éducation et sur le plan professionnel. Mais
qu'est-ce que l'intelligence ? L a meilleure définition, la plus défen-
dable et viable d u point de vue scientifique, est fournie par une
périphrase : « L'intelligence est ce que mesure le test d'intelligence. »
O n admet que ces tests élaborés par l ' h o m m e mesurent une qualité
humaine appelée intelligence, qui est relativement indépendante de
l'instruction scolaire et des antécédents historiques objectifs. Cette
idée a donné naissance à des conclusions dangereuses et indéfen-
dables concernant la répartition de la qualité en question parmi les
h o m m e s . Certains, par exemple, soutiennent, sans souci d u bon sens,
que les différences enregistrées entre les individus et les groupes sur
la base des tests d'intelligence reflètent des différences d'aptitudes
héréditaires. Ces aptitudes intellectuelles innées détermineraient les
résultats que les sujets obtiennent ensuite à l'école et dans leur vie
professionnelle et elles seraient plus développées chez les enfants
des classes sociales supérieures et chez les Blancs que dans d'autres
groupes de population (Jensen, 1969) 1 .

1. Voir la bibliographie aux p . 402 et 403.

392

Perspectives, vol. V I , n° 3, 1976

Les études transculturelles sur les aptitudes des enfants

D e telles affirmations ont des conséquences d'une importance

capitale pour l'organisation de l'enseignement et pour la paix inter-
nationale. L e présent article vise à montrer, à la lumière de comptes
rendus de recherches menées en Afrique, c o m m e n t les différences
observées entre êtres humains sont des artefacts liés à la nature des
tests appliqués.

Les Africains ont-ils une manière particulière

de conceptualiser la réalité ?

Si l'usage des tests d'intelligence n'est pas très fréquent en Afrique, cer-
tains chercheurs y ont eu recours et l'établissement de comparaisons
entre groupes humains est une pratique qui paraît se répandre peu à peu.
Ainsi divers spécialistes ont conclu qu'en fait les Africains appré-
hendent, conceptualisent et organisent différemment la réalité. Sous sa
forme extrême, cette thèse est exprimée par Carothers (1971), qui a ad-
ministré des tests d'aptitude spatiale à des enfants africains, c o m m e suit :
« Il m e semble que, dans nos pays d'Europe occidentale, la réalité
est essentiellement faite de relations mécaniques et spatiales. C e qu'il
y a de plus frappant chez les Africains originaires des régions rurales
et qui connaissent mal le m o d e d'existence européen, c'est leur inap-
titude totale à saisir les rapports spatiaux... Leur m o n d e n'est pas
constitué de relations spatiales mais peuplé d'esprits. » (P. 103.)
D e telles affirmations sont très courantes dans les études transcultu-
relles de psychopédagogie où des représentants de deux cultures diffé-
rentes sont comparés en fonction de la manière dont ils accomplissent
les m ê m e s tâches. Après Cryns (1962), Biesheuvel (1969) déclare que
« des Africains, qu'ils soient ou non alphabétisés, ont d u mal à inter-
préter le matériel graphique ; ils ne parviennent pas à transcender la
forme synthétique d'une Gestalt perceptive, à élaborer des concepts
et à distinguer les diverses parties d'un tout ». Ces vues sont parfois
indirectement en partie reprises par des consultants internationaux
tels que Bryan (1972), qui se d e m a n d e par exemple si « l'aptitude à
reconnaître des dessins et diagrammes (matériel didactique) d'objets
familiers est fonction d u milieu culturel, ou bien si les variations des
aptitudes des individus sont purement aléatoires et indépendantes de
leurs origines sociales » (p. 35). U n e question relative aux différences
entre individus et entre groupes est ainsi posée, mais n o n résolue.
Elle tend donc à perpétuer une conception caractéristiquement bour-
geoise des populations humaines et de leurs capacités. E n fait, des

393
 I. M . Omari

auteurs indépendants tels que Carothers et Cryns émettent des opi-

nions typiquement marquées par les mécanismes psychologiques de
défense d u colonialisme et d u racisme, avec tous leurs effets négatifs
du point de vue de la dignité et de l'égalité des h o m m e s . Il faudrait,
semble-t-il, réexaminer l'ensemble des études transculturelles, car
elles ont subi l'influence d'écrits pernicieux qui dépeignent les enfants
africains c o m m e inintelligents, peu doués pour les sciences exactes
— contrairement aux enfants des pays industrialisés — passifs et
d'esprit lent. U n tel tableau fait naître — consciemment ou n o n —
des sentiments d'infériorité et de soumission qui sont précisément les
m a u x contre lesquels les pays africains s'emploient à lutter. Ainsi,
d'après Nyerere (1974) : « Pour se libérer, u n h o m m e doit avant tout
prendre conscience de deux facteurs : sa propre qualité d'être humain
et le fait qu'il est en mesure de tirer parti des circonstances au lieu de
se laisser mener par elles. Il doit avoir surmonté tout sentiment inné
d'infériorité ou de supériorité, ce qui lui permettra de coopérer avec
ses semblables, sur u n pied d'égalité, pour servir desfinsc o m m u n e s . »
(P. 4 7 0
Il apparaît que la tâche capitale des maîtres est de rétablir chez leurs
élèves la confiance en e u x - m ê m e s . Ils pourront y parvenir notamment
en se montrant plus critiques à l'égard des travaux récents sur la
nature de l ' h o m m e et la répartition des capacités humaines ; ces
écrits néfastes découragent aussi bien les maîtres que les élèves car
ils risquent de se demander : « C o m m e n t pourrais-je instruire u n
enfant dépourvu d'intelligence ? » « C o m m e n t pourrais-je égaler ceux
qui sont de naissance plus intelligents que m o i ? » Il importe donc
d'aider les maîtres et les élèves africains à résoudre ces problèmes, en
tirant plus largement parti de travaux scientifiques dont les conclu-
sions vont à l'encontre des opinions bourgeoises actuelles de l ' h o m m e ,
concernant la nature de ses capacités et leur répartition.
Il devient de plus en plus évident que le problème des différences
entre individus, telles qu'elles ressortent notamment des tests d'intel-
ligence, est lié au choix des tâches imposées aux sujets plutôt qu'à des
caractéristiques héréditaires ; en conséquence, il faudrait s'attacher
essentiellement à modifier ces tâches, et c'est là une entreprise sur
laquelle les éducateurs peuvent concentrer leurs efforts. D a n s les
pays africains, par exemple, le matériel d'enseignement nouveau
devrait être soumis de façon plus systématique à des études expéri-
mentales visant à l'adapter aux besoins des enfants africains. Bien
souvent, ces pays font venir des pays industrialisés d u matériel de ce
genre et des tests et, malheureusement, c o m m e le souligne C o o m b s

394
Les études transculturelles sur les aptitudes des enfants

(1969), « m ê m e si les résultats obtenus dans le pays d'origine ont été

mauvais, le matériel est importé à grands frais par des pays moins
développés » (p. 76). Pourtant les éducateurs se plaignent de la fai-
blesse des capacités des enfants et de la baisse d u niveau d'instruction
dans leurs pays respectifs et, la plupart d u temps, ce sont les maîtres
et les élèves qu'on blâme. Les études psychologiques relatives au
matériel d'enseignement et aux tests d'aptitude donnent à penser que
les enfants et les maîtres africains ne sont pas seuls à souffrir de cet
état de choses ; toutefois, dans leur cas, ce matériel importé a en
outre l'inconvénient de mettre en jeu des valeurs et des compétences
qui leur sont étrangères. Néanmoins, lorsque les enseignants o u les
élèves-maîtres ont le désagrément de lire des ouvrages inspirés de
préjugés racistes et sociaux, où les enfants des classes inférieures sont
dépeints c o m m e « inintelligents », ils leur accordent foi. Les éduca-
teurs ont parfois d u mal à les convaincre que l'intelligence n'est pas,
à la manière de l'argent o u de la terre, u n bien héréditaire et que c'est
dans les pratiques humaines que réside la clé d u problème. O n trou-
vera ci-après quelques exemples qui illustrent l'importance d u maté-
riel et des méthodes d'enseignement et d'application des tests.

Travaux de l'école de Piaget

U n e question qui a suscité beaucoup d'intérêt et de discussions est

celle de l'aptitude au raisonnement concret et abstrait. Price Williams
(1962) a étudié à ce propos le comportement d'écoliers nigérians Tiv
des classes I à IV, chargées d'effectuer des tâches de tri et de classe-
ment. Les épreuves de raisonnement abstrait portaient sur le tri et
le classement de séries d'objets familiers en catégories allant de
« domestique » à « sauvage » et de « comestible » à « non comestible ».
E n ce qui concerne le raisonnement concret, il s'agissait de classer
des éléments en êtres o u objets « avec jambes », « avec feuilles », etc.
Les résultats ont montré que ces élèves Tiv d'écoles rurales passaient
de façon normale d u raisonnement concret au raisonnement abstrait,
tout c o m m e les enfants des pays industrialisés. Ainsi, les allégations
selon lesquelles les jeunes Africains sont incapables de concevoir
des notions abstraites ne sont peut-être pas fondées, sauf quand les
tâches imposées sont mal choisies. D a n s le cas considéré, o n avait eu
recours à u n matériel familier. U n e autre étude indépendante (Price
Williams, 1969), fondée sur l'emploi de terre meuble au cours de
tests relatifs à la conservation des quantités continues, a confirmé que

395
 I. M. Oman

les enfants font ainsi des progrès plus rapides qu'en se servant de
matériel étranger. Llyod (1971) a également confirmé les conclusions
de Price Williams en utilisant à la fois d u matériel familier et d u
matériel étranger lors d'épreuves concernant la conservation de quan-
tités discontinues. Il apparaît donc que l'emploi de matériel familier,
tant pour l'enseignement que pour les tests, est très important et
permet d'aboutir à des conclusions plus raisonnables au sujet des
capacités des enfants appartenant à des cultures différentes.
Greenfield (1966) a étudié le raisonnement concret et abstrait chez
des enfants Wolof grâce à des tests de conservation des quantités ; il
s'agissait de déterminer si les sujets comprenaient que des quantités
(d'eau, par exemple) restent égales quels que soient la dimension, la
forme et le nombre des récipients. Les enfants étaient invités à justi-
fier leurs réponses ; leurs explications ont été classées en catégories
selon qu'elles impliquaient u n raisonnement perceptif, u n raisonne-
m e n t sensori-moteur ou u n raisonnement opératoire ; les deux pre-
mières catégories étaient censées correspondre à u n raisonnement
concret et la troisième à u n raisonnement abstrait. Les résultats ont
montré qu'au stade de la non-conservation les jeunes Wolof, tout
c o m m e les enfants occidentaux, ont recours à des raisonnements
perceptifs. E n outre, « dans la plupart des cas, ils se fondaient, de la
m ê m e façon que les enfants américains, sur des éléments opératoires
ou sensori-moteurs pour justifier la conservation » (p. 224). L'auteur
a constaté aussi que les études scolaires et la familiarisation avec
les tâches imposées amélioraient sensiblement les performances. Il
semble donc que les enfants africains n'organisent pas la réalité
autrement que les autres. E n outre, la nature des tâches choisies et
la formation reçue paraissent exercer une très forte influence sur leur
comportement.
Lors des tests de conservation traditionnelle, on invite les enfants à
justifier leurs réponses en leur demandant, par exemple : « Pourquoi
dis-tu (ou penses-tu) que telle ou telle chose est vraie ? » ou, en termes
plus précis, lorsqu'il s'agit de la conservation de quantités : « Pourquoi
dis-tu qu'il y a plus d'eau dans ce vase-ci que dans celui-là ? »
Bruner (1973) indique qu'en pareil cas, les enfants Wolof — notam-
m e n t s'ils ne sont pas scolarisés — répondent par « u n silence d û à
l'incompréhension ». Q u a n d o n leur demande, en revanche : « Pour-
quoi ceci o u cela est-il vrai ? », la réponse vient facilement (p. 26).
A u x yeux de Bruner, cette différence entre les réactions suscitées par
les questions selon qu'elles sont ou n o n « personnalisées » traduit
l'absence de la conscience de soi existant chez les Occidentaux : « Les

396
Les études transculturelles sur les aptitudes des enfants

sujets ne font pas de distinction entre ce qu'ils pensent ou disent

d'une chose et la chose elle-même. » Il semble que ce jugement
exprime simplement u n e vaine présomption intellectuelle, car il ne
se fonde sur aucune donnée empirique. E n outre, si un comportement
n'apparaît pas, cela ne veut pas dire qu'il n'existe pas. Il faut tenir
compte du m o d e de sollicitation et des antécédents objectifs des sujets.
L'explication la plus plausible est que les enfants interrogés ne sont
pas habitués à ce qu'on leur pose des questions de ce type. E n général,
leurs parents et leurs maîtres ne leur demandent pas : « Pourquoi
fais-tu cela... » ou alors, c'est pour leur reprocher une faute ; associant
objectivement la question à une punition, l'enfant préfère alors sou-
vent se taire plutôt que de commettre une autre faute. L e comporte-
ment doit être expliqué en fonction du milieu social. C o m m e l'indique
Luria dans u n ouvrage publié par Cole et al. (1971), « le sujet peut ne
pas réagir en fonction des relations logiques inhérentes à u n problème
verbal... mais bien en fonction de situations traditionnelles qui, dans
son expérience passée, ont déterminé sa réponse » (p. 188). Les expé-
riences de Bruner peuvent toutefois montrer aux maîtres que, s'ils se
trouvent en classe en face d'élèves qui ne participent pas au dialogue,
ils devraient changer leur façon de questionner au lieu de conclure
qu'il s'agit d'enfants passifs et lents. Bruner conclut également que
le comportement des enfants est modifié lorsqu'ils bénéficient d'une
formation et d'une instruction scolaires. Cela est important, car il
apparaît ainsi qu'à condition de faire preuve d'une souplesse suffi-
sante les maîtres peuvent beaucoup contribuer à faire évoluer le
comportement des élèves et que m ê m e des enfants jugés peu doués à
l'origine peuvent devenir intelligents.
G a y et Cole (1967) ont étudié l'apprentissage des concepts mathé-
matiques modernes chez les Kpelle d u Libéria. Ils se sont efforcés de
rattacher l'apprentissage de concepts concernant par exemple l'esti-
mation d u temps et de la distance, la conservation d u n o m b r e et d u
volume et divers procédés d'encastrement au m o d e d'apprentissage
traditionnel. Ils ont constaté que les élèves n'étaient pas capables
d'utiliser la langue d'enseignement officielle, à savoir l'anglais, ils pré-
féraient le pidgin English, langue qui faisait partie de leur culture
traditionnelle et était riche en connotations. Il est apparu également
qu'ils ont largement recours à u n type de mémorisation par imitation
analogue à celui qui prévaut dans les situations familiales tradition-
nelles. D e plus, les maîtres appliquent de leur côté des méthodes
autoritaires et dogmatiques qui excluent la discussion et la participa-
tion. Pour cette raison, semble-t-il, les enfants ne parvenaient pas à

397
 I. M . Omari

ordonner leurs expériences scolaires selon une succession logique c ils

« considéraient chaque élément d'expérience ou de connaissance
c o m m e un apport isolé de haute valeur relié de façon mystérieuse à la
sagesse des autorités reconnues » (p. 94). G a y et Cole concluent que
l'apprentissage de concepts modernes sera profitable seulement si ces
concepts sont organisés dans le cadre d'expériences logiques et struc-
turées. Ils attribuent donc le comportement des enfants à l'action
de variables humaines scientifiquement vérifiables, telles que les
méthodes d'enseignement utilisées, et n o n à des caractéristiques
héréditaires.

Perception de la profondeur sur l'image

U n e autre série d'études dont il y a lieu de tenir compte lors de

l'élaboration des programmes scolaires se fonde sur le test de percep-
tion de la profondeur sur l'image de Hudson (i960) [fig. 1]. Devant
ces images, on pose en général trois questions aux sujets : a) Q u e
voyez-vous sur l'image ? b) Q u e fait l ' h o m m e ? c) Quel animal est le
plus près de l ' h o m m e (l'éléphant ou l'antilope) et pourquoi ? Les
enfants sont considérés c o m m e aptes à percevoir u n espace à trois
dimensions (3D) quand ils répondent que l ' h o m m e vise l'antilope et
que celle-ci est plus près de lui que l'éléphant. Selon H u d s o n , les
petits Africains ont beaucoup de mal à percevoir la profondeur sur de
telles images. Diverses autres études ont corroboré ces conclusions :
la plus récente est celle de Bryan (Unesco, Unicef, C E D O , 1972), qui,
en se servant de la première et de la quatrième image (fig. 1), a
constaté que plus de 90 % des enfants africains du Kenya ne perce-
vaient que deux dimensions, puisqu'ils disaient que l ' h o m m e cher-
chait à frapper l'éléphant et que celui-ci était plus proche de lui que
l'antilope.
Omari et MacGinitie (1974), qui ont passé en revue de nombreux
travaux fondés sur les images de H u d s o n concluent qu'il y a deux
sources possibles d'erreur dans l'interprétation de la profondeur
d'après ces images. E n premier lieu, il s'agit d'animaux avec lesquels
les enfants africains sont relativement peu familiarisés ; les touristes,
eux, le sont, mais il est difficile de les considérer c o m m e des individus
typiques, dans quelque pays que ce soit. E n second Heu, les relations
de motivation imaginées par les enfants (l'éléphant étant dangereux
pour l'homme) les amènent à faire différentes déductions au sujet de
l'action représentée. Supposant donc que l'emploi d'éléments fami-

398
Les études transculturelles sur les aptitudes des enfants

liers et la suppression des relations d'inimitié favoriseraient la percep-

tion de la profondeur, Omari et MacGinitie ont élaboré une version
révisée du test (fig. 2) o ù l'éléphant est remplacé par une vache et où
l ' h o m m e ne cherche pas à frapper. Les résultats ont confirmé leurs
deux hypothèses, car des différences significatives sont apparues entre
les performances de deux groupes de sujets choisis au hasard auxquels
ont été montrées les deux séries d'images. E n outre, contrairement
aux indications fournies par H u d s o n , les résultats s'amélioraient sen-
siblement avec l'âge. Il semble donc que le problème soit lié au
matériel utilisé pour les tests plutôt qu'aux aptitudes des enfants. E n
fait, c o m m e il a déjà été signalé, les jeunes Africains obtiennent de
meilleurs résultats quand le matériel employé leur est familier, ce qui
n'est pas nécessairement le cas si l'on se conforme aux avis de tou-
ristes et d'intellectuels étrangers ; les responsables de la réforme des
programmes scolaires devraient en conséquence examiner plus atten-
tivement les illustrations choisies afin d'éliminer les sources d'erreur
d'interprétation. Pour des raisons pédagogiques, Omari et MacGinitie
recommandent que « le matériel didactique dont on se sert dans les
pays en développement comprenne des séries d'images soigneusement
constituées en vue de dispenser une formation scolaire ou extrasco-
laire en matière de perception, d'organisation et de représentation
d'expériences visuelles et spatiales » (p. 539).
Si les éducateurs admettent que la communication est au cœur
m ê m e du processus éducatif et que l'information graphique fait partie
intégrante de toute forme d'éducation, ceux qui s'occupent d ' a m é -
nager les programmes scolaires devraient commencer par mettre leur
documentation visuelle à l'essai et par familiariser les enfants avec ce
m o d e de communication avant d'y avoir recours. Les effets produits
varient m ê m e selon le type des questions posées au sujet des images ;
dans une étude antérieure d'Omari et Cook (1972), il est signalé qu'en
demandant aux élèves à propos des m ê m e s images de H u d s o n :
« Quel animal a l'air d'être le plus loin de l ' h o m m e : l'antilope ou
l'éléphant ? » plutôt que : « Quel animal est le plus près de l ' h o m m e :
l'antilope ou l'éléphant ? » o n obtenait des résultats sensiblement
meilleurs. Cela tendrait à prouver, une fois encore, que les maîtres
ne devraient pas considérer leur manière d'interroger les élèves
c o m m e infaillible : il leur faut faire preuve de souplesse. E n fait, si la
variété met d u piment dans l'existence, la souplesse dans la façon
dont les questions sont posées et dont l'enseignement est conçu
est très souhaitable d u point de vue pédagogique. Cependant elle
suppose que les enseignants soient capables d'imaginer plusieurs

399
 I. M . Omari

variantes de chaque processus éducatif et aussi qu'üs puissent consa-

crer beaucoup de temps aux rapports avec leurs élèves : or, dans les
pays en développement, il est loin d'être sûr que ces deux conditions
soient remplies. O n devrait donc introduire dans les cours, surtout
au niveau primaire, la souplesse requise pour tenir compte des
capacités et des orientations différentes des élèves plutôt que se
fier aux qualités d'improvisateur des maîtres ; cependant ceux-ci
devraient parler d'aptitudes scolaires — puisque c'est d'eux que
dépend la carrière scolaire des enfants — plutôt que d'intelligence.
Les limites fixées à l'intelligence et les écrits sur ce sujet donnent
à penser que, sous l'influence de spécialistes c o m m e Jensen, les ensei-
gnants estiment impossible de relever le quotient intellectuel des
enfants qui leur sont confiés. C'est là u n pessimisme très dangereux.
Il convient de souligner qu'il ne s'agit nullement de nier ici l'existence
de différents types et de différents niveaux de capacités humaines.
C h a q u e société apprécie certaines capacités qui lui sont précieuses

F I G . I. Test de Hudson (version originale).

4OO
Les études transculturelles sur les aptitudes des enfants

et en encourage le développement : les individus doués de qualités et

de talents exceptionnels et constructifs sont donc en général riche-
ment récompensés. L a question est de savoir s'il est raisonnable de
parler d'une intelligence abstraite, considérée c o m m e héréditaire et
indépendante des antécédents historiques, culturels et mésologiques.
Il devient de plus en plus évident aujourd'hui que n o m b r e de tests
de raisonnement abstrait, y compris ceux de Piaget et les images
de H u d s o n , mesurent en réalité des connaissances et une logique
acquises. C e fait a été confirmé par des études qui ont montré qu'une
formation méthodique assurée par des maîtres patients et compétents
permet d'améliorer de façon radicale les performances d'enfants
considérés c o m m e d'esprit lent et obtus d'après les tests d'intelli-
gence ou d'autres épreuves abstraites telles que les tests de conserva-
tion de Piaget. L e caractère héréditaire des aptitudes apparaît alors
c o m m e une théorie fallacieuse élaborée par des gens désireux de
perpétuer une hiérarchie sur laquelle ils s'appuient. E n second lieu,

F I G . 2. Test de Hudson (version révisée),

4OI
 I. M . Omari

on peut se demander s'il est judicieux de traiter de l'intelligence et des

capacités autres que les capacités scolaires. Les théoriciens de l'édu-
cation qui veulent donner aux maîtres la possibilité de tirer le meilleur
parti de leurs connaissances et de leurs compétences devraient leur
parler de ce qu'ils sont en mesure d'assurer, de contrôler et de
modifier, c'est-à-dire de la qualité des résultats scolaires et n o n d u
développement de l'intelligence abstraite. Et, de leur côté, les maîtres
devraient se contenter d'avoir recours à des tests pédagogiques pour
orienter leur enseignement car, dans ce domaine, ils sont en mesure
de chercher à améliorer les capacités de leurs élèves et d'y parvenir.
Cela ne veut pas dire que les tests psychologiques ne puissent pas
contribuer eux aussi à orienter l'enseignement. Il convient d'établir
une distinction entre les tests d'intelligence générale — ceux de
Wechsler, Stanford Binet, etc. — et les tests psychologiques plus
spécifiques qui sont employés de façon plus Ubre pour évaluer, par
exemple, les résultats obtenus en ce qui concerne la lecture, l'écriture,
l'arithmétique, la perception visuelle, la reconnaissance et la repro-
duction des formes et la mémoire. Judicieusement appliqués, ceux-ci
peuvent aider les maîtres à mieux connaître et comprendre les diffi-
cultés auxquelles se heurtent les élèves. Mais s'ils servent de base à
des comparaisons quantitatives, les inconvénients dus au caractère
dramatique et à la coloration affective attribués à la constatation des
différences entre individus apparaissent inévitablement. D e s tâches
c o m m e celles dont traitent les ouvrages de Piaget et de ses disciples,
les épreuves de perception de la profondeur sur l'image et les tests
d'aptitudes spéciales peuvent être très utiles à des fins diagnostiques,
en vue d'améliorer les décisions relatives aux programmes et aux
méthodes d'enseignement. Mais, si l'on y a recours pour comparer des
enfants appartenant à différentes cultures, ils perdent beaucoup de
leur utilité, car ils avantagent de façon manifeste les ressortissants des
pays industrialisés.

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403
Pièces pour un dossier

Scolarisation
en langue maternelle
en milieu multilingue
 Jyotirindra Das Gupta

Planification
dans les domaines de la langue,
de l'éducation
et du développement

L a planification du développement national im- sources économiques pour s'étendre aux res-
plique u n inventaire plus complet des ressources sources sociales, culturelles et humaines, l'œuvre
nationales et de leurs utilisations possibles que de planification s'en trouve considérablement
ce qui se fait habituellement au titre de la pla- compliquée. Mais alors, la tâche principale qui,
nification du développement. E n théorie c o m m e en matière de développement national, incombe
en pratique, la planification d u développement de nos jours aux pays pauvres, consiste préci-
est en général étroitement liée aux mesures na- sément à faire face sur tous les fronts à la fois à
tionales de développement matériel. Les bilans de multiples problèmes, et ce d'une manière qui
récents de la planification d u développement compte bien peu de précédents dans l'histoire.
dans les pays pauvres indiquent généralement L a planification nationale est une affaire de
que la mise en valeur des ressources matérielles responsabilité publique et en tant que telle est
ne peut se faire sans que parallèlement soient très astreignante pour les autorités. C e qui rend
mises en œuvre des politiques préétablies de la tâche si ardue dans les pays en développe-
mise en valeur des ressources humaines. E n ment, c'est précisément que, dans le contexte
d'autres termes, avant d'adopter des stratégies général du sous-développement, le caractère p u -
de planification d u développement de plus blic et le sérieux doivent aussi démarrer d'une
grande envergure il faut commencer par donner situation modeste et que c'est pourtant à partir
une définition plus large des ressources englo- de cette modeste situation que les pouvoirs p u -
bant toutes les ressources, matérielles et les blics doivent orienter l'entreprise de développe-
autres. Certes, à mesure que la notion de plani- ment global la plus difficile de l'histoire de
fication dépasse les limites étroites des res- l'humanité. Q u ' o n imagine par exemple un pays
pauvre où le développement national exige que
les pouvoirs publics fassent l'unité de la nation,
réduisent la population, accroissent les richesses
nationales et atténuent la pauvreté des masses,
élèvent le niveau d'instruction de la population,
Jyotirindra Das Gupta (Inde), du Département des mettent en valeur les ressources linguistiques de
sciences politiques, Université de Californie, Berkeley
(États- Unis d'Amérique), est spécialiste des politiques
la nation, pour ne citer que quelques tâches.
de la planification du développement et des questions Mettre en lumière ce programme et les condi-
linguistiques. Auteur de Language problems of de- tions de son exécution, c'est inviter au sérieux
veloping nations (corédacteur) ; Language conflict et à la patience lorsqu'il s'agit d'établir un bilan
and national development et Language planning: a du développement dans les pays pauvres.
cross-national survey (coauteur).

406

Perspectives, vol. V I , n° 3, 1976

 Planification dans les domaines de la langue, de l'éducation et du développement

Planification linguistique limiter cette notion aux activités autorisées et

coordonnées à l'échelle nationale et visant à
Dans le cadre du programme général de déve- résoudre les problèmes linguistiques perçus
loppement national, la planification linguistique dans une optique collective. A u x fins de la
est souvent intégrée aux mesures de développe- présente étude, il nous semble logique d'établir
ment de l'éducation d u fait que la langue, en une distinction entre les changements linguis-
tant que ressource sociale, est à l'évidence utile tiques en général et les mesures envisagées à
pour la planification du développement de l'édu- l'échelon national en vue de modifier le rang, la
cation. Toutefois, l'importance de la langue fonction et le contenu d'une ou de plusieurs
pour le développement d'une nation déborde le langues dans un pays où l'opinion publique ap-
cadre de l'éducation. Pour les pays en dévelop- prouve et soutient les objectifs qui concernent
pement, la langue est u n élément d'identifica- le développement national. Ainsi conçue, la pla-
tion, u n symbole de différenciation culturelle, nification linguistique s'inscrit dans un système
outre qu'elle est u n instrument d'éducation, de plus général de planification du développement
communication et de développement culturel. national.
Son importance en tant que m o y e n d'identifica- E n pratique, la planification linguistique se
tion, m o y e n d'intégration et instrument, donne fait en plusieurs étapes. L a première consiste à
à penser que les dirigeants politiques nationaux évaluer les ressources linguistiques, ce qui, dans
ne vont certainement pas négliger une ressource un contexte postcolonial, suppose une dévalo-
aussi précieuse. E n fait, si l'on étudie attenti- risation générale de la langue coloniale et des
vement l'histoire récente du développement na- efforts systématiques pour la remplacer par une
tional dans les pays pauvres, on constate que les ou plusieurs langues nationales remises en va-
autorités nationales s'intéressent beaucoup aux leur. Cette étape de la planification linguistique
questions linguistiques. D e m ê m e , parallèle- met en jeu l'attribution de préférences aux
ment aux autorités nationales, de nombreux langues selon un ordre fonctionnel. Ainsi, lors-
groupes populaires se sont engagés dans des qu'une langue coloniale est dans l'ensemble dé-
activités politiques et sociales relatives au rem- valorisée, son déclassement effectif peut toucher
placement, à la promotion et au développement le protocole ou affecter certains secteurs (admi-
de la langue. nistration, éducation, communication). D a n s
L'étude de la planification linguistique vise certains cas, la substitution peut s'échelonner
à cerner diverses activités menées par des insti- selon un calendrier préétabli. Toutefois, ce ca-
tutions compétentes s'intéressant au domaine lendrier de retrait progressif peut être tribu-
linguistique. Les ouvrages spécialisés sur la pla- taire de mesures planifiées visant à préparer la
nification linguistique sont d'origine assez ré- langue nationale choisie a la fonction qui vient
cente. Les théories relatives à la planification de lui être assignée.
linguistique ont davantage trait à la portée et à L a deuxième démarche, qui n'est pas néces-
l'objet de la planification qu'aux techniques de sairement séquentielle, consiste à organiser le
planification. Quant aux recherches empiriques, développement de la langue choisie. Pour cela,
elles ont pris la plupart du temps les pays en il faut mettre au point une forme normalisée de
développement c o m m e c h a m p d'investigation. la langue, en améliorer l'écriture et en dévelop-
Alors que les travaux antérieurs sur la planifi- per les ressources en fonction des besoins prévus
cation linguistique cherchaient à étendre la des groupes d'usagers potentiels.
notion de planification pour y inclure des cas A supposer que les problèmes d'exécution que
d'influence délibérée, les travaux contempo- pose le développement d'une langue puissent
rains sur les pays en développement tendent à être maîtrisés par les systèmes de planification,

407
 Jyotirindra Das Gupta

il reste u n e troisième étape qui est habi- pas cherché à suivre les trois étapes théoriques
tuellement définie c o m m e l'aspect promotionnel de la technique d'établissement des plans.
de la planification. Il s'agit ici de faire en sorte Si nous voulons faire une analyse plus réaliste
que l'amélioration des ressources de la langue de la planification linguistique, il nous faut re-
aille de pair avec une habile promotion de sorte courir à une conception relativement plus souple
qu'il y ait une certaine volonté spontanée d'uti- de la planification. Selon cette conception, la
liser effectivement les nouveaux produits avec planification est un système structurel qui tient
la compétence et le sérieux voulus. Dans ce compte des divers besoins pour atteindre u n e
sens, la promotion ne veut pas seulement dire série d'objectifs réalistes et cohérents dans u n
relations publiques, elle m e t aussi en jeu de délai raisonnable. C'est là un cadre propice qui
vastes systèmes de formation, des stimulants et permet d'étudier les cas empiriques de planifi-
des sanctions. cation linguistique pour savoir c o m m e n t les
besoins linguistiques apparaissent, c o m m e n t
ils sont traités par les autorités nationales,
Plans et planification c o m m e n t ils sont traduits en options politiques,
quels types de programmes et de projets sont
L a planification linguistique à l'échelle natio- élaborés, quels organismes orientent l'élabora-
nale ne saurait être assimilée à u n simple pro- tion des politiques, quelle en est la production
cessus d'établissement de plans dans le sens et quels sont les résultats obtenus à un m o m e n t
d'une optimalisation. L a véritable planification donné de l'évaluation. L'accent est mis ici sur
linguistique dans les pays en développement l'analyse de la planification en tant que suite de
— et ailleurs du reste — est caractérisée par u n processus coordonnés en matière d'orientation
ensemble d'orientations générales définies sous politique susceptibles d'ajustements d u fait de
forme d'objectifs et par u n ensemble de pro- la nature m ê m e d u système politique. Cette
g r a m m e s visant à atteindre ces objectifs selon un approche de la planification linguistique est par-
calendrier déterminé. D a n s la pratique, les o b - ticulièrement utile pour étudier les cas où le
jectifs sont déplacés, les programmes remaniés problème linguistique est rendu plus complexe
et les calendriers modifiés chaque fois que les par la diversité des langues et la rivalité qui les
pouvoirs publics cherchent à concilier des inté- oppose et où le processus d'orientation politique
rêts contradictoires. Les discussions théoriques devient plus délicat sous l'effet de pressions
sur la planification considèrent qu'une fois que concurrentes organisées.
les dirigeants politiques ont fait connaître leurs
orientations, les experts d u bureau des plans
prennent le relais, et la planification consiste O r g a n i s m e s d e planification
alors à mettre au point u n e série minimale de
mesures cohérentes. Lorsque les experts ont Les problèmes linguistiques qui se posent aux
donné leur avis, c'est à l'administration de pays en développement peuvent varier selon
mettre la planification en œuvre. L'expérience l'héritage colonial, la diversité linguistique,
pratique donne à penser que ce modèle de pla- l'acuité avec laquelle le groupe perçoit cette
nification est davantage respecté sur le papier exigence, le degré de développement des langues
que dans la réalité, y compris dans le cas de autochtones, les fonctions assignées aux langues,
la planification d u développement économique. la relation souhaitée entre langue, éducation
D a n s celui de la planification linguistique, et économie, et la capacité des autorités natio-
l'écart est plus grand, ne serait-ce que parce nales d'assumer le coût de la planification
qu'en l'occurrence les planificateurs n'ont m ê m e linguistique.

408
 Planification dans les domaines de la langue, de l'éducation et du développement

Par héritage colonial, on entend non seule- rent divisés, et ni la planification économique ni
ment ce qui a été légué par la domination d'une la planification linguistique n'ont vraiment la
langue étrangère dans l'administration et l'édu- volonté ni la capacité de venir à bout de cette
cation mais aussi la domination d'une petite division.
classe évoluée de la population autochtone qui Les formes que prend cette dualité linguis-
parvient à avoir la haute main sur la planifica- tique renforcée par les effets, voulus ou non, de
tion linguistique du fait qu'elle a la haute main la planification linguistique varient évidemment
sur les centres de décision du pouvoir politique d'un pays en développement à l'autre et à l'in-
et économique. Dans la plupart des pays en térieur de ces pays. D e s facteurs ethniques
développement d'Asie et d'Afrique, l'élite au peuvent intervenir pour donner plus de poids
pouvoir a fait preuve d'une certaine dualité à une langue autochtone si la domination poli-
dans son choix de la langue nationale. A u lende- tique d'un groupe ethnique s'accompagne d'un
main de l'indépendance, le désir de l'élite na- retard économique. Dans ce type de situation,
tionale de destituer la langue étrangère s'est qui est celle de la Malaisie, par exemple, on peut
atténué. L e m o m e n t prévu pour cette destitu- recourir à la planification linguistique pour don-
tion a été progressivement reculé, notamment ner la préférence à la langue du groupe ethnique
dans les secteurs linguistiques où les intérêts de qui détient le pouvoir politique afin de faciliter
cette élite étaient en jeu. M ê m e lorsqu'une légis- l'arrivée des membres de ce groupe aux points
lation a été adoptée pour encourager l'utilisation d'accès privilégiés de l'économie, de la politique
des langues nationales, il s'agissait davantage de et de l'éducation. Toutefois, lorsque l'équilibre
satisfaire des besoins persistants par des dispo- linguistique entre les ethnies est plus fragile, les
sitions formelles que de supplanter effective- solutions de compromis sont de nature à faire
ment la langue coloniale à u n niveau élevé de éclore cette dualité de situation qui a été analy-
l'administration, de l'éducation, de la technolo- sée ci-dessus. D e m ê m e , dans le cas de dispo-
gie, du droit et des affaires. sitions législatives extrêmement favorables à une
L à où la planification linguistique a eu pour langue nationale, la planification linguistique ne
double objet d'accorder un statut officiel à une se préoccupe pas nécessairement des intérêts
ou plusieurs langues nationales et de maintenir des plus larges fractions de la population d'un
u n système parallèle de langue de l'élite et de pays en développement lorsqu'elle traite des
langue des masses dans divers domaines, cette problèmes de développement de la langue. Les
dualité s'est trouvée renforcée d u fait qu'elle études fragmentaires de la planification linguis-
correspondait à la dualité économique, la sépa- tique montrent que la responsabilité d u déve-
ration entre les secteurs d'avant-garde et les loppement et de la promotion des langues dans
secteurs traditionnels s'étant en général accen- les pays en développement relève au premier
tuée dans la plupart des pays en développement. chef des ministères de l'éducation. Ceux-ci
L'accès d'éléments plus nombreux de la popu- créent ou patronnent des organismes spéciale-
lation à l'éducation vient grossir les rangs de ment chargés d'élaborer ou de coordonner des
ceux qui reçoivent u n enseignement dans les programmes de développement et de promotion
langues autochtones alors qu'une poignée de des langues applicables au pays tout entier. A
privilégiés, en recevant une éducation dans les partir de là, la planification linguistique revêt
langues coloniales, conservent l'accès à des e m - une forme de plus en plus administrative, la
plois plus rémunérateurs dans le secteur public différence étant cependant que ces organismes
c o m m e dans le secteur privé des économies se voient confier une tâche de création et d'inno-
mixtes. Dans le domaine économique c o m m e vation pour l'accomplissement de laquelle ils
dans le domaine linguistique, les pays d e m e u - trouvent peu de modèles courants.

409
 Jyotirindra Das Gupta

C o m m e dans bien d'autres cas où la régie b u - non, leurs services sont largement utilisés dans
reaucratique de l'entreprise publique de pro- les deux types d'organisme. D e nombreux spé-
duction est renforcée, que l'on appelle générale- cialistes participent, à diverstitres,à différents
ment nationalisation ou socialisation, l'entreprise processus de la planification linguistique.
officielle de planification linguistique s'inspire L'une des fonctions essentielles de ces orga-
plus de la logique de l'État que de celle de la nismes est d'établir u n ensemble coordonné de
socialisation. Toutefois, par rapport au secteur programmes en vue d u développement de la
public de l'industrie, la part d'investissements langue et de son utilisation dans de nouveaux
et d'intérêt public réservée aux organismes de domaines approuvés par des dispositions légis-
planification linguistique est considérablement latives. Il est à noter que les organismes ne
plus modeste ; il n'y a rien de surprenant à cela peuvent en général intervenir que pour les
puisque, dans la plupart des pays en développe- langues choisies et que dans certains pays leur
ment à économie mixte, la part des investisse- intervention se limite à la langue officielle e m -
ments affectée à l'éducation est en général ployée à l'échelon national. D ' u n e manière gé-
minime par rapport aux besoins nationaux et nérale, les programmes de développement lin-
en comparaison des autres principaux postes de guistique visent à créer et à faire respecter une
dépenses de développement. Habituellement, forme normalisée de la langue choisie, à favo-
c'est l'enseignement supérieur qui se taille la riser l'enrichissement lexical de la langue, à
part d u lion. L'alphabétisation des masses et rédiger des textes appropriés en vue de diffuser
l'enseignement primaire font davantage l'objet ces innovations et ces réformes dans l'éducation,
de discussions que de soutien. D e s investisse- l'administration, l'information et dans d'autres
ments consacrés à l'éducation, la planification domaines et à organiser des systèmes rationnels
linguistique ne reçoit qu'une faible part. Ainsi, de formation de personnel afin de veiller à la
d u point de vue d u statut et des possibilités bonne application des normes et produits re-
financières, les organismes chargés de la plani- commandés et élaborés par les organismes de
fication linguistique n'atteignent nulle part la planification.
position de prestige reconnue en principe au
Par normalisation, on entend une entreprise
rôle de la langue nationale et de l'éducation
d'uniformisation qui consiste à choisir diverses
dans les déclarations générales d'intention et de
manières de s'exprimer parmi les multiples pos-
politique nationales.
sibilités qu'offre la langue utilisée afin d'en ré-
glementer et d'en prévoir les usages. C'est là u n
m o y e n de remédier à l'anarchie dialectale qui
Développement planifié compromet le développement ordonné de la
langue en vue de la communication à l'échelon
Les organismes de planification linguistique national, de l'éducation, voire son acceptation
peuvent prendre la forme d'académies natio- par d'autres personnes qui parlent d'autres lan-
nales ou, ainsi qu'il est assez fréquent dans les gues et pour lesquelles la langue choisie sera une
pays en développement, de divisions adminis- seconde langue. Les programmes d'innovation
tratives. D ' u n point de vue strictement n u m é - et de réforme de la langue écrite sont en général
rique, les spécialistes des questions linguis- moins difficiles à réaliser selon le succès rem-
tiques sont en général plus nombreux dans le porté par les programmes de normalisation.
premier type d'organisme que dans le second, L'expérience de la planification linguistique ac-
mais leur importance numérique ne préjuge en quise dans les pays en développement au cours
rien de leur influence. Q u e les spécialistes et les des deux dernières décennies montre que le
experts puissent jouer u n rôle prédominant ou gros des efforts en matière de planification lin-

410
 Planification dans les domaines de la langue, de l'éducation et du développement

guistique porte probablement sur l'enrichisse- langues à l'éducation des masses et à l'informa-
ment lexical et l'élaboration d u lexique, en tion d u grand public. Cela est particulièrement
particulier sur l'innovation, l'intégration et la le cas dans les pays où la langue choisie pour
normalisation en matière de terminologie dans être développée a une source classique sur
l'intérêt de l'éducation, de la science, de la laquelle elle peut aisément s'appuyer et où les
technologie, de l'administration et d'autres do- spécialistes des organismes de planification tien-
maines jugés essentiels pour le développement nent davantage à maintenir le caractère classique
national global. de la langue qu'à en vulgariser l'usage. L a nor-
L a façon dont les programmes de développe- malisation opérée dans u n sens peut alors être
ment linguistique sont exécutés dans divers pays tenue pour excessivement onéreuse si l'on cal-
en développement varie bien entendu d'un pays cule le coût de l'apprentissage supplémentaire
à l'autre et d'une phase à l'autre à l'intérieur que suppose le processus de classicalisation ainsi
d'un m ê m e pays. Il ne suffit pas de connaître que le m a n q u e à gagner pour la société d u fait
les grandes lignes des objectifs des programmes que l'accès à l'enseignement primaire se trouve
pour comprendre pourquoi et c o m m e n t les pro- ainsi interdit à certaines personnes. L e désir
cessus, les produits et les résultats varient d'un d'enrichir la langue en nouveaux concepts fait
pays à l'autre et dans un m ê m e pays. Les études souvent oublier aux organismes de planification
empiriques sur la planification linguistique ont qu'il serait sans doute plus sage d'envisager
porté davantage sur les contextes sociaux et les d'élaborer des normes correspondant mieux aux
produits de la planification, principalement le besoins de la majorité de la population que de
lexique. Il y a encore beaucoup à apprendre sur s'employer àfixerdes normes qui s'adressent à
les processus et les résultats de la planification d'autres niveaux d'instruction et d'autres sec-
linguistique. U n premier pas dans ce sens a été teurs de l'économie. Bref, les organismes de pla-
fait dans le cadre d'un projet international de nification linguistique n'ont ni le désir ni la
recherche sur la planification linguistique qui capacité de peser les différents avantages dont
consistait à effectuer une enquête sur les auto- pourraient bénéficier des sociétés essentielle-
rités, les processus, les produits et la réception ment agricoles et analphabètes. C'est là u n rôle
de ces produits par diverses populations prises qui incombe aux responsables de la planification
c o m m e objectifs en Indonésie, en Israël, en Inde préalable à la création des organismes en cause
et dans une moindre mesure, en Suède. C e et il est peut-être difficile aussi d'envisager
serait une erreur que d'extrapoler à partir d'une une vulgarisation de l'usage de la langue car
enquête de portée limitée effectuée au début des elle va à rencontre des intérêts ainsi que des
années soixante-dix. Toutefois, compte tenu de idées reçues en matière de planification d u
divers rapports et impressions publiés au cours développement.
des dernières années, il y a heu de se poser, ne
E n comparant les systèmes de planification
serait-ce qu'en passant, certaines questions sur
linguistique, force est de reconnaître que dans
la nature et le sens de la planification linguis-
beaucoup de pays en développement, la pla-
tique telle qu'elle est pratiquée actuellement
nification linguistique, en ce qui concerne la
dans les pays en développement.
quantité de listes de mots, la terminologie
E n dépit de leurs différences, les systèmes de scientifique, la terminologie technique et ad-
planification linguistique mis au point dans les ministrative ainsi que les manuels, a accompli
pays en développement semblent avoir davan- des progrès remarquables. Ces pays peuvent
tage pour objectif de conserver l'authenticité s'enorgueillir de leur production de glossaires,
d'une langue enrichie de nouveaux concepts et de dictionnaires, d'encyclopédies, d'auxiliaires
contrôlée par l'administration que d'adapter les pédagogiques et parfois m ê m e de manuels.

411
 Jyotirindra Das Gupta

Mais, sur le plan de la qualité, le bilan est tion correspond parfaitement au parti pris des
beaucoup moins impressionnant. L'important, élites pour ce que l'on appelle maintenant les
c'est qu'une grande partie de ces produits de- langues internationales mais que dans ces m ê m e s
meurent inemployés et que nul ne sait s'ils le pays, on appelait autrefois langues coloniales.
seront u n jour. E n réalité, c o m m e dans le cas Suivant l'exemple bien connu de la planifi-
des stratégies de substitution importées par tant cation d u développement, la planification lin-
de pays en développement en vue de leur indus- guistique dans la plupart des pays en dévelop-
trialisation, les planificateurs linguistiques se pement semble reposer sur des hypothèses
sont engagés dans u n processus de substitution technocratiques. L'une d'elles est que le déve-
de la langue sans guère se soucier de ce qu'il en loppement se mesure par le produit national.
coûte à la société. Il s'agissait avant tout d'ac- U n e autre est que la planification consiste à
croître la capacité de la langue en cause et l'on élaborer une série de programmes visant à
ne s'inquiétait guère de savoir qui utiliserait atteindre u n ensemble d'objectifs choisis arbi-
cette capacité et quand. Certes, il n'est guère trairement par les autorités nationales. E n outre,
facile de prévoir dans le détail ce que sera la le processus de planification met en jeu l'éven-
demande future de ces produits, mais le nombre tualité politique que divers compromis doivent
de produits inutilisés et leur coût pour la société être établis entre des groupes d'influence. Dans
posent u n grave problème. la plupart des pays en développement à écono-
Ces systèmes de planification ont manifes- mie mixte la planification linguistique s'inscrit
tement offert de meilleurs stimulants pour créer dans le cadre de ce type de planification d u
des produits linguistiques d'érudition que pour développement. Ses succès et ses échecs tra-
utiliser ces produits. L e problème tient évidem- duisent toujours cette similitude. O r les études
ment en partie à la dualité des systèmes éduca- sur la planification linguistique peuvent servir
tifs et linguistiques existant dans nombre de ces la cause d u développement national si, loin de
pays postcoloniaux où l'enseignement supérieur se borner à analyser les systèmes de planifica-
bénéficie d'investissements plus importants que tion, elles formulent et examinent certaines
l'enseignement primaire et où dans l'enseigne- politiques de rechange. L'expérience de la plani-
ment supérieur, on encourage davantage l'étude fication linguistique dans les pays en développe-
des langues coloniales et la recherche dans ces ment est intéressante car le bilan de plus d'une
langues que celle des langues nationales. L e décennie portant sur u n si grand nombre de
parti pris élitiste qui se manifeste dans l'éduca- pays offre u n cadre propice à une réévaluation.

412
 Younous Decheriev
et Vita Youozovna Mikhaltchenko

Un cas témoin :
l'expérience soviétique
en matière de langues

Près de cent trente langues sont représentées en Union soviétique, 40 753 000 Ukrainiens et
dans le pays multinational qu'est l'Union sovié- 9 052 000 Biélorusses. L e groupe linguistique
tique. Ces langues appartiennent aux groupes iranien comprend le tadjik, l'ossète, le kurde, le
indo-européen, turc, finno-ougrien, mongol, täte, le talyche, le béloudje, le yagnobe, le
ibéro-caucasien, paléo-asiatique et à quelques vakhane, l'ichkachime, le yazgoulame, le groupe
autres. Près de 85 % de la population de l ' U R S S chougnanrouchan comprenant de son côté les
parlent des langues indo-européennes, repré- langues de six petites ethnies d u Pamir. L e
sentées par les groupes slave, iranien, balte, groupe balte est représenté par le lituanien et le
roman, germanique, indien, ainsi que par la letton, le groupe roman par le moldave, le
langue arménienne. groupe germanique par le yiddish, le groupe
L e groupe slave oriental comprend les trois indien par le tzigane. L a langue arménienne
langues les plus répandues : le russe, l'ukrainien forme à elle seule u n groupe particulier.
et le biélorusse, dont les peuples forment trois L e groupe turc en Union soviétique comprend
grandes nations et constituent près des trois près de 25 langues et dialectes apparentés. Elles
quarts de la population de l ' U R S S . Les langues sont parlées par 23 160 000 citoyens. Les peu-
slaves orientales sont très proches par le voca- ples turcophones sont disséminés sur de vastes
bulaire, la phonétique et l'ordre grammatical. étendues, depuis la frontière occidentale du pays
L a langue russe est celle de la nation la plus jusqu'aux confins nord-est de la Sibérie. L a
nombreuse, c'est la langue maternelle de majorité habite en Asie centrale, dans la région
129 015 000 citoyens soviétiques1. O n compte, de la Volga, en Sibérie, ainsi qu'au Caucase.
Malgré la multitude des langues turques et leur
dispersion, la plupart ont conservé dans une
Younous Déchérievitch Decheriev (URSS) est profes- grande mesure des traits c o m m u n s .
seur de philologie et chef du secteur de linguistique sociale Parmi les langues turques se classent dif-
de l'Institut de linguistique de l'Académie des sciencesférentes langues des républiques fédérées
de l'URSS. Publication principale : L'expérience so-
— l'ouzbek pour 9195 000 Ouzbeks ; le
viétique en matière linguistique et de développement
des langues littéraires (en russe). kazakh pour 5 299 000 Kazakhs, l'azerbaïd-
Vita Youozovna Mikhaltchenko (URSS) est can- janais pour 4 380 000 Azerbaïdjanais, le turk-
didate en philologie et collaboratrice scientifique en chef mène pour 1525 000 Turkmènes, le kir-
de l'Institut de linguistique de l'Académie des sciencesghiz pour 1 452 000 Kirghizes — ainsi que
de l'URSS. Publication principale : Les questions d u
développement linguistique des cultures des peuples
de l ' U R S S (en russe). 1. Les chiffres sont ceux du recensement de 1970.

4I3
Perspectives, vol. V I , n° 3 5 1976
 Younous Decheriev et Vita Youozovna Mikhaltchenko

des langues de républiques autonomes général que professionnel et technique dans la

— le tatare (5 931 000 Tatares), le tchou- langue maternelle (en premier Heu pour les
vache (1 694 000 Tchouvaches), le bachkire Kirghiz, les Bachkires, les Turkmènes, les
(1 240 000 Bachkires), le yakoute (296 000 Y a - Ouzbeks, les Tadjiks, les Azerbaïdjanais, les
koutes). O n classe aussi parmi les langues tur- Tatares, les Daghestanais) en vue d'une for-
ques le karakalpak, le k o u m y k , le karatchaevo- mation accélérée de cadres locaux, d'ouvriers
balkare, le gagaouze, le touvien, l'ouigour, le qualifiés et de fonctionnaires des Soviets et du
khakasse, l'altai, le nogai, le chore, le karaime, parti dans tous les domaines de la gestion, et
et la langue des Tatares de Barabinsk. tout d'abord dans celui de l'éducation nationale.
Sur les cent trente langues, vingt seulement Pour accomplir ces tâches, il fallait créer une
possédaient leur écriture avant la révolution : le écriture des langues maternelles qui fût à la
russe, l'ukrainien, le biélorusse, l'ouzbek, le portée de tous et qui pût servir de base à l'ensei-
tadjik, l'arménien, l'azerbaïdjanais, le géorgien, gnement des enfants et de m o y e n de lutte contre
le moldave, le letton, le lituanien, l'estonien, le l'analphabétisme des adultes. L'écriture fut
tatare et quelques autres. L a grande majorité ainsi créée pour cinquante peuples. Il s'agit
de la population était analphabète. L e taux principalement du kirghize, du bachkire, du
d'analphabétisme était élevé surtout parmi les karatchaevo-balkare, d u touvien, du khakasse,
peuples de l'Asie centrale, d u Grand-Nord et de l'évenk, du nanai, de l'évène, de Poudmourte,
du Caucase du Nord. Dans les confins natio- du mansi, du khantyi et d'autres. L a création de
naux de l'ancien empire d u tsar, les écoles pri- l'écriture permit d'organiser dans les écoles et
maires étaient fort rares, pour ne rien dire des parfois dans les établissements d'études supé-
écoles secondaires et supérieures. C'est ainsi rieures l'enseignement dans la langue mater-
qu'en 1912, dans la région de Samarkand, en nelle, ce qui aida, en retour, à liquider l'anal-
Asie centrale, sur les 74 569 enfants que c o m p - phabétisme dans les délais historiques les plus
tait la population autochtone, 635 seulement, courts et d'accomplir d u m ê m e coup une véri-
soit 0,9 %, fréquentaient l'école. Dans la région table révolution culturelle.
de Ferghana, sur 165 910 enfants, seuls 805 O n s'orienta aussitôt après vers l'enseigne-
fréquentaient l'école, soit 0,5 %. Presque toutes ment en langue maternelle dans les républiques,
les ethnies de l'ancien empire de Russie étaient les régions et les territoires nationaux, vers la
en fait privées du droit de posséder des écoles création de la presse et le développement des
où l'enseignement serait dispensé dans la langue cultures nationales dans la langue maternelle.
maternelle. N o n seulement on garantissait à chaque peuple
Après la victoire de la Révolution d'octobre, le droit d'organiser l'éducation et l'enseigne-
on élabora dans le cadre de la question des ment de la jeune génération dans la langue
nationalités u n programme basé sur l'égalité maternelle mais on assurait aussi toutes les
totale de tous les peuples et de leurs langues. conditions nécessaires pour le développement
Dans ce programme, une attention particulière harmonieux des langues nationales.
était accordée au rôle de la langue maternelle A l'heure actuelle, les écoles primaires et
dans l'instruction des masses. Les résolutions secondaires d'enseignement général aussi bien
du X e Congrès du P C ( B ) de Russie (1921) sur que les écoles secondaires et supérieures spécia-
la question des nationalités fixaient les tâches lisées fonctionnent dans les langues de toutes les
principales de la lutte pour la suppression de grandes nations qui ont donné leurs n o m s aux
l'inégalité nationale des peuples. Ces documents républiques fédérées (ukrainien, biélorusse, ouz-
soulignaient notamment la nécessité de déve- bèke, kazakh, géorgien, azerbaïdjanais, litua-
lopper l'enseignement aussi bien de caractère nien, moldave, letton, kirghiz, arménien, tadjik,

414
 U n cas témoin : l'expérience soviétique en matière de langues

turkmène, estonien). E n outre, dans les répu- des 5 régions autonomes faisant partie de la
bliques autonomes, l'enseignement scolaire est Fédération de Russie possède auprès des uni-
dispensé dans les langues des peuples habitant versités et des instituts pédagogiques des chaires
ces républiques. formant des professeurs de langue maternelle et
Dans la Fédération de Russie ( R S F S R ) , par de littérature nationale, ainsi que des institu-
exemple, fonctionnent des écoles nationales où teurs d'écoles primaires. Les pédagogues ensei-
l'enseignement est donné en 47 langues, russe gnant la langue maternelle dans les classes
compris. O n publie dans ces langues les manuels primaires sont également formés dans près de
et l'on y enseigne les matières générales. Dans 50 écoles pédagogiques de la R S F S R .
les différentes régions, l'enseignement de la Toutes les républiques et régions autonomes
langue maternelle dure de trois à dix ans selon possèdent des instituts de recherches de langue,
le degré de propagation de la langue et le n o m - de littérature et d'histoire. O n a créé à Moscou,
bre d'écoliers. Dans toutes les républiques auto- auprès du Ministère de l'éducation nationale de
nomes de la Fédération de Russie, dans les la R S F S R , u n Institut de recherche pour les
régions autonomes et dans le district national écoles nationales qui est u n centre méthodolo-
des K o m i s et des Permiaks, la langue maternelle gique d'étude des langues maternelles et qui
et la littérature sont enseignées pendant dix ans, possède des filiales en Tatarie, Bachkirie,
de la ire à la 10 e . E n Tatarie et en Bachkirie Yakoutie et Tchétchéno-Ingouchétie.
— républiques autonomes faisant partie de O n a publié dans les langues nationales des
la R S F S R — toutes les matières d'enseignement manuels et du matériel didactique pour les éta-
général sont étudiées dans la langue maternelle blissements d'études secondaires et supérieures
pendant toutes les années scolaires et pendant ainsi que des dictionnaires de différents types.
huit ans en Yakoutie, à Touva et en Bouriatie. A titre d'exemple, on peut citer la R S S de
Dans les écoles des petites ethnies d u Nord, la Kirghizie où l'on a mis au point, dans ses
langue maternelle est étudiée pendant quatre grandes lignes, la transition vers l'enseigne-
ans, y compris dans la classe préparatoire. ment secondaire universel en langue maternelle.
Dans les premières années, la question des Avant la révolution, le peuple kirghiz ne possé-
cadres enseignants pour les écoles nationales se dait pas d'écriture. E n 1920, sur les 833 000 ha-
posait avec la plus grande acuité : pour bien bitants de la Kirghizie, 754 000 ne savaient ni
des peuples non russes, ces écoles étaient seu- lire ni écrire. A toutes les étapes de l'édification
lement en voie de création et ne possédaient de l'école soviétique au Kirghizstan, on a cons-
donc pas d'instituteurs. O n créa à leur intention tamment tenu compte de la composition multi-
des instituts pédagogiques et des instituts d'ins- nationale de la population ; aujourd'hui la répu-
truction publique. Dans de nombreuses villes, blique compte près de 1 000 écoles kirghizes,
on ouvrit des cours accélérés où les futurs plus de 300 écoles russes, environ 100 écoles
instituteurs apprenaient entre autres la langue ouzbèkes, plusieurs écoles tadjikes. Selon la
maternelle, l'ethnographie, l'histoire et la litté- composition des effectifs, de nombreuses écoles
rature nationale. sont multinationales et c'est pourquoi l'ensei-
Pour préparer les enseignants des écoles na- gnement y est dispensé en plusieurs langues.
tionales, on organisa en 1925 une section na- Dans certains établissements d'études supé-
tionale à l'Institut pédagogique de Kazan rieures de la Kirghizie ainsi que dans les autres
(oudmourte, marii, tchouvache), une section républiques fédérées fonctionnent deux sec-
mordve à l'Université de Saratov, une troisième, tions : l'une où l'enseignement est donné en
bouriate, à l'Université d'Irkoutsk, etc. kirghiz, l'autre où il est donné en russe.
Aujourd'hui, chacune des 15 républiques et Dans de nombreuses républiques autonomes

415
 Younous Decheriev et Vita Youozovna Mikhaltchenko

à population polyphone, l'enseignement n'est maires, secondaires et supérieurs, ils font leurs
donné dans les langues maternelles que dans les études en russe ou bien dans les langues des
écoles primaires. Ainsi, par exemple, l'école pri- grandes nations parmi lesquelles ils vivent.
maire oudmourte fonctionne à l'heure actuelle D u fait des particularités d u développement
en oudmourte mais, à l'école secondaire, l'ensei- historique des peuples de l'Union soviétique, la
gnement est dispensé en russe et la langue oud- langue russe est devenue la langue de contact
mourte est enseignée en tant que matière. L ' e n - entre les nations socialistes et aussi naturelle-
seignement est organisé de manière analogue ment la langue de contact et de coopération de
dans les écoles nationales d u Daghestan poly- tous les peuples de l'Union soviétique ainsi
phone, des républiques autonomes des Mordves, qu'un moyen d'initiation de chaque nation à la
des K o m i s , des Mariis et de certaines autres culture et aux réalisations des autres nations
républiques et régions autonomes. socialistes et à la culture mondiale.
Pour ce qui est de l'enseignement dans les lan- Il n'existe pas de langue d'État officielle en
gues des ethnies peu nombreuses de l'Extrême- Union soviétique. Dans le domaine linguistique,
Nord, de la Sibérie et de l'Extrême-Orient, il l'égalité de toutes les langues est la pierre angu-
est organisé selon les conditions locales. Ainsi, laire de la politique menée par l'État soviétique,
le nanai — langue dont l'écriture est jeune et où tout citoyen a le droit de s'adresser dans tout
qui n'est parlée que par près de 10 ooo per- établissement d'État ou dans toute organisation
sonnes selon le recensement de 1970 — était sociale dans sa langue maternelle. V . I. Lénine
dans les années quarante la langue d'enseigne- critiquait ceux qui voulaient que la langue russe
ment dans les écoles primaires nanaies. Mais, fût déclarée langue d'État. Répondant aux libé-
au fur et à mesure que le niveau d'instruction raux, il écrivait dans l'article « Faut-il une
générale et de culture de la population s'élevait, langue officielle obligatoire ?» : « N o u s savons
les Nanais exprimèrent le désir que l'enseigne- mieux que vous que la langue de Tourgueniev,
ment dans leurs écoles nationales fût donné en de Tolstoï, de Dobrolioubov, de Tchernychevski
russe. Aujourd'hui le nanai est toujours enseigné est grande et puissante... Et nous désirons, cela
c o m m e matière dans les écoles primaires nanaies va de soi, que chaque habitant de la Russie ait
et l'on publie dans cette langue des périodiques, la possibilité d'apprendre la grande langue
des ouvrages littéraires et de vulgarisation scien- russe.
tifique. Il en est de m ê m e pour la langue des » Il n'y a qu'une chose dont nous ne voulons
Tchouktches, de l'évenk, de l'esquimau, du né- pas : la contrainte. N o u s ne voulons pas pousser
netz, du mansi, du khanty et de certaines autres les gens au paradis à coups de trique. Vous
langues à écriture récente des petites ethnies. avez beau aligner de belles phrases sur la
Il existe aussi en Union soviétique des langues « culture » : instaurer une langue officielle obli-
sans écriture d'ethnies et de groupes ethniques gatoire, c'est l'enfoncer dans la tête par la
très peu étendus et qui ne sont parlées que par contrainte1. »
quelques centaines ou quelques milliers de per- L a vie linguistique actuelle de l'Union sovié-
sonnes. Par exemple, le gunoukh, au Daghestan, tique est caractérisée par le développement d'un
n'est parlé que par 200 personnes environ ; le processus qui a deux aspects : d'une part, le
boudoukh, en Azerbaïdjan, par près de 3 000. développement des langues des peuples de
Ceux qui parlent ces langues, et qui sont géné- l ' U R S S et, d'autre part, une large connaissance
ralement bilingues, ne tiennent pas à avoir une et l'emploi d u russe en tant que langue de
écriture, motivant cette option par le fait que contact entre les nations dans les différentes
les habitants qui parlent chacune d'elles sont
fort peu nombreux. Dans les établissements pri- I. V . I. L É N I N E , Œuvres complètes, vol. X X , p. 68 et 69.

416
 U n cas témoin : l'expérience soviétique en matière de langues

sphères de la vie des peuples. C e phénomène, une grande activité est menée pour les échanges
qui est appelé « bilinguisme national russe », des richesses culturelles entre les peuples. Plus
est le type principal de bilinguisme en U R S S , de 200 éditions centrales, au niveau des répu-
engendré par le caractère spécifique du régime bliques des territoires et des régions, publient
socialiste et par la solution marxiste-léniniste du chaque année des centaines de millions de livres
problème des nationalités. L e développement en russe et dans les autres langues des peuples
ultérieur du bilinguisme et de la langue de de l ' U R S S . D e 1918 à 1961, il a été publié en
contact entre les nations caractérisera par la U R S S 1 669 000 livres et brochures dans u n ti-
suite la vie linguistique des peuples de notre rage total de presque 25 milliards d'exemplaires
pays. L e Programme du P C U S note que le parti en 138 langues. Les œuvres de la littérature russe
« continuera d'assurer le développement libre et mondiale, les ouvrages des auteurs classiques
des langues des peuples de l ' U R S S , la pleine du marxisme-léninisme, les publications scien-
liberté à chaque citoyen de l ' U R S S de parler, tifiques et techniques paraissent en traduction
d'élever et d'instruire ses enfants dans toute dans les langues nationales. U n e grande atten-
langue, sans tolérer aucun privilège, aucune tion est accordée à la publication de traductions
limitation ou obligation dans l'emploi de telles en russe et dans les autres langues des peuples
ou telles langues ». Il souligne en m ê m e temps de l ' U R S S des ouvrages non seulement des
que « parallèlement à la langue maternelle, le écrivains nationaux remarquables d'Ukraine, de
processus d'étude bénévole de la langue russe a Biélorussie, de Lettonie, de Géorgie, d u Kaza-
une portée positive, car il facilite l'échange réci- khstan et des autres républiques, mais aussi des
proque d'expérience et l'initiation de chaque jeunes auteurs appartenant aux petites ethnies
nation et de chaque ethnie aux réalisations cultu- telles que les Adyghés, les Avars, les Nénets, les
relles de tous les autres peuples de l ' U R S S à la Lezghines, les Tchouktches, les Touviens.
culture mondiale »*. Les richesses scientifiques et littéraires de
La langue russe et les langues locales des chaque peuple deviennent ainsi l'apanage de
peuples de l ' U R S S se complètent dans u n sens tous les peuples soviétiques. D e la sorte, le pro-
fonctionnel. L a langue russe assure les besoins cessus d'enrichissement réciproque des cultures
c o m m u n s des Soviétiques : les contacts, les nationales contribue au renforcement de la coo-
échanges de richesses culturelles dans le m ê m e pération fraternelle et de l'unité morale et poli-
temps que les langues nationales assurent les tique de la société socialiste en extension mais
besoins des différentes nations et ethnies confor- plus encore en profondeur.
m é m e n t à leurs nécessités propres.
La littérature et les arts nationaux se déve- 1. Documents du XIIe Congrès du PCUS, Moscou, 1961,
loppent puissamment dans le pays des Soviets, p. 407.

417
 Maurice Houis

Le problème du
choix des langues
en Afrique

Qu'il existe aujourd'hui une tendance active à la indépendants. Ceux qui furent dans l'orbite co-
valorisation des langues africaines est une évi- loniale française ne les ont pas modifiées. Seule
dence. Il est des États o ù cette valorisation s'ins- la Guinée a opté très tôt pour u n type d'ensei-
crit dans u n processus historique dont la phase gnement bilingue tel que, selon les régions, une
initiale est ancienne : il s'agit globalement des langue nationale assume l'enseignement et que
États qui furent dans l'orbite coloniale des puis- le français, sans exclure celle-là, est à son tour
sances allemande, anglaise et belge. Celles-ci introduit.
avaient en effet élaboré des politiques linguis- Les États qui furent dans les orbites anglaise
tiques telles que certaines langues africaines et belge ont hérité d'une situation telle que
étaient inscrites aux cursus des enseignements certaines langues africaines étaient langues
primaires. Les langues anglaise o u française d'enseignement. Il restait à étayer une telle
n'apparaissaient qu'à u n stade ultérieur, simul- option politique. L a Tanzanie, dans le cadre
tanément à une langue africaine, le suivant étant de l'Ujamaa, est le pays qui alla le plus loin
marqué par l'exclusivité de l'anglais ou d u en institutionnalisant le swahili c o m m e langue
français. officielle.
L a politique française suivit des principes Depuis l'indépendance — et m ê m e avant —
tout différents. L e français était la langue exclu- la valorisation des langues africaines a été for-
sive de l'enseignement et il assumait les trois tement affirmée c o m m e une valeur politique. D e
fonctions pédagogiques d'accès à la c o m m u n i - nombreux plaidoyers ont été prononcés dans les
cation écrite, de matière d u programme et de multiples conférences tenues sous l'égide de
véhicule total d'enseignement. l'Unesco, de Présence africaine et de bien d'au-
Ces deux orientations ont créé des situations tres organismes. Les plaidoyers sont faits pour
de fait face auxquelles se sont trouvés les États convaincre. Ils étaient nécessaires pour sensibi-
liser l'opinion. O r il est très vraisemblable que
les jeux sont faits. U n e minorité de gens, Afri-
cains et Européens, sont aujourd'hui convain-
Maurice Houis (France) est spécialiste de linguistique
africaine et d'anthropologie du langage. Professeur à cus, et attendent impatiemment que s'amorcent
l'Institut national des langues et civilisations orientales les mises en pratique, plus exactement les mises
(Université de Paris), à l'Ecole pratique des hautes en place qui aboutiront aux mises en pratique.
études et à l'Institut catholique de Paris. Responsable Il est d'autres gens — minoritaires ou non, peu
des sessions annuelles de linguistique africaine organisées
importe! — qui sont contre les contenus de tels
par l'association Afrique et langage. Auteur d'Anthro-
pologie linguistique d e l'Afrique noire. plaidoyers parce qu'ils n'ont pas intérêt à ce que

418

Perspectives, vol. V I , n° 3, 1976

 Le problème du choix des langues en Afrique

les langues africaines soient intégrées fonction- quise pour une langue étrangère. L a consé-
nellement dans l'enseignement. D o n c , mise à quence en est qu'une o u plusieurs langues afri-
part la masse des indifférents, non concernés, caines sont, non pas utilisées pour elles-mêmes,
cet article s'adresse à ceux qui sont favorables à mais c o m m e termes de référence, à propos des
une telle intégration, mais qui attendent qu'on systèmes grammaticaux et surtout à propos des
s'accroche aux problèmes de fond, lesquels ne propriétés phonétiques qui peuvent faire diffi-
sauraient être que spécifiques et spécialisés, et culté pour les élèves africains.
formulés par des linguistes et des sociologues 3. U n enseignement monolingue en langue
ouverts aux questions de langage. Les plai- africaine exclusivement. Il n'exclut pas une
doyers ne suffisent plus ; ils sont m ê m e irritants langue étrangère de grande communication,
et leurs auteurs donnent l'impression de propo- mais la langue africaine, écrite, est le véhicule
ser u n alibi pour cacher leur incompétence face de l'enseignement. Cela suppose que soient réa-
aux problèmes techniques. lisées la formation de maîtres et l'élaboration de
matériaux pédagogiques dans toutes les matières
N o u s nous contenterons, dans cet article, de du cursus. Cette situation n'existe actuellement
soulever deux points. Étant supposé u n choix nulle part en zone francophone.
préalable en faveur d'un enseignement bilingue, 4 . U n enseignement basé sur le principe d u
il faut alors répondre à une question fondamen- bilinguisme. Les solutions 1 et 2 sont celles qui
tale : quelles sont, dans u n tel enseignement, les sont actuellement en pratique. Elles impliquent
fonctions pédagogiques des langues en présence un bilinguisme de fait puisqu'un écolier africain
et comment concevoir la réalisation d ' u n équi- devient automatiquement bilingue dès le début
libre entre ces fonctions et en rapport avec de la scolarisation. L'enseignement bilingue
les situations de langage diverses selon les par contre est basé sur la reconnaissance de
États? droit de cette situation de fait, et vise à l'exploi-
L e second point sera une tentative très esquis- ter en équilibrant les fonctions pédagogiques
sée pour classer les États africains selon les si- entre les deux langues en présence, une langue
tuations respectives des communautés linguis- africaine et la langue française.
tiques qui les habitent. Si important que soit ce C'est de cette dernière option que nous allons
point, il exigerait, pour être systématisé, que des partir afin de dégager des solutions possibles de
enquêtes de sociologie d u langage et de lin- cursus.
guistique soient planifiées et menées.
L'ensemble de cet article se situe dans le
cadre, sans exclusivité, des États de ce qu'il est Fonctions pédagogiques des langues
convenu d'appeler la francophonie. Les poli- dans un enseignement bilingue
tiques d'enseignement peuvent s'y inscrire, en
fait et en théorie, dans quatre options fonda- U n enseignement bilingue doit reposer sur u n
mentales : équilibre entre trois fonctions pédagogiques. Il
i. U n enseignement monolingue de type as- n'y a pas u n équilibre type, mais plusieurs choix
similationniste. L e français est la langue unique. possibles selon les conditions sociologiques qui
Les langues africaines n'interviennent à aucun sont propres à telle situation de langage.
niveau. L a première fonction est celle de l'accès à la
2. U n enseignement monolingue, en fran- communication écrite. Il s'agit, pour l'enfant
çais, mais basé sur une pédagogie dont le prin- africain, d'entrer dans une nouvelle technique
cipe est d'exploiter la linguistique contrastive. de communication. M ê m e si l'on choisit de pri-
L e français est enseigné selon la didactique re- vilégier la langue parlée sur la langue écrite, il

419
 Maurice Houis

n'en reste pas moins que l'enfant s'installe dans préciation préalable sur la disponibilité de la
une relation avec le m o n d e de référence qui est langue à exprimer des champs sémantiques qui
médiatisée par l'image et le texte écrit ; quant impliquent des notions — nous ne disons pas
à sa relation avec l'émetteur des messages écrits, modernes — étrangères o u inhabituelles à la
celle-ci lui apparaît souvent marquée par l'ano- communauté des locuteurs indigènes. Dans le
nymat en ce sens que la source des messages cas où une langue africaine est retenue pour cette
est inconnue et physiquement absente. Ces fonction de véhicule généralisé, cela suppose
conditions sont radicalement différentes de celle l'existence de matériaux pédagogiques, la for-
où se déroule l'éducation que reçoit l'enfant mation de maîtres, et aussi u n travail d'élabo-
dans son milieu familial et m ê m e dans toutes ration en vue de présenter normativement les
ses relations publiques. mots et les énoncés correspondant aux notions
E n entrant dans le milieu scolaire, il doit faire nouvelles.
face à une adaptation qui n'est pas seulement La troisième fonction est celle de la langue
technique, mais aussi psychologique : il s'agit de c o m m e matière. Il est évident que les langues
recevoir des informations par la lecture et par en présence dans u n enseignement bilingue
l'image, donc de saisir une réalité à travers une doivent aussi être une matière inscrite au
médiatisation qui supplée la perception directe cursus pour ce qui concerne leur identité,
et qui annule l'émetteur vivant. Certes le maître leur histoire et les questions de normalisation
peut s'y substituer et rejouer une situation par qui leur sont afférentes. Cela suppose que la
son propre discours, mais la communication a langue africaine ait fait l'objet d'une description
néanmoins changé quant à celui qui parle et préalable, que la linguistique appliquée puisse
quant à ce qui est dit. se brancher sur les résultats de la linguistique
O n voit que le langage n'est jamais absent et, fondamentale.
pour ce qui concerne l'accès à la technique et à L'introduction d'une langue étrangère (éven-
l'usage de l'écrit, il est évident qu'ils doivent tuellement africaine) c o m m e l'une des matières
s'opérer dans la langue où l'enfant est le plus d'enseignement est aujourd'hui d'un intérêt in-
compétent, donc dans sa langue africaine. Il im- discutable. Elle se pose d'une manière spéci-
porte de situer les efforts dans une situation op- fique pour u n grand nombre d'États africains. Il
timale où les réflexes de l'enfant-écrivant ou existe en effet une situation de fait, historique,
de l'enfant-lisant s'associent aux réflexes de pour les États francophones : le français, quel
l'enfant-parlant. Cette situation optimale i m - que soit le nombre des locuteurs aptes à l'uti-
plique que soit récupérée l'association déjà an- liser et à quelque niveau que ce soit, est une
térieurement réalisée pour sa propre langue langue par laquelle les locuteurs entrent dans le
entre signifiant et signifié, entre support pho- circuit de la communication écrite, et parallè-
nique et m o n d e de référence. lement dans u n c h a m p global d'informations
L a seconde fonction dont il faut tenir compte qui est plus facilement donc plus économique-
dans u n enseignement bilingue est celle de la ment accepté en français qu'en langue africaine.
langue c o m m e véhicule généralisé de l'enseigne- Cette situation n'est pas nécessairement défi-
ment. L a langue n'est pas en effet qu'une m a - nitive mais elle est actuelle. E n outre, il faut
tière inscrite au programme, mais aussi le véhi- reconnaître qu'elle est conflictuelle, étant donné
cule par lequel est présenté l'ensemble des m a - ses origines historiques.
tières enseignées. Cette langue-véhicule sera ou Si l'on se reporte au plan des cursus scolaires
ne sera pas, ou ne sera que partiellement, la actuels, l'enseignement est monolingue. L a so-
langue à travers laquelle l'enfant a réalisé son lution, à court terme tout d u moins, n'est pas
accession à l'écrit. L e choix résultera d'une ap- d'exclure le français purement et simplement,

420
 Le problème du choix des langues en Afrique

car cela reviendrait à substituer u n conflit à u n lorsqu'il entre à l'école, peut éventuellement
autre conflit, mais de s'orienter vers une solu- avoir l'usage de deux langues africaines ou plus.
tion où la situation de langage créée au sein de Cela rend certes le choix de la langue africaine
l'école, à savoir une situation de bilinguisme scolaire complexe. Il est nécessaire alors de le
— le français étant toujours langue seconde — fonder sur une connaissance des données socio-
devient une situation de droit, officiellement re- logiques, car il s'agit bien d'un problème, n o n
connue, et fondant par là m ê m e u n enseigne- pas individuel, mais relevant de la sociologie
ment sur deux registres linguistiques. linguistique. L a preuve en est qu'un enfant de
Étant donné ces trois fonctions pédagogiques langue wolof, ou bambara, ou hawsa, sera dans
présentes dès l'enseignement primaire, les choix la très grande majorité des cas monolingue d u
ne sont possibles qu'à l'intérieur d'un certain point de vue de l'usage d'une langue africaine,
nombre de solutions. alors qu'un enfant ayant le soninké, ou le dogon,
Chacune d'entre elles repose sur une diffé- ou le koniagi, c o m m e « langue maternelle », donc
rence de répartition des langues selon les trois première, sera dans la majorité des cas bilingue,
fonctions définies. voire trilingue sur le plan de l'usage d'une langue
Pour clarifier la présentation il importe d'as- africaine. C'est pourquoi une politique linguis-
seoir la situation scolaire de bilinguisme dans u n tique visant à intégrer une langue africaine dans
cadre chronologique précis : l'enfant africain a l'enseignement, quelles que soient les fonctions
une langue première (abrégée en lg. i) et se pédagogiques qui lui sont imparties, ne peut
trouve à l'école face à une langue seconde (lg. 2). pas se dispenser, pour guider son choix ou ses
L a langue première chronologiquement est une choix, d'une étude économique, historique, so-
langue africaine (abrégée A ) , la seconde est la ciologique des communautés de langue en pré-
langue française (abrégée F ) . Les fonctions sence à l'intérieur d'un État donné.
entre lesquelles se répartissent les deux langues Quelles sont les solutions entre lesquelles
doivent être posées par rapport au vecteur chro- les États devront faire u n choix pour ce qui
nologique défini plus haut et qui est symbolisé concerne les fonctions pédagogiques des langues
ainsi : lg. i A = langue première, africaine ; en présence ?
lg. 2 F = langue seconde, française. Six solutions sont possibles, regroupées en
Il y a lieu de remarquer que l'enfant africain, deux ensembles de trois.

Solution 1 Solution 2 Solution 3 Solution 4 Solution 5 Solution 6

[Link] lg.2F [Link] lg.2F [Link] lg.2F [Link] lg.2F [Link] lg.2F [Link] lg.2F

Langue
d'accès à l'écrit X X X X X X

Langue
c o m m e matière X X X X X X X X X X X X

Langue
c o m m e véhicule X X X / * •
X X X X

421
 Maurice Houis

Solution i. L a langue africaine est la langue des matériaux pédagogiques en langue africaine,
d'accès à l'écrit et elle assume la totalité de l'en- mais seulement pour certaines matières. L e
seignement c o m m e véhicule ; elle s'inscrit évi- français est utilisé c o m m e véhicule pour les m a -
d e m m e n t c o m m e matière. L a langue française tières autres. N o u s ne pensons pas ici à une di-
s'inscrit c o m m e matière, et seulement c o m m e chotomie qui est souvent mise en avant entre
telle. C e choix implique que les matériaux péda- des matières dites littéraires et des matières
gogiques en langue africaine soient élaborés et scientifiques, car une telle dichotomie se pose
disponibles pour la totalité des matières ensei- au niveau secondaire, et surtout supérieur. Elle
gnées. Il en est de m ê m e pour la formation des n'implique pas d'ailleurs une incapacité des
maîtres. Il faut ajouter qu'une presse en langue langues à signifier des concepts scientifiques.
africaine devra être créée rapidement afin que Elle amène toutefois à se demander si l'usage
les citoyens, au-delà de l'école, puissent conti- d'une langue européenne est plus économique
nuer une pratique de communication initiale- ou non que l'élaboration de traductions portant
ment apprise au niveau scolaire. Cette exigence sur des textes scientifiques.
de la création d'une presse vaut pour toutes les Dans le Bulletin de l'Institut fondamental
solutions oùfigureune langue africaine, quelles d'Afrique noire de 1975 (37, 1, janvier 1975,
que soient sa ou ses fonctions pédagogiques. p. 154-233), M . Cheikh Anta Diop donne en
U n e situation où l'usage de l'écrit ne pourrait wolof une traduction de textes scientifiques
pas se continuer au-delà du cursus scolaire crée- (théorie des ensembles, relativité, chimie quan-
rait en fin de compte une hypothèque grave tique, etc.). Il affirme que l'entreprise est pos-
pour les chances de l'intégration de la c o m m u - sible, et il n'y a aucune raison d'en douter. C e
nication écrite dans la communauté linguistique. qui reste posé est le problème sociologique de
Il se pose en effet u n problème sociologique : l'existence d'un public de lecteurs, et il ne peut
c o m m e n t faire apparaître u n public de lecteurs être posé que dans une perspective où inter-
et de « scripteurs » ? Si u n tel public ne peut viennent des options et des décisions complé-
exister, l'intégration des langues africaines dans mentaires sur l'ensemble des cursus d'enseigne-
l'enseignement perdra progressivement de sa ment et sur leur intégration et leur prolongation
motivation, après u n certain temps d'enthou- dans la vie de la communauté.
siasme d û à la nouveauté. N o u s ne reviendrons
Solution 4. Les trois solutions précédentes po-
pas explicitement sur ce problème pour les solu-
sent la langue africaine c o m m e langue d'accès à
tions suivantes, mais il reste présent. L e nier
l'écrit. C'est la condition minimale pour qu'une
reviendrait à faire du cursus scolaire une fin en
politique d'enseignement bilingue puisse vala-
soi, donc à le couper de la vie communautaire.
blement être instituée. Elle peut ne pas être
Solution 2. Les matériaux pédagogiques en toujours possible pour des raisons diverses. Quoi
langue africaine ne sont pas encore disponibles qu'il en soit, il faut examiner parallèlement les
pour la totalité de l'enseignement, mais seule- trois solutions où l'accès à la communication
ment u n syllabaire et des textes de lecture. L a écrite se fait à travers le français. Cette langue
langue africaine est retenue dans sa fonction est également matière et véhicule. Dans la solu-
d'accès à l'écrit et c o m m e matière. L e français tion 4 la langue africaine n'a pas d'autre fonc-
est ensuite introduit c o m m e matière et prend tion que celle d'être inscrite c o m m e l'une des
en charge tout le programme d u cursus. L a so- matières du cursus scolaire. Elle doit pour cela
lution 2 peut être considérée c o m m e u n temps disposer de matériaux pédagogiques limités à
préparatoire à la solution i. un syllabaire et à des textes de lecture. L e dan-
Solution 3. Cette solution est également une ger de cette solution est que les réflexes de
préparation éventuelle à la solution 1. Il existe « scripteur » acquis à travers les conventions or-

422
 Le problème du choix des langues en Afrique

thographiques d u français soient en fin de français c o m m e matière. L e Sénégal et le T o g o

compte u n handicap pour l'acquisition de l'or- ont pris des décisions en faveur des langues à re-
thographe de la langue africaine ; les conven- tenir dans l'enseignement mais, à notre connais-
tions du français écrit risquent d'être en effet sance, la phase de réalisation en 1976 n'a pas
projetées sur celles de la langue africaine. c o m m e n c é , étant donné l'absence d'une déci-
Solution 5. L'accès à l'écrit se fait par les sion préalable mais essentielle, à savoir la pré-
conventions orthographiques d u français et ce paration pédagogique qui doit amener à la phase
dernier subsiste c o m m e matière. Par contre la de réalisation. Certains pays c o m m e le Mali, le
langue africaine est introduite c o m m e matière en Niger et la Haute-Volta ont inscrit quelques
vue d'assumer la fonction de véhicule. langues africaines dans le cursus de l'alphabéti-
Solution 6. Solution parallèle à la solution 3 sation fonctionnelle et cette mesure est associée
mais inverse : la langue française assure l'accès à des publications écrites, c o m m e c'est le cas
à l'écrit. L a fonction de véhicule est assumée au Mali pour le bambara, que ce soit le journal
par les langues française et africaine, selon une Kibaru ou des livrets en relation avec les tech-
bipartition des matières à enseigner. niques agricoles (pour les productions indus-
trielles). L e passage de l'alphabétisation fonc-
C e qui précède appelle quelques remarques. tionnelle à l'intégration de langues africaines
Tout d'abord, pour bienfixerles solutions dans dans l'enseignement pose des problèmes qui ne
le c h a m p des possibilités, il est utile de compa- seront pas abordés ici. Disons que l'alphabéti-
rer celles qui reposent sur l'acceptation d u bi- sation a l'extrême avantage de sensibiliser u n
linguisme à celles qui sont strictement m o n o - public rural à l'usage de l'écrit, et de permettre
lingues. Il y a deux cas : de prendre conscience qu'une langue africaine
peut entrer dans le processus de ce type de
communication. C e dernier point est très posi-
tif. Néanmoins le public de l'alphabétisation et
Solution 7 Solution 8 le public scolaire ne sont pas les m ê m e s , et cela
pose des problèmes spécifiques. Toutefois il ne
[Link] lg.2F [Link] lg.2F faudrait pas se leurrer sur u n autre point : les
conventions orthographiques d u bambara, ad-
mises officiellement, traduisent une volonté ex-
Langue
d'accès à l'écrit X X
cessive de simplicité, ce qui nuit à l'extension d u
nombre des lecteurs en dehors du public de l'al-
Langue phabétisation. Les conventions orthographiques
c o m m e matière X X adoptées officiellement par la commission d u
dyoula en Haute-Volta sont infiniment plus
Langue cohérentes, en d'autres termes beaucoup plus
c o m m e véhicule X X proches de la phonologie de la langue. O r ce qui
vaut pour le dyoula vaut pour le bambara.
L a solution 8, disions-nous, est, en fin de
L a solution 8 est celle qui, en fin de compte, compte, celle qui prévaut aujourd'hui dans les
prévaut dans les faits bien que quelques États faits. L a langue française est exclusive. L a
aient décidé déjà et inscrit officiellement des langue africaine est hors d u c h a m p de la sco-
langues africaines retenues c o m m e langues d'en- larité.
seignement. L'État guiñeen est entré dans la L a solution 7 connaît peut-être quelques ap-
phase de réalisation, admettant d'ailleurs le plications dans la zone anglophone. Elle est

423
 Maurice Houis

point par point le contraire de la solution 8. D e rales auxquelles les gouvernements français
plus, si on limite l'examen des solutions au cur- n'ont traditionnellement prêté aucune attention
sus primaire, il y a lieu d'observer que la solu- sérieuse. Quant à la nouvelle technique de
tion 7, là o ù elle est en pratique, débouche sur communication que représente l'écrit, l'enfant
un cursus d u niveau secondaire où une langue y est préparé techniquement et psychologique-
européenne est inscrite c o m m e matière et éven- ment dans son milieu familial, par ses jeux et par
tuellement c o m m e véhicule, en l'occurrence la télévision, et éventuellement dans le milieu de
l'anglais. Par contre, là où la solution 8 est en l'école maternelle.
pratique — exclusivité d u français au niveau Les solutions 4 , 5 et 6, pour ce qui concerne
primaire — il n'apparaît actuellement dans l'Afrique, ne doivent pas toutefois être pure-
les faits aucune langue africaine au niveau se- ment et simplement écartées ; encore une fois,
condaire. Il n'y a qu'une exception dont nous le choix des solutions est fonction des résultats
ayons connaissance : celle du Collège privé Li- d'une analyse économique et socio-linguistique
bermann, à Douala, oùfigurentc o m m e matière précise. D e telles solutions peuvent apparaître
quatre langues africaines facultatives. c o m m e les seules possibles dans des cas où la
U n e autre remarque attirera l'attention sur le langue africaine n'a encore donné lieu à aucun
groupement des solutions en deux ensembles. travail de recherche ou pose des difficultés pho-
Les solutions i, 2 et 3 sont marquées par l'in- nologiques et morphologiques qui retardent
troduction de la langue africaine c o m m e langue l'élaboration cohérente de matériaux pédago-
d'accès à l'écrit, alors que cette fonction est as- giques, et cela dès la phase initiale, à savoir celle
sumée par le français dans les solutions 4 , 5 et 6. du syllabaire. N'oublions pas que, si le sylla-
U n e progression portant sur une planification baire joue son rôle dès le niveau initial de la sco-
entre deux ou trois solutions n'est pas à exclure, larité, son élaboration est toujours délicate pour
mais il serait gravement erroné de croire qu'elle deux raisons : il propose des règles sur les
puisse être posée dans l'abstrait. Elle doit né- conventions orthographiques d'une langue don-
cessairement se greffer sur une analyse des née, mais aussi, on l'oublie trop souvent, des
conditions économiques et socio-linguistiques règles sur la coupe morphologique des mots
d'un État donné. dans la phrase ; de plus, il a valeur de norma-
Dans une dernière remarque nous ferons va- tivité, car les règles qu'il propose ne peu-
loir que les solutions 4 , 5 et 6, postulant que la vent être modifiées par la suite que sur des
fonction d'accès à l'écrit est impartie au fran- points de détail ; plus encore, ces règles enga-
çais, représentent une anti-économie d u point gent la communauté linguistique dans des
de vue pédagogique. E n effet, l'accès à l'écrit à habitudes généralisées de lecture et d'écriture
travers le français, donc à travers une langue donc, en fin de compte, dans l'acquisition d'un
chronologiquement seconde, historiquement comportement.
marquée c o m m e langue de l'ancien colonisa- U n syllabaire contenant des incohérences
teur, est par là m ê m e une solution qui exige du graves engage tout autant, avec cette réserve
jeune enfant africain u n double effort : accès à toutefois que ces incohérences hypothèquent
une nouvelle technique de communication, ac- pour l'avenir la réussite et l'efficience de l'inser-
cès à une langue pratiquement nouvelle. Cette tion de la langue africaine dans le processus de
situation est conflictuelle. Elle n'existe pas en la communication écrite.
France, du moins à cette échelle. L'enfant fran-
çais, à partir du m o m e n t où il s'insère dans u n
cursus scolaire, n'a pas à accéder à une langue
nouvelle, à l'exception de quelques régions ru-

424
 Le problème du choix des langues en Afrique

Tentative de classement Les réponses ne sont pas radicalement iden-

des États africains tiques pour chacun d'eux.
U n classement des États ne peut être
C e qui précède pose le problème d u choix des que pragmatique tant que des études socio-
fonctions pédagogiques entre les deux langues linguistiques n'auront pas fourni des données
en présence dans une situation de bilinguisme. sur la démographie des communautés, leur ca-
Mais, quelles langues africaines faut-il choisir ? ractérisation vis-à-vis d u monolinguisme et d u
N o u s posons d'emblée la question au pluriel ; plurilinguisme, l'importance et les lieux d'usage
cela sera amplement justifié par la suite. Disons des langues à fonction véhiculaire. A vrai dire,
tout de suite que, dans la majorité des cas, les l'intérêt d u classement suivant est moins de re-
frontières politiques ne coïncident pas avec les fléter une situation définitive que de faire valoir
frontières des communautés linguistiques, que des pistes de réflexion et les facteurs qui doivent
certains États renferment u n grand nombre de être pris en considération en vue d'élaborer une
langues sans qu'aucune soit vraiment domi- politique linguistique adaptée.
nante, qu'il est enfin des communautés de N o u s ne tiendrons compte que des États
langues où le nombre de locuteurs bilingues est d'Afrique qui relevaient autrefois de la C o m m u -
important en raison de processus dynamiques nauté française. A titre expérimental, nous pro-
anciens. posons de retenir quatre groupes d'États.
Quelles langues faut-il choisir ? C'est géné- 1. États monolingues ; 2 . États multilingues
ralement ainsi que la question est formulée. Se- ayant une ou plusieurs langues dominantes en
lon nous, telle quelle, elle contient u n piège. Il situation ancienne; 3. États multilingues à
n'y a pas de choix au sens propre, mais une dé- langue dominante en situation récente ; 4. États
cision politique qui est conditionnée par une multilingues sans langue dominante sauf ré-
situation de langage, ou en d'autres mots u n gionalement.
choix qui n'est pleinement justifié qu'au terme 1. États monolingues. A u c u n État dans la zone
d'une analyse complexe, relevant de la socio- que nous avons délimitée n'est caractérisé par
logie linguistique. L a question revient donc à le fait de n'avoir qu'une seule communauté lin-
celle-ci : Quelle est la situation de langage guistique. L e Burundi, le R w a n d a et la Somalie
propre aux communautés linguistiques d ' u n sont les seuls États africains qui ont une langue
État donné ? nationale et une seule, respectivement le ki-
L a question est trop vaste pour qu'on puisse rundi, le kinyarwanda, le somalí. Les décou-
y répondre ici. N o u s l'avons abordée sous divers pages politiques de frontières, établis dès
angles dans notre Anthropologie linguistique de l'époque coloniale, sont tels qu'aucun de ces
l'Afrique (Paris, P U F , 1971). N o u s renvoyons pays n'a été dans l'orbite coloniale française. L e
1
le lecteur également aux Dossiers pédagogiques Burundi et le R w a n d a , toutefois, anciennement
(Paris, A U D E C A M , n o s 3 et 13) et à la revue Le dans l'orbite coloniale belge, sont concernés par
français dans le monde (Paris, Hachette, n° 95). le bilinguisme africano-français. Ils ont déjà mis
N o u s nous en tiendrons dans cet article à une sur pied une politique scolaire où ce bilinguisme
tentative, difficile, par laquelle nous proposons est officiellement reconnu. C e fait a pour consé-
u n classement pragmatique des États africains quence que des travaux de linguistique appli-
selon les situations de langage. A l'occasion nous quée sont en cours sur le kirundi et le kinyar-
commenterons quelques notions. wanda, s'ajoutant à des travaux antérieurs,
Face à la problématique posée par l'insertion
des langues africaines dans l'enseignement, tous I. Revue devenue Recherche, pédagogie et culture depuis
les États ne sont pas à mettre sur le m ê m e plan. le n° 19 (loo, rue de l'Université, 75007 Paris).

425
 Maurice Houis

éventuellement anciens, et de nature scientifique. veloppement des échanges commerciaux et

2. États multilingues ayant une ou plusieurs l'existence de Bamako c o m m e centre politique
langues dominantes en situation ancienne. Il s'agit au sein m ê m e de la zone géo-politique bambara
donc d'États dont les frontières politiques en- sont autant de facteurs qui agissent en faveur de
ferment plusieurs communautés linguistiques. l'extension de la langue d u m ê m e n o m .
Les rapports de ces communautés sont tels que A côté du bambara, il faut compter sur la
certaines langues sont dominantes économique- communauté linguistique peul et sur la c o m m u -
ment et par leur prestige culturel, et sont adop- nauté tamasheq, très excentrique. Quant aux
tées c o m m e langues secondes par les locuteurs locuteurs de langues soninké, dogon, bore, m i -
relevant des communautés de moindre impor- nyanka, beaucoup d'entre eux ont le bambara
tance. Les communautés qui utilisent ces c o m m e langue seconde, ou le peul, en particulier
grandes langues sont monolingues et s'affirment pour les Dogon.
vis-à-vis des autres c o m m e des foyers d'assi- L a Haute-Volta, incontestablement multi-
milation. U n e telle situation est en fait la conti- lingue, comprend deux foyers linguistiques i m -
nuation d'une situation ancienne ou relati- portants, celui des Mossi, dont la langue est le
vement ancienne; elle s'explique donc par moré, et celui des Dyoula, dont la langue est u n
l'histoire africaine et s'est trouvée souvent dialecte manding. Il est toutefois d'autres
renforcée par la colonisation. communautés de locuteurs qui, pour être d é m o -
Cinq États peuvent être retenus : Sénégal, graphiquement moindres, ne sont pas nécessai-
Mali, Haute-Volta, Niger, Mauritanie. rement bilingues : les Kasena, les Dagari, les
Les enquêtes du Centre de linguistique ap- Lobi, les Gurmantché.
pliquée de Dakar ont fait ressortir que 80 % des L e Niger est u n pays multilingue où quatre
Sénégalais ont le wolof c o m m e langue mater- foyers linguistiques sont dominants. E n premier
nelle ou c o m m e langue seconde, troisième ou lieu le hawsa, plus le songai, enfin le peul et le
autre. L e manding et le peul sont également, tamasheq. L a communauté de langue hawsa
bien qu'à des degrés moindres, des langues do- n'est qu'une partie de ce vaste ensemble dont
minantes. L e manding est langue seconde dans le noyau est au Nigeria. L'essentiel des travaux
une partie de la Casamance. L e peul doit son publiés sur cette langue est en anglais, mais de
importance au fait m ê m e de l'existence des nombreux textes hawsa sont entrés dans le cir-
communautés peul et toucouleur, mais il est cuit de la presse, sous forme de journaux, de
rare qu'il soit adopté c o m m e langue seconde. revues et de livres. Cela confère à la langue un
Quant au Mali, bien qu'aucune enquête n'ait prestige auquel sont sensibles les Nigériens eux-
été entreprise, il est vraisemblable que le b a m - m ê m e s . Il est scandaleux de constater qu'il
bara et certains dialectes malinké occupent une n'existe pas de travaux récents pratiques sur
situation analogue à celle d u wolof au sein du cette langue en français. E n outre, il est bien
Sénégal. Certes il ne faut pas nier les différen- connu que le hawsa exerce une fonction véhi-
ciations dialectales ; elles sont m ê m e pour l'en- culaire auprès de millions de locuteurs, prin-
semble malinké importantes. Elles fonctionnent cipalement au Nigeria, au Niger, et dans les
en fait au niveau et à l'intérieur des terroirs, parties nord d u Togo et du Bénin. La langue se
mais on ne peut nier qu'il existe une langue, pas présente sous forme de plusieurs dialectes ; il
nécessairement homogène, mais néanmoins apte ne semble pas, sous réserve d'une meilleure in-
à assumer sans difficulté l'intercompréhension. formation, que les différenciations dialectales du
Cette langue prend des n o m s divers ; selon les hawsa soient aussi divergentes que celles du
régions, on l'appellera bambara, malinké ou songai (songai, zarma, dendi). Cette langue
dyoula ; les linguistes diront le manding. L e dé- s'étend jusqu'au Mali, le long d u Niger. Sous

426
 Le problème du choix des langues en Afrique

la forme dialectale du dendi, elle est langue véhi- sont dans la majorité des cas des langues se-
culaire dans le nord d u Bénin. L'étude systé- condes par rapport aux langues ethniques pre-
matique d u songai est en cours. mières. Par contre, dans les milieux urbains, il
Enfin la Mauritanie est marquée par l'exis- apparaît une génération de jeunes dont l'acces-
tence d'une communauté massive de langue sion au langage s'est opérée par ces langues,
arabe et de communautés minoritaires de langue alors que la génération des parents est encore
soninké et de langue peul. bilingue. U n e politique linguistique qui opte
3. États multilingues à langue dominante en pour le sango et le lingala c o m m e langues d'en-
situation récente. Les langues en question sont seignement doit au préalable reposer sur une
le sango, le lingala et le dyoula véhiculaire. Les analyse précise de ces situations.
deux premières se sont affirmées à une époque Il est difficile de cerner l'origine de ces
récente. L e sango est en usage principalement langues. Certes elles sont sans conteste afri-
dans la République centrafricaine et déborde caines ; le lingala est bantu et le sango relève
sur le Tchad et le Congo. L e lingala est parlé d'un type de « langue économique 1 » analogue
au Congo et au Zaïre. L e dyoula véhiculaire, à d'autres langues de la République centrafri-
réalité linguistique difficile à saisir, est parlé, caine. Elles se sont formées dans u n contexte
principalement mais non exclusivement, en d'échanges commerciaux ; leur extension géo-
Côte-d'Ivoire. Il est certain que ces pays sont graphique a suivi l'extension des voies c o m m e r -
tous multilingues et que les langues de large ex- ciales, en particulierfluviales.C e sont typique-
tension qui viennent d'être citées exercent leurs ment des langues à fonction véhiculaire tendant
fonctions depuis une époque où les échanges progressivement à devenir langue unique, ou
commerciaux se sont géographiquement dé- tout au moins première, pour les générations
veloppés. nouvelles.
O n ne peut dire exactement que le sango et le L a sociologie d u dyoula véhiculaire de la
lingala ne sont pas encore fixés en tant que Côte-d'Ivoire est moins connue et plus difficile
langues mais, au niveau de l'usage, on observe à cerner car la formation de cette langue est
que la part lexicale d'origine française est plus vraisemblablement plus ancienne que celle des
ou moins importante en fonction de divers fac- deux précédentes. Elle est également liée au dé-
teurs : l'objet d u message transmis, le statut veloppement des échanges commerciaux, mais
social d u locuteur, le lieu de la communication à une époque précoloniale. L a colonisation et le
(urbain ou rural), l'origine ethnique de celui qui développement actuel de la Côte-d'Ivoire ont
parle. D e telles langues peuvent-elles prendre créé des situations où le dyoula véhiculaire s'est
en charge l'enseignement ? O n ne pourra pas trouvé renforcé quant aux motivations de son
répondre à cette question tant qu'une enquête usage. D e telles situations en effet vont de pair
n'aura pas été faite sur la démographie des lo- avec le besoin d'une langue géographiquement
cuteurs, leur répartition sociale et géographique, étendue. Aucune des langues ethniques de la
les motivations qui les amènent à utiliser le Côte-d'Ivoire ne pouvait répondre à ce besoin.
sango o u le lingala. O n peut supposer valable- Il apparaît aujourd'hui une langue rivale d u
ment que le nombre des locuteurs est en pro-
gression, car en fait l'usage de ces langues est
lié à la croissance économique, au développe- 1. Les langues de type « économique » sont caractérisées
ment des échanges et des formes modernes d'or- par divers traits structuraux : radicaux exclusivement à
syllabes ouvertes, majorité de radicaux à deux syllabes
ganisation politique, administrative et écono- dont les voyelles sont homophones, ou bien majorité de
mique. Toutefois, il ne faut pas oublier que le radicaux à une seule syllabe, composition nominale pro-
ductive, souvent existence de voyelles nasales c o m m e
lingala (du moins pour le Congo) et le sango phonèmes.

427
 Maurice Houis

dyoula, à savoir une forme dialectalisée du fran- du bambara d u Mali. Les parlers de Kankan et
çais ou pidgin. L e phénomène est récent. du Konyan sont dialectalement assez différen-
L e dyoula véhiculaire a été étudié récem- ciés par rapport aux précédents. L e malinké est
ment ; il a donné lieu à u n manuel écrit et enre- langue véhiculaire dans une partie de la région
gistré : kó di ? cours de dioula, de G . Dumestre forestière. L e pourcentage des locuteurs m a -
et G . L . A . Retord (Université d'Abidjan, 1974). linké par rapport à l'ensemble des citoyens gui-
Il est évident, à la lecture de ce travail, que cette néens est inférieur à celui d u wolof à l'intérieur
langue est historiquement très proche des autres du Sénégal. Il en est de m ê m e pour les locuteurs
parlers manding avec, semble-t-il, une affinité peul d u Fouta-Djalon. Quant au susu, ce pour-
particulière avec des dialectes malinké. Cela est centage est encore moindre, mais la langue est
important car, dans la mesure où de jeunes en- véhiculaire pour les minorités baga et nalu de la
fants accèdent à leur premier langage par le côte guinéenne. Outre ces trois foyers, il existe
dyoula véhiculaire, ils accèdent en fin de compte plusieurs communautés linguistiques démogra-
à une langue très proche des autres dialectes phiquement moindres, mais dont la majorité des
manding. Q u e le dyoula véhiculaire soit objet locuteurs sont monolingues : Kisi, T o m a , Kpèlè,
de mépris de la part de locuteurs dont les lan- M a n o n , lesquels, dans la mesure où ils subissent
gues ethniques sont le bambara, le dyoula ou des influences extérieures, sont dans l'orbite m a -
le malinké est u n phénomène d'opinion relevant linké ; konyagi, basari et badyaranké, avec cette
de la psychologie collective, explicable par u n m ê m e réserve, sont dans l'orbite peul ou m a -
contexte économique et historique précis. Il linké occidental.
n'en reste pas moins que le dyoula véhiculaire L e Bénin est u n pays multilingue mais, en
appartient à u n « continuum linguistique » géo- dehors de la zone des langues voltaïques, il se
graphiquement vaste, à l'intérieur duquel l'in- dégage u n ensemble de langues dites d u groupe
tercompréhension est possible dans la mesure Tado : fon, gun, adja, watchi, maxi. L e fon est
où u n manding c o m m u n domine les dialectes démographiquement dominant et très proche
de terroir. du gun. Les langues d u groupe en question sont
4. États multilingues sans langues dominantes de plus typologiquement analogues. Il faut ajou-
sauf régionalement. N o u s sommes là en face ter une communauté de locuteurs yoruba (nago)
d'États où les situations de langage sont c o m - qui, malgré son faible taux démographique, bé-
plexes et dont on ne peut parler que très globale- néficie d u prestige de la grande communauté
ment tant que des enquêtes ne sont pas réalisées. yoruba de Nigeria.
Il est certain que la distinction entre cet en- L e Togo présente une situation relativement
semble et l'ensemble 2 est délicate tant qu'on semblable : d'une part u n ensemble de langues
n'aura pas déterminé des critères permettant entre lesquelles Pintercompréhension n'existe
une appréciation objective. N o u s y reviendrons pas ou très peu (il s'en dégage le kabyè, langue
en conclusion. officiellement prévue pour l'enseignement) ;
Quels sont les pays qu'on peut considérer d'autre part la communauté de langue éwé, éga-
c o m m e multilingues, mais sans langues domi- lement prévue pour assurer l'enseignement. Il
nantes sauf régionalement ? N o u s proposons de existe de nombreux textes imprimés en éwé ;
retenir la Guinée, le Bénin, le Togo, le Tchad, cela est d û à une tradition ancienne inau-
la République unie d u Cameroun et le Gabon. gurée par les missions protestantes, ainsi qu'à
L a Guinée comprend trois grands foyers lin- l'exemple voisin d u Ghana.
guistiques : malinké, peul, susu. L e malinké ap- L a République unie d u Cameroun n'a pas de
partient au groupe manding. Les parlers des langues dominantes, sauf le peul, régionalement
régions de Kouroussa et de Siguiri sont proches et partiellement utilisé c o m m e langue véhi-

428
 Le problème du choix des langues en Afrique

culaire. Quant au domaine bantu, il est u n cer- U n e remarque d'une extrême importance
tain nombre de communautés dont les langues, s'impose. Il ne faudrait pas en effet conclure de
bien qu'historiquement et typologiquement très ce qui précède que certains pays peuvent inté-
proches, ne permettent pas l'intercompréhen- grer des langues africaines dans l'enseignement,
sion, que ce soit l'ewondo, le basaa, le duala, et et d'autres pas. L a différence réside dans les
l'ensemble bamiléké très diversifié. Cette multi- stratégies pédagogiques qu'impose chaque si-
plicité de langues sans langue dominante ex- tuation de langage.
plique l'extension actuelle d u pidgin à base L e second ordre de problèmes est celui des
d'anglais, lequel permet d'élargir géographique- critères objectifs de choix pour ce qui concerne
ment les échanges. les langues à retenir. L e problème peut être
Quant au Tchad, il est caractérisé par l'exis- résolu si l'on dispose de données systématiques
tence d'un arabe, langue propre des locuteurs relevant de la linguistique et de la sociologie
sahéliens, et langue à fonction véhiculaire assez linguistique. L'enquête et l'analyse des données
largement répandue dans la moitié nord du sont en fait la première étape d'une politique
pays, et, de plus, par tout u n ensemble de linguistique.
langues dans lequel s'affirme le ngambay, l'un A titre purement empirique, les données
des dialectes du groupe sara, et dont l'usage pourraient se ranger en fonction des critères
tend à se cristalliser autour de Ndjamena. suivants :
i. Pourcentage des locuteurs de chaque
Compte tenu de la délimitation géographique communauté à l'intérieur d'un État donné. Il y
que nous nous sommes imposée dans cette ar- aurait trois degrés : élevé, m o y e n , faible, selon
ticle, à notre avis l'intégration de langues afri- le pourcentage des locuteurs par rapport au
caines dans l'enseignement pose deux ordres chiffre total de la population.
fondamentaux de problèmes. 2. L a fonction véhiculaire : telle langue est-
Tout d'abord, le choix d'un équilibre entre la elle utilisée c o m m e langue seconde par d'autres
langue africaine et la langue française en rapport locuteurs, ou non ?
avec les trois fonctions pédagogiques qu'elles 3. L a langue considérée appartient-elle à une
sont appelées à assumer : accès à la communica- communauté qui est essentiellement monolin-
tion écrite, matière au programme, véhicule de gue, ou bilingue ? L a langue en question est-
la totalité de l'enseignement. Il n'y a pas de elle la langue première des locuteurs ou une
solutions types. Toute solution adoptée doit langue seconde ?
l'être en fonction de la situation des c o m m u - 4. Les études linguistiques concernant la
nautés linguistiques à l'intérieur d'un État. L e langue. E n existe-t-il ? Et surtout de quel
Sénégal et la République unie d u Cameroun ne niveau sont-elles ? Et de quelle date ?
peuvent pas suivre la m ê m e stratégie. Le Sénégal 5. Les textes écrits, de quelle nature sont-ils ?
est en effet dans une situation relativement favo- Quelle fonction visent-ils ? L a langue est-elle
rable puisque, malgré sa pluralité de langues, le le véhicule d'une presse, l'objet de textes de
wolof émerge c o m m e langue dominante : le littérature orale, de documents pédagogiques,
pourcentage de ses locuteurs est élevé, le wolof de textes religieux ?
assume une fonction véhiculaire, il appartient à 6. L'extension démographique de telle lan-
une communauté monolingue qui n'a donc pas gue au-delà des frontières de l'État considéré.
besoin de recourir à une seconde langue pour L a communauté qui parle la m ê m e langue au-
élargir le champ de ses échanges. Aucune des delà des frontières en question est-elle plus
langues de la République unie du Cameroun grande, égale ou plus petite ?
n'est dans une situation analogue. 7. L e degré de dialectalisation. C'est une

429
 Maurice Houis

question fort difficile dans l'état actuel de nos africains ouverts à la totalité des problèmes de
connaissances. Q u ' o n pense au senufo ou au langage (ce qui met au second rang les linguistes
diola de Casamance, très différenciés dialectale- non formés à la linguistique africaine et les lin-
ment, en comparaison d u wolof et du bambara. guistes africanistes indifférents aux problèmes
Il est u n dernier point que nous voudrions si- politiques africains) ; c) que soient rassemblées
gnaler ; nous l'avons traité dans u n article des et classées systématiquement la documentation
Dossiers pédagogiques (13, sept. 1974) sous le et les données nombreuses mais éparses ; d) que
titre « Typologie des langues et projet pédago- soient formés d'urgence et sérieusement des
gique ». Très simplement, il est des langues qui linguistes africains de niveau universitaire.
se ressemblent parce que leurs structures lexi- D e 1951 à aujourd'hui, u n grand progrès,
cologiques et syntaxiques sont analogues. Soit une ouverture m ê m e s'est faite dans l'opinion
les langues bantu de la République unie d u africaine. Pourquoi cette date de 1951 ? Dans
Cameroun : d'une manière générale l'inter- le Journal officiel de la République française
compréhension n'existe pas entre les locuteurs du 13 avril 1951, on lit ce passage1, dont le
de ces langues. Elles sont pourtant à la fois style est d'époque mais dont le contenu se doit
spécifiques et articulées sur le m ê m e modèle. d'être prophétique :
L a conséquence sur le plan pédagogique est « L e 12 avril 1951, Marcel Griaule entreprend
fondamentale car elles sont passibles de la m ê m e un plaidoyer en faveur de l'étude des langues
stratégie didactique. C'est également le cas des vernaculaires à propos des conseils consultatifs
langues d u groupe Tado parlées au Bénin et au de l'éducation. Il ne sera pas toujours compris,
Togo, le cas des dialectes manding, etc. Il notamment des Noirs ayant reçu une éducation
s'ensuit que l'étude systématique d'une langue à l'européenne. Mais il affirme que l'obligation
permet de poser des pistes de recherche et des de donner l'instruction, outre-mer, exclusive-
hypothèses à l'intérieur d'un cadre typologique. ment en français ne correspond pas aux aspira-
Cette approche des langues est incontestable- tions et besoins des couches profondes de la
ment une économie dans la recherche fonda- population indigène. »
mentale et dans la recherche appliquée, et en Pour ce qui concerne les langues africaines,
m ê m e temps un m o y e n de pallier la difficulté l'erreur serait, en 1976, de se croire encore au
irritante que présente la diversité des langues. temps des plaidoyers, car alors ils ne seraient
Notre ultime conclusion sera que l'enseigne- plus des prophéties mais des alibis pour ne pas
ment en langue africaine est possible à quatre poser les problèmes de fond.
conditions : a) qu'il y ait une volonté politique
et une décision d u gouvernement ; b) que des
commissions soient organisées où les proposi-
tions décisives seront faites par des linguistes 1. Extrait d u livre Marcel Griaule, conseiller de l'Union
française, Paris, Nouvelles éditions latines, 1957.

43O
 C. O . Taiwo

Nigeria : tenta et problèmes

en matière de ues

Chaque fois qu'on étudie l'utilisation de la nautés africaines où l'anglais est la lingua franca
langue maternelle dans l'enseignement, il faut et la langue véhiculaire à l'école, les langues
commencer par examiner la politique linguis- vernaculaires n'ont guère de chances de se dé-
tique. Lorsque la Tanzanie a décidé, en 1967, velopper c o m m e moyen d'enseignement.
de faire d u swahili sa lingua franca, par consé- A u Nigeria, la politique suivie reste inchangée
quent sa langue d'enseignement, celui-ci a reçu depuis 1971 : « l'enfant nigérian qui fréquente
tous les encouragements nécessaires à son déve- l'école primaire doit acquérir une base solide
loppement. L e swahili est, pratiquement, la dans sa langue maternelle, outre l'étude de l'an-
seconde langue maternelle des Tanzaniens1. glais et/ou d'une seconde ou d'une troisième
G . R . V . M m a r i nous apprend que « le swahili langue »3. Il s'est produit toutefois deux ou trois
est la lingua franca, la langue de l'administra- faits qui auront certainement des répercussions
tion, et devient de plus en plus la langue véhi- sur cette politique. L e premier est l'inquié-
culaire de l'enseignement. Il est déjà utilisé dans tude manifestée par la Public Service Review
toutes les écoles primaires (sauf dans les écoles Commission — connue généralement sous le
anglophones destinées aux étrangers vivant dans n o m de Commission Udoji — quant à l'absence
le pays) et dans la plupart des collèges d'éduca- de lingua franca autochtone. L e gouvernement
tion nationale (à l'exception des collèges décer- a réagi en renforçant les trois langues princi-
nant des diplômes) ». Il ajoute : « Les moyens pales d u pays : le haoussa, le yorouba et l'igbo.
d'information utilisent les deux langues, avec « L e gouvernement est très conscient d u fait
une prédominance du swahili. Il existe des jour- que la tendance actuelle partout dans le m o n d e
naux dans les deux langues et la radio les est de posséder une langue nationale qui est u n
emploie également toutes deux (l'anglais est e m - m o y e n de préserver la culture de la population.
ployé surtout dans les émissions à destination
de l'étranger)2. » E n revanche, dans les c o m m u -
1. Sur le problème d u bilinguisme et des deux lan-
gues maternelles, voir la leçon inaugurale de Paul
C H R I S T O P H E R S E N , « Bilingualism », publiée pour l'Uni-
versité d'Ibadan par Methuen and C o . Ltd., Londres,
er. O. Taiwo (Nigeria) est professeur d'éducation et 1948.
principal du College of Education, Université de Lagos 2. G . R . V . M M A R I , « Tanzania's experience in and efforts
(Nigeria). Spécialiste en mathématiques et en éducation, to resolve the problem of teaching mathematics through
a foreign language », p . 1. (Unesco, ED-74/CONF.808/12,
il a également enseigné au niveau primaire et secondaire
Paris, I er septembre 1974.)
au Nigeria et a participé à différents comités d'études des 3. C . O . T A I W O , « L a langue maternelle c o m m e moyen de
programmes et du système d'enseignement primaire dans promouvoir l'accès égal à l'enseignement au Nigeria »,
son pays. p. 14. (Unesco, ED/ws/307, Paris, 8 juin 1972.)

4SI

Perspectives, vol. V I , n° 3, 1976

 C. O. Taiwo

Bien que l'adoption d'une lingua franca au plusieurs langues qui lui sont propres c o m m e la
Nigeria soit une entreprise qui ne peut réussir marque d'une existence autonome. O n peut
du jour au lendemain, le gouvernement consi- donc s'attendre que d'autres langues nigérianes
dère qu'il convient de commencer aussitôt que reçoivent une impulsion nouvelle après la créa-
possible et que, dans l'intérêt de l'unité natio- tion de nouveaux États, surtout dans ceux qui
nale, tous les enfants devraient être encouragés seront créés à partir des États actuellement
à apprendre l'une des trois langues principales multilingues.
du Nigeria en plus de leur langue maternelle1. » E n résumé, la politique linguistique nigériane
L e second événement a été la décision d u en matière d'enseignement est définie en termes
Ministère fédéral de l'éducation de prendre en acceptables aussi bien par le ministère fédé-
charge la préparation de livres et de matériel ral que par les ministères de l'éducation des
d'enseignement en edo, efik, haoussa, igbo, yo- États. Toutefois son application varie d'un État
rouba, fulfulde (peul) et kanouri pour le pro- à l'autre, d'une division à l'autre au sein d'un
g r a m m e d'instruction primaire pour tous (UPE) État, des zones urbaines aux zones rurales, et
qui doit être lancé en septembre 19762. D e telles finalement d'une école à l'autre. Cette souplesse
décisions déclenchent généralement des contro- dans l'application, résumée dans l'extrait d u
verses et des débats et peuvent, au niveau des communiqué de presse publié par le Ministère
États, donner une nouvelle impulsion au déve- de l'éducation d u Nigeria-Occidental selon
loppement d'autres langues maternelles. Il est lequel « rien dans le système éducatif d u pays
à noter qu'au niveau national, les informations n'empêche les écoles d'utiliser les langues de
sont diffusées dans les sept langues mentionnées leur choix dans l'enseignement »4 constitue de
ci-dessus, auxquelles s'ajoutent le tiv et Pidjo toute évidence un problème.
(Ijaw), qui sont l'un et l'autre parlés par des
communautés plus importantes que celles qui
emploient l'edo et l'efik. Quelques tentatives nigérianes
L'événement suivant a été la création par le
Ministère fédéral de l'éducation d'un Centre na- L'emploi de la langue maternelle dans l'ensei-
tional des langues. Selon le centre, « pour que gnement est u n problème pratique. Il n'y a pas
l'enseignement ait u n sens, il faut que l'enfant de m o y e n plus favorable pour établir u n b o n
reçoive u n enseignement dans sa langue mater- rapport entre le maître et l'élève dès le premier
nelle, qu'il est capable aussi bien de lire que jour de classe que la langue maternelle de l'en-
d'écrire ». C o m m e il n'est guère possible de fant. A mesure que l'enfant avance dans ses
traiter de cette façon toutes les langues du études, la langue maternelle est un m o y e n rassu-
Nigeria, le centre préconise « l'établissement rant d'acquérir des concepts et d'en tirer des
d'une liste de langues minoritaires qu'il fau- idées et des connaissances. D e m ê m e , la ques-
drait utiliser dans les programmes d'enseigne- tion se pose en pratique de savoir si la langue
ment »3. O n peut en déduire qu'un certain
nombre de langues nigérianes bénéficieront
d'une aide, éventuellement financière, pour leur 1. RÉPUBLIQUE FÉDÉRALE D U NIGERIA, Government
views on the report of the Public Service Review Com-
développement. mission, p. 4, Lagos, Ministère fédéral de l'éducation,
décembre 1974.
L e gouvernement militaire fédéral a constitué
2. The daily times, 13 août 1975, p. 13.
une commission chargée d'étudier la création de 3. NATIONAL LANGUAGE CENTRE, « T h e importance of
nouveaux États. Cette commission a fait rapport language learning on the overall development of the
child in the primary school: solutions to the Nigerian
en décembre dernier. L'expérience montre que problem », p. 1, rapport inédit, 1975.
chaque État voit le développement d'une ou de 4. The daily sketch, 13 août 1975, p. 13.

432
 Nigeria : tentatives et problèmes en matière de langues

maternelle n'est qu'un échafaudage dont il faut Il est à noter qu'il existe au Nigeria cinq for-
se passer ultérieurement ou si elle est u n trait mules 1 d'utilisation de la langue maternelle dans
permanent de l'éducation. L a réponse à cette l'enseignement. L a première est appliquée dans
question dépend des qualités de l'idiome c o m m e les États monolingues — Lagos (yorouba), Ouest
langue véhiculaire dans des programmes qui (yorouba), Centre-Est (igbo) et K a n o (haoussa).
vont en s'étoffant, dont le contenu, l'approche Les problèmes de ces régions sont c o m m u n s à
et la perspective sont modernes, et qui, en par- toutes les autres, qui sont plus ou moins multi-
ticulier, sont axés sur la science et la technologie. lingues. Les États multilingues connaissent des
Les langues nigérianes sont riches en connota- problèmes supplémentaires qui tiennent au fait
tions traditionnelles mais, la plupart du temps, que ces langues sont parlées par un petit nombre
elles ne peuvent répondre aux impératifs des de personnes.
programmes scolaires modernes. Cette lacune
est u n problème grave. L a solution qui vient
spontanément à l'esprit est de favoriser l'évolu- LES ÉTATS
tion de ces langues. Cette question fait effective-
ment l'objet d'une analyse et de recherches, Les États sont responsables de l'éducation, en
mais celles-ci ne sont pas menées dans l'enthou- m ê m e temps que l'État fédéral, sur leur propre
siasme, étant donné que les principes posés territoire. L'effort est inégal. Dans les États
demeurent sans application. monolingues, la langue de l'État est enseignée
L e débat entre altruistes et nationalistes n'en- à l'école primaire, à l'école secondaire si l'on
courage guère l'essor de ces langues. Pour les dispose d'enseignants et, moins souvent, dans
altruistes, toutes les langues maternelles sont les écoles normales. Il se pose une série de
dignes d'être utilisées dans l'enseignement. L e problèmes :
grand nombre de langues que compte le Nigeria i. Il existe une pénurie de maîtres qualifiés
rendrait l'application de ce principe d'un coût due à l'absence d'incitations à apprendre les
prohibitif. Les nationalistes, en revanche, sont langues africaines ou à se spécialiser dans l'étude
partisans d'une décision politique concernant de celles-ci. Les langues sont encore mal consi-
l'adoption d'une langue nigériane c o m m e langue dérées. C e sont les langues de la conversation,
nationale. Wole Soyinka, auteur dramatique et largement utilisées à ce titre, mais, dans l'ensei-
érudit bien connu, a plaidé récemment pour gnement secondaire, l'anglais est généralement
l'adoption du swahili c o m m e langue africaine obligatoire. D e m ê m e , si les employeurs d e m a n -
unique, afin que l'Afrique s'identifie au swahili, dent u n m i n i m u m de connaissances en anglais,
qui deviendrait à terme la langue maternelle ils n'ont aucune exigence de cette sorte à l'égard
de tous les Africains. D'autres perçoivent les des langues nigérianes.
énormes avantages qu'offre une langue à diffu- 2. Beaucoup de personnes, et m ê m e des en-
sion mondiale et recommandent instamment au seignants, ne voient dans les langues nigérianes
Nigeria de passer rapidement de la langue m a - que des auxiliaires de l'anglais. L'anglais est la
ternelle à l'anglais, langue parlée dans le m o n d e lingua franca, la langue des bureaux, des m a g a -
entier, c o m m e langue véhiculaire. Devant de sins, d u commerce, des affaires, de l'industrie
telles divergences de vues, il est impossible d'en- et d u Parlement.
treprendre des efforts concertés pour développer Parmi les langues du Nigeria, le haoussa jouit
des idiomes nigérians c o m m e langues véhicu-
laires. Différents organismes et institutions font
cependant des tentatives dont quelques-unes i. La langue maternelle comme moyen de promouvoir
l'accès égal à l'enseignement au Nigeria, p. 27 et suiv.,
seront rapportées dans les pages qui suivent. Paris, Unesco, 1972. {ED¡WS¡307.)

433
 C. O . Taiwo

d'un prestige relativement grand dans les ré- qui veut apprendre deux ou plusieurs langues
gions où il est parlé et il est délibérément favo- du Nigeria. L'orthographe haoussa ne semble
risé. L'émir parle le plus souvent haoussa dans pas poser de problèmes. L'orthographe yorouba
son émirat, m ê m e lorsqu'il manie bien l'anglais recommandée par une commission n o m m é e à
et que ses interlocuteurs savent l'anglais. L e cet effet n'a pas été officiellement approuvée,
haoussa est parlé spontanément dans les b u - aussi les problèmes en suspens demeurent-ils
reaux et les magasins où quelquefois certains sans solution. L'igbo n'a pas concilié ses deux
articles portent des étiquettes en haoussa. Les orthographes. L a recommandation tendant à
signaux routiers dans les villes sont rédigés en adopter une orthographe nationale n'a été ac-
haoussa. D ' u n e façon générale, on encourage ceptée nulle part.
l'apprentissage de cette langue. L e yorouba est 8. Les parents ont le m ê m e souci que leurs
très répandu à Lagos, dans les États de l'Ouest enfants doivent, en quittant l'école, posséder
et dans certaines régions de l'État de Kwara, des connaissances suffisantes en anglais. E n
mais aucun effort n'est fait pour accroître son termes concrets, ils doivent savoir lire, écrire et
prestige. L'igbo n'est pas en meilleure position. communiquer en anglais plutôt que dans une
3. Les progrès des langues africaines à l'école langue nigériane.
sont faibles. O n croit toujours, à tort, qu'il suffit 9. L e grand prestige de l'anglais constitue le
de parler une langue pour pouvoir l'utiliser principal obstacle au développement des langues
dans l'enseignement. Dans bien des cas, les nigérianes. L'anglais étant une langue de diffu-
maîtres n'ont ni la formation de base ni les sion mondiale, il existe beaucoup de méthodes
connaissances nécessaires pour employer la lan- d'enseignement et le matériel pédagogique est
gue avec succès en enseignant les sciences, les abondant. L e professeur d'anglais a beaucoup
mathématiques, la géographie, etc. E u x - m ê m e s de ressources et se trouve dans une situation
ont acquis leur savoir en anglais et n'ont jamais bien préférable à celle de son collègue ensei-
pensé qu'il serait souhaitable d'enseigner ces gnant une langue nigériane. Dans les régions
matières dans une langue nigériane. urbaines des États multilingues, on est obligé
4. Les quelques efforts qui sont entrepris ne de faire de l'anglais la langue véhiculaire dès le
sont pas coordonnés. D a n s une m ê m e école, début de la scolarisation. Les États multilingues
des mots différents de la m ê m e langue servent à ne portent pas la m ê m e attention au dévelop-
désigner le m ê m e terme, le m ê m e concept ou la pement de toutes langues parlées sur leur terri-
m ê m e situation. toire. L a tendance est d'en favoriser une ou
5. Il n'existe pas d'ouvrages permettant de deux, ce qui froisse la sensibilité des minorités.
faire de la langue vernaculaire u n m o y e n d'en- 10. L e passage de la langue maternelle à
seignement satisfaisant. Au-delà des premiers l'anglais c o m m e langue véhiculaire est u n pro-
stades de l'apprentissage de la lecture, les m a - blème connu mais auquel on ne prête pas assez
nuels ne sont pas gradués, les sujets sont traités attention. C e passage est mal préparé et beau-
dans une optique traditionnelle et littéraire et coup d'écoles secondaires consacrent la pre-
non scientifique ou technique. mière année à un rattrapage en anglais.
6. Les moyens d'information — radio, télévi-
sion et journaux — insistent sur la littérature et Afin de favoriser la mobilité, certains ensei-
les contextes traditionnels. Tout le m o n d e sem- gnants sont obligés de travailler dans des régions
ble avoir peur d'aborder des thèmes scientifi- où ils ne comprennent pas la langue maternelle
ques et techniques dans une langue vernaculaire. des élèves. L a solution de facilité est de se
7. Chaque langue possède sa propre ortho- rabattre le plus vite possible sur l'anglais c o m m e
graphe, ce qui multiplie les difficultés pour celui langue véhiculaire.

434
 Nigeria : tentatives et problèmes en matière de langues

LE NATIONAL LANGUAGE CENTRE » L a politique actuelle se ramène à u n pro-

g r a m m e transitoire.
L e National Language Centre a été créé par le » Il serait injuste de donner l'impression que
Ministère fédéral de l'éducation. Il s'occupe certains de ces problèmes sont négligés par les
d'améliorer la qualité de l'enseignement en États concernés. C e n'est évidemment pas le
prenant pour hypothèse que l'emploi de la cas. Mais le sentiment général est qu'il faudrait
langue maternelle c o m m e langue véhiculaire est entreprendre u n programme beaucoup plus
un important facteur d'amélioration de la qua- concret.
lité de l'enseignement. L e centre propose « l'éta-
blissement d'une liste de langues minoritaires à » Recommandations
utiliser dans les programmes d'enseignement » \
Voici le texte intégral d'un rapport établi par » A u niveau primaire, il faudrait donner plus
le centre, qui identifie les problèmes et émet d'importance à l'enseignement et à l'apprentis-
quelques recommandations. sage de la langue.
« L e programme de développement des lan- » Les cours d'été pour l'enseignement de la
gues choisies doit être échelonné sur plusieurs langue destinés aux enseignants des régions
années. Dans l'intervalle, il faut trouver des éloignées devraient être considérablement déve-
solutions immédiates aux très nombreux pro- loppés. Pour cela, il faudrait savoir quelles lan-
blèmes linguistiques qui se posent actuellement. gues sont écrites, quels sont les livres de lecture
» Dans certains cas, les maîtres n'ont pas la qui existent, où les enseignants peuvent être
formation nécessaire pour enseigner les langues recrutés, etc.
minoritaires, ni pour les utiliser c o m m e véhi- » Il faudrait organiser des cours de perfec-
cules d'enseignement. tionnement le soir et pendant la journée pour
» Les recherches effectuées sur ces langues les enseignants des zones urbaines ou ceux qui
étant insuffisantes, le vocabulaire dont dispose travaillent près d'une école normale supérieure,
l'enseignant est inadapté aux nouveaux concepts d'un institut de linguistique ou d'une université.
introduits dans les nouveaux programmes. » Il serait souhaitable d'instituer des cours
» L a diffusion de manuels, textes complé- d'été pour les enseignants des régions rurales
mentaires et auxiliaires pédagogiques est insuf- qui sont le plus touchés par les problèmes lin-
fisante. Cela peut s'expliquer par des raisons guistiques. Quant aux enseignants qui habitent
administratives ou financières, ou encore par dans les villes ou à proximité d'établissements
une combinaison des deux. d'enseignement supérieur, il faudrait les inciter
» L a publicité est insuffisante. Les enseignants à suivre des cours de perfectionnement pendant
ignorent souvent l'existence de matériel péda- l'année scolaire. Ainsi pourra-t-on généraliser le
gogique qui leur serait utile ou de cours qu'ils programme de formation en cours d'emploi.
pourraient suivre avec profit. » Il faudrait, pendant u n certain temps, aug-
» L e matériel de perfectionnement et m ê m e menter le traitement des enseignants, au prorata
les manuels sont en quantité très limitée. du nombre de cours suivis. C'est là u n m o y e n
» Il n'existe pas pour les enseignants d'inci- qui les inciterait à accroître leurs compétences
tations professionnelles ou autres à utiliser la pédagogiques.
langue maternelle c o m m e m o y e n d'instruction. » Il faudrait établir et publier à l'intention
» Dans certaines régions où la population est
très mélangée, la langue d'enseignement n'est I. Rapport inédit du centre « T h e importance of language
learning on the overall development of the child in the
ni l'anglais, ni une langue vernaculaire, mais
primary school: solutions to the Nigerian problem »,
plutôt le pidgin. 1975-

435
 C. 0 . Taiwo

des maîtres de l'enseignement primaire une liste B . Dans les classes témoins : a) emploi d u
complète des livres de lecture et abécédaires yorouba pour toutes les matières sauf l'anglais
rédigés dans des langues minoritaires. Cette liste de la première à la troisième année, et de l'an-
indiquerait où l'on peut se procurer ces manuels. glais de la quatrième à la sixième année;
Il ne faut pas oublier non plus que certains États b) m ê m e matériel pédagogique en mathéma-
n'ont pas les moyens de faire imprimer et publier tiques, sciences, sciences sociales et yorouba,
des manuels et des auxiliaires pédagogiques. mais utilisation de l'anglais à partir de la qua-
» Tous les programmes de formation à l'en- trième année ; c) enseignement de l'anglais par
seignement des langues mis en œuvre dans l'instituteur et pas nécessairement par un spécia-
l'ensemble de la fédération devraient être coor- liste d'anglais.
donnés et diffusés. Les dispositions à prendre Les hypothèses étaient les suivantes :
en vue de cette diffusion devraient être prévues i. Les élèves des classes expérimentales ne
par u n organisme central. réussiront pas plus mal que ceux des classes
» D e s crédits devraient être alloués pour des témoins.
projets de recherches linguistiques, des réunions 2. L a connaissance et le maniement de la langue
de travail et des séminaires d'écrivains, qui four- anglaise chez les élèves des classes expéri-
niraient l'information en retour nécessaire au mentales ne seront pas inférieurs aux résul-
système éducatif. tats obtenus par les élèves des classes témoins.
» L a langue maternelle devrait être étudiée 3. Les élèves des classes expérimentales seront
pendant toute la scolarité de l'enfant, afin que mieux adaptés, plus détendus, plus entrepre-
celui-ci devienne véritablement bilingue. L'ap- nants et plus créatifs que ceux des classes
profondissement de la connaissance de la langue témoins.
maternelle a des effets positifs sur le comporte- Il n'est pas dans l'intention de l'auteur de déci-
ment c o m m e sur les résultats scolaires. » der à l'avance d u résultat de cette expérience,
Voilà qui est u n pas dans la bonne direction. mais il n'est pas difficile d'imaginer que, grâce
L e centre est encore modeste ; c'est u n simple à l'emploi de la langue maternelle c o m m e m o y e n
témoignage d'intention. Il faudrait le dévelop- d'instruction, les enfants seront « plus détendus
per et en faire largement connaître les activités. et mieux adaptés ».
L e vrai problème est de savoir si le yorouba
LE PROJET D'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE est une langue apte à transmettre des connais-
DE SIX ANS DE L'UNIVERSITÉ D'iFÉ sances en mathématiques, en sciences exactes et
en sciences sociales. O n s'aperçoit de l'ampleur
C e projet avait pour but de démontrer la plus et de la complexité d u problème quand il s'agit
grande efficacité de la langue maternelle, en de préparer du matériel pédagogique et des m a -
l'occurrence le yorouba, par rapport à l'anglais nuels en yorouba pour exprimer des concepts
(langue étrangère) c o m m e véhicule d'enseigne- nouveaux et des situations nouvelles. Il est diffi-
ment pendant tout un cycle d'enseignement pri- cile de trouver des équivalents pour traduire
maire de six ans. L e schéma initial de cette fidèlement ces concepts et ces situations. Voici
expérience était le suivant : quelques exemples donnés dans u n séminaire
A . Dans les classes expérimentales : à) emploi récent1 :
du yorouba pour toutes les matières sauf l'an- 1. Rouge, rose, orange, marron se disent tous
glais ; b) enseignement de l'anglais par u n spé-
cialiste ; c) matériel pédagogique conçu spécia-
lement pour les mathématiques, les sciences, I. Séminaire du C A S M E , Accra, 28-31 octobre 1975, sur
les langues et l'enseignement des sciences et des mathé-
les sciences sociales, le yorouba et l'anglais. matiques, particulièrement en Afrique.

436
 Nigeria : tentatives et problèmes en matière de langues

pupa en yorouba ; rond, sphérique, cylin- partie à ce que les professeurs eux-mêmes ont
drique, roboto; carré, rectangle, trapèze, une formation classique et non dans des disci-
onigun merin (à quatre angles ou quatre plines telles que les mathématiques, les sciences
coins) ; cubique se dit onigun mefa (à six ou la géographie. Les professeurs de sciences
angles). (Noter la confusion qui pourrait se et de mathématiques commencent seulement à
créer entre figures planes et tridimension- s'intéresser aux questions linguistiques.
nelles.) A . Ologunde formule les suggestions sui-
2. Vert se dit awo ewe (couleur de feuille, les vantes qui ramassent les conclusions de n o m -
enfants sachant que toutes les feuilles ne sont breux chercheurs dispersés :
pas vertes) ; acide se traduit par majele (poi- 1. Institution d'une politique linguistique na-
son) ; électricité par ina monamona (lumière tionale.
qui vient de l'éclair). 2. Création de programmes adéquats d'études
3. Dans certains cas, il n'existe aucun équiva- yorouba.
lent. O n emploie alors le m o t étranger ou 3. Développement de la langue dans une m e -
l'on a recours à une périphrase imprécise. sure suffisante pour qu'elle puisse répondre
E n mathématiques, la difficulté n'est pas aux besoins actuels ; nécessité d'une ortho-
moins grande. graphe faisant foi, de dictionnaires m o n o -
L a possibilité pour les termes traduits d'être lingues, de bibliographies et de grammaires.
admis dans une région tout entière pose un 4. Enfin, production de manuels indispensa-
autre problème. L e projet d'Ifé en est toujours bles, en qualité et en quantité suffisante.
au stade expérimental et beaucoup de travail Cette exigence est peut-être aujourd'hui celle
utile s'accomplit. Pourra-t-on fixer les équiva- qui est la moins bien satisfaite. Supposons,
lents yorouba avec suffisamment d'autorité ? par exemple, que le yorouba soit adopté
L e problème le plus délicat est celui du pas- c o m m e m o y e n d'instruction dans toutes les
sage à une autre langue. Si la lingua franca est écoles primaires. Quels sont les manuels
l'anglais ou m ê m e une langue africaine autre écrits en yorouba qui correspondent aux pro-
que le yorouba, est-il préférable de retarder le grammes d'histoire, de géographie, de m a -
passage à cette langue ? Plus une langue est thématiques et de science élémentaire pour
employée, plus le locuteur la parle couramment ne n o m m e r que quelques matières ? C'est
et plus il a confiance en elle. Dans l'intérêt de peut-être de loin l'obstacle le plus difficile à
tous les enfants, quel est le meilleur m o m e n t surmonter pour le projet de l'Université
pour effectuer ce passage ? Les élèves des écoles d'Ifé1.
expérimentales auront-ils suffisamment acquis
la pratique de l'anglais pour avoir confiance en
LA COMMISSION INTERNATIONALE
eux-mêmes lorsqu'ils auront quitté l'école ?
DE L'ENSEIGNEMENT
DES MATHÉMATIQUES
LES UNIVERSITÉS NIGÉRIANES
L a Commission internationale de l'enseigne-
Pratiquement toutes les universités du Nigeria ment des mathématiques ( I C M I ) a tenu son
travaillent sur une ou plusieurs langues nigé- IIe Congrès international de l'enseignement des
rianes. Leur effort porte surtout sur la littéra- mathématiques ( I C M E ) à l'Université d'Exeter
ture et moins sur la langue. L a question de
l'adaptation des langues c o m m e moyens d'ins-
truction n'a guère retenu l'attention si ce n'est 1. A . O L O G U N D E , « The Yorouba language in education »,
Nigeria magazine, n° 102, Lagos, Ministère fédéral de
de quelques chercheurs. Cette lacune tient en l'information, 1969.

437
 C. O . Taiwo

en septembre 1972. L'une des recommanda- véhiculaire mondiale ; 3. Passage d'une langue
tions était « d'entreprendre des recherches fon- (généralement la langue maternelle) à une autre,
damentales sur la relation entre l'apprentissage par exemple l'anglais.
des structures mathématiques fondamentales et Les participants se sont rendu compte que
la langue dans laquelle elles sont enseignées ». le principal problème était le vocabulaire des
E n conséquence, l'ICMI, avec la coopération langues africaines qui manquaient de mots pour
de l'Unesco et le Centre for educational deve- désigner les concepts, termes et expériences m a -
lopment overseas ( C E D O ) , a organisé un col- thématiques et scientifiques. L e deuxième pro-
loque sur les interactions entre la linguistique blème était celui du passage d'une langue à une
et l'enseignement des mathématiques, qui s'est autre et les questions soulevées ont été les
tenu à Nairobi (Kenya), du I er au n sep- m ê m e s qu'au colloque de Nairobi. L a syntaxe
tembre 1974. L e rapport de ce colloque signale ne posait pas de grandes difficultés, mais elle
quelques-uns des problèmes que posent l'emploi méritait d'être étudiée plus avant par des équipes
de la langue maternelle c o m m e moyen d'ins- de linguistes travaillant en coopération avec des
truction et le passage à une autre langue véhi- professeurs de sciences et de mathématiques.
culaire. E n élargissant le champ de l'étude, on L'intérêt de ces efforts internationaux est que
se trouve confronté aux m ê m e s questions : sta- la plupart des pays d'Afrique représentés uti-
tut de la langue maternelle et registre des m a - lisent une langue africaine c o m m e m o y e n d'ins-
tières — sciences exactes, mathématiques et truction pour une partie ou pour la totalité du
sciences sociales. Les questions que soulève le programme d'études primaires. D'autre part,
passage d'une langue à une autre sont les sui- les réunions internationales permettent d'iden-
vantes : à) m o m e n t et durée ; b) préparation tifier les problèmes et de procéder à des échanges
spéciale ; c) continuité de la croissance intel- de vues et d'information dans u n climat pro-
lectuelle ; d) discordance entre l'expérience fessionnel d'où la politique est absente. Enfin,
de l'enfant et celle que suppose le matériel le rapport invite les communautés et les éduca-
pédagogique rédigé dans la seconde langue ; teurs concernés à passer à l'action.
e) difficultés de communication dans la seconde
langue.
Problèmes, solutions
LA C O M M O N W E A L T H ASSOCIATION et recommandations
OF SCIENCE AND MATHEMATICS
EDUCATORS POLITIQUE ET APPLICATION

L a Commonwealth Association of Science and La politique nationale consiste à employer la

Mathematics Educators ( C A S M E ) a complété langue maternelle c o m m e moyen d'instruction
les travaux d u colloque de Nairobi en organi- dans les petites classes de l'école primaire.
sant à Accra (Ghana), du 27 au 31 octobre 1975, Chaque État adopte cette politique avec les m o -
u n séminaire sur les langues et l'enseignement difications que dictent les conditions locales.
des sciences et des mathématiques particulière- Dans les États monolingues, la langue mater-
ment en Afrique. L e séminaire a exploré des nelle est utilisée dans les trois premières classes
problèmes particulièrement délicats et notam- du cycle d'études primaires de six ans et l'an-
ment : 1. Vocabulaire de la langue véhiculaire glais dans les trois dernières classes. Il y a des
d u point de vue de son adaptation au pro- exceptions, c o m m e l'État de K a n o , où le haoussa
g r a m m e ; 2. Syntaxe de la langue véhiculaire du est la langue véhiculaire dans les six classes, et
point de vue des divergences avec une langue la zone couverte par le projet d'Ifé, où le yo-

438
 Nigeria : tentatives et problèmes en matière de langues

rouba est également employé pendant tout le rédiger les manuels et rendre visite aux ensei-
cycle primaire. D a n s les régions multilingues, gnants dans les écoles. Les inspecteurs devraient
la situation est très variable : la langue mater- assurer l'uniformité d'application et décourager
nelle n'est jamais employée c o m m e m o y e n l'habitude déplorable d'utiliser des dialectes, ou
d'instruction ou ne l'est que pendant deux une langue nigériane entremêlée de mots anglais
ans seulement, après quoi l'anglais prend la dont elle possède des équivalents.
relève.
C o m m e il a été souligné plus haut, les langues PRESTIGE
maternelles ne sont pas suffisamment dévelop-
pées c o m m e moyens d'instruction et les ensei- Bien que plus de la moitié de la population ne
gnants ne sont pas formés pour les utiliser de parle ni ne comprenne l'anglais, cette langue
cette façon. L a pratique varie donc d'une école jouit d'un grand prestige tandis que celui des
à une autre, m ê m e à l'intérieur de la m ê m e langues nigérianes est faible : quatre langues
école. D e plus, aucune autorité ou aucun orga- seulement (l'efik, le haoussa, l'igbo et le yo-
nisme ne veille à ce que la pratique soit conforme rouba) sont étudiées dans les écoles secondaires.
à la politique définie. L e fait que l'application Ceux qui étudient soit le haoussa, soit l'igbo,
soit laissée à la discrétion des enseignants et soit le yorouba au niveau de l'enseignement su-
l'absence de contrôle, voire d'intérêt, de la part périeur sont peu nombreux et l'efik n'est pas
des inspecteurs masquent les difficultés que pré- encore enseigné à l'université.
sente l'utilisation des langues vernaculaires U n effort conscient est fait cependant pour
c o m m e moyens d'instruction. O n ne recherche promouvoir les principales langues nigérianes
pas de solutions à ces problèmes ou, si l'on tente importantes. C e problème de prestige ne doit
de les résoudre c o m m e le font les universités, pas être considéré isolément. Moyennant une
c'est sur une base ad hoc et isolément. Dans les politique linguistique réaliste et une évolution
écoles normales de grade II, où l'on forme les vers Pautosuffisance et l'efficacité, le prestige de
maîtres de l'enseignement primaire, on ne se ces langues devrait augmenter.
préoccupe guère du m o y e n d'instruction. M ê m e
lorsqu'une langue nigériane figure au pro-
VOCABULAIRE
g r a m m e de l'école, on néglige son potentiel de
langue véhiculaire. Il existe, nous l'avons dit, un problème du voca-
Il nous apparaît que la politique linguistique bulaire. Il y a en effet des concepts et des termes
au Nigeria devrait favoriser l'apprentissage de techniques pour lesquels il n'existe pas d'équi-
l'anglais et d'une langue nigériane principale, valent ou pour lesquels les équivalents sont im-
à savoir le haoussa, l'igbo et le yorouba. D a n s précis, mal adaptés et quelquefois trompeurs.
les régions multilingues, les enfants devraient L e m o t yorouba majele (poison mortel), qui
commencer à étudier dans leur langue mater- traduit le mot « acide », ne définit pas u n acide.
nelle, puis passer à une langue nigériane princi- C'est u n exemple d'équivalent trompeur de
pale, enfin à l'anglais. A l'avenir, la princi- m ê m e que les traductions proposées pour « élec-
pale langue nigériane devrait devenir la langue tricité », « cylindre », « vert », etc.
maternelle des habitants de la localité. Les L a solution est d'engager une équipe de pro-
États devraient donc appliquer la politique na- fesseurs de science et de mathématiques et de
tionale : par exemple, des inspecteurs, spécia- linguistes qui s'emploieraient à trouver des équi-
listes de l'une ou l'autre langue, devraient valents ou à déterminer les mots qu'il convient
prendre contact avec des enseignants spécialisés d'introduire sans changement dans la langue ni-
pour organiser les cours, établir les programmes, gériane. U n essai a été fait en 1953 par le

439
 C. O . Taiwo

Nigeria-Occidental, qui a organisé une confé- de culture générale sont rares tout c o m m e
rence de terminologie scientifique yorouba, mais les manuels concernant d'autres matières du
les sciences et les mathématiques n'avaient pas programme.
encore fait leur entrée dans l'enseignement pri-
maire. Les temps sont mûrs pour tenter une PASSAGE D ' U N E LANGUE A UNE AUTRE
autre expérience, au niveau des États, afin d'en-
richir le vocabulaire des langues nigérianes prin- L e passage de la langue maternelle à une se-
cipales dans l'enseignement primaire et dans conde langue (langue nigériane ou anglais)
l'usage courant. L e Nigeria dispose maintenant c o m m e m o y e n d'instruction est u n problème
de linguistes et d'un plus grand nombre d'en- qui ne retient guère l'attention. Dans le cas le
seignants et de chercheurs — scientifiques, m a - plus courant du passage à l'anglais, les meilleurs
thématiciens ou géographes — qui connaissent maîtres ménagent une période transitoire, habi-
les langues vernaculaires. tuellement la troisième année d'études pri-
maires, où ils utilisent la langue maternelle dans
MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE
certaines matières et l'anglais dans d'autres.
Beaucoup d'écoles yorouba appliquent cette m é -
L'emploi de la langue maternelle c o m m e m o y e n thode pendant tout le cycle primaire. L'ensei-
d'instruction suppose évidemment la mise au gnant recourt au yorouba lorsque l'anglais ne
point de matériel pédagogique dans cette langue. semble pas se prêter à l'enseignement de la
D ' o ù l'importance des livres de lecture et des matière étudiée.
manuels pour les élèves, qu'ils soient consacrés
à la langue maternelle ou à d'autres matières, LA FORMATION DES MAITRES
des enregistrements, des bandes vidéo, des li-
vres d'exercices. Cependant, m ê m e en ce qui L a formation des maîtres est u n problème clé :
concerne les langues nigérianes principales, les on croit toujours — à tort — qu'un maître qui
éditeurs font preuve de beaucoup de réserve parle une langue donnée peut l'enseigner et
dans leurs publications. Dans les langues mino- l'utiliser c o m m e m o y e n d'instruction. Certains
ritaires, la publication de livres de lecture et signes dénotent u n changement d'attitude. Les
d'autres ouvrages aurait besoin d'être subven- écoles normales sont de plus en plus nombreuses
tionnée. Il s'ensuit que les livres sont inexistants à enseigner l'une ou l'autre des principales
ou trop peu nombreux et mal adaptés aux be- langues nigérianes, les universités intensifient
soins. Maîtres et élèves sont impatients de passer les programmes d'études des langues nigérianes
à la lecture de livres en anglais, qui eux sont et de nouveaux programmes sont mis au point.
publiés en nombre suffisant. Il faut que les États s'intéressent à cet aspect de
L a solution adoptée par le projet d'Ifé est la formation des maîtres et n o m m e n t des inspec-
celle de textes de lecture produits sur stencil, teurs pour en suivre l'application dans les écoles.
correctement reliés pour en faire des livres. C e Sept langues nigérianes ont été choisies pour
n'est certes qu'un expédient et une médiocre être enseignées au titre du programme U P E
solution de secours, faute de livres agréables et (Universal Primary Education). D e s contrats
en couleur, illustrés de belles images. Pour les ont été accordés pour la production de livres de
langues minoritaires, c'est peut-être la seule so- lecture dans les sept langues (edo, efik, fulfulde,
lution réaliste. haoussa, igbo, kanouri et yorouba). L e pro-
Les langues principales sont plus favorisées. blème de la formation des maîtres et de l'appren-
Il existe u n marché important qui justifie l'édi- tissage de l'une de ces langues doit être abordé
tion de livres de lecture, mais les ouvrages sérieusement.

440
 Nigeria : tentatives et problèmes en matière de langues

L e gouvernement fédéral tient beaucoup coup. C e sont là des facteurs qui contribuent à
à favoriser la mobilité physique des ensei- leur faible prestige.
gnants à tous les niveaux. Il est évident que L a solution est, évidemment, de publier da-
les difficultés linguistiques limiteront la mobi- vantage d'ouvrages et de diffuser de plus amples
lité au niveau de l'école primaire, ce qui n'est informations. Il faut entreprendre de sérieux
pas nécessairement une mauvaise chose. Ceux efforts et notamment faire appel à l'aide finan-
qui ont affaire à de jeunes enfants doivent cière du gouvernement, si l'on veut remédier
connaître leur langue c o m m e leur culture et tant soit peu à la situation actuelle.
leur environnement.
L'importance de la langue maternelle dans les
LA R E C H E R C H E premières années de scolarité de l'enfant ne fait
pas le moindre doute. N o u s avons vu les pro-
Il y aurait lieu de faire des recherches sur les blèmes que pose son emploi c o m m e m o y e n
principales langues nigérianes et sur le pro- d'instruction. O n peut ramener ces problèmes :
blème de la multiplicité des langues. L e déve- à) à la politique linguistique ; b) à la validité de
loppement de langues parlées par quelques per- la langue c o m m e m o y e n d'instruction; c) à
sonnes seulement et pour le plaisir de les la formation des maîtres. Ils ne sont pas insur-
préserver est une mesure rétrograde. L a re- montables si tous les intéressés — gouver-
cherche devrait être axée sur les moyens de nements, éducateurs, enseignants, public, entre-
diminuer le nombre de langues parlées au prises commerciales et industrielles — acceptent
Nigeria et d'améliorer la communication entre de relever le défi dans l'intérêt de l'éducation.
groupes ethniques. E n particulier, la recherche Il faut admettre que, pour l'instant et pour
pourrait permettre de décider s'il est souhai- un certain temps encore, tout Nigérian instruit
table ou non de prendre une langue nigériane doit être bilingue et connaître une langue nigé-
c o m m e langue c o m m u n e . riane et une langue mondiale, actuellement et de
Enfin, on m a n q u e d'information sur les tra- toute évidence l'anglais. L'éducateur doit donc
vaux linguistiques entrepris par différents orga- viser à inculquer une maîtrise suffisante des
nismes et institutions d'un pays et à l'étran- deux langues. M ê m e si une langue nigériane
ger. O n trouve très peu d'ouvrages en langue devient langue nationale, l'anglais sera toujours
vernaculaire et les quelques ouvrages publiés un outil essentiel pour le Nigérian instruit. Pour
ne sont guère lus. Pour qu'une langue se dé- prendre u n bon départ, l'enfant s'instruit dans
veloppe, il faut qu'elle soit employée dans divers sa langue maternelle, l'une ou l'autre des langues
contextes — scientifiques, techniques, litté- nigérianes, et passe progressivement à l'anglais
raires, sociaux, etc. L e m a n q u e d'ouvrages c o m m e langue véhiculaire. Tel est u n des
publiés dans les langues nigérianes et d'infor- moyens d'assurer à tous les enfants nigérians
mations sur leur développement leur nuit beau- l'égalité d'accès à l'éducation.

441
 A . Mahinda Ranaweera

Sri Lanka :
l'enseignement des sciences
dans les langues nationales

L'enseignement des sciences à Sri Lanka a partir de la sixième année d'études, en 1953,
débuté il y a une centaine d'années avec la fon- pour être étendu progressivement jusqu'à la
dation d u Ceylon Medical College, en 1870, et huitième année d'études en 1955. E n 1955, le
l'introduction des sciences dans les programmes gouvernement a admis en principe que le cingha-
de la Colombo Academy, en 1880. A cette lais et le tamoul seraient les langues officielles,
époque, l'enseignement des sciences ne s'adres- et qu'elles devraient devenir graduellement les
sait qu'à la faible minorité des élèves en mesure langues d'instruction dans les écoles. L a m ê m e
d'acquitter les droits de scolarité et de recevoir année, le Ministère de l'éducation a étendu
une éducation de type anglais. Mais ni les avan- la réforme aux neuvième et dixième années
tages d'une éducation à l'anglaise ni ceux de d'études, sauf en ce qui concerne les sciences et
l'enseignement des sciences n'atteignaient les quelques autres matières. E n 1964, il a estimé
masses qui constituent l'essentiel de la nation. que le nombre des livres et des maîtres c o m p é -
C e mépris des masses — et notamment des tents était suffisant pour que la science soit
populations rurales, de l'agriculture paysanne, également enseignée dans les langues verna-
de la langue, de la religion et de la culture des culaires, et levée la restriction mentionnée ci-
gens du c o m m u n — a été à l'origine de la lutte dessus. L e changement de langue d'instruction
nationale engagée pour obtenir l'indépendance a été alors progressivement opéré dans les
politique et économique, et rendre à la culture onzième et douzième années d'études (examen
et aux langues nationales la place qui leur du G C E , niveau avancé et finalement jusque
était due. dans l'enseignement supérieur). Aujourd'hui,
L e changement de langue véhiculaire a fina- les départements scientifiques des universités
lement été effectué dans les écoles moyennes, à sont en mesure de donner la plupart des
cours préparant à u n diplôme dans les langues
nationales.
Si le changement de langue véhiculaire a
A. Mahinda Ranaweera (Sri Lanka). Directeur de
l'éducation au Centre de développement des programmes
toujours été introduit plus tard dans l'ensei-
d'enseignement, Ministère de l'éducation. Ancien pro- gnement des sciences et des mathématiques que
fesseur de sciences dans les écoles secondaires, et l'un des dans celui des autres matières c'est qu'il se
pionniers de l'enseignement des sciences dans les langues heurtait à des difficultés particulières, telles que
nationales. Auteur de plusieurs manuels de sciences en l'absence de termes scientifiques et techniques,
cinghalais, donne aussi des causeries sur la science à la
radio nationale et écrit des articles scientifiques dans les
le m a n q u e de livres et la pénurie d'enseignants
langues nationales. qualifiés. Néanmoins, le passage à l'emploi des

442
Perspectives, vol. V I , n° 3, 1976
 Sri Lanka : l'enseignement des sciences dans les langues nationales

langues nationales était particulièrement néces- tement était principalement composé de lin-
saire dans les disciplines scientifiques, pour deux guistes qualifiés et de maîtres expérimentés qui,
raisons : d'abord l'enseignement des sciences en dehors de leur propre spécialisation, avaient
était considéré c o m m e le principal m o y e n d'at- une excellente connaissance des langues natio-
teindre les objectifs du développement national nales. C e département s'occupait surtout de
et d'améliorer la qualité de la vie pour les compiler des glossaires de termes scientifiques
masses. Il était donc indispensable de déve- et techniques et de traduire des manuels, notam-
lopper l'enseignement des sciences et d'amé- ment de sciences et de mathématiques, à l'usage
liorer sa qualité. L'une des contraintes qui des écoles. Aucune tentative ne fut faite au cours
entravaient ce développement était l'usage de de cette première phase en vue de rédiger des
la langue anglaise, qui en limitait nécessairement manuels originaux. Néanmoins, lorsque le be-
l'accès à la petite minorité des élèves en mesure soin de tels manuels, rédigés dans les langues
de fréquenter les écoles moyennes anglaises. E n nationales, se fit sentir, c o m m e nous l'expli-
second lieu, si l'on voulait améliorer suffisam- querons plus loin, il devint évident que la réac-
ment la qualité de l'enseignement de la science tion d u secteur privé était insuffisante pour
pour atteindre des objectifs plus généraux, répondre à la demande. Devant le sentiment
c o m m e Pinitiation des élèves aux méthodes et à général, à savoir que le gouvernement seul ne
l'esprit scientifiques, il fallait remplacer l'ensei- pouvait assumer la responsabilité et les risques
gnement didactique par une méthode plus ac- que comportait la production de manuels, le
tive faisant appel à la curiosité de l'élève, qui Ministère de l'éducation intervint en vue de
exige davantage de dialogues, de débats et combler cette lacune et, en 1964, une unité
d'interactions entre les élèves et le maître et chargée de la rédaction de manuels fut créée
entre les élèves eux-mêmes. Cette méthode au sein de ce ministère. Elle s'occupa surtout
repose essentiellement sur l'aptitude verbale des d'établir dans les langues nationales des manuels
élèves et réussit le mieux lorsque la langue d'ins- de sciences et de mathématiques pour l'ensei-
truction est également la langue maternelle des gnement primaire et le premier cycle de l'en-
élèves. seignement secondaire (jusqu'à la dixième année
d'études). C o m m e sa charge de travail aug-
mentait, il fut décidé de la fusionner avec le
Département des Swabhasa, ce qui amena l'or-
Organisation
ganisation, en 1966, d'un Département des pu-
blications éducatives, placé sous l'autorité d u
L'introduction des langues nationales c o m m e
Ministère de l'éducation.
langue d'instruction dans les écoles était liée
à l'adoption des langues nationales c o m m e Les activités de ce département consistent à :
langues officielles d u pays. Il existait déjà à 1. Traduire des ouvrages en cinghalais et en
l'époque u n département spécialisé dans les tamoul, à l'intention des élèves de l'ensei-
problèmes linguistiques, placé sous la direction gnement supérieur ;
d'un commissaire spécial. O n créa au sein de ce 2. Rédiger des manuels originaux en cinghalais
département une division spécialisée chargée et en tamoul, à l'usage des écoles ;
d'organiser les travaux préparatoires relatifs au 3. Demander à des spécialistes locaux de rédi-
changement de langue véhiculaire dans les ger sous contrat des manuels en cinghalais
écoles. Cette division devint rapidement u n et en tamoul pour les écoles et pour l'ensei-
département distinct et indépendant, connu gnement supérieur ;
sous le n o m de Département des Swabhasa 4. Assurer la mise au point et la publication des
(langues nationales). L e personnel de ce dépar- manuels indiqués ci-dessus ;

443
 A. Mahinda Ranaweera

5. Assurer la distribution des ouvrages publiés maintenant à leur disposition u n glossaire agréé
par le département ; par le Département de l'éducation. E n outre, les
6. Produire des matériels pédagogiques variés, maîtres qui enseignent ces matières pour la pre-
par exemple des textes de lecture de base ou mière fois en cinghalais ont l'avantage de dispo-
de complément, des périodiques, etc. ser d'une terminologie toute faite. »
C e glossaire donnait les termes de science et
de mathématiques générales nécessaires pour
Problèmes de terminologie enseigner ces matières dans le premier cycle de
l'enseignement secondaire (sixième, septième et
Avant de pouvoir enseigner les sciences dans les huitième année d'études).
langues nationales, il fallait d'abord créer dans Plus tard, lorsque fut créé le Département des
ces langues, et pour chaque niveau de l'ensei- Swabhasa et que l'emploi des langues nationales
gnement, les termes scientifiques et techniques fut étendu au deuxième cycle de l'enseignement
nécessaires. S'il existait déjà certains termes secondaire, des comités de terminologie furent
d'usage courant pour exprimer des concepts constitués pour s'occuper des principales disci-
scientifiques, les langues nationales ne s'étaient plines scientifiques quifiguraientalors au pro-
pas assez développées pour répondre aux be- g r a m m e d'enseignement, notamment la chimie,
soins immédiats de l'enseignement des sciences la physique, la botanique et la zoologie. Ces
modernes, surtout au niveau d u deuxième cycle comités étaient composés de spécialistes des dis-
de l'enseignement secondaire. O n s'est aperçu ciplines en cause exerçant une activité scienti-
en outre que certains des termes scientifiques et fique, par exemple des professeurs d'université,
techniques couramment utilisés étaient inexacts des h o m m e s de science travaillant dans les insti-
ou ambigus, et qu'en conséquence il fallait les tuts de recherche, des spécialistes de la linguis-
remplacer par des vocables meilleurs et plus tique et des professeurs de science. L e président
précis. et le secrétaire de chaque comité étaient des
A cettefin,le Département de l'éducation fonctionnaires à plein temps d u département.
constitua u n comité de terminologie, chargé de Les comités se réunissaient régulièrement, d'or-
forger les termes techniques et scientifiques né- dinaire une fois par semaine pendant environ
cessaires pour enseigner les sciences et les m a - deux heures, et travaillaient sur les listes de mots
thématiques aux élèves d u premier cycle de figurant dans les manuels c o m m u n é m e n t uti-
l'enseignement secondaire (sixième, septième et lisés dans les écoles, et pour lesquels des équiva-
huitième année d'études). C e comité compre- lents convenables étaient forgés dans les langues
nait des fonctionnaires d u Département de nationales.
l'éducation et d'éminents h o m m e s de science, Les glossaires établis par les comités furent
éducateurs, linguistes, professeurs et écrivains. publiés par les presses du gouvernement et mis
Les membres d u comité furent chargés de à la disposition des maîtres, des élèves et d u
défricher le terrain, et la première série de grand public. Pour assurer u n emploi uniforme
termes techniques publiée par le comité parue des termes techniques, les maîtres et les auteurs
en 1953 dans une publication officielle intitulée de manuels reçurent des instructions leur de-
Sinhalese technical terms in mathematics and mandant d'utiliser les termes approuvés par les
general science. Dans l'avant-propos, le ministre comités de terminologie.
de l'éducation déclarait : « . . . u n pas en avant a Lorsque la décision fut prise d'étendre à
été fait, et les auteurs qui ont l'intention de pro- l'enseignement supérieur l'emploi des langues
duire des livres consacrés à des matières telles nationales c o m m e langues d'instruction, il de-
que les mathématiques et la science générale ont vint nécessaire de disposer de termes techniques

444
 Sri Lanka : l'enseignement des sciences dans les langues nationales

pour l'enseignement supérieur des sciences et tière de langue nationale. Elles furent exécutées
des mathématiques, et pour les études profes- sous la direction des rédacteurs du Département
sionnelles relatives à la médecine et aux sciences des Swabhasa qui en assura ultérieurement la
de l'ingénieur. D e s comités de terminologie mise au point et la publication. Par la suite, le
avancée furent créés dans les domaines néces- département recruta des traducteurs à plein
saires, pour répondre aux besoins énoncés ci- temps, compétents à la fois en matière de science
dessus. et de langues nationales. A côté des manuels
A u bout de quelques années, la plupart des de base essentiels traduits et publiés sous
termes techniques nécessaires pour enseigner l'égide des pouvoirs publics, des éditeurs privés
non seulement la science et les mathématiques commencèrent aussi à faire paraître des traduc-
au niveau scolaire, mais également les sciences, tions de manuels réputés.
la médecine et la technologie à des niveaux plus A mesure que le changement de langue véhi-
élevés, existaient en cinghalais et en tamoul. culaire s'étendait à des niveaux d'enseignement
plus élevés, il devenait de plus en plus difficile
de faire face à la demande de livres, surtout aux
Traduction niveaux supérieurs de spécialisation. O n s'ef-
força toutefois de publier en traduction au
Après avoir mis sur pied une terminologie scien- moins u n manuel type dans chaque domaine
tifique et technique, il fallait produire des livres, d'études.
car on en manquait presque totalement. Mis à E n ce qui concerne la médecine et les sciences
part quelques livres de vulgarisation scienti- de l'ingénieur, on choisit pour les traduire les
fique s'adressant aux profanes et quelques m a - ouvrages classiques largement utilisés à l'époque
nuels d'étude de la nature et de science ru- que recommandèrent les autorités responsables
rale écrits pour l'enseignement primaire, il des établissements d'enseignement supérieur.
n'existait pas, dans les langues nationales,
d'ouvrages permettant d'enseigner la science
dans les écoles. Étant donné que l'enseignement Les nouveaux manuels
des sciences n'était donné que dans quelques
écoles moyennes anglaises réputées, le niveau A u cours des premières étapes de la transition,
des manuels anglais utilisés dans les G r a m - tous les efforts visaient à traduire u n nombre
mar Schools du R o y a u m e - U n i était considéré toujours plus grand des manuels anglais exis-
c o m m e convenant parfaitement pour enseigner tants les plus largement utilisés. Quelques au-
la science aux élèves du pays. L e changement teurs essayèrent, à titre personnel, de rédiger
de langue véhiculaire fit qu'il devint nécessaire des manuels originaux, mais le nombre de ces
de produire des manuels dans les langues na- ouvrages resta négligeable. Les manuels anglais
tionales aussi rapidement que possible. C o m m e traditionnels répondirent très bien aux besoins
on disposait de peu de temps, et que d'autre tant que le programme d'enseignement des
part les programmes d'enseignement n'avaient sciences, établi en fonction de ces ouvrages, ne
pas été changés, il fut décidé que le mieux était fut pas modifié. Toutefois, le mouvement visant
de traduire les manuels les plus répandus dans à réformer le programme d'enseignement relatif
les écoles à l'époque. aux sciences, qui se répandit dans le m o n d e
O n choisit pour les traduire des manuels an- entier au cours des années cinquante, eut aussi
glais largement utilisés. Les traductions furent des répercussions dans le pays. U n programme
en général confiées par contrat à des professeurs révisé d'enseignement général des sciences fut
de science particulièrement compétents en m a - mis en application au niveau du premier cycle

445
 A. Mahinda Ranaweera

de l'enseignement secondaire (sixième, septième (onzième et douzième année d'études, examen

et huitième année d'études) à partir de 1957, e t du G C E niveau avancé) n'ayant pas subi de
au niveau d u deuxième cycle de l'enseignement modifications majeures, les élèves intéressés
secondaire (neuvième et dixième année d'études) continuèrent à utiliser largement les traductions.
à partir de i960. Si le besoin de manuels pour Cependant, pour ces années d'études, quelques
l'enseignement général des sciences ne se faisait ouvrages originaux furent rédigés dans les lan-
guère sentir au niveau du premier cycle de l'en- gues nationales par des auteurs du pays.
seignement secondaire, il devint évident qu'il L'introduction de l'enseignement intégré de
fallait publier de nouveaux manuels de chimie, la science et d'un nouveau programme de m a -
de physique et de biologie à l'usage du deuxième thématiques dans le premier cycle de l'enseigne-
cycle, parce que le nouveau programme d'en- ment secondaire (sixième à neuvième année
seignement différait à ce niveau du programme d'études) en 1972 entraîna la rédaction et la pu-
traditionnel non seulement par son contenu, blication par le Ministère de l'éducation d'une
mais aussi par sa méthodologie. L e nouveau nouvelle série d'ouvrages. Ces ouvrages ont
programme essayait de rompre avec l'enseigne- maintenant remplacé dans les écoles, jusqu'à
ment didactique traditionnel et d'appliquer à la dixième année d'études, tous les manuels
l'enseignement des sciences une méthode plus traduits. U n nouveau programme a été établi
active faisant appel à la curiosité de l'élève. Son pour le deuxième cycle de l'enseignement se-
contenu se rapportait à l'environnement local et condaire (dixième et onzième année d'études)
était conçu pour répondre aux problèmes qui se en 1976, et de nouveaux ouvrages correspon-
posaient à l'élève dans sa vie quotidienne. Étant dant à ces programmes sont en cours de rédac-
donné que les éditeurs privés n'étaient pas équi- tion. Q u a n d le programme d'établissement de
pés pour assurer la rédaction de livres corres- manuels pour le deuxième cycle de l'enseigne-
pondant aux nouveaux programmes et se m o n - ment secondaire aura été m e n é à bien, les ou-
traient peu disposés à prendre les risques vrages traduits cesseront d'être les manuels les
qu'entraînait une entreprise de ce genre, le M i - plus employés dans ces classes et céderont la
nistère de l'éducation organisa en 1964 des place à des ouvrages écrits directement dans une
comités chargés de rédiger de nouveaux m a - langue nationale. Quant à l'enseignement tech-
nuels. Cette mesure aboutit à la production d'une nique et scientifique de niveau supérieur, il est
série de manuels de chimie, de physique et de probable qu'il restera longtemps encore tribu-
biologie pour les neuvième et dixième année taire des traductions.
d'études (examen d u G C E niveau ordinaire).
Les équipes de rédaction se composaient de spé-
cialistes des programmes d'enseignement ayant
Matériel auxiliaire
participé à l'élaboration du nouveau programme
et de maîtres en exercice possédant une expé-
Bien qu'insuffisante, une certaine quantité de
rience approfondie de l'enseignement à ce ni-
textes de base et de complément a été publiée.
veau. L a plupart des textes originaux furent
Dans ce domaine aussi, les traductions sont
rédigés directement soit en cinghalais, soit en
apparues les premières et ont ouvert la voie aux
tamoul, puis traduits dans l'autre langue, ce qui
ouvrages originaux. D e célèbres collections an-
permit d'éliminer totalement l'emploi de l'an-
glaises de textes scientifiques de base, par
glais. Ces ouvrages remplacèrent graduellement
exemple « Science on the march », « Life and
les traductions dans les neuvième et dixième
science », « Simple science », etc., ont été tra-
années d'études. Toutefois, les programmes du
duites et publiées par des éditeurs du secteur
deuxième cycle de l'enseignement secondaire
privé ; le Manuel de V Unesco pour renseignement

446
 Sri Lanka : l'enseignement des sciences dans les langues nationales

des sciences a été l'un des premiers livres à être mises au point pour exprimer des concepts scien-
traduit dans les langues nationales. U n e fois le tifiques.
chemin déblayé par les traductions, un nombre Les journaux nationaux commencèrent eux
toujours croissant d'ouvrages originaux firent aussi à manifester u n grand intérêt pour la
leur apparition. O n constate toutefois une science. Certains se mirent à publier régulière-
augmentation constante des besoins en textes ment des articles scientifiques destinés princi-
de base et de complément se référant notam- palement aux enfants des écoles. Les quotidiens
ment à l'environnement, à l'agriculture et à et les journaux d u dimanche publièrent de plus
l'industrie locales et aux efforts nationaux de en plus fréquemment des articles de vulgarisa-
développement. tion scientifique. Ces articles contribuèrent eux
L e développement de l'enseignement des aussi à renforcer les efforts déployés pour assu-
sciences et de la production de textes de lecture rer u n enseignement scientifique dans les lan-
rendait nécessaire la compilation d'un diction- gues nationales.
naire de termes scientifiques et techniques ; le L a radio et les journaux devinrent les princi-
Département des publications éducatives d u paux moyens de communication de masse uti-
Ministère de l'éducation créa u n comité spécial lisés pour diffuser et vulgariser la science dans
qui publia par la suite deux dictionnaires dans les langues nationales. L a Ceylon Broadcasting
chaque langue. Quelques dictionnaires dus à des Corporation, par exemple, prit des dispositions
auteurs d u secteur privé ont également vu le pour assurer la traduction simultanée dans les
jour. langues nationales (en y ajoutant des explica-
Si des efforts considérables ont été consacrés tions complémentaires) des commentaires en
à la production, dans les langues nationales, direct diffusés par la Voix de l'Amérique pen-
de manuels traduits ou originaux, la possibilité dant toute la durée des vols spatiaux Apollo.
d'utiliser d'autres moyens pour répandre l'en- Ces émissions furent si réussies que m ê m e les
seignement des sciences dans les langues natio- habitués des programmes anglais préféraient
nales a également fait l'objet de recherches et écouter les traductions des services nationaux,
l'on s'est rendu compte qu'en l'absence de ser- parce qu'elles étaient à la fois plus claires et
vices de télévision, la radio pouvait être large- plus instructives.
ment utilisée à cette fin. L a Division de l'édu-
cation des services nationaux de radiodiffusion,
qui organisait les émissions pour les écoles, La transition
donna une priorité de premier rang à la produc-
tion d'émissions scientifiques correspondant aux L a période de transition n'a pas été sans poser
programmes d'enseignement. Ces émissions, de problèmes. L a situation n'était certes pas
conçues et exécutées par u n groupe de profes- facile au début de cette période, en raison n o -
seurs de science compétents, jouaient un double tamment des difficultés qu'éprouvaient les maî-
rôle : d'une part, elles donnaient aux élèves u n tres n'ayant jamais ou presque jamais enseigné
enseignement dans les langues nationales et, les sciences dans les langues nationales. Presque
d'autre part, elles frayaient la voie aux ensei- tous les professeurs de science en exercice à ce
gnants qui n'avaient pas l'habitude d'utiliser les m o m e n t avaient fait toutes leurs études en an-
langues nationales pour enseigner les sciences. glais. M ê m e ceux à qui les langues nationales
Les services nationaux consacrèrent de plus en étaient familières n'étaient pas assez bien équi-
plus de temps aux émissions scientifiques, pés pour les utiliser dans leur enseignement.
vulgarisant ainsi la science en m ê m e temps L'existence de termes et d'ouvrages techniques
que la nouvelle terminologie et les tournures ne suffisait pas à leur donner la confiance en

447
 A. Mahinda Ranaweera

e u x - m ê m e s et les aptitudes nécessaires pour scientifique. Les langues nationales de Sri Lanka
enseigner dans ces langues d'une façon aussi ne possédaient aucune tradition de ce genre,
satisfaisante qu'en anglais. Leur connaissance tout au moins depuis plusieurs siècles ; il a donc
du vocabulaire technique était insuffisante ; les fallu faire violence à ces langues et les sou-
nouvelles tournures permettant d'exprimer des mettre à des influences « étrangères » pour
concepts scientifiques ne leur étaient pas fami- qu'elles puissent servir à l'enseignement des
lières. E n conséquence, la qualité des cours, en sciences. Les puristes et les « mandarins » qui
ce qui concerne la facilité de parole et la clarté prétendent être les gardiens des traditions et de
d'expression, était assez médiocre au début. la pureté de la langue furent naturellement cho-
Mais on a constaté que ces difficultés dimi- qués lorsque les nouveaux termes et expressions
nuaient rapidement et disparaissaient bientôt techniques commencèrent, selon eux, à porter
avec la pratique et l'expérience. atteinte aux subtilités linguistiques. Malgré les
Les traductions publiées au début de la pé- oppositions et les résistances, les comités de ter-
riode de transition posèrent aussi des problèmes minologie chargés de créer de nouveaux termes
particuliers aux élèves. Les nouveaux termes mirent en œuvre diverses techniques pour ré-
techniques étaient souvent si rébarbatifs et les soudre ces problèmes. Chaque fois qu'il existait
tournures inhabituelles utilisées si étrangères des mots d'usage courant, ils furent adoptés,
aux élèves qui étudiaient pour la première fois sauf lorsqu'ils risquaient d'être cause d'ambi-
les sciences dans leur langue nationale que beau- guïtés ou d'erreurs. Il existait dans les langues
coup les jugèrent incompréhensibles et hors de nationales des mots courants pour les éléments
la portée de l'élève m o y e n . Certains termes les plus répandus, c o m m e l'hydrogène, l'oxy-
techniques, prétentieux et difficiles à prononcer, gène, l'azote, etc., mais pour les rendre c o m p a -
firent l'objet de plaisanteries, et l'on entendait tibles avec la nomenclature internationale, les
dire que le seul m o y e n de comprendre les tra- n o m s de tous les éléments chimiques furent
ductions était de se référer constamment à l'ori- translitérés. O n utilisa l'alphabet romain pour
ginal anglais. Des difficultés de cette sorte étaient les symboles chimiques, en vue de faciliter
inévitables pendant la période de rodage. L a l'écriture des formules et des équations. Ainsi,
qualité des termes techniques et des traductions le m o t sodium fut translitéré — et prononcé
s'améliora graduellement et l'on put rédiger également « sodium » — dans les langues natio-
dans les langues nationales des textes scienti- nales, mais il eut pour symbole N a , écrit en
fiques d'un style coulant et élégant. caractères romains. Les n o m s des composés chi-
miques furent translitérés, mais leur formule fut
L a création de termes scientifiques et tech-
écrite en caractères romains. L e grec et le latin
niques représentait en elle-même une tâche
avaient été largement mis à contribution pour
considérable. Bien que la richesse et la souplesse
développer la terminologie scientifique dans les
des langues nationales soient très satisfaisantes
pays européens ; il était naturel, dans le cas pré-
à presque tous les égards, elles manquaient par-
sent, de s'inspirer des langues classiques de
fois de mots et de tournures pour exprimer
l'Orient, et en particulier du sanskrit, pour for-
certaines notions scientifiques abstraites.
ger de nouveaux termes. Cette méthode s'est
Les linguistes sont d'avis que m ê m e une révélée comporter plusieurs avantages, dont
langue c o m m e l'anglais, qui a alimenté la ter- celui de fournir des racines c o m m u n e s et adap-
minologie de la science moderne et des p u - tables, permettant de constituer des familles de
blications scientifiques depuis leurs débuts, mots, par exemple : magnétisme, magnétique,
a d û adopter diverses innovations et s'écar- magnétisation, magnétomètre, etc. Mais elle a
ter de l'usage traditionnel pour s'adapter à la parfois abouti à la création de termes aux
complexité des besoins en matière d'expression

448
 Sri Lanka : l'enseignement des sciences dans les langues nationales

consonances baroques ou difficiles à prononcer, symbolisées par des abréviations en langue na-
au grand désespoir des linguistes. tionale, et l'ordre des termes était celui dans
D a n s certains cas, les règles de morphologie lequel ils devaient être prononcés. Mais aujour-
et de syntaxe traditionnelles ont d û être mises d'hui, pour respecter les conventions interna-
de côté pour faire face à une situation parti- tionales, o n utilise les symboles internationaux
culière. O n a été contraint d'introduire des (g, m , s, etc.) pour les unités et l'on indique
expressions contraires au génie de la langue tra- l'unité après la quantité. Cette pratique est tou-
ditionnelle. Quelques légères entorses à la p u - tefois en contradiction avec l'ordre suivi dans
reté de la langue étaient inévitables. Mais ces l'expression orale.
« interventions hétérodoxes » ont certainement L a traduction des manuels soulève u n autre
permis aux langues nationales de s'enrichir et problème. Traduire u n livre est une opération
de gagner en portée et en souplesse. longue et ennuyeuse, et très souvent l'édition
Certains termes qui n'avaient pas d'équiva- d'après laquelle on traduit est périmée avant
lents dans le pays ont été translitérés, avec de que la traduction soit sortie des presses. Il
légères modifications visant à les adapter à la est difficile de suivre le rythme de parution
sonorité de la langue vernaculaire. Par exemple, des révisions et éditions nouvelles, sans parler
siphon est devenu siphonaya ; flask (flacon), des changements importants apportés aux pro-
palaskuwa ; prisme, prismaya ; paramètre, para- grammes d'enseignement, et qui rendent les
mithiya ; condenseur cylindrique, cylindarakara manuels inutilisables. Les traductions ne peu-
condensanaya. Il a fallu, pour certaines notions, vent répondre aux exigences des nouveaux pro-
forger un terme hybride, en partie translitéré et grammes qui sont souvent axés sur l'environne-
en partie traduit, par exemple oxi-karanaya ment et les besoins locaux.
pour oxydation et hydrogeni-karanaya pour hy- L a presse périodique pose également des
drogénation. problèmes. Il n'est pas possible de traduire
Les préfixes et les suffixes posèrent des pro- toutes les publications périodiques (revues,
blèmes spéciaux; certains c o m m e cycle, octa, monographies, rapports, etc.) nécessaires pour
tétra, etc., pouvaient être traduits en utilisant l'enseignement supérieur et la recherche. Mais
les racines sanskrites correspondantes (cyclo, on peut évidemment traduire un nombre limité
chakra; octa, ashta, par exemple). Selon ce d'articles choisis dans les revues et les publier
principe, octaèdre devient ashiathala. Mais sous la forme de résumés à l'usage de ceux qui
quand il se trouve devant u n terme c o m m e ne peuvent les lire dans le texte original.
cyclo-octatétraène, le traducteur doit appliquer L a rédaction d'une encyclopédie des sciences
un principe différent. C o m m e il s'agit d u n o m dans les langues nationales est une autre des
d'un composé chimique, le terme a été entière- grandes tâches qui méritent d'être considérées
ment translitéré. c o m m e hautement prioritaires.
L'emploi des unités internationales a éga- L e nombre des livres et des revues qu'on
lement posé certains problèmes. E n anglais, pourrait mettre à la disposition d u public sous
c o m m e en français, les unités sont écrites la forme de traductions est limité par divers
après la quantité, par exemple 5 g ; 10 m par s facteurs, parmi lesquels figurent les questions
par s, etc., ces expressions se lisant respective- de temps et d'argent. Les personnes qui n e
ment « 5 grammes » et « 10 mètres par seconde peuvent lire que les langues nationales sont
par seconde ». Mais dans les langues nationales, donc considérablement désavantagées d u fait
c'est l'inverse : les exemples ci-dessus s'écriront qu'elles n'ont accès qu'à u n nombre limité de
et se liront « grammes 5 » et « mètres par seconde textes. Dans cette situation, on ne saurait trop
par seconde 10 ». Autrefois, les unités étaient insister sur la nécessité, pour les chercheurs

449
 A. Mahinda Ranaweera

et le personnel de l'enseignement supérieur, quences ont été bien plus importantes encore
d'apprendre à lire une ou plusieurs langues de pour une nation en pleine renaissance, est le fait
grande diffusion. que la substitution des langues nationales à
l'anglais en tant que langues véhiculaires pour
l'enseignement des sciences a contribué à ren-
Les résultats obtenus pendant la période de verser les barrières élevées entre les classes pri-
transition qui correspond au passage de l'emploi vilégiées éduquées à l'anglaise et les classes
de l'anglais à celui des langues nationales dans défavorisées qui ne bénéficiaient pas d'une telle
l'enseignement des sciences peuvent être éva- éducation, entre l'élite scientifique et la masse
lués quantitativement et qualitativement. Sur qui ne savait rien de la science, entre la science
le plan quantitatif, la production de l'appareil- elle-même et le peuple. Cette substitution a
lage intellectuel nécessaire pour assurer la tran- convaincu l ' h o m m e d u c o m m u n que la science
sition (création de termes techniques et publi- était à sa portée et montré aux maîtres et aux
cation de manuels, par exemple) a été suffisante élèves que la connaissance de la langue anglaise
pour répondre aux besoins immédiats les plus n'était pas une condition préalable indispen-
urgents. Toutefois, u n résultat dont les consé- sable pour étudier les sciences.

450
 Consuelo Alfaro Lagoria
et Lourdes Zegarra Bailón

Pérou : l'institutionnalisation
du quechua

A u Pérou coexistent, outre la langue espagnole, mant en aymara 2 . Enfin, nous avons l'espagnol
quelque 35 langues vernaculaires, parlées en parlé par une population de 7 740 945 per-
grande majorité dans la zone forestière ou a m a - sonnes (68 % ) .
zonienne où la population est assez faible. O n Ces chiffres absolus et relatifs correspondent
manque de chiffres précis, mais on estime qu'au à la population nationale âgée de plus de cinq
total, il y a 250 000 personnes qui s'expriment ans, qui est de 11 337 194 personnes selon les
dans ces langues. Dans la région andine, nous données officielles du recensement national de
avons le quechua, formant une famille linguis- 1972 3 .
tique dans laquelle on peut distinguer cinq
langues ou supralectes1. Il y a 1 311 062 per-
sonnes (11,12 % de la population), âgées de Les raisons
plus de cinq ans, qui ne connaissent que le que- d'une décision politique
chua, et 1 715 004 autres personnes (14,55 % de
la population) qui parlent à la fois le quechua et Quand, il y a u n an, en mai 1975, le gouverne-
l'espagnol, le quechua étant sans doute le plus ment péruvien décréta que le quechua serait
souvent leur langue maternelle. Cela fait au désormais langue officielle, on assista à des m a -
total 3 026 066 personnes (25,64 % de la popu- nifestations de surprise et de perplexité de la
lation). Dans la m ê m e région andine, nous trou- part de divers secteurs du pays ; cette mesure
vons Paymara, employé par 149 664 (1,21 % ) revêtait, en effet, u n caractère « spectaculaire »,
monolingues de plus de cinq ans et 182 241 le Pérou étant le seul pays de la région an-
(1,55 % ) bilingues aymara-espagnol, ce qui fait dine à l'adopter dans son système juridique et
au total 331 405 (2,82 % ) personnes s'expri- politique. Immédiatement s'ouvrit, avec la
participation des secteurs intéressés, u n débat
public qui permit de clarifier sensiblement le
problème.
Consuelo Alf aro Lagoria (Pérou). Éducatrice; spé-
cialiste en linguistique ; chef de l'Unité d'éducation
bilingue au Ministère péruvien de l'éducation. Auteur
d'ouvrages et d'articles sur les problèmes de la langue 1. Alfredo T O R E R O , El quechua y la historia social andina,
Lima, Universidad Ricardo Palma, 1974.
maternelle dans son contexte social.
2. Alberto E S C O B A R , Perú, país bilingüe ? Lima, Instituto
Lourdes Zegarra Ballon (Pérou). Linguiste chargée
de Estudios Peruanos, 1975.
de la production des matériels éducatifs pour les langues3. O F I C I N A N A C I O N A L D E ESTADÍSTICAS Y C E N S O S , Censos
vernaculaires au sein de l'Unité d'éducation bilingue nacionales; dalos definitivos, Lima, Imprenta Colegio
du Ministère péruvien de l'éducation. Militar Leoncio Prado, 1974.

4SI
Perspectives, vol. V I , n° 3, 1976
 Consuelo Alfaro Lagoria et Lourdes Zegarra Bailón

E n vérité, cette mesure n'a rien de specta- Ce fait entraîne un rajustement dans le tableau
culaire si nous l'analysons dans le contexte des langues du Pérou, dans la mesure où la tota-
socio-économique, linguistique et éducatif où lité de la population monolingue d'expression
elle s'inscrit. U n an après sa promulgation, nous quechua est paysanne et du fait que quitter la
pensons qu'il est possible de procéder à une campagne pour la ville signifie apprendre une
analyse de la conjoncture dans laquelle s'exerce autre langue — l'espagnol — et perdre à plus
la loi, des effets et des résultats de cette der- ou moins long terme l'usage de la langue ver-
nière, et qu'il est également possible d'examiner naculaire.
jusqu'où va cette officialisation, sur la base des L'espagnol — qui est traditionnellement
programmes concrets mis en œuvre au cours des la langue des groupes dominants — se ren-
douze derniers mois. force c o m m e langue nationale et sa propagation
quantitative va de pair avec l'augmentation des
LE CONTEXTE
migrations. Cependant le coût social de ce
processus d'hispanisation est assez élevé, parce
U n e brève analyse du cadre socio-économique qu'il se déroule de façon irrationnelle, en op-
nous permet de déceler — parmi d'autres phé- primant et en détruisant la langue et la culture
nomènes — l'augmentation de plus en plus ra- vernaculaires, et en déversant dans les villes
pide, au cours des quarante dernières années, de une immense masse d'inactifs ou de chômeurs
grandes vagues migratoires de la campagne vers que le développement urbain n'est pas capable
la ville, c'est-à-dire des régions agricoles — à d'absorber.
l'exception des complexes agro-industriels — E n termes d'analyse qualitative, l'espagnol
vers une zone industrielle. s'est substitué peu à peu au quechua jusqu'à
L e tableau suivant relatif au déplacement de l'éliminer complètement c o m m e c'est le cas, par
la population péruvienne est suffisamment si- exemple, dans les régions de Huancayo et de
gnificatif : Cajamarca, régions de tradition linguistique
quechua mais de haut développement c o m m e r -
Pourcen- Pourcen- cial agricole ; le quechua se trouve de plus en
tage de la tage de la plus isolé et concentré dans les régions qui ne
population population
Année Total urbaine rurale
sont absolument pas intégrées économiquement
au m o d e de production dominant, c o m m e c'est
1972 13 572 000 59,6 40,4
le cas dans les départements d'Apurimac, de
1961 9 906 000 47,4 52,6 Cuzco, de Puno et d'Ayacucho, etc. C e fait
1940 6 200 000 35,45 64)55 vient renforcer l'hypothèse de certains socio-
Source : INSTITUT N A T I O N A L D E PLANIFICATION (Instituto
linguistes selon laquelle une langue devient
Nacional de Planificación), O N E C ; Résultats provisoires langue nationale quand l'essor de la circulation
pour 1972 ; population du Pérou ; recensement du commerciale parvient à unifier un pays ; cela ne
4 juin 1972.
dépend pas, par conséquent, du désir subjectif
de personnes ou de groupes sociaux, bien que
Analyser les causes de ces migrations sortirait ceux-ci jouent un rôle décisif.
du sujet de cet article ; cependant, il convien- O r parmi toutes les réformes mises en œuvre
drait de souligner que pendant la période envi- par le gouvernement au cours des sept dernières
sagée plus haut, les rapports sociaux de produc- années, deux d'entre elles — la réforme agraire
tion précapitalistes se désagrègent et que le et la réforme de l'enseignement — ont des inci-
m o d e de production capitaliste assure son hégé- dences directes sur le tableau linguistique du
monie et devient prédominant. pays ; la première est considérée c o m m e une

452
 Pérou : l'institutionnalisation du quechua

des tentatives les plus radicales qu'on ait faites niques d'enseignement d'une seconde langue
en Amérique d u Sud pour fixer le paysan à sa et le respect de la langue maternelle sont re-
communauté d'origine ; elle consiste à rendre commandés. E n ce sens, la Politique nationale
celui-ci propriétaire de son principal m o y e n de d'éducation bilingue signifie l'intervention pla-
production, à savoir la terre. O n peut dire que le nifiée de l'État dans le processus chaotique de
destin de l'éducation bilingue est lié aux succès l'espagnolisation.
que pourra remporter la réforme agraire bien Cette intervention planifiée et le respect
plus qu'aux solutions d'ordre technique qui de la langue maternelle apparaissent encore
pourront être élaborées au Bureau de l'éducation plus complexes si nous prenons en considé-
bilingue. ration le fait que le quechua ne constitue pas
L a réforme de l'enseignement, qui est celle une langue normalisée mais une famille lin-
qui nous intéresse ici, part d'une analyse cri- guistique. U n des chercheurs qui ont étudié
tique de l'ancien système élitiste, discrimina- cette langue avec le plus de sérieux au cours des
toire et antipopulaire et propose u n nouveau dernières années, Alfredo Torero (1974), y dis-
système, plus ouvert et plus démocratique, per- tingue cinq supralectes : a) Ayacucho-Cuzco ;
mettant la participation critique de l'élève. b) Ancash-Yaru ; c) Jauja-Huanca ; d) Canaris-
L a Commission de réforme c o m m e n ç a par Cajamarca; e) Chachapoyas-Lamas. Cette
élaborer un rapport général qui analyse les taux fragmentation est u n fait irréversible, histori-
élevés d'abandon en cours d'études et dénonce quement lié à la conquête espagnole, laquelle
le caractère sélectif de l'éducation tradition- non seulement interrompit une normalisation
nelle. L ' u n desfiltressélectifs décelés par la possible, mais encore fit reculer celle qui exis-
commission est la langue. L'ensemble des élèves tait à l'époque, vouant à l'isolement les variétés
de l'enseignement primaire et secondaire linguistiques représentées par des groupes de
comprend un pourcentage très significatif de m o - population à effectif restreint.
nolingues de langue vernaculaire et de bilingues. Dans un tel contexte, l'officialisation d u que-
A mesure qu'on approche des cycles supérieurs, chua n'a rien de spectaculaire. Elle est plutôt
on ne trouve plus de monolingues de langue une conséquence logique, nécessaire et atten-
vernaculaire ; seuls demeurent les bilingues et due. Il s'agit, en effet, de l'esquisse d'une p o -
surtout les monolingues d'expression espagnole. litique complémentaire qui implique toute-
Face à cette situation et dans le cadre doc- fois de nouvelles obligations et de nouvelles
trinal de la réforme de l'enseignement, on a tâches. L'enseignement obligatoire d u quechua
élaboré en 1972, pour la première fois dans le concerne tous les élèves, qu'ils soient d'expres-
pays, une Politique nationale d'éducation bi- sion quechua ou non ; dans chaque cas, il fait
lingue ( P N E B ) dont l'objectif, entre autres, est appel à des méthodologies et à des techniques
d' « éviter l'imposition d'un modèle exclusif de différentes.
culture et de favoriser la revalorisation dyna-
mique de la pluralité culturelle d u pays en EFFETS ET RÉSULTATS
termes d'égalité ».
L a P N E B replace ainsi la variable langue à Pour mener à bien la politique nationale d'édu-
l'intérieur d u processus éducatif etfixeune cation bilingue, u n Bureau de l'éducation bi-
ligne de conduite pour le secteur de l'éducation lingue a été créé au Ministère de l'éducation,
face aux personnes de langues vernaculaires, et fonctionne depuis 1973. C'est le premier cas
notamment des monolingues, pour lesquels l'ap- de gestion publique de ce genre dans l'histoire
prentissage de l'espagnol est considéré c o m m e du Pérou.
prioritaire; à cet effet, l'utilisation de tech- Les premières mesures prises au titre de la

453
 Consuelo Alfaro Lagoria et Lourdes Zegarra Bailón

P N E B eurent trait au lancement, dans une zone tion d'une communauté dans le système d'écri-
géographique donnée, d ' u n programme expé- ture suppose une planification soigneuse qui se
rimental d'études élémentaires normales, plus complique encore quand il faut tenir compte du
particulièrement en ire année, pour l'initiation problème de la normalisation multiple c o m m e
à la lecture et à l'écriture, clé de voûte et point c'est le cas pour le quechua.
controversé de l'éducation bilingue. O n choisit Les dernières mesures sont fondées sur le
c o m m e utilisateur de ce service l'élève m o n o - fait, reconnu c o m m e irréversible, que l'espa-
lingue de langue vernaculaire, sans contact an- gnol constitue la langue des échanges entre les
térieur avec l'espagnol, considérant qu'il était membres de la communauté nationale, c'est-
urgent de lui prêter une attention spéciale. à-dire la population d'expression quechua, d'ex-
O n décida ensuite de choisir la langue mater- pression espagnole o u parlant d'autres langues
nelle c o m m e langue d'éducation et d'initiation — une trentaine environ ; il s'agit d'orienter, de
à la lecture et à l'écriture et de procéder paral- conduire le processus actuel d' « hispanisation »
lèlement à l'enseignement oral de l'espagnol en de façon planifiée, afin d'éviter la destruction
tant que seconde langue, cela constituant une irrationnelle de l'identité culturelle et linguis-
première étape qui devait mener, dans u n tique de la population d'expression vernaculaire.
deuxième temps, au développement et à l'étude
de la langue maternelle en classe. O n prévoit
aussi le développement des capacités de lecture Aspects
et d'écriture dans la deuxième langue, c'est- de la mise en œuvre
à-dire l'espagnol, afin que celle-ci devienne le
véhicule utilisé dans les grandes classes et dans Pour reprendre une vieille polémique concer-
les domaines techniques et scientifiques. C e nant la production de matériel éducatif pour
processus doit aboutir au maniement scolaire l'enseignement des langues vernaculaires, nous
des deux langues tout au long d u processus avons d ' u n côté la position, inefficace et anti-
éducatif. économique qui aboutissait à produire u n
Les premières mesures traduisent un change- matériel spécifique pour chaque langue verna-
ment dans la tradition d u système éducatif. O n culaire ; en effet, les usagers de ce matériel se-
part d u principe qu'une langue dépourvue raient destinés tôt ou tard à grossir les rangs des
d'écriture ne peut pas rivaliser, sur le plan des élèves d'expression espagnole. Par conséquent,
fonctions sociales, avec une langue qui dispose concluaient les défenseurs de cette position,
de tout un appareil et de toute une structure, qui mieux vaudrait une hispanisation rapide qui
a accès aux moyens de grande information au éviterait la nécessité de fournir le matériel édu-
lieu d'être confinée à une utilisation locale et catif en question et qui aurait pour effet de
orale et d'être vouée à m o y e n terme à u n pro- rendre la population scolaire plus homogène.
cessus d'extinction de plus en plus rapide. Dans D'autres soutenaient que les élèves m o n o -
ces conditions, doter cette langue d'une écri- lingues de langue vernaculaire devaient disposer
ture — en réalité il s'agit d'un système d'écri- d'un matériel éducatif spécial qui garantisse
ture — équivaut à la doter d ' u n instrument l'apprentissage de la lecture et de l'écriture dans
propre à garantir sa survie ; mais la doter de ce leur langue maternelle et qui facilite, en outre,
système signifie mettre sur pied u n programme la production pour les classes suivantes, d'ou-
minimal de publications, concevoir une poli- vrages correspondant aux différents domaines
tique de publication qui assure la fonctionnalité de la connaissance.
de l'enseignement de la lecture et de l'écriture L e second point de vue est celui que choisit,
en langue vernaculaire. Par ailleurs, l'introduc- pour fixer sa ligne de conduite, le Bureau de

454
 Pérou : l'institutionnalisation du quechua

l'éducation bilingue du Ministère de l'éduca- LA PRODUCTION

tion. L a production de matériel pour la lecture DE MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE
et l'écriture en langue vernaculaire répondait à ET LA NORMALISATION D U QUECHUA
deux critères fondamentaux : le premier, d'ordre
technique et pratique, nous indiquait que Pour produire u n matériel pour des langues re-
l'élève monolingue doit apprendre u n deuxième lativement dialectalisées ou fragmentées — et
code (entendez u n code écrit ou système d'écri- c'est le cas du quechua — il convient de procéder
ture) fondé sur celui de la langue orale qu'il do- au préalable à u n travail de planification qui
mine. Cela ne veut pas dire qu'un enfant m o n o - suppose l'élaboration d'un scheme de langue(s)
lingue ne puisse pas apprendre à lire une normal, regroupant u n nombre déterminé de
deuxième langue m ê m e lorsqu'il ne sait pas la dialectes plus ou moins compréhensibles entre
parler, étant donné qu'il est relativement pos- eux. U n premier pas est constitué par l'élabo-
sible qu'il domine le mécanisme de la lecture ration des alphabets correspondants, qui sup-
m ê m e quand il ne comprend pas ce qu'il lit. pose une étude phonologique et morphosyn-
Toutefois, l'expérience de longues années au taxique préalable. C e premier pas a été franchi,
Pérou nous démontre que l'enfant monolingue la Commission supérieure d'application de la
de langue vernaculaire auquel on a appris à lire loi d'officialisation d u quechua ayant élaboré et
en espagnol, continue, dans le meilleur des cas, publié, en octobre 1975, l'alphabet de base gé-
sa scolarité avec toutes les difficultés et tous les néral d u quechua, composé de 16 signes conso-
handicaps que doit affronter celui qui ne do- nantiques et 5 signes vocaliques, ce qui fait en
mine pas une langue, bien plus, qui la ressent tout 21 graphies utilisables dans toutes les va-
c o m m e étrangère, et qui doit s'en servir pour riétés. Les graphies restantes constituent l'in-
exprimer des contenus qui, la plupart du temps, ventaire partiel additionnel correspondant à
ne sont pas bien compris justement parce qu'il chacune des variétés de quechua. L'avantage
ne domine pas la langue. E n outre, la réalité qu'offre l'alphabet est de permettre la trans-
éducative rurale nous apprend, année après an- cription des divers sons, c'est-à-dire de donner
née, que le m a n q u e de matériel pédagogique l'équivalent de ces sons au niveau écrit (graphè-
approprié pour l'enseignement de la lecture aux mes) en relation avec la réalité phonétique que
enfants ne fait qu'accroître le taux d'abandons possède chaque dialecte. Cependant, le deuxième
et augmenter le nombre des analphabètes, pas, à savoir celui qui consiste à proposer
compte tenu de l'isolement et de la situation de la/les langue(s) normale(s), exige des études
subordination dans lesquels ils se trouvent. L e beaucoup plus complexes : il s'agit de décider
deuxième critère, d'ordre politique, prévoyait entre deux formes soit au niveau phonologique,
que l'unique mesure concrète, hormis l'indis- soit au niveau morphosyntaxique ou lexical.
pensable politique de communication au niveau
écrit et oral, propre à revaloriser les langues ver- Dans le cas d u quechua, on distingue, c o m m e
naculaires et à garantir leur survie, est la pro- nous l'avons dit précédemment, cinq langues
duction d'ouvrages dans ces langues à l'échelon ou supralectes1 qui groupent en leur sein des
du gouvernement central et/ou à l'échelon local, variantes dialectales pas toujours homogènes.
afin de favoriser leur revitalisation. Il serait utopique de vouloir élaborer une seule
langue normale, valable pour les cinq grandes
variétés, étant donné que les différences fonda-

1. N o u s entendons par supralecte une entité ou élabo-

ration méthodologique qui sert à classer et à grouper
plusieurs variantes dialectales.

455
 Consuelo Alfaro Lagoria et Lourdes Zegarra Bailón

mentales phonologiques, morphologiques et, veut dire « Notre peuple ». C e sont des textes
dans une moindre mesure, lexicales sont assez destinés aux variantes d'Ancash et à celles de
accusées. L a possibilité la plus proche de la Cuzco et de Puno. L e critère qui a présidé au
réalité consisterait donc à créer des langues choix de ces variantes est la présence, dans la
normales pour les grandes variantes du quechua population, d'une majorité de monolingues
qui stéréotyperaient au niveau écrit des formes s'exprimant dans celles-ci.
compréhensibles pour u n nombre considérable L e travail linguistique concernant Nuquant-
de personnes s'exprimant dans différentes va- siqpis, valable pour la variante des zones du dé-
riétés de quechua. partement d'Ancash, a consisté à recourir aux
formes linguistiques les plus anciennes, c'est-à-
MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE dire à prendre pour base les structures sous-
POUR LA LECTURE ET L'ÉCRITURE
jacentes du protoquechua. Dans ce cas, la forme
EN QUECHUA
écrite ne concordait pas exactement avec la
forme parlée ; il s'agissait d'une forme arbi-
L'élaboration de matériel pédagogique pour traire c o m m e l'est toute forme écrite, mais qui
l'initiation à la lecture et à l'écriture requiert un pouvait être interprétée au m o m e n t d'être lue,
langage motivateur très proche de l'expérience selon la prononciation actuelle des différents
immédiate de l'enfant. E n conséquence, on de- groupes utilisant les divers dialectes d u dépar-
vra utiliser le langage local, avec tous les idio- tement d'Ancash. Pour éclairer notre exposé,
tismes et les termes employés sur place. Cela nous prendrons l'exemple suivant : si certains
donne à penser que la conception et l'élabora- dialectes réalisent la diphtongue ay dans la
tion des textes de lecture devraient être au prononciation de apaykan, tandis que d'autres
premier chef l'affaire du personnel de base, c'est- produisent u n son unique ee avec allongement
à-dire des professeurs en poste dans les diffé- de la voyelle, apeekan, la forme écrite doit ste-
rentes zones ou les divers noyaux éducatifs où reotyper l'une ou l'autre de ces prononciations :
se pose le problème de la pénurie de matériel c'est apaykan qui a été choisi parce que c'est la
adapté à des enfants de langue vernaculaire. C e - forme la plus ancienne, celle que nous considé-
pendant, en l'absence de toute tradition en m a - rons c o m m e sous-jacente. A u niveau de la lec-
tière de production de matériel pédagogique à ture, chaque personne parlant l'une quelconque
l'échelon local, et v u l'habitude depuis long- des variantes produira la prononciation corres-
temps prise par les maîtres de se contenter de pondant à sa propre variante dialectale.
la production d u gouvernement central, il est Dans le cas de Llaqtanchis, on a travaillé sur
apparu nécessaire d'inaugurer la production de la base de la variante de Cuzco ; deux vocables
matériel pédagogique pour l'initiation à la lec- ont été pris en considération quand les diffé-
ture et à l'écriture, démontrant ainsi que le rences au niveau lexical ou au niveau m o r p h o -
quechua pouvait s'écrire (ce dont doutaient la logique l'exigeaient, mais u n seul a été choisi,
plupart des gens) et que l'enseignement de la s'il se révélait valable pour les deux variantes.
lecture et de l'écriture aux enfants et l'alphabé- Dans les deux cas, les maîtres d'école ont
tisation des adultes étaient n o n seulement fai- contribué au travail de dosage méthodologique
sables mais encore particulièrement opportuns. et la validité des textes établis a été vérifiée au-
D e u x textes d'initiation à la lecture et à l'écri- près de divers informateurs. C'est la méthode
ture ont été produits par le Bureau de l'éduca- globale qui a été choisie parce c'est elle qui cor-
tion bilingue : l'un s'intitule Nuquantsiqpis, ce respondait le mieux aux caractéristiques de la
qui, librement traduit, signifie « N o u s aussi langue en question. Elle permettait, en outre,
nous pouvons », et l'autre Llaqtanchis, ce qui l'intériorisation progressive des schemes gra-

456
 Pérou : l'institutionnalisation d u quechua

phiques, présentés c o m m e des phrases, sur les- de la lecture, dans lesquels serait recueillie une
quelles se faisait le travail d'analyse par m o t et tradition littéraire qui se situe encore essentiel-
finalement en syllabes. lement au niveau oral. Par ailleurs, o n envisage
L a perspective qui s'ouvre devant nous est la l'élaboration de matériel éducatif qui englobe
production de matériel de ce type pour les autres d'autres domaines de la connaissance et qui
variantes d u quechua et la poursuite de ce tra- développe la terminologie nécessaire dans cha-
vail par l'élaboration de textes de consolidation cune de ces langues.

457
 Ela Ulrih-Atena

Minorités linguistiques nationales :

l'éducation bilingue de base
en Slovénie

L a Slovénie, une des six unités fédérales de la culture nationale, l'éducation et l'instruction
Yougoslavie, compte parmi ses 1,8 million d'ha- dans leur langue, la presse et l'activité d'édition
bitants u n peu plus de 3 000 citoyens de natio- mais aussi maintenir les liens avec la nation
nalité italienne sur sa frontière occidentale et, mère pour l'assurance de leur vie économique
à la frontière orientale quelque 10 000 citoyens et sociale, ils peuvent fonder là o ù ils vivent
de nationalité hongroise. leurs communautés d'intérêt autogestionnaires1
L e statut des nationalités italienne et hon- pour l'instruction et la culture c o m m e ils peu-
groise en Slovénie est défini par la Constitution : vent décider des affaires, déterminées par les
les ressortissants des deux minorités ont les statuts c o m m u n a u x et les actes autogestion-
m ê m e s droits et obligations que les Slovènes ; naires des communautés d'intérêt, à égalité de
chacune n'est limitée dans ses droits et privi- droits avec le corps compétent de l'assemblée
lèges que par ceux des autres communautés et communale ou avec les communautés autoges-
par les intérêts de la c o m m u n a u t é socialiste. tionnaires correspondantes.
Tout c o m m e les ressortissants des nations et Telles sont les dispositions constitutionnelles
des autres nationalités yougoslaves, ceux des qui régissent la politique générale de l'éducation
deux nationalités en question ont, conformé- et de l'instruction ; en raison cependant de cer-
ment à la loi, non seulement le droit à l'éduca- taines circonstances historiques, on a d û élabo-
tion et à l'instruction dans leur propre langue, rer deux modèles d'instruction-éducation à l'in-
mais également celui d'affirmer et de dévelop- tention des minorités italienne et hongroise :
per leur culture nationale. Sur ces territoires, le premier dit « des écoles minoritaires » pour
les langues italienne et hongroise sont abso- les ressortissants de nationalité italienne2, le
lument égales en droits à la langue slovène
dans l'utilisation et la pratique officielles et
quotidiennes. 1. Les communautés d'intérêt autogestionnaires sont des
organisations sociales dans lesquelles s'unissent tous les
Pour que les ressortissants des deux natio- intéressés qui, sur la base des dispositions de la Consti-
tution et de la loi, s'entendent sur les programmes,
nalités puissent développer efficacement leur l'activité, le financement et les autres conditions de
l'action. Ces organisations, qui remplacent et élargissent
les institutions d u pouvoir et de l'administration, dis-
posent de tous les moyens pour résoudre d'une manière
efficace les problèmes qu'elles affrontent.
2 . Fixé par le M é m o r a n d u m d'accord entre les gouver-
Ela Ulrih-Atena (Yougoslavie). Ministre de l'édu- nements de l'Italie, d u R o y a u m e - U n i , des États-Unis
cation de la République socialiste de Slovénie (You- d'Amérique et de la Yougoslavie concernant le Terri-
goslavie). Professeur à l'Université de Ljubljana. toire libre de Trieste, signé à Londres le 5 octobre 1954.

458

Perspectives, vol. V I , n° 3 , 1976

 L'éducation bilingue de base en Slovénie

second étant celui des écoles bilingues pour tion de la minorité nationale, elle n'est pas pour
ceux de nationalité hongroise. C'est ce dernier autant le but unique ni le plus déterminant de
qui retiendra ici notre attention et qui va nous l'enseignement bilingue. Sur notre territoire aux
permettre de mettre l'accent sur certaines parti- nationalités mêlées, seul ce type d'enseignement
cularités moins connues dans la pratique et la nous permettra d'atteindre un degré de cohésion
littérature mondiales. sociale et de coopération en mesure d'assurer
L a conception et la réalisation de l'enseigne- concrètement aux citoyens une situation écono-
ment initial et primaire bilingue en Slovénie se mique et sociale égale en droits, leur participa-
fondent sur les principes de l'humanisme socia- tion à la gestion des affaires publiques, le libre
liste et de l'autogestion. L e respect des droits de choix de leur travail et leur participation à la
l ' h o m m e et le développement entier de la per- vie c o m m u n e .
sonnalité dépendent à notre avis d'une manière Pour la société socialiste yougoslave, dont o n
organique de la définition des rapports entre les sait qu'elle est fondée sur l'autogestion, ces
individus et les groupes au sein de la c o m m u - objectifs ont une signification toute particulière.
nauté sociale qui les englobe. Ces rapports ne Notre système social fait valoir la décision auto-
sont pas seulement le résultat des forces objec- gestionnaire des travailleurs dans toutes les
tives ; toute société aspirant au progrès se doit questions de la production, de la reproduction
de les édifier consciemment. L e règlement des sociale et de la gestion de toutes les affaires
affaires publiques, de celles, surtout, que la publiques. U n tel système assure les moyens et
société organise directement, a une influence éveille l'intérêt pour la participation de chaque
déterminante sur les rapports internes. L'en- individu aux décisions d'importance publique.
tente et la tolérance ne peuvent prendre nais- L a seule possession de la langue est évidemment
sance que dans les formes concrètes de coexis- bien trop peu pour que l ' h o m m e puisse parti-
tence des peuples ; elles se développent d'autant ciper activement au processus de l'autogestion
plus efficacement qu'elles sont moins gênées par dans tous les domaines et à tous les niveaux ; il
des antagonismes sociaux internes. Dans les y faut aussi une connaissance suffisante des
toutes premières années, où les rapports entre problèmes économiques, culturels et sociaux du
les jeunes sont le plus authentiques et le moins milieu. Mais l'individu ne peut acquérir et dé-
chargés d'influences de tensions sociales quel- velopper une telle connaissance que par u n
conques, nous essayons de surmonter le barrage contact très étroit avec tous les h o m m e s de son
linguistique qui, bien souvent, empêche des milieu, sans égard à leur appartenance natio-
contacts plus étroits entre les h o m m e s , hypo- nale. L a coexistence, qui c o m m e n c e par le
théquant ainsi la possibilité d'une entente réci- processus d'instruction c o m m u n , se poursuit à
proque et d'une action c o m m u n e . N o u s essayons travers le travail et la vie, où seule une véritable
de franchir ce barrage dans les deux sens et dans égalité en droits peut constituer le fondement
une parfaite égalité de droits. N o u s entendons de l'entente réciproque et de la tolérance.
sauvegarder et assurer l'originalité nationale des
Il faut ici attirer l'attention sur u n élément
deux groupes linguistiques nationaux et ren-
spécifique de notre problématique nationale.
forcer toutes les formes pratiques possibles
Les circonstances historiques dans lesquelles
d'égalité en droits dans la vie et le travail des
nous autres, Slovènes, nous nous s o m m e s cons-
jeunes. Par là, nous essayons d'empêcher en
titués et développés c o m m e nation ont certaine-
particulier toutes les tendances à l'assimilation
ment laissé certaines marques dans notre m e n -
et à la dénationalisation auxquelles les minorités
talité, ce qui n'est nullement une exception ; de
nationales sont souvent exposées.
telles circonstances se rencontrent dans presque
Pour importante qu'est à nos yeux la protec- tous les territoires frontaliers entre différentes

459
 Ela Ulrih-Atena

nations, groupe nationaux et cultures. Entourés ressortissant d'une autre nationalité, avec la-
de nations plus peuplées et économiquement quelle il vit dans le m ê m e village, la m ê m e ville,
plus fortes, nous avons souvent été exposés à la m ê m e rue et la m ê m e école. C'est ce principe
toutes sortes d'influences extérieures, à la pres- qui permet que, sans égard à l'appartenance
sion assimilatrice et à d'autres formes d'oppres- nationale et dès leur première jeunesse, les
sion qui nous ont contraints à défendre notre enfants apprennent la tolérance et l'amitié qui
existence nationale. Il n'est certes pas possible ne sont pas fondées sur l'appartenance à une
d'effacer le reflet des événements historiques, nationalité mais sur les qualités de base de
mais nous sentons le besoin de les surmonter. l ' h o m m e et des relations humaines entre les
L ' u n des instruments les plus efficaces à cet h o m m e s , solidaires et combattant en frères
effet est l'éducation et l'instruction sur la base pour les m ê m e s idéaux. C'est précisément pour
d'une stricte égalité en droits et par un contrôle cela que l'école bilingue est d'une signification
démocratique c o m m u n des deux groupes de éducative extraordinaire pour l ' h o m m e progres-
nationalités sur le territoire nationalement mêlé, siste contemporain 1 . »
ce qui exclut toute possibilité d'intolérance pro- Dans u n autre document d u Comité exécutif
venant d u contenu éducatif ou des institutions du Comité central de la Ligue des communistes
d'instruction. de Yougoslavie on peut lire que : « pour la
L'enseignement bilingue n'est donc pas pour Yougoslavie, la question des minorités natio-
nous une simple expérience mais bien un effort nales dans l'État et celle des minorités natio-
conscient et programmé pour réaliser, dans la nales yougoslaves dans les États voisins sont en
plus large mesure, le libre développement de la principe le m ê m e problème ; de ce fait, en ce
personnalité et contribuer de ce fait à la pleine qui concerne toutes les questions des unes ou
réalisation des droits fondamentaux de l'homme. des autres minorités, l'État a eu dans sa politique
L a justification politique et idéologique de et sa pratique une attitude identique ».
l'école bilingue a été présentée d'une manière
ramassée par le président d u Conseil exécutif Sur ces bases, la Slovénie a institué en 1959
d'alors, Boris Kraigher, qui, en 1958, précisait l'école primaire bilingue pour les enfants Slo-
sur les ondes de Radio Ljubljana : « N o u s vènes et hongrois vivant sur le territoire natio-
s o m m e s parvenus à la conviction que le principe nalement mêlé d u Pomurje (communes de
du bilinguisme fait partie des principes qui Murska Sobota et de Lendava), après qu'on
résolvent le mieux le problème et la coexistence eut remarqué que le nombre des sections hon-
des minorités nationales avec la nation majori- groises diminuait de plus en plus dans les
taire dans des conditions déterminées. Il nous dernières années avant 1959, d u fait de l'ins-
semble que c'est la solution la meilleure et la cription des enfants hongrois dans les écoles
plus juste, en ce qu'elle empêche le développe- Slovènes. Les autorités scolaires compétentes,
ment de tendances nationalistes quelconques, après avoir consulté les partenaires politiques et
fait valoir le principe de l'égalité en droits et professionnels, ont décidé l'introduction pro-
écarte résolument de la lutte politique le pro- gressive de l'enseignement bilingue à partir de
blème des antagonismes entre les nations parti- la première classe de l'école primaire.
culières. D'après ce principe, en effet, l'appar- Conçu c o m m e partie constituante de la pro-
tenance à l'une ou l'autre nationalité sur u n tection des droits des ressortissants de la m i -
territoire déterminé devient peu importante et norité hongroise, l'enseignement bilingue en
évite que l'enfant, en ses premières années où il
prend conscience de sa personnalité, soit élevé
dans un esprit d'étroit nationalisme à l'égard du 1. L e quotidien SloVenski Porocevalec d u 3 octobre 1958,
p. r.

460
 L'éducation bilingue de base en Slovénie

Slovénie a fait l'objet de la loi républicaine procéder à une recherche mterdisciplinaire sur
de 1962 sur les écoles bilingues et les écoles à l'enseignement bilingue en R . S . de Slovénie qui
langue d'étude des minorités nationales en fut menée conjointement par l'Institut de la
Slovénie. Cette loi a subi u n amendement géographie de l'Université de Ljubljana (étude
en 1965, mais la stipulation concernant l'ensei- de la structure démographique du territoire na-
gnement bilingue est restée inchangée dans les tionalement mêlé dans le Pomurje), l'Institut
deux textes : « L'enseignement dans une école pour les questions des nationalités à Ljubljana
bilingue doit être organisé de façon que les (pour fournir un aperçu politico-idéologique de
élèves acquièrent une connaissance équivalente la question de l'enseignement bilingue), le Se-
des deux langues et qu'ils prennent connaissance crétariat à l'instruction et à la culture de la
d'une manière équivalente des principales ac- R . S . de Slovénie (pour les aspects juridiques de
quisitions de l'histoire et de la culture des deux l'enseignement bilingue en Slovénie) et l'Ins-
nations. A l'aide des plans des matières et des titut pour les écoles de la R . S . de Slovénie (pour
études de l'école bilingue, on détermine quelle l'analyse pédagogique et professionnelle de l'en-
matière est enseignée à la fois dans les deux seignement bilingue dans le Pomurje) 1 .
langues et laquelle seulement dans l'une o u Terminée en 1970, l'étude globale a mis tout
l'autre. » d'abord en évidence qu'il ne s'agissait pas d'une
L'instruction élémentaire slovéno-hongroise crise d u système ni de Pinappropriation d u
bilingue a connu cependant une certaine crise principe de l'éducation et de l'instruction bi-
avant m ê m e que la première génération inscrite lingue, mais plutôt de certaines faiblesses d u
eût terminé la scolarité obligatoire de huit an- modèle concret, d'une connaissance et d'une
nées. Cette crise était due au mécontentement appréciation insuffisantes d u facteur démogra-
d'un grand nombre de parents (surtout en m i - phique et socio-économique et surtout de res-
lieu slovène) qui se plaignaient de l'inefficacité sources financières, de locaux et d e cadres
apparente de l'école bilingue, des redouble- beaucoup trop limités au regard des résultats
ments, d u niveau des connaissances, et de la qu'on en escomptait. L'éducation et l'instruc-
limitation corrélative de l'instruction ultérieure, tion bilingues, phénomène par lui-même fort
le tout assorti, selon eux, d'un encombrement délicat, exigent au surplus, en tant qu'innovation,
inadmissible de l'esprit des enfants et la pertur- toute l'attention et l'aide de la société ainsi que
bation de leurs facultés intellectuelles et psy- des ressources considérables. O r , c'est précisé-
chiques. Ces doléances suffirent pour que dans ment cela qui a fait défaut après l'enthousiasme
une partie de la population commençât à faiblir avec lequel fut accueillie l'introduction de l'en-
la tolérance nationale, processus qui atteignit seignement bilingue. Ainsi, les causes de la
son aboutissement dans la pétition adressée à crise étaient-elles avant tout de nature objective
la cour constitutionnelle de la R . S . de Slovénie puisque les ressources matérielles nécessaires
lui demandant de se prononcer sur la constitu- et la demande en cadres dépassaient de beau-
tionnalité de la loi sur l'école bilingue. coup les possibilités économiques des deux
L e public slovène et plus particulièrement les communes2.
responsables se trouvaient ainsi devant la tâche
délicate de réfuter les accusations portées contre
l'école bilingue ou d'abandonner celle-ci c o m m e 1. Les matériaux de la recherche complète comprennent
plus de mille pages.
une expérience manquee. L'idée humaniste qui 2. Le revenu national par habitant en 1970 était de 498 dol-
constituait le fondement m ê m e de l'école bi- lars des États-Unis dans la commune de Lendava et de
512 dollars dans celle de Murska Sobota tandis que le
lingue ne pouvait être sacrifiée sur la foi de
revenu national moyen par habitant était de 1 064 dol-
simples conjectures. N o u s avons alors décidé de lars, la m ê m e année, en Slovénie.

46I
 Ela Ulrih-Atena

Sur le plan technique, au début de l'intro- crire librement aux écoles secondaires Slovènes.
duction de l'enseignement bilingue en Slovénie E n raison essentiellement de ce fait, il a été
au cours de l'année scolaire 1959/60, le bilin- prévu dans le plan d'études qu'au degré supé-
guisme à l'école en Yougoslavie avait été peu rieur de l'école primaire (c'est-à-dire les 6 e , 7 e
étudié et en l'occurrence les problèmes des et 8 e classes1) prédomine le slovène c o m m e
interférences linguistiques entre le slovène et le langue d'études, tandis qu'il était prévu que les
hongrois dont on sait qu'elles sont très diffé- instituteurs aux degrés inférieurs (les ire, 2 e
rentes puisque le slovène fait partie des langues et 3 e classes) et m o y e n (les 4 e et 5 e classes)
slaves, c'est-à-dire indo-européennes tandis que emploient à part égale le slovène et le hongrois.
le hongrois appartient à la famille finno- Dans toutes les matières qui étaient enseignées
ougrienne. L a tâche des instituteurs et du ser- dans l'une ou l'autre langue, il a été prévu de
vice pédagogique professionnel n'était donc pas transmettre aux élèves la nouvelle terminologie
aisée. Les instituteurs qui commençaient à in- également dans l'autre. L a caractéristique prin-
troduire l'enseignement bilingue ne pouvaient cipale d u programme des matières et du plan
pas davantage se régler sur quelque exemple d'études pour les écoles primaires bilingues est
analogue dans le m o n d e ; ils devaient chercher que le slovène et le hongrois, c o m m e matières
seuls leur propre voie, échanger leurs expé- et c o m m e langues d'études, étaient entièrement
riences au fur et à mesure et corriger petit à égaux en droits avec le m ê m e nombre d'heures
petit leur démarche et leurs procédés pédago- d'études ; il a fallu réduire de ce fait le nombre
giques. E n outre, les programmes d'études d'heures d'études de quelques autres matières.
étaient conçus séparément pour chaque classe L'horaire hebdomadaire des enfants était supé-
mais de façon à les adapter et à les faire corres- rieur de quelques heures à celui des écoles Slo-
pondre aux programmes d'études des écoles vènes monolingues.
primaires strictement Slovènes. L e rapport du nombre d'heures entre les
E n 1967 fut rédigé et soumis pour adoption langues d'études, de la première à la huitième
un plan d'études spécial pour les écoles pri- classe, s'établissait c o m m e suit dans l'horaire
maires bilingues slovéno-hongroises qui, dans hebdomadaire (entre parenthèses le pourcen-
ses grandes lignes, correspondait à celui des tage du total) :
écoles primaires Slovènes tout en tenant compte
Enseignement bilingue 87 (37,4)
des stipulations de la loi sur l'égalité en droits
et l'équivalence des deux langues et cultures. Enseignement slovène (y compris
A u x buts éducatifs et d'instruction généraux l'enseignement de la langue
fixés pour l'école primaire, il fallait ajouter en- slovène c o m m e matière, soit
core les buts spécifiques de l'école bilingue, 39 heures par semaine) 91 (39)
parmi lesquels l'assurance de l'égalité en droits Langue hongroise (y compris l'en-
du hongrois et de sa nation mère et la création seignement d u hongrois c o m m e
à l'école de rapports tels que la nationalité matière, soit 39 heures par se-
hongroise fût u n facteur de rapprochement maine) 44 (18,9)
entre les nations et les États voisins et un encou- Langue étrangère 11 (4,7)
ragement à la coexistence internationale active. 233 (100)
E n outre, dans l'élaboration du plan d'études,
A titre de comparaison, l'horaire d'études des
il fallait tenir compte d u fait que les écoles pri-
écoles Slovènes monolingues de la première
maires bilingues font partie intégrante du sys-
tème scolaire général de la Slovénie et que les I. E n Yougoslavie, à l'école primaire de huit années, o n
enfants qui en terminent le cycle peuvent s'ins- c o m m e n c e par la ire classe et l'on termine par la 8 e .

462
 L'éducation bilingue de base en Slovénie

à la huitième classe était alors de 218 heures. sances avec succès et plus facilement dans une
Dès l'adoption de ce plan d'études il était seule langue. Il a été enfin établi que les insuffi-
entendu qu'il constituait u n m a x i m u m et qu'il sances relevées peuvent aisément être suppri-
n'était réalisable qu'à la condition qu'on assure- mées si l'on c o m m e n c e l'éducation bilingue de
rait aux enfants une éducation préscolaire dès l'enfant dès sa période préscolaire, vers l'âge
avant l'inscription à l'école primaire, qu'on de cinq ou six ans.
pourvoirait en cadres enseignants qualifiés à D ' u n e manière générale, la recherche a m o n -
cette fin, en manuels spéciaux et en aide péda- tré qu'il est nécessaire d'assurer à chaque enfant
gogique appropriée aux instituteurs, m ê m e si, d'apprendre sa langue maternelle et de s'y
en réalité, il était impossible d'appliquer à la intégrer de telle sorte que soit écarté tout
lettre ces principes en raison des moyens dispo- risque d'assimilation. D'autre part, le pro-
nibles et quel que fût par ailleurs l'effort sup- g r a m m e des matières et le plan d'études adoptés
plémentaire consenti. en 1967 pour l'enseignement bilingue doivent
L a recherche professionnelle pédagogique être complétés, soutenus pédagogiquement et
que nous avons décidé de mener devait avant démocratisés de l'intérieur de sorte que le m o -
tout évaluer les connaissances générales des dèle d'études normatif c o m m u n soit obligatoire
élèves dans les écoles bilingues en comparaison pour tous les élèves. Les différentes formes de
avec celles des écoles monolingues, le degré de consolidation à la maison et de contrôle des
connaissance des langues chez les élèves des connaissances doivent aussi s'adapter aux capa-
écoles bilingues, cerner les difficultés linguis- cités linguistiques et aux facultés intellectuelles
tiques et psychologiques qui se manifestent dans des enfants. Pour sa part, le maître doit évaluer
l'enseignement bilingue et définir les méthodes les connaissances de l'élève sans égard à la
d'études qui, dans le contexte donné (milieu langue dans laquelle celui-ci répond, ce qui per-
bilingue, classes nationalement mixtes, protec- mettrait à l'élève d'une nationalité quelconque
tion des droits linguistiques de la minorité, de se développer principalement dans l'une des
valeur d'application relative de la langue hon- langues ou m ê m e dans les deux.
groise, etc.) sont les plus appropriées pour que L a recherche a fait également observer qu'il
les élèves de l'école bilingue disposent des ne fallait pas surcharger l'horaire des cours des
m ê m e s possibilités de scolarité ultérieure que élèves des écoles bilingues. Tout complément
leurs camarades de l'école slovène monolingue. du modèle de l'enseignement bilingue doit être
Il ressort de cette étude que les connaissances fondé sur la coordination optimale des besoins
générales des élèves dans les écoles primaires sociaux réels et des possibilités pédagogiques et
bilingues, dans la période allant de leur institu- sur la coordination des intérêts sociaux et des
tion à la recherche interdisciplinaire de 1969/70, intérêts de l'individu.
ne marquaient pas de retard sensible ni essentiel L'efficacité de l'enseignement bilingue, dans
sur celles des élèves des écoles primaires m o n o - le sens de l'authenticité linguistique et cultu-
lingues. L'effort demandé aux enfants était relle et d u renforcement de l'égalité en droits
certes u n peu plus grand mais ne dépassait des ressortissants de la minorité sur le territoire
pas la limite permise. Il en ressort également nationalement mêlé, dépend de la tolérance et
que les capacités des élèves pour l'acquisition de la compréhension des ressortissants de la
de connaissances équivalentes dans les deux majorité vivant sur ce territoire avec ceux de la
langues sont différentes et que, si près de 50 % minorité. L'intérêt de la société pour le succès
des élèves n'ont pas la capacité d'apprendre les de l'enseignement bilingue doit se traduire par
deux langues d'une manière équivalente, ils un plus grand souci chez celle-ci d'assurer
peuvent en revanche acquérir leurs connais- concrètement les conditions matérielles pour

463
 Ela Ulrih-Atena

l'exécution de cet enseignement, plus complexe prescrit les éléments de base pour la confection
et de ce fait plus onéreux, et de donner aux du plan d'études. D u point de vue de son a m -
maîtres une formation appropriée, une aide pro- pleur celui-ci est d'environ 10 % plus court que
fessionnelle suffisante et une rémunération en le plan d'études de l'école primaire slovène. D u
rapport avec le travail en deux langues qui leur fait des deux langues qui se présentent c o m m e
est demandé. Dans les écoles à enseignement langues maternelles et d'études, l'horaire des
bilingue, il est indispensable d'instituer u n ser- enfants à l'école bilingue demeure néanmoins
vice scolaire professionnel composé d'un péda- supérieur de 10 % à celui des enfants à l'école
gogue et d'un psychologue scolaire ainsi que monolingue bien que l'étendue de certaines m a -
d'un travailleur social. Il faut également pour- tières ait d û être condensée. Il ne fait pas
voir à temps les élèves des écoles bilingues en de doute cependant qu'en raison de l'enseigne-
manuels correspondants et de tous les autres ment en deux langues, les élèves sont intellec-
moyens d'études dans les deux langues afin tuellement plus chargés. A u degré supérieur,
d'accroître les possibilités d'une plus grande par exemple, à ces deux langues de base
individualisation du processus d'études. vient s'ajouter l'enseignement obligatoire d'une
A la lumière des conclusions de la recherche langue étrangère. L a compensation temporelle
interdisciplinaire des écoles bilingues dans le a d û être faite au détriment de l'éducation phy-
Pomurje, nous avons c o m m e n c é à compléter le sique (il est cependant resté dans chaque classe
modèle de l'enseignement bilingue. E n raison deux heures par semaine) et des matières qui
de la conclusion que tous les élèves ne peuvent contribuent à l'éducation esthétique et artistique
pas « apprendre les deux langues d'une manière des enfants. Dans les matières de base, les réduc-
équivalente » et « prendre connaissance d'une tions d'horaire et de contenu sont insignifiantes
manière équivalente des principales acquisitions de sorte à ne pas gêner dans leurs études ulté-
de l'histoire et de la culture des deux nations » rieures les élèves qui ont terminé l'école bilingue.
c o m m e le veut la loi, il fallait compléter celle-ci. Conformément à ces principes de base, le
C'est pourquoi il est désormais stipulé que l'en- maître emploiera de manière égale les langues
seignement dans les organisations instructives slovène et hongroise c o m m e langues d'études
bilingues, « doit être organisé de telle sorte que de la ire à la 5 e classe, tandis qu'au degré supé-
les élèves apprennent leur langue maternelle, rieur (de la 6 e à la 8e classe), il utilisera la langue
acquièrent la connaissance de la langue de slovène c o m m e langue d'études. L e rapport du
l'autre nation et prennent connaissance des nombre d'heures entre les deux langues d'études
principales acquisitions de l'histoire et de la (au moins en ce qui concerne la présentation
culture des deux nations, conformément aux de la matière) s'établit c o m m e suit dans l'horaire
buts fixés par le plan d'études. Par les pro- hebdomadaire de la ire à la 8 e classe (entre
grammes des matières et les plans d'études, on parenthèses le pourcentage du total) :
détermine quelle matière est enseignée dans les
deux langues et laquelle seulement dans une Enseignement bilingue 70 (35,8)
langue ». D e m ê m e , la loi a sanctionné l'intérêt Enseignement slovène (y compris
de la société pour l'enseignement bilingue de l'enseignement d u slovène
telle sorte que la communauté sociale plus large, c o m m e matière, soit 33 heures
la Slovénie, s'est engagée à assurer la base maté- par semaine) 83 (42,6)
rielle appropriée pour la réalisation optimale des Langue hongroise (enseignement
buts éducatifs de l'école bilingue. du hongrois seulement) 32 (16,4)
L e nouveau programme des matières pour les Langue étrangère 10 (5,1)
écoles primaires slovéno-hongroises bilingues 195 (100)

464
 L'éducation bilingue de base en Slovénie

A titre de comparaison, l'horaire hebdomadaire la notation en liaison avec la langue non mater-
dans les écoles Slovènes monolingues, de la ire à nelle de l'élève. O n devra tenir compte ici d u
la 8 e classe, est de 179 heures. principe que le fondement d u développement
L a différence dans l'utilisation de la langue de la personnalité de l'élève est sa langue mater-
d'études entre l'ancien modèle d'études bilingue nelle et que l'élève de l'école bilingue ne doit
et le nouveau n'est qu'en apparence en faveur pas ressentir la seconde langue c o m m e u n o b -
du slovène. E n fait, le début du travail d'éduca- stacle insurmontable pouvant handicaper sa
tion et d'instruction bilingue a été reporté à la progression.
période préscolaire. Bien que, pour les enfants Les problèmes les plus délicats qu'il nous
du territoire nationalement mêlé, l'éducation reste à résoudre demeurent cependant la forma-
préscolaire ne soit pas obligatoire, la c o m m u - tion spéciale d'un nombre suffisant d'institu-
nauté sociale a institué u n tel réseau d'institu- teurs et la préparation de manuels spéciaux
tions éducatives préscolaires bilingues qu'il ainsi que des autres auxiliaires qui devront res-
permet pratiquement à tous les enfants des pecter n o n seulement les deux langues mais
districts scolaires bilingues la fréquentation de veiller à l'adéquation des contenus des deux
ces institutions dès l'âge de cinq ou six ans. Par cultures, en accord avec les buts de l'éducation
le transfert du bilinguisme à la période présco- et de l'instruction bilingues. N o u s savons déjà
laire, il a été possible de décharger le degré que la préparation et l'édition des matériaux
supérieur et par là d'intensifier l'enseignement imprimés représenteront une dépense extrême-
en langue slovène, ce qui assure aux élèves qui ment élevée du fait m ê m e du bilinguisme et d u
ont terminé les écoles primaires bilingues de faible tirage ; la difficulté tient aussi au fait que
meilleures chances pour la poursuite de leur nous n'avons pas de spécialistes pour ce d o -
scolarité dans les écoles secondaires. maine culturel et éducatif spécial.
E n ce qui concerne la conclusion de la re-
cherche selon laquelle tous les élèves n'ont pas Dans les pages qui précèdent, nous avons tenté
les m ê m e s capacités d'acquisition des connais- d'esquisser le développement, l'état actuel et
sances en deux langues, on laissera à l'avenir au la perspective de l'éducation et de l'instruction
maître le choix d'orienter l'élève dans son évo- bilingues en Slovénie. N o u s s o m m e s convaincus
lution linguistique. A u x degrés inférieur et d'avoir choisi le b o n chemin et nous s o m m e s
m o y e n et sur la base du principe de l'individua- décidés à continuer à conjuguer les ressources
lisation linguistique interne, le maître utilisera la intellectuelles et matérielles pour que l'éduca-
langue de l'élève pour procéder au contrôle de tion et l'instruction réalisent l'égalité d'accès
ses connaissances et pour les consolider. L a pos- et de chances et contribuent au renforcement
sibilité théorique et pratique est donc donnée à de la doctrine de la coexistence pacifique et de
l'élève d'avoir dans les cinq premières classes la coopération active entre les États et les na-
jusqu'à 75 % de l'enseignement en langue mater- tions, sans égard à leur organisation sociale in-
nelle. A u degré supérieur, aussi, le maître c o m - terne, à la langue ou aux convictions. N o u s qui
munique au besoin avec les élèves de nationalité comptons parmi nous des minorités nationales,
hongroise dans leur langue maternelle pour la nous avons aussi cette chance extraordinaire de
consolidation et le contrôle des connaissances. développer des relations qui ne sont pas de
U n mot encore sur les règlements concernant simple bon voisinage, mais des relations vitales
l'évaluation et la progression des élèves et sur et de ce fait m ê m e durables.

465
 Stacy Churchill

Minorités linguistiques nationales :

la renaissance
de l'éducation franco-ontarienne

L e Canada apparaît souvent de l'étranger relie d'une petite minorité linguistique noyée
c o m m e u n havre de bilinguisme éclairé. Cette dans u n milieu de langue différente.
réputation repose sur des bases valables, mais
les observateurs extérieurs ont souvent ten-
dance, particulièrement de nos jours, à penser Le bilinguisme de près et de loin
qu'une telle situation est la conséquence « iné-
vitable » de circonstances historiques. E n ne V u de loin, le Canada apparaît bien c o m m e u n
tenant pas compte des difficultés, ils sont sou- havre privilégié d u bilinguisme. U n e province
vent conduits à négliger certains éléments i m - entière, la seconde par l'importance de sa popu-
portants de l'expérience canadienne qui se- lation, est habitée par une majorité franco-
raient plus ou moins applicables dans d'autres phone ; la province d u Québec a conservé une
pays, m ê m e lorsque les conditions sociales et minorité anglophone active qui bénéficie tou-
économiques sont entièrement différentes. jours d'un système complètement indépendant
N o u s voudrions dans cet article examiner u n d'enseignement en anglais. D e plus, beaucoup
des aspects de la mosaïque linguistique cana- d'habitants de Québec et du Québécois réalisent
dienne — à savoir les problèmes éducatifs de le type souvent idéalisé du bilingue authentique.
la minorité francophone de la province d ' O n - Dans une large mesure, la coexistence au Q u é -
tario, les Franco-Ontariens — et nous en servir bec de 4,86 millions de francophones et de près
pour montrer comment l'éducation peut contri- de 800 000 anglophones1 constitue la pierre an-
buer à préserver et à renforcer l'identité cultu- gulaire de la réputation de bilinguisme dont
jouit le Canada.
Pourtant le Québec a toujours été une excep-
tion. Les droits linguistiques de ses citoyens
Stacy Churchill (Canada) est actuellement principal (ainsi que d'autres aspects de leurs cultures res-
chercheur engagé par le gouvernement de l'Ontario pectives) ont fait l'objet de clauses protectrices
pour déterminer le coût de l'enseignement primaire et
secondaire donné dans la langue d'une minorité et pro-
dans le document juridique qui est la constitu-
fesseur associé à l'Ontario Institute for Studies in tion de la confédération canadienne, le British
Education (OISE) et à la School of Graduate Studies
de l'Université de Toronto. Parmi ses publications :
1. Chiffres approximatifs. STATISTIQUES C A N A D A . Recen-
L'enseignement individualisé par ordinateur (en
sement du Canada 1971 : population, langue maternell
collaboration) ; T h e Peruvian model of innovation: an n° 92-725, vol. 1, partie 3. Près de 27,6 % des habitants
analysis of the reform of basic education (Genève, du Québec ont affirmé pouvoir s'exprimer aussi bien
BIE, en cours d'impression). en français qu'en anglais.

466

Perspectives, vol. V I , n° 3, 1976

 La renaissance de l'éducation franco-ontarienne

North America Act de 1867. Les fortes mino- protéger ou de développer le système d'ensei-
rités francophones vivant dans des provinces gnement desservant les minorités françaises
autres que le Québec n'ont jamais joui de la dans leur propre langue n'avait que des effets
m ê m e protection. E n vertu de la loi de 1867, relativement limités. Mais l'évolution des condi-
chaque province a l'entière responsabilité de son tions sociales au cours des dernières décennies
système d'enseignement, et toute ingérence du a progressivement aggravé les effets néfastes de
gouvernement fédéral d'Ottawa est exclue. cette politique pour les minorités franco-
Dans toutes les autres provinces, par consé- phones, au point de menacer leur survie sur le
quent, la reconnaissance des droits de la mino- plan linguistique et culturel. L'industrialisation
rité française a été laissée à la discrétion de la et l'urbanisation ont augmenté la valeur des
majorité anglaise. Jusqu'à une date relative- études supérieures au m o m e n t m ê m e où l'exode
ment récente, les provinces à majorité anglo- rural dissociait les structures sociales franco-
phone ont eu tendance à considérer l'enseigne- phones. L a « réussite » dans u n système d'en-
ment dans la langue de la minorité, c'est-à-dire seignement anglais ne s'est souvent faite qu'au
surtout en langue française, c o m m e u n « luxe » prix d'une assimilation culturelle ; en outre,
toléré, non c o m m e u n droit. m ê m e quand u n francophone se résignait à ce
E n 1968 ont été publiés les résultats des re- choix difficile, ses chances de parvenir aux ni-
cherches consacrées à l'éducation par une veaux supérieurs de l'enseignement étaient ré-
Commission royale sur le bilinguisme et le bi- duites en raison de la difficulté accrue d'études
culturalisme, instituée par le gouvernement fé- faites dans une langue autre que la sienne.
déral pour examiner l'ensemble d u problème. L a situation révélée par les études de la
Quelques extraits de ce rapport feront appa- Commission royale était suffisamment grave
raître les problèmes que le bilinguisme pose au pour susciter u n courant d'opinion favorable à
Canada et dont on ne se rend pas toujours l'octroi de droits linguistiques plus étendus aux
compte à l'étranger. O n y lit : « La décision des francophones résidant en dehors d u Québec.
provinces de langue anglaise de ne pas pourvoir U n changement frappant s'est produit au cours
aux besoins scolaires particuliers de la minorité des quelques années qui se sont écoulées depuis
francophone a eu des conséquences néfastes. la publication de ce rapport. Bien que le respect
Pour défendre cette politique, on a surtout in- des droits des provinces en matière d'éducation
voqué la nécessité d'une administration centra- posât nombre de problèmes délicats, le gouver-
lisée et de normes uniques dans l'enseignement ; nement fédéral est parvenu à prendre la tête
il s'agissait censément d'assurer dans toute la du mouvement en faveur du bilinguisme et a
province des facilités égales d'accès à l'éduca- encouragé les efforts entrepris dans ce sens par
tion. O n se trouvait en fait conduit à frustrer les provinces anglophones. U n des éléments
les francophones de l'égalité visée. U n régime clés de cette politique a été l'octroi de crédits
uniforme n'est pas une fin en soi : rigide, il peut spéciaux aux provinces qui assurent à une m i -
jouer contre l'égalité des chances en éduca- norité linguistique officiellement reconnue u n
tion1... Les ministères de l'éducation des pro- enseignement dans sa propre langue. (L'ensei-
vinces anglophones n'ont jamais établi leurs gnement destiné à la minorité anglophone d u
programmes scolaires en fonction d u droit des Québec bénéficie d'un régime analogue.) Pour
parents canadiens de faire instruire leurs en- calculer le montant des subventions, on part d u
fants'dans la langue officielle de leur choix2. »
A la fin du xixe siècle, quand le Canada était 1. Rapport de la Commission royale d'enquête sur le bilin-
guisme et le biculturalisme, livre II. L'éducation, p. 39,
encore en grande partie une société rurale et Ottawa, Imprimeur de la Reine, 1968.
agraire, le refus des autorités provinciales de 2. Ibid., p. 73.

467
 Stacy Churchill

principe que l'enseignement coûte plus cher permis à certaines régions de recevoir des émis-
dans une langue minoritaire que dans celle de sions de radio et de télévision en français, ce
la majorité. E n conséquence, le gouvernement qui a atténué la prédominance écrasante des
fédéral verse à chaque province une sorte de moyens d'information en langue anglaise2.
« prime » pour chaque élève de langue minori- Les initiatives fédérales en matière de bilin-
taire inscrit pour recevoir u n enseignement guisme étaient vouées à l'échec dans le domaine
primaire ou secondaire dans sa langue. L e m o n - de l'éducation si les provinces n'étaient pas dis-
tant de cette prime est fixé à 10,5 % du coût posées à coopérer et à faire elle-mêmes u n
m o y e n de la scolarité pour l'ensemble des effort. Heureusement, l'opinion publique et les
élèves ; il existe u n système de péréquation ap- chefs politiques de plusieurs provinces se sont
plicable au cas des élèves qui reçoivent u n en- montrés plus sensibles qu'à aucune époque du
seignement donné, suivant des proportions va- passé aux besoins éducatifs des minorités fran-
riables, dans les deux langues officielles1. cophones. L'enjeu est élevé : d'après le recen-
L ' « atmosphère » de bilinguisme a été ren- sement de 1971, il y avait alors en dehors du
forcée par une série de mesures prises par les Québec un total de 926 920 personnes qui conti-
autorités fédérales dans différents domaines et nuaient à utiliser le français à la maison 3 . Plutôt
découlant principalement de la Loi sur les que traiter le problème de leur survie dans
langues officielles votée en 1969. L a décision l'abstrait, nous allons examiner l'impact des
qui a eu le plus de retentissement dans l'opinion changements qui se sont produits en Ontario.
publique — qu'elle ait été bien ou mal accueil- L'exemple de cette province est d'un intérêt
lie — a été celle de déclarer « bilingues » de capital, car c'est elle qui a pris les mesures juri-
nombreux postes de la fonction publique fédé- diques les plus vigoureuses et les plus généreuses
rale et de créer un certain nombre d'organismes pour répondre au nouveau défi du bilinguisme.
administratifs fonctionnant uniquement en fran-
çais. O n a organisé le recyclage des fonction-
naires fédéraux dans les deux langues officielles. Les Franco-Ontariens :
Mais c o m m e , en moyenne, ceux qui sont de une minorité submergée
langue maternelle française ont tendance à
mieux connaître l'anglais que les anglophones O n ne peut comprendre l'importance des chan-
ne parlent le français, cette décision a eu pour gements qui sont récemment intervenus dans la
effet d'accroître dans une certaine mesure les politique éducative de l'Ontario qu'en se réfé-
chances de recrutement et de promotion des rant à la situation antérieure, dont les consé-
francophones — bien que ceux-ci soient encore quences sociales ont été aussi graves que du-
sous-représentés dans la fonction publique. U n e
autre mesure importante consiste à délimiter un
certain nombre de « districts bilingues » dans 1. G O V E R N M E N T O F C A N A D A . Review of educational policies
in Canada, submission of Secretary of State, p . 32-35,
lesquels il existe une minorité suffisamment rapport soumis à l ' O C D E , multigraphié, 1975.
importante (10 % ou davantage) pour justifier 2. Pour plus amples renseignements sur le programme
l'organisation de services fédéraux dans les deux fédéral, voir en particulier les rapports annuels d u
commissaire aux langues officielles, par exemple :
langues. D e plus, les activités indépendantes Commissaire aux langues officielles. Quatrième rapport
des minorités francophones ont été stimulées annuel 1973-1974, Ottawa, Information Canada, 1975.
par l'octroi de subventions fédérales directes Voir également : Rapport du Conseil consultatif des
districts bilingues, octobre 1975, Ottawa, Information
aux organisations culturelles et récréatives. L'ex- Canada, 1975.
tension du réseau francophone de la Canadian 3. S T A T I S T I Q U E S C A N A D A . Recensement du Canada 1971 :
Broadcasting Corporation (Radio Canada) a population, langue officielle et langue la plus utilisée à la
maison, n° 92-726, vol. 1, partie 3. Voir note I, p . 466.

468
 La renaissance de l'éducation franco-ontarienne

râbles. Pour aider à comprendre la situation qui tème, qui fonctionne sous la tutelle d u Ministère
régnait avant les grands changements des dix des affaires collégiales et universitaires. Les sta-
dernières années, nous commencerons par in- tistiques récentes permettent d'évaluer l'im-
diquer brièvement quelle était la structure de portance relative des différentes composantes
l'enseignement en Ontario. du système : en 1974, s u r uns population esti-
A u niveau d u primaire et d u secondaire, m é e pour l'Ontario à 8 093 000 personnes,
l'éducation est dispensée en Ontario par des l'effectif global d u primaire et d u secondaire
écoles administrées à l'échelon régional par des était de 1 971 418 élèves, ce qui correspondait
conseils de citoyens élus. L e ministère provin- à u n taux de scolarisation de 94,7 % pour le
cial de l'éducation jouit d'une autorité générale groupe des 4 à 13 ans et de 75,2 % pour celui
sur le contenu des cours et le fonctionnement des 14 à 18 ans3. A u niveau postsecondaire, les
de l'ensemble d u système. E n pratique, cette effectifs combinés des collèges et des universi-
autorité ministérielle a été considérablement ré- tés étaient de 193 923 étudiants à plein temps
duite par u n processus de décentralisation des (année 1973/74) 4 .
décisions au bénéfice des conseils scolaires. A A u milieu des années soixante, les rapports
la fin des années soixante, une série de réformes des Franco-Ontariens avec ce système d'ensei-
a eu pour effet d'augmenter l'effectif m o y e n de gnement étaient le fruit d'une longue évolution
ces conseils et d'en réduire le nombre. A l'heure historique au cours de laquelle leur droit à une
actuelle, il existe 178 conseils scolaires, dont instruction en langue française avait été sévère-
60 pour l'enseignement catholique « séparé x1 ; ment limité. Bien que des francophones aient
ces conseils dirigent des écoles qui sont finan- pris part depuis les origines à la mise en valeur
cées sur le produit de lafiscalitéet ne diffèrent de la région qui est devenue l'Ontario, la masse
pratiquement pas des conseils d'écoles « p u - de la population franco-ontarienne actuelle de
bliques » non confessionnelles, excepté qu'ils ne la province descend d'immigrants venus d u
bénéficient pas de crédits publics pour les trois Québec et installés en Ontario au xixe et au
dernières années du secondaire. Dans ces condi- début d u X X e siècle. Ils sont surtout concentrés
tions, le conseil type d'école publique administre dans les régions orientale et septentrionale de la
u n ensemble scolaire qui va d u jardin d'enfants province, près de la frontière d u Québec, o ù
(et parfois de la maternelle) à la treizième ils forment dans certains comtés la majorité o u
année ; le conseil type d'école séparée dirige u n une forte minorité de la population (22 à 48 % ) .
réseau qui va en général jusqu'à la fin de la Les migrations récentes ont eu tendance à ac-
huitième année, et parfois de la dixième. C'est croître leur nombre dans la région industrielle
une distinction importante pour les Franco- d u S u d , près de la capitale provinciale de
Ontariens, qui sont inscrits pour la plupart Toronto. Comparés au reste de la population,
dans le système scolaire séparé pendant leurs ils sont u n peu plus nombreux dans les régions
premières années d'études. rurales6.
L e système d'enseignement postsecondaire
comprend une série d'établissements très variés 1. Education statistics Ontario, 1974, Toronto, Ministry
of Education, 1975.
fonctionnant sous la direction des pouvoirs p u - 2. The learning society. Report of the Commission on Post-
blics ou d'organismes privés. Dans la grande Secondary Education in Ontario, Toronto, Ministry of
majorité des cas les étudiants entrent dans u n Government Services, 1972.
3. Education statistics Ontario, 1974, op. cit.
système d'enseignement supérieur comprenant 4. MINISTRY O F C O L L E G E S A N D UNIVERSITIES, 1972/73-
16 grandes universités et 23 collèges de techno- 1973/74. Statistical summary, Toronto, non daté.
logie et d'arts appliqués2. Les fonds publics 5. Ronald B . D ' C O S T A . L'accessibilité aux études post-
secondaires pour la population francophone de l'Ontario,
constituent la principale ressource de ce sys- p. 11-15, Toronto, Imprimeur de la Reine, 1972.

469
 Stacy Churchill

A u cours des dernières décennies du xixe siè- d'assimilation linguistique : sur une population
cle, le problème linguistique s'est posé de façon de 7 703 105 personnes, 737 360 étaient de
cruciale, à mesure que le gouvernement pro- souche française, soit 9,6 % ; 482 460 indi-
vincial resserrait progressivement son autorité quaient le français c o m m e langue maternelle,
sur le système scolaire en cours de constitution. mais 352 460 seulement donnaient le français
L e français était la principale langue d'enseigne- c o m m e langue le plus couramment utilisée à la
ment dans les écoles où la majorité des élèves maison. E n d'autres termes, plus de la moitié
étaient francophones ; la scolarité consistait sur- du groupe ethnique français avait renoncé à
tout en quelques années d'instruction primaire l'emploi d u français dans la vie familiale2.
et le recrutement local des maîtres avait pour Chacun sait que la condition socio-écono-
conséquence « naturelle » qu'on se servait d u mique va de pair avec le niveau d'instruction ;
français en classe. U n e série de règlements et, sur l'une c o m m e sur l'autre, u n « handicap »
provinciaux mis en vigueur entre 1885 et 1912 culturel a des incidences néfastes. Lorsque le
ont progressivement misfinà ce droit coutu- handicap culturel résulte de l'appartenance à
mier. E n 1912, en vertu d'un règlement provin- une minorité linguistique, il devient encore plus
cial, l'anglais allait devenir la seule langue difficile de démêler les relations de cause à effet.
d'enseignement à partir de la quatrième an- Tout au plus peut-on dire que tous les facteurs
née primaire et l'étude d u français allait être se combinent pour créer une situation d'inéga-
limitée à une heure par jour. Cette restriction lité. Ainsi, par delà le problème relativement
des droits culturels des Franco-Ontariens dura simple de l'assimilation, la situation des Franco-
jusqu'en 1927, date à laquelle u n rapport offi- Ontariens dans les années soixante peut se dé-
ciel recommanda une politique u n peu moins crire au m o y e n d'une série d'indicateurs qui
rigoureuse. Sur le papier, rien n'a été changé à sont liés entre eux et montrent tous la nécessité
la réglementation, mais elle a cessé d'être appli- d'un changement. U n comité d'enquête provin-
quée et le français est souvent devenu la langue cial résumait la situation de la façon suivante3 :
la plus utilisée dans les écoles primaires fré- « L'instruction des Franco-Ontariens, telle
quentées par les Franco-Ontariens. Pendant les qu'elle ressort des pourcentages de participa-
trente années qui ont suivi, l'enseignement en tion et de réussite, a pris u n gros retard sur
français a été « toléré par le ministre (de l'édu- celle d u reste de la population de l'Ontario.
cation) », régime qu'on a appelé u n « n o n - E n 1961, dernière année pour laquelle nous
système M 1 . disposions de chiffres complets, le recense-
A u milieu des années soixante, les consé- ment montrait pour l'ensemble de la pro-
quences de cette politique apparaissaient très vince u n écart de près de 14 % entre les pro-
clairement. L'assimilation linguistique était évi- portions correspondant aux m ê m e s groupes
dente; d'après le recensement de 1961, sur d'âge (62,4 % contre 76,3 %) ; proportionnelle-
647 941 personnes d'origine française (10 % de ment, les Franco-Ontariens avaient deux fois
la population de la province, qui compte moins de diplômes universitaires que l'en-
6 236 092 personnes), 425 302 seulement indi-
quaient le français c o m m e langue maternelle. 1. Rapport de la Commission royale d'enquête sur le bilin-
L a formule de recensement utilisée en 1971 guisme et le biculturalisme, op. cit., p . 47-51.
comprenait une question qui, pour la première 2. Voir note 3, p . 468. C f . : analyse de Pierre A L L A R D ,
« Les Franco-Ontariens et l'assimilation »5 Le droit
fois, allait permettre d'évaluer le nombre de (Ottawa), 31 octobre et i er -2 novembre 1973 ; Charles
personnes qui continuent à utiliser régulière- C A S T O N G U A Y , « L'avenir d u français en Ontario se joue
ment le français à la maison. Les chiffres obte- dans les régions de l'est et d u nord de la province »,
Le droit (Ottawa), 11 janvier 1975.
nus confirment l'importance du phénomène 3. The learning society, op. cit., p . 80.

47O
 La renaissance de l'éducation franco-ontarienne

semble des Ontariens (2,3 % contre 4 %) ; et Si, à partir du milieu des années soixante, les
une proportion beaucoup plus forte d'entre eux besoins linguistiques des Franco-Ontariens
n'avaient pas dépassé le niveau des études pri- n'avaient pas été mieux reconnus, il semble peu
maires (61,6 % contre 43,4 %). douteux que leurs chances de survie à long
» Cet écart considérable entre les niveaux terme en tant que groupe linguistique et culturel
d'instruction est également l'indice d'une liaison distinct auraient été sérieusement compromises.
étroite entre l'appartenance au groupe fran- Ils étaient toujours submergés, pour ainsi dire,
cophone et une condition sociale inférieure, par u n milieu anglais, mais ils n'étaient pas
c o m m e cela ressort des statistiques relatives à noyés. Depuis le début du siècle, ils avaient
l'emploi et au revenu des Franco-Ontariens... m e n é une action vigoureuse pour la reconnais-
E n moyenne les Franco-Ontariens gagnent net- sance de leurs droits, par l'intermédiaire surtout
tement moins que la population anglophone. » d'un organisme appelé Association canadienne-
• Sur le plan des résultats scolaires, les années française d'éducation d'Ontario. Grâce au ré-
au cours desquelles les élèves francophones per- gime de tolérance en vigueur depuis 1927, ils
daient le plus de terrain se situaient dans le avaient conservé intact u n système d'enseigne-
secondaire (de la neuvième à la treizième année). ment primaire fonctionnant principalement en
L'étude d'un groupe d'élèves ontariens entrés français, avec des effectifs qui dépassaient
en neuvième en 1959 a révélé une énorme diffé- 90 000 élèves dans les années soixante. U n e
rence, selon l'appartenance linguistique, dans école normale pour la formation d'instituteurs
les taux de déperdition d'effectifs. Sur 100 élèves primaires fonctionnait depuis les années trente
inscrits en neuvième et issus de familles anglo- dans le cadre de l'Université d'Ottawa, et
phones, 13 avaient terminé leur treizième cinq il se créa ultérieurement u n Département de
ans plus tard. Sur 100 francophones, 3 seule- l'éducation assurant la formation en français
ment y étaient parvenus. Dans toutes les classes de futurs professeurs de l'enseignement se-
secondaires, les taux de déperdition d'effectifs condaire2. Bien que désavantagé à beaucoup
étaient particulièrement élevés pour les franco- d'égards, le système d'enseignement primaire
phones 1 . U n des principaux facteurs qui expli- francophone s'était développé quantitativement
quent ce phénomène est la répartition des élèves et avait amélioré la qualité de ses programmes.
entre u n système scolaire public et u n système C'est sur ces bases que les grands progrès de
« séparé ». Beaucoup de Franco-Ontariens res- ces dernières années ont p u être réalisés.
taient dans le système « séparé » jusqu'à la fin
de la dixième année et faisaient donc leurs
études en français ; après quoi ils étaient obligés
Les progrès de l'enseignement
de passer dans le secondaire « public », o ù
dans la langue minoritaire
l'enseignement était donné principalement en
anglais. (Au cours des années soixante, les écoles
Les années soixante marquent un tournant dans
secondaires publiques ont été autorisées à en-
la condition des Franco-Ontariens. E n moins
seigner les matières annexes — latin, géogra-
de dix ans, les structures de l'enseignement et
phie et histoire — en employant le français
bien d'autres choses encore se sont transfor-
c o m m e langue véhiculaire.) L'entrée à l'univer-
mées. L'atmosphère qui entourait le problème
sité étant réservée aux élèves sortant de treizième
du bilinguisme est passée de façon brusque et
année, ce passage forcé d'un système à l'autre
avait pour conséquence sociale inévitable de
fermer aux Franco-Ontariens l'accès des pro- 1. Étude citée dans le Rapport de la Commission royale
fessions exigeant une formation universitaire. d'enquête sur le bilinguisme et le biculturalisme, p . 87-93.
2. D ' C O S T A . , op. dt., p. 90-101.

47I
 Stacy Churchill

spectaculaire à l'espoir et à l'optimisme. Bien à u n certain échelon qu'avec l'accord au moins

sûr, les rancœurs issues des affrontements passés tacite de l'échelon suivant.
sur les droits linguistiques ne s'étaient pas en- Les transformations de ces dernières années
tièrement dissipées, mais la politique d'éduca- ont été le fruit d'une série de mesures dont
tion bilingue était devenue plus ouverte. L a chacune marquait u n progrès par rapport à
domination monolithique et apparemment iné- la précédente. U n des éléments essentiels de
branlable de la langue anglaise a fait place à une chaque décision a été l'organisation de consul-
situation dans laquelle le progrès des droits de tations permettant d'agir sur l'opinion locale et
la minorité linguistique est possible, par des de la préparer au changement. C e processus de
voies politiques normales qui permettent de transformation n'est pas terminé ; la seule façon
résoudre les conflits au lieu d'étouffer u n des correcte de décrire la situation actuelle des
adversaires. Franco-Ontariens en ce qui concerne leurs
Il importe de souligner les aspects politiques droits éducatifs est donc de l'envisager dans le •
du progrès des droits de la minorité. E n fait le cadre d'un processus dynamique de réforme.
modèle canadien de bilinguisme pourrait être A l'origine de ce processus, on trouve l'ex-
défini c o m m e u n « consensus à niveaux m u l - pansion massive de l'ensemble du système
tiples ». C o m m e nous l'avons déjà vu, les déci- d'enseignement de l'Ontario au cours des an-
sions prises à l'échelon fédéral ne peuvent être nées soixante, marquée notamment par la créa-
appliquées sans u n certain degré de soutien et tion de plusieurs universités nouvelles et de tout
de participation des provinces. D e m ê m e , vu la un réseau de collèges de technologie et d'arts
décentralisation des pouvoirs de décision dans appliqués. L'auteur d'un récent ouvrage sur
le cadre de l'Ontario jusqu'au niveau des cette période voit dans l'enseignement la grande
conseils scolaires élus localement, les directives « préoccupation » de l'Ontario1. Les programmes
du gouvernement provincial ne peuvent se tra- d'études ont été modernisés et la forte centrali-
duire dans les faits que si ces conseils scolaires sation d u pouvoir exercé par le Département
les acceptent et les appliquent. Dans le cadre de provincial de l'éducation (aujourd'hui Ministère
la province, l'autorité d u cabinet et d u corps de l'éducation) s'est relâchée. Les Ontariens,
législatif en matière de législation est sans appel, c o m m e le reste de la population du Canada,
mais les pouvoirs provinciaux ont tendance de- vivaient une période d'optimisme quant à la
puis quelques années à n'user de cette autorité valeur de l'éducation et au développement des
qu'avec discrétion. L a structure démographique possibilités d'accès à l'instruction. E n outre,
de l'Ontario est telle que ce modèle ne peut cette ambiance favorable coïncidait avec l'inté-
fonctionner que par consensus ; car les Franco- rêt soulevé dans tout le pays par la célébra-
Ontariens sont en minorité dans presque toutes tion d u centième anniversaire de la confédé-
les circonscriptions scolaires, et les conseils sco- ration canadienne, en 1967. C'est dans ces
laires doivent tenir compte de l'opinion locale. circonstances que fut rédigé le rapport de la
Dans une telle situation, toute réforme de Commission royale sur le bilinguisme et le bi-
l'enseignement exige, à défaut du soutien in- culturalisme, qui faisait des recommandations
conditionnel, au moins la tolérance de la majo- révolutionnaires pour l'amélioration du sort des
rité anglophone. A u niveau postsecondaire, les minorités francophones dans l'ensemble des
universités disposent également d'une large provinces de langue anglaise.
part d'autonomie, c'est-à-dire que là aussi les
L e changement de politique en matière d'en-
changements doivent être négociés et non i m -
posés par voie législative. Il en résulte u n pro-
cessus dans lequel l'autorité ne peut s'exercer 1. W . G . F L E M I N G , Education: Ontario's preoccupation,
Toronto, University of Toronto Press, 1972.

472
 La renaissance de l'éducation franco-ontarienne

seignement francophone avait c o m m e n c é bien blique de l'époque2 : « Par son système d'ensei-
avant que le rapport de la Commission royale gnement, l'Ontario a la possibilité de cimenter
fût publié. C o m m e nous l'avons dit plus haut, l'association entre Canadiens de langue anglaise
certaines mesures avaient déjà été prises dans et de langue française. L e m o m e n t est venu pour
les années soixante pour augmenter le nombre les responsables de l'éducation de dire à tous
de matières pouvant être enseignées en français les Canadiens que le français n'est pas une
dans les écoles secondaires publiques. E n outre, langue étrangère dans les écoles de l'Ontario.
le gouvernement de l'Ontario constitua lui- Malgré tous les problèmes d'administration et
m ê m e u n comité pour étudier la situation des de personnel qui se posent aujourd'hui, tous
écoles francophones de la province. Avant m ê m e les élèves, garçons etfilles,des écoles de la pro-
que ce comité eûtfinide rédiger son rapport sur vince doivent avoir la possibilité de se familia-
l'éducation, le gouvernement provincial fit voter riser avec le français c o m m e avec l'anglais, afin
des textes législatifs qui, pour la première fois, qu'à la prochaine génération, les habitants de
reconnaissaient expressément le français c o m m e ce pays puissent communiquer librement avec
langue d'enseignement utilisable dans les écoles leurs concitoyens qui parlent l'autre langue,
tant primaires que secondaires. Q u a n d u n m i - au Québec ou ailleurs. Si cela fait partie du
n i m u m de dix contribuables francophones le prix à payer pour parvenir à l'unité nationale,
demandaient et qu'on trouvait trente élèves alors l'Ontario doit verser avec plaisir sa contri-
francophones dans le primaire et le premier bution car, ce faisant, il ne rendra pas seule-
cycle du secondaire (jusqu'à la dixième année), ment justice à tous ses citoyens, mais sa popula-
la création de classes en langue française deve- tion en tirera, sur le plan culturel et économique,
nait obligatoire. Pour les écoles secondaires, la un profit qui dépassera largement ce qu'aura
loi laissait aux conseils le choix entre l'organi- coûté, en matériel et en personnel, l'obtention
sation d'un enseignement en français pour u n de ce résultat. »
nombre limité de matières, la création d'un L'importance de ces déclarations réside sur-
département francophone distinct dans u n éta- tout dans leur effet de légitimation aux yeux de
blissement secondaire, ou celle d'une école. (La l'opinion publique, résultat du travail prépa-
loi reconnaissait des droits équivalents aux ratoire de consultation populaire à tous les
élèves anglophones dans les régions où ils niveaux auquel le comité se livra avant de
étaient en minorité1.) L a reconnaissance offi- publier son rapport.
cielle du statut des écoles primaires permettait
L a nouvelle législation eut immédiatement
d'entreprendre le développement systématique
un effet spectaculaire. Les effectifs des écoles
d'un réseau scolaire qui donnerait des chances
secondaires de langue française, auparavant li-
égales aux francophones. A u niveau secondaire,
mitées au secteur privé, sauf pour la neuvième
la réforme a eu des conséquences encore plus
et la dixième année, doublèrent, puis triplèrent
révolutionnaires : pour la première fois, les
en moins de trois ans. D e 8 739 en 1966/67
Franco-Ontariens devaient bénéficier des m ê m e s
et 9 680 en 1967/68, ils passèrent à 16 984
possibilités que les autres pendant les années
en 1968/69, pour atteindre 25 212 en 1970/71.
cruciales qui ouvrent les portes de l'université.
E n 1974/75, le nombre total des élèves franco-
Presque au m ê m e m o m e n t , u n autre comité,
phones faisant des études secondaires en langue
chargé d'examiner l'ensemble du problème posé
par les objectifs et les buts de la scolarité en
Ontario, prenait également position en faveur 1. Report of the Committee on French Language Schools in
Ontario, Toronto, Department of Education, 1968.
des droits des Franco-Ontariens, en des termes 2. Living and learning. The report of the Provincial Com-
qui en appelaient ouvertement à l'opinion p u - mittee on the Aims and Objectives of Education in the
Schools of Ontario, p . 11, Toronto, 1968.

473
 Stacy Churchill

française était de 30 906, ce qui correspondait ment en langue française ou, au moins, dans
à u n taux de participation presque égal dans la une salle où la classe se ferait en français... »
plupart des régions à celui de la population Les auteurs du rapport trouvèrent aussi beau-
scolaire de langue anglaise1. coup de choses à redire aux services annexes
C e processus de développement se heurta à des écoles secondaires et proposèrent diverses
de graves difficultés dans plusieurs parties de façons de les améliorer ; par exemple, il arrivait
la province où les conseils scolaires à majorité souvent qu'il n'y eût pas pour certaines m a -
anglophone refusèrent de prendre, en applica- tières de manuels en français ou, s'il y en avait,
tion de la loi, toutes les mesures qu'aurait sou- ils ne répondaient pas aux besoins actuels. Enfin,
haitées la population de langue française. D e s le rapport recommandait de renforcer le dispo-
conflits éclatèrent en particulier là où les fran- sitif d'application de la loi en créant une
cophones désiraient disposer de locaux scolaires commission permanente qui jouerait un rôle de
distincts, entièrement réservés à l'enseignement médiation pour la protection des droits de la
en français. Cette requête se heurta en divers minorité linguistique en matière d'enseigne-
lieux à une opposition plus ou moins vive, soit ment. Certaines des recommandations de la
pour des raisons d'économie — pour y accéder il commission se retrouvent dans la législation ac-
aurait parfois fallu construire une école supplé- tuelle3. Q u a n d u n conseil scolaire décide de
mentaire — soit pour des raisons de principe : créer des classes secondaires, il doit instituer un
une grande partie de l'opinion publique n'était comité consultatif de sept membres, trois n o m -
pas disposée à admettre le « séparatisme » des més par lui et quatre élus par les contribuables
francophones. U n débat particulièrement vio- francophones, et il est tenu de le consulter sur
lent conduisit à constituer une commission la plupart des questions qui concernent l'ensei-
ministérielle sur l'enseignement secondaire de gnement dispensé à la minorité linguistique.
langue française. L e rapport de cette commission L'élément essentiel pour l'application effec-
publié en 1972 contribua à apaiser le conflit. tive de la législation a été la création de la
Il contenait des recommandations qui ap- Commission sur les langues d'enseignement de
puyaient les revendications fondamentales des l'Ontario. Cette commission est composée de
Franco-Ontariens2 : cinq citoyens n o m m é s par le gouvernement et
« L a commission partage l'opinion largement comprenant au m i n i m u m deux francophones
répandue parmi les Franco-Ontariens que la et deux anglophones. L e rôle capital joué par la
création d'écoles de langue française, dans les- commission est lié à la structure démogra-
quelles la langue de communication et d'admi- phique des différents conseils scolaires : on a
nistration est le français, constitue le meilleur assisté récemment à la création d'écoles et de
m o y e n de parer au double besoin suivant : classes nouvelles dans des régions o ù les fran-
préserver la langue, les coutumes et la culture cophones ne constituent qu'une très faible m i -
des élèves francophones, tout en leur permet- norité et où il n'existe aucune tradition d'ensei-
tant de participer pleinement, le m o m e n t venu, gnement en français ; la résistance de l'opinion
au progrès culturel et économique de leur pro- locale à la modification des structures existantes
vince et de leur pays... L a commission estime
que, là où on peut rassembler u n nombre
d'élèves suffisant, il faut créer une école de 1. The learning society, op. dt., p . 82 ; Education Statistics
Ontario, 1974, op. cit.
langue française, si tel est le v œ u de la c o m m u - 2. Report of the Ministerial Commission on French Language
nauté francophone locale. D e m ê m e , à défaut Secondary Education, p . 14, 16, Toronto, Queen's
d'école, les élèves francophones devraient être Printer, 1972.
3. The Education Act, 19741 partie X I , French language
regroupés dans une aile réservée à l'enseigne- instruction, Toronto, Queen's Printer, 1974.

474
 La renaissance de l'éducation franco-ontarienne

est la conséquence normale d'une telle situation. années soixante constitue u n bon exemple d u
Les mécanismes de résolution des conflits se genre de problèmes qui peuvent se poser :
mettent en mouvement quand une des parties c o m m e u n nombre restreint d'élèves franco-
en présence (parents de langue minoritaire ou phones parvenaient au terme des études se-
conseil scolaire) informe la commission de la né- condaires, le recrutement des écoles normales
cessité d'une intervention. L a commission dé- se trouvait réduit d'autant. Cette situation avait
signe alors u n médiateur qui dispose de vingt conduit à abaisser, pour les francophones, les
et un jours pour rechercher une solution accep- conditions d'admission dans les écoles normales,
table pour les deux parties. Si le médiateur ce qui abaissait du m ê m e coup la qualité de l'en-
échoue (il peut demander un délai supplémen- seignement dispensé par les diplômés de ces
taire si cela paraît utile), la commission est alors écoles et, c o m m e la médiocre qualité de cet en-
tenue de procéder à une enquête officielle sur seignement réduisait le nombre des diplômés
le conflit. Elle se rend auprès du conseil scolaire d'études secondaires, l'enchaînement des effets
en cause et, une fois qu'elle a rassemblé des et des causes constituait u n « cercle vicieux ».
éléments, adresse des recommandations offi- Les problèmes de cet ordre faisaient ressortir
cielles au Ministre de l'éducation. Les conflits, la nécessité de rechercher u n développement
le plus souvent, ne sont pas résolus par le m é - équilibré : l'amélioration d'un des secteurs d u
diateur, mais l'intervention plus vigoureuse de système avait u n effet positif sur les autres, de
la commission aboutit d'ordinaire à u n accord. m ê m e , la faiblesse d'un des secteurs était géné-
C'est seulement pour u n nombre de conflits ratrice de difficultés dans les autres.
relativement faible qu'un travail de persuasion C e problème a presque disparu, grâce aux
d'une longueur inhabituelle ou la négociation de efforts résolus déployés depuis dix ans. L a pro-
« mesures d'incitation » ont été nécessaires pour vince disposait d'un embryon d'enseignement
obtenir une action des conseils1. postsecondaire bilingue dans neuf établisse-
Il est difficile d'évaluer quantitativement les ments, dont trois étaient appelés à jouer un rôle
effets de la législation, mais l'enseignement en capital dans la suite des événements : l'Univer-
langue française semble progresser régulière- sité d'Ottawa, l'Algonquin College of Applied
ment. Dans la partie méridionale de la province, Arts and Technology (dans la région d'Ottawa)
où la proportion de francophones est souvent et l'Université laurentienne (à Sudbury). Toutes
inférieure à 2 %, on a assisté à la mise en place ces institutions possédaient u n double système
très rapide de classes et d'écoles nouvelles de d'enseignement, en français et en anglais, per-
langue française dans plusieurs circonscriptions. mettant, pour certaines matières, une formation
L'importance potentielle de cette évolution est entièrement ou partiellement en français ; ce-
considérable : la croissance continue de la région pendant beaucoup de disciplines (la médecine
méridionale et les migrations internes qui en ré- par exemple) n'étaient pas et ne sont toujours
sultent amèneront probablement u n grand pas enseignées en français. Conformément à la
nombre de Franco-Ontariens à s'y installer et, politique provinciale, une école normale de
en l'absence d'écoles prêtes à les accueillir, on langue française déjà existante a été intégrée
les verrait certainement disparaître en tant que à chacune de ces universités. L e n o m b r e crois-
groupe distinct au sein de vastes concentrations sant de candidats diplômés a permis à ces éta-
urbaines. blissements d'élever progressivement leurs
L a formation des maîtres est souvent apparue
c o m m e un obstacle aux possibilités d'accès des 1. The Education Act, 1974, op. cit., partie X I , French
minorités linguistiques à l'enseignement. L a si- language instruction. Cela repose en partie sur l'expé-
rience personnelle de l'auteur en tant que médiateur
tuation qui régnait en Ontario au début des désigné par la commission.

475
 Stacy Churchill

conditions d'admission. Depuis 1974, l'Univer- interne de leur groupe est u n élément essentiel
sité d'Ottawa peut exiger le niveau du B . A . de la renaissance éducative.
aussi bien pour les instituteurs primaires que 2. Les progrès rapides qui ont été accomplis,
pour les professeurs du secondaire ; à l'Univer- concrétisés par la croissance des effectifs des
sité laurentienne, du fait de la situation dans la cours secondaires et (plus récemment) post-
région où elle se trouve, dans le centre-nord de secondaires en langue française, par exemple, se
l'Ontario, les conditions d'admission au centre sont préparés au cours d'une longue période
de formation d'instituteurs restent temporai- pendant laquelle un système d'enseignement dé-
rement au niveau du certificat de fin d'études favorisé et tout juste toléré a pu se maintenir.
secondaires (treizième année). D e s programmes C e système était incomplet ; en particulier il
spéciaux, notamment dans les années soixante, n'assurait pas de liaison au niveau secondaire
des cours d'été, ont également permis d'élever entre les études primaires et les études post-
rapidement le niveau des certificats d'aptitude à secondaires.
l'enseignement. N o u s ne disposons pas de sta- 3. L'évolution générale de l'ensemble d u
tistiques comparatives sur les systèmes de for- Canada pendant les années soixante a contribué
mation anglophone et francophone, mais les à préparer l'opinion publique anglophone à la
chiffres d'ensemble montrent clairement l'amé- reconnaissance des droits linguistiques de la
lioration radicale qui s'est produite : en 1967/68, minorité francophone.
7 721 brevets d'aptitude à l'enseignement ac- 4. L e processus d'évolution a suscité u n
cordés à des candidats dont la compétence pro- grand nombre de conflits d'importance m i -
fessionnelle n'atteignait pas le niveau requis neure, mais les autorités fédérales et provin-
étaient encore en vigueur. E n 1973/74, Ie ciales sont parvenues à réduire dans une large
n o m b r e total de ces autorisations exception- mesure les effets de ces divergences.
nelles était tombé à 391, ce qui est très peu dans 5. Les progrès se sont faits par degrés, chaque
u n système d'enseignement qui emploie près de étape de la reconnaissance des droits des mino-
100 000 enseignants à temps complet ou rités reposant sur les acquis antérieurs.
partiel1. 6. L'opinion publique s'est montrée dans
l'ensemble favorable ; cela s'explique en grande
partie parce que la réforme a été mise en œuvre
Une nouvelle ère par u n processus d'interaction : chaque mesure
pour l'enseignement législative était suivie d'une pause qui permet-
tait de consolider les progrès accomplis et lais-
N o u s s o m m e s maintenant en mesure de résu- sait à l'opinion le temps de s'y adapter. Il est
m e r quelques-uns des principaux éléments de fort probable qu'une réforme draconienne, réa-
l'expérience ontarienne et de ses conséquences. lisée en une seule fois, aurait eu des effets
C o m m e nous l'avons dit plus haut, on ne peut contraires aux buts visés et aurait suscité des
décrire u n processus en cours de façon statique, résistances difficiles à surmonter.
ni prétendre avoir exposé de façon exhaustive A l'heure actuelle, il n'est pas possible de dire
les principales étapes du progrès des Franco- ce que seront les résultats définitifs de la ré-
Ontariens dans le domaine de l'éducation. Les forme. Il faudra certainement attendre quelques
caractéristiques suivantes nous paraissent les années avant de voir l'élévation du niveau d'ins-
plus significatives :
1. Les Franco-Ontariens ont manifesté tout
1. Education Statistics Ontario, 1974; Report of the
au long de leur histoire d'un attachement solide Minister of Education 1968. (Toronto, Department of
à leur langue et à leur culture. L e dynamisme Education, 1968).

476
 La renaissance de l'éducation franco-ontarienne

traction chez les jeunes Franco-Ontariens dé- et sa conscience de son identité. Hier encore
boucher sur des progrès majeurs dans le do- symbole de discrimination sociale et écono-
maine socio-économique. Dans l'intervalle, en mique, la langue française retrouve progressi-
plus des indicateurs législatifs et quantitatifs vement la place qui lui revient en Ontario. U n
déjà mentionnés, la « découverte » de nouveaux récent sondage d'opinion parmi les élèves de
problèmes à résoudre est peut-être l'indice le quatrième et de neuvième année à Sudbury
plus sûr de la rapidité des progrès. A court (circonscription récemment désignée c o m m e
terme, le problème le plus urgent est probable- région fédérale bilingue) révèle une évolution
ment celui de l'élargissement des possibilités très nette : des parents qui, il y a dix ans, au-
d'accès aux études postsecondaires pour ré- raient envoyé leurs enfants dans des écoles an-
pondre à la demande de la génération montante glaises les inscrivent maintenant dans des écoles
de jeunes Franco-Ontariens, la première à avoir françaises ; le français est de plus en plus utilisé
bénéficié d'un enseignement dans sa langue dans certaines familles ; et l'idée d u « creuset »
pendant toute la durée des études primaires et recule1.
secondaires. Déjà de grandes réunions publiques U n nouvel espoir s'ouvre pour les Franco-
se sont tenues dans les régions où l'accès à l'en- Ontariens et une renaissance de l'enseignement
seignement postsecondaire est limité; c'est est en cours, encore incomplète certes, mais
peut-être le premier signe avant-coureur d'une dynamique.
nouvelle série de réformes nécessaires.
U n e chose est aujourd'hui certaine : le statut i. Jean E . H A V E L , « S o m e effects of the introduction of a
de la langue minoritaire est en train de changer policy of bilingualism in the polyglot community of
Sudbury », Revue canadienne de sociologie et d'anthro-
dans ce qu'il a de plus important — l'estime pologie, vol. 9 , n° i, février 1972, p . 57-71. (Article en
que le groupe minoritaire a pour lui-même anglais avec résumé en français.)

477
 Tendances et cas

Tendances de l'élaboration des programmes

d'enseignement dans les pays africains
Albert F. Menka

M e s contacts avec des spécialistes de l'élabo- cune mesure spéciale n'a été prise et la plupart
ration des programmes d'enseignement étant des pays ont simplement continué à se servir des
essentiellement limités aux pays anglophones listes sommaires de questions à aborder, dites
d'Afrique tropicale, je traiterai donc, dans le plans d'étude, qui existaient avant l'indépen-
présent article, des centres d'élaboration des dance. D e six à dix ans après celle-ci, u n grand
programmes d'enseignement des pays anglo- nombre de jeunes qui avaient fréquenté l'école
phones situés au sud d u Sahara et au nord d u primaire ont c o m m e n c é à se présenter sur le
Zambèze. marché d u travail. Beaucoup de ces jeunes gar-
L'émancipation politique a commencé en çons et de ces jeunesfillesavaient achevé leurs
Afrique noire en 1957 avec l'accession à l'indé- études primaires dans u n établissement d'en-
pendance d u Ghana. A mesure que, les uns seignement, mais ils ne possédaient aucune
après les autres, les pays devenaient indépen- compétence particulière et ne pouvaient donc
dants, on a assisté à une expansion rapide être employés. A mesure que leur nombre crois-
de leurs systèmes éducatifs. L'analphabétisme sait et qu'on en voyait toujours davantage émi-
était considéré c o m m e la malédiction qui pesait grer vers les villes en quête de travail, la popu-
sur tous ces pays. Il fallait l'éliminer rapide- lation s'est mise à se poser des questions au
ment. U n grand nombre d'établissements sco- sujet de la qualité de l'enseignement dispensé par
laires ont donc été ouverts tandis que le nombre les écoles. Les gouvernements ont c o m m e n c é à
des classes par année d'âge passait à 3, 4 ou 5 constituer des comités nationaux chargés d'exa-
dans les écoles existantes pour faire face à des miner l'enseignement et d'en revoir le contenu
demandes d'inscription croissantes. Cette ex- pour faire en sorte qu'il réponde aux aspirations
pansion rapide, en particulier dans le premier de la population.
cycle, a été « surtout quantitative »* et l'on ne L'élaboration systématique de programmes
s'est pas sérieusement préoccupé de l'aspect d'enseignement n'a été introduite en Afrique
qualitatif de l'enseignement. Il est naturel, jus- que tout récemment. L a plupart des centres où
qu'à u n certain point, que le souci de la qualité ce travail s'accomplit, lorsqu'ils existent effec-
passe à Parrière-plan lorsqu'un processus visant tivement en tant que tels, ont été créés il y a
à répondre promptement aux besoins des masses moins de dix ans. L e Nigeria Educational R e -
est engagé, sauf si l'on veille tout particulière- search Council (Conseil nigérian de la recherche
ment à éviter ce risque. Malheureusement, au- pédagogique) a été établi en 1965, la Curri-
culum Research and Development Division of
the Ghana Education Service (Division de re-
Albert F. Menka (Ghana). Vingt ans d'expérience cherche-développement en matière de pro-
dans le Ghana Education Service, notamment comme grammes d u Service ghanéen de l'éducation) en
District Education Officer (administrateur de l'édu-
cation pour un district), puis comme directeur d'une 1. Réforme des programmes d'enseignement primaire en
école normale. Depuis 1972, il est directeur de la Afrique. Rapport du Séminaire de l'Unesco tenu à
Curriculum Research and Development Division du Dakar en novembre 1974. Préparé par le Bureau régional
Ghana Education Service. pour l'éducation en Afrique, Dakar, février 1975.

479
Perspectives, vol. V I , n° 3, 1976
 Tendances et cas

1967 et le National Curriculum Development les rendent plus attrayants que la fonction pu-
Centre of Uganda (Centre national d'élabora- blique normale. Ces centres paraissent préfé-
tion des programmes scolaires de l'Ouganda) rables aux autres sur deux plans : le moral des
quelques années après. Dans certains pays, employés et la stabilité du personnel. Les m o u -
c o m m e la Gambie, des centres nationaux des vements assez fréquents de personnel entre les
programmes d'enseignement sont actuellement centres qui sont incorporés aux ministères de
en cours de création. l'éducation et d'autres divisions de ces minis-
tères sont par contre u n inconvénient sérieux
de ce type de centres. O n a fait valoir devant
Organisation moi, en revanche, qu'ils maintiennent des
contacts plus étroits avec les enseignants et que
Si la plupart des centres semblent avoir un type les écoles sont plus ouvertes à leur personnel
c o m m u n d'organisation, on peut discerner des parce que celui-ci relève d u m ê m e ministère.
degrés plus ou moins grands d'autonomie. Cer- C o m m e les circonstances ne sont pas les m ê m e s
tains d'entre eux, c o m m e le Nigeria Educa- suivant les pays, c'est à chacun d'eux de déter-
tional Research Council et le National Curri- miner quel type de centre répond le mieux à
culum Development Centre of Uganda sont des ses besoins.
organisations paraétatiques. Ils ne constituent D e nombreux centres de toutes les catégories
pas des sections, des divisions ou des unités des ont une caractéristique c o m m u n e : des conseils
ministères nationaux de l'éducation. D'autres, ou comités nationaux leur fournissent orienta-
c o m m e les centres zambien et ghanéen, sont tion et avis. E n Zambie, c'est le Curriculum
des divisions des ministères nationaux de l'édu- Council (Conseil pour les programmes d'en-
cation. Il y a enfin u n troisième groupe de seignement), au Liberia le Curriculum C o -
centres : ceux qui sont affiliés d'une manière ou ordinating Committee (Comité de coordination
d'une autre à des universités nationales, en gé- des programmes d'enseignement), au Ghana le
néral des instituts d'éducation. Tel est le cas de National Advisory Committee on Curriculum
la Sierra Leone Curriculum Revision Unit for Pre-University Education (Comité consul-
(Unité de révision des programmes d'enseigne- tatif national sur les programmes d'enseigne-
ment de la Sierra Leone). La brochure d'informa- ment préuniversitaire). Dans un certain nombre
tion (Pre-Seminar Booklet)1 qui a été préparée de ces comités ou conseils siègent, outre des
pour le séminaire régional africain de for- éducateurs, des représentants des services de
mation supérieure à l'élaboration et à l'évalua- planification pour les questions d'emploi et de
tion systématiques des programmes d'ensei- main-d'œuvre, d'organismes religieux et d'or-
gnement, organisé au Ghana en 1975, donne ganisations féminines. Ces organes nationaux
certains renseignements sur l'organisation et la jouent u n rôle utile en définissant l'orientation
structure d'un certain nombre de centres. L a à suivre par les centres. Lorsque des objectifs
plupart d'entre eux sont autonomes ou consti- nationaux n'ont pas déjà été définis dans leurs
tuent une division des ministères nationaux de grandes lignes, les comités nationaux peuvent
l'éducation. rendre d'appréciables services en déterminant
Les centres paraétatiques sont d'ordinaire les buts généraux qui doivent inspirer les acti-
créés en vertu d'une loi votée par le Parlement vités d'enseignement. Ils aident aussi à identi-
ou d'une autre loi nationale qui leur donne u n
statut légal. C o m m e ce sont des organisations 1. Brochure d'information pour l'African Regional S e m -
paraétatiques, les conditions d'emploi et de ré- inar for Advanced Training in Systematic Curriculum
Development and Evaluation, tenu au Ghana, en juillet-
munération qu'ils offrent leur sont propres et août 1975. Préparé par 1'IIPE, Paris, mars 1975.

480
 Tendances et cas

fier des domaines prioritaires dans lesquels une l'enseignement. E n revanche, ces personnes
action des centres est indispensable. n'ont pas été préalablement formées à l'élabo-
Autre caractéristique c o m m u n e de l'organi- ration des programmes et ne possèdent pas le
sation et de la structure de la plupart de ces m i n i m u m de connaissances théoriques indis-
centres : il existe des groupes ou des comités pensable. Quelques centres fonctionnent encore
spécialisés dont chacun s'occupe d'une matière avec d u personnel expatrié. E n conséquence,
donnée. Ces groupes se composent entièrement un certain nombre de centres organisent des
d'enseignants professionnels ou de spécialistes cours de formation pour les membres de leur
de la matière sur laquelle portent leurs attribu- personnel qui en ont besoin ou offrent des
tions et sont soit des employés à plein temps des bourses de formation à des enseignants locaux
centres, soit des enseignants en exercice qui ne qui seront ensuite appelés à exercer des fonc-
travaillent qu'à temps partiel pour les centres. tions au centre. D e s cours sanctionnés par u n
Les employés à plein temps des centres jouent diplôme d'études supérieures de haut niveau ou
un rôle de catalyseur : ils convoquent les réu- menant à une maîtrise en sciences de l'éduca-
nions, en assurent le secrétariat et fournissent les tion avec spécialisation dans la théorie et la pra-
services administratifs nécessaires. L a c o m p o - tique de l'élaboration des programmes consti-
sition de ces groupes a une importance cruciale tuent le type habituel de formation. Dans le
pour l'action des centres car les tâches de ces passé, les étudiants préféraient s'inscrire dans
derniers sont accomplies pour une bonne part des établissements d u Royaume-Uni, des États-
dans le cadre de leurs réunions de travail. Pour Unis d'Amérique, d u Canada ou d'Australie.
assurer l'intégration verticale des cours, chaque Plusieurs instituts d'éducation africaine, par
groupe comprend d'ordinaire des enseignants exemple ceux d'Ibadan au Nigeria, de Njala en
des cycles primaire, secondaire et supérieur. Sierra Leone et de Cape Coast au Ghana offrent
L'intégration horizontale des cours tend à être maintenant des cours portant sur certains as-
plus difficile à réaliser et il a été jugé nécessaire pects de l'élaboration des programmes et il de-
au Ghana de prier instamment les secrétaires vrait être possible de dispenser localement une
organisateurs des groupes de s'attacher déli- formation à de plus nombreux membres du per-
bérément à faire en sorte que les membres des sonnel des centres. Il est tout aussi utile, sinon
différents groupes échangent des idées sur les plus important, d'organiser fréquemment des
questions importantes d'intérêt c o m m u n . Dans stages de formation en cours d'emploi, c o m m e
certains pays, les plans d'études, une fois mis celui qui a rassemblé à Achinota (Ghana), d u
au point, sont présentés pour approbation aux 14 juillet au 15 août 1975,67 participants venus
comités nationaux ou à une autre autorité supé- de 12 pays d'Afrique1. D e s mouvements assez
rieure avant d'être appliqués. rapides de personnel sont à prévoir dans les
centres où les rémunérations et les autres condi-
tions d'emploi restent peu attrayantes.
Ressources et contraintes

PERSONNEL FINANCEMENT

L e personnel de ces centres constitue leur prin- L e plus grand handicap c o m m u n à presque tous
cipale richesse. U n centre convenablement doté les centres africains est l'insuffisance de leur
en personnel à plein temps peut rassembler de
20 à 50 spécialistes. O n trouve dans les centres 1. Rapport de I'African Regional Seminar for Advanced
Training in Systematic Curriculum Development and
africains u n nombre raisonnablement élevé de Evaluation tenu au Ghana en juillet-août 1975. Rap-
personnes ayant une expérience suffisante de port publié par l'IIPE, Paris.

48I
 Tendances et cas

budget. O n dit que les crédits budgétaires affec- travail essentiels pour u n centre d'élaboration
tés à l'élaboration des programmes d'enseigne- des programmes d'enseignement, sont progres-
ment sont partout dans le m o n d e plus modestes sivement acquis. U n e bonne bibliothèque est
qu'ils ne devraient l'être. E n Afrique, il est pro- également indispensable. L a dimension des bi-
bable que la plupart des centres reçoivent près bliothèques des centres varie en Afrique suivant
de 0,5 % du montant total consacré chaque an- les cas. A mesure que les centres se dévelop-
née à l'éducation. Étant donné que l'éducation pent, leurs bibliothèques tendent à accroître
absorbe dans la plupart des pays d'Afrique de leurs stocks de livres et de périodiques. L e
20 à 30 % du budget de la nation, il semble que m a n q u e de locaux peut aussi entraver le bon
l'élaboration des programmes, qui est au cœur fonctionnement des centres. Certains d'entre
m ê m e de l'enseignement, devrait bénéficier eux partagent des bâtiments avec d'autres ser-
d'une part plus importante de son budget. In- vices mais on estime généralement que les
dépendamment des traitements d u personnel, centres devraient avoir leurs propres bâtiments
les principaux objets de dépense sont les frais avec des locaux pour les séminaires, des salles
d'impression, l'achat d'articles de bureau, l'ac- de réunion, des salles de bibliothèque, etc. Les
quisition et l'entretien des véhicules officiels, ressources limitées dont doivent se contenter la
les séminaires et autres réunions et les projets plupart des centres ne les empêchent pas toute-
de recherche. L a nature de la tâche des centres fois d'accomplir leurs tâches aussi bien qu'ils le
est telle que d'énormes quantités de papier et peuvent.
d'autres articles de papeterie sont consommées
en u n laps de temps très court. Les dépenses
d'équipement en matériel d'impression et de Processus d'élaboration
reproduction sont habituellement étalées sur des programmes
plusieurs années mais l'utilisation intense de ces
matériels et l'usure qui en découle entraînent Lorsque les centres d'élaboration des pro-
des frais d'entretien qui posent souvent des pro- grammes fonctionnent sous la direction de
blèmes financiers. conseils ou de comités nationaux, c o m m e indi-
qué ci-dessus, ces organes définissent dans leurs
COMMUNICATIONS grandes lignes les objectifs nationaux en m a -
tière d'éducation. Tel a été le cas au Ghana. E n
Les employés des centres doivent effectuer de l'absence de tels organes, les centres identi-
nombreux déplacements dans les écoles, les bu- fient e u x - m ê m e s , à partir des documents offi-
reaux de district et les bureaux régionaux, n o - ciels existants, les grands objectifs dans ce
tamment lorsque les matériels didactiques sont domaine. Les objectifs formulés sont c o m m u -
mis à l'essai et que de nouveaux programmes niqués aux différents groupes o u comités,
sont introduits. Ils utilisent les voitures offi- chargés des diverses matières lorsqu'ils sont
cielles des centres lorsqu'elles sont disponibles constitués et réunis pour élaborer des pro-
et, à défaut, leur propre véhicule ou les moyens grammes à l'intention des écoles. E n pratique,
de transports publics. Ils se font alors rembour- les fonctionnaires à plein temps des centres pré-
ser leurs frais par les centres. D e toute façon, parent pour les groupes des documents de tra-
les frais de transport absorbent une part sub- vail qui peuvent être utilisés c o m m e point de
stantielle des fonds limités dont les centres départ. Lorsque le gouvernement ghanéen a
disposent. décidé de restructurer le système éducatif et de
D'autres matériels tels que les calculatrices définir de nouvelles orientations, le ministère
de bureau et les ordinateurs, instruments de de l'éducation a rédigé une brochure énonçant

482
 Tendances et cas

les objectifs du nouveau système et indiquant le rôle d'évaluateurs aux réunions de leur groupe
les matières à enseigner. Des exemplaires de ce et à d'autres occasions. A cet égard, la forma-
document ont été envoyés au personnel d u tion dispensée par l'International Centre for
centre ghanéen et aux membres de tous les Educational Evaluation (Centre international
groupes chargés d'une matière1. Les documents d'évaluation de l'Institut d'éducation) de l'Uni-
de ce type et ceux que les centres préparent versité d'Ibadan constitue une bonne prépara-
pour les membres de leurs comités de travail tion aux fonctions d'évaluation de l'éducation
permettent à chaque groupe d'énoncer les ob- dans les centres africains d'élaboration des
jectifs spécifiques relatifs à leur matière et d'in- programmes. C o m m e les évaluateurs partici-
diquer le niveau des classes pour lesquelles ils pent aux réunions initiales de planification des
élaborent de nouveaux programmes. Ayant groupes chargés d'une matière, ils font des re-
déterminé les objectifs, ils définissent et choisis- commandations sur divers aspects des pro-
sent les diverses expériences d'apprentissage grammes à élaborer. Lorsque les projets de
que devraient comporter les programmes. Les matériels didactiques sont mis à l'essai (si cela
décisions concernant l'ordre dans lequel les di- est fait), les évaluateurs aident à rassembler et à
verses questions à étudier seront abordées, le analyser les observations des fonctionnaires des
nombre de fois où une expérience donnée d'ap- services extérieurs et des enseignants associés à
prentissage doit être répétée pendant un certain ces essais. Grâce à ce type d'évaluation « for-
laps de temps et d'autres problèmes techniques mative », de nombreux centres, pressés par le
similaires sont prises par les membres du groupe temps et obligés de respecter des délais pour la
pendant leurs réunions de travail. O n constate, fourniture des nouveaux matériels didactiques
en passant en revue les nouveaux plans d'étude aux écoles, sont en mesure d'introduire de nou-
élaborés maintenant par la plupart des centres, veaux programmes dans l'ensemble d u système
que ces plans ou les documents qui y sont joints scolaire en moins de temps qu'il n'en faudrait
recommandent aux enseignants qui les utilisent autrement. E n revanche, de nombreux centres
d'expérimenter certaines méthodes et activi- ne sont pas encore à m ê m e de dresser u n véri-
tés. Chacun des différents volumes des séries table bilan d'ensemble après u n certain temps
publiées par le centre ghanéen pour le cours d'application de leurs programmes. Indépen-
élémentaire (initiation aux mathématiques, à d a m m e n t d u m a n q u e de personnel, certains
l'anglais, etc.) est accompagné d'un manuel de centres ont tendance à considérer qu'il n'est pas
l'enseignant2. Sans ces manuels, de nombreux vraiment indispensable d'évaluer les pro-
enseignants ne pourraient exploiter avec profit grammes qui ont été mis au point et pleinement
les approches recommandées. appliqués. Ils estiment que le temps et les fonds
dont ils disposent devraient être consacrés à
A mesure que les centres se développent et
autre chose qu'à un programme pleinement opé-
prennent de l'ampleur, ils recrutent des spécia-
rationnel. Lorsqu'ils acquerront davantage d'ex-
listes de la mesure et de l'évaluation des acti-
périence et que les pressions auxquelles ils sont
vités d'éducation. Ces spécialistes participent
soumis du fait de la nécessité de produire suffi-
aux réunions initiales de planification schéma-
samment de matériels didactiques pour chaque
tique des différents groupes chargés d'une m a -
tière lorsque de nouveaux programmes sont
élaborés. Dans certains cas, les spécialistes de
1. The new structure and content of education for Ghana,
la matière, en particulier ceux qui ont une for- Ministère ghanéen de l'éducation, février 1974.
mation mathématique ou scientifique, sont en- 2. Ghana mathematics series, An English course for primary
voyés suivre de brefs stages de formation en schools, etc. Nouveaux manuels de base publiés par le
G h a n a Curriculum Centre pour les écoles primaires
cours d'emploi afin d'être en mesure de jouer ghanéennes.

483
 Tendances et cas

école se seront progressivement atténuées, ils langue à choisir c o m m e langue véhiculaire et,
en viendront certainement à se rendre compte surtout, des langues locales dans lesquelles des
de l'utilité de dresser u n bilan d'ensemble des matériels didactiques devraient être élaborés,
résultats obtenus en appliquant leurs pro- sont des questions importantes qui, en bien des
grammes et autres matériels. endroits, peuvent avoir de sérieuses implica-
tions politiques. D e nombreux centres d'élabo-
ration des programmes déplorent qu'aucune po-
Problèmes litique linguistique précise n'ait été définie dans
leur pays. Entre-temps, les spécialistes de l'éla-
LANGUES
boration des programmes continuent à faire
preuve de beaucoup de circonspection sur le
L e problème linguistique que posent l'enseigne- plan linguistique et préparent les matériels di-
ment et, en particulier, l'élaboration de maté- dactiques dans les principales langues locales
riels didactiques peut devenir, dans certains dont l'emploi dans les écoles est approuvé.
pays africains, une question d'importance na-
tionale. A l'exception de la Tanzanie avec le TRADITION
kiswahili, il n'y a pratiquement aucun pays
d'Afrique tropicale qui puisse se targuer d'avoir Dans le passé, une très faible place était accor-
une langue c o m m u n e parlée par la quasi-totalité dée aux coutumes africaines et aux croyances
des citoyens, soit c o m m e langue maternelle, soit traditionnelles dans le système scolaire. A une
c o m m e deuxième langue. Dans de nombreux certaine époque, les élèves recevaient en public,
pays anglophones, on utilise donc les langues lorsqu'ils étaient réunis le lundi matin, six
locales pour les premières années de l'enseigne- coups de canne pour avoir assisté ( m ê m e s'ils
ment scolaire et l'on passe ensuite à l'anglais n'y avaient pas participé) au cours du week-end
dans les classes supérieures de l'enseignement précédent à des danses africaines avec accompa-
primaire. C o m m e de nombreuses langues diffé- gnement de tam-tam. Aujourd'hui, les plans
rentes sont parlées dans chaque pays par des d'étude relatifs, pour toutes les classes, à la
populations de dimension variable, des textes langue locale ou aux études sociales seront jugés
d'enseignement ne peuvent pas être rédigés incomplets s'ils n'incluent pas l'enseignement
dans toutes ces langues sans engager des frais et l'apprentissage de certains aspects des cou-
inutilement énormes. D'ailleurs, u n grand tumes et des traditions locales. Les élèves sont
nombre de ces langues ne sont pas écrites. Par censés s'initier aux pratiques coutumières asso-
conséquent, m ê m e lorsque l'enseignement se ciées à des circonstances telles que la naissance
fait dans une langue africaine, on trouve néces- d'un nouvel enfant, la puberté, le mariage, la
sairement dans diverses zones certains élèves mort et les cérémonies d'enterrement. L a m u -
pour lesquels la langue d'enseignement ap- sique et la danse sont en Afrique u n aspect
prouvée est une langue étrangère ou, au mieux, essentiel de nombreux événements importants.
une deuxième langue, mais pas une langue m a - U n certain nombre d'établissements d'ensei-
ternelle. Les spécialistes de l'élaboration des gnement ont leurs propres tam-tam tradition-
programmes doivent en tenir compte et prévoir, nels et les utilisent à diverses occasions. Lors-
notamment dans les programmes qu'ils élaborent qu'un professeur de musique ne connaît pas
pour les élèves des premières classes de l'ensei- assez bien u n instrument local pour enseigner
gnement primaire, beaucoup de travaux oraux. la façon d'en jouer, il n'hésite pas à inviter u n
Les questions des langues enseignées, de l'in- artiste célèbre dans la région à venir l'aider
troduction de l'anglais c o m m e matière, de la dans cette tâche. Dans certains établissements

484
 Tendances et cas

d'enseignement supérieur, on trouve des étu- School Programme (Programme d'école complé-
diants qui savent jouer d u tam-tam et exécuter mentaire) d u Ghana et le Projet de technolo-
certaines danses traditionnelles. Ils sont encou- gie au niveau d u village entrepris dans la R é p u -
ragés à former leurs condisciples. Ainsi, grâce blique unie d u Cameroun ont en c o m m u n cet
à des activités hors programme et à des cours élément d'initiation professionnelle des élèves.
bien conçus offerts dans le cadre d u programme L e m ê m e souci de formation professionnelle se
lui-même, les écoles africaines allient la culture retrouve, jusqu'à u n certain point, dans le
africaine aux connaissances générales qu'elles Projet d'enseignement rural de l'École normale
dispensent. Bien entendu, certaines matières de N a m u t a m b a et dans le Projet tanzanien
telles que la religion, la musique, l'art, les d'éducation communautaire, mais ces deux pro-
langues et les études sociales fournissent aux jets s'adressent à des personnes plus âgées. L a
spécialistes de l'élaboration des programmes le plupart des centres africains d'élaboration des
plus d'occasions de faire figurer dans ces der- programmes s'attachent à diversifier suffisam-
niers des éléments de la culture nationale. C'est ment ces derniers pour y inclure une certaine
dans ces domaines que les activités scolaires formation professionnelle ou technique. L e pro-
sont censées être plus étroitement liées à la vie blème qui se posera dans les années à venir n'est
quotidienne des élèves dans la collectivité. pas celui d u contenu de l'enseignement, mais
celui du matériel à trouver et, dans une moindre
mesure, des enseignants qualifiés à former, en
ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL
particulier pour les établissements d'enseigne-
L'expansion rapide de l'enseignement du pre- ment technique et commercial d u deuxième
mier cycle à laquelle on a assisté dans la plupart cycle.
des pays après l'indépendance a produit u n
grand nombre de jeunes qui ne peuvent trouver RECHERCHE PÉDAGOGIQUE
facilement u n emploi lorsqu'ils quittent l'école
primaire. Les critiques font valoir que les pro- L a plupart des centres d'élaboration des pro-
grammes scolaires devraient être diversifiés pour grammes ne consacrent qu'une très faible part
que les élèves n'acquièrent pas seulement des de leur temps à des recherches empiriques. Ils
connaissances scolaires traditionnelles mais aussi doivent, estime-t-on souvent, fonder leur action
des compétences professionnelles, commerciales sur les données quifigurentdans la documenta-
et techniques. Cette proposition se heurte à une tion existante et n o n perdre d u temps à des
sérieuse difficulté : le fait que la plupart des projets ambitieux de recherches théoriques qui
élèves achèvent l'enseignement primaire entre n'ont que des rapports lointains avec les préoc-
douze et quatorze ans et qu'on ne peut s'at- cupations concrètes des enseignants. Lorsque
tendre qu'ils acquièrent à cet âge-là une connais- des universités locales poursuivent des recher-
sance suffisante d'un métier donné pour l'exer- ches liées aux activités des centres, il n'est peut-
cer avec compétence. D e plus, les établisse- être pas nécessaire, en effet, que ces derniers
ments ordinaires d u premier cycle n'ont pas leur fassent concurrence. Mais lorsqu'aucun
les moyens de dispenser u n enseignement pro- chercheur ne fournit des informations de nature
fessionnel et technique. Ils n'ont ni le personnel à contribuer à améliorer l'action des centres, il
qualifié ni le matériel que cela suppose. Faute est utile de consacrer u n certain temps à la re-
de mieux, on peut encourager les jeunes élèves cherche pédagogique.
à s'intéresser à différents types de professions
pour qu'ils soient plus à m ê m e d'en choisir une
en quittant l'école primaire. L e Continuation

485
 Tendances et cas

Produits et application Accra (Ghana), coordonne les activités des

membres et organise de temps à autre des sémi-
Les centres produisent d'ordinaire des plans naires et des stages de formation en cours
d'étude, des manuels à l'intention des en- d'emploi. Les matériels didactiques d u S E P A
seignants, certains moyens audiovisuels et sont mis à la disposition des pays membres inté-
des manuels pour les élèves. Quelques centres ressés qui peuvent les adapter à leur gré pour
ont commencé tout récemment à produire leur propre usage. L'African Social Studies Pro-
pour publication des manuscrits de manuels g r a m m e (AS SP) [Programme africain d'études
scolaires. A u Ghana, cette tâche est devenue sociales], dont le siège est à Nairobi (Kenya),
une des principales fonctions d u centre d'éla- est u n autre exemple de coopération régionale
boration des programmes. E n Ouganda et en matière d'élaboration des programmes. Onze
en Zambie, on songe aussi sérieusement à pays environ en sont membres. Il est doté d'un
s'orienter sur la m ê m e voie. Il y a des argu- organe de coordination qui se réunit une fois
ments pour et contre cette pratique. Suivant la par an. Des réunions de travail au cours des-
politique de chaque pays en ce qui concerne les quelles des spécialistes de l'élaboration des pro-
manuels, ces avantages peuvent être plus ou grammes sont invités à produire des trousses
moins appréciables. concernant divers pays sont organisées au
L'introduction de nouveaux matériels didac- siège. L'African Mathematics Programme (Pro-
tiques représente pour les centres une lourde g r a m m e africain concernant les mathématiques),
charge de travail. Normalement, des cours entrepris au cours des années i960, a été scindé
d'orientation sont initialement organisés pour en u n programme concernant les mathéma-
u n certain nombre de personnes occupant des tiques pour la région de l'Afrique de l'Ouest
positions clés. Il peut s'agir d'inspecteurs, de ( W A R M P ) et u n Programme concernant les
certains directeurs d'école et d'autres adminis- mathématiques pour la région de l'Afrique de
trateurs des services extérieurs, c o m m e les sub- l'Est ( E A R M P ) . Ces deux programmes avaient
ject organisers (organisateurs de l'étude d'une les m ê m e s objectifs. Us offraient à certains en-
discipline) au Ghana. Lorsque ces personnes seignants et administrateurs de l'éducation une
ont été mises au courant, elles organisent des formation à l'enseignement des mathématiques
cours sur place à l'intention des enseignants de modernes et organisaient des réunions de travail
toutes les écoles. A cette fin, les centres doivent au cours desquelles des manuscrits étaient pro-
fournir, en m ê m e temps que les nouveaux maté- duits pour adaptation par les pays membres qui
riels didactiques, des brochures explicatives souhaitaient les utiliser. Ces deux programmes
destinées à attirer l'attention sur les facteurs ont prisfinaprès avoir atteint les objectifs qu'ils
marquants qui méritent d'être soulignés. s'étaient fixés. Les matériels didactiques d u
W A R M P sont en cours d'adaptation en vue de
leur utilisation dans les écoles de la Sierra
Leone, d u Libéria et d u Ghana, tandis que
Coopération internationale certaines écoles normales d'Afrique de l'Est ont
adapté des matériels didactiques produits par
U n certain nombre de pays anglophones l ' E A R M P . E n Afrique, l'élaboration des pro-
d'Afrique se sont associés pour une coopération grammes d'enseignement se prête assurément
régionale en matière d'élaboration des pro- à une coopération régionale ; il n'est donc pas
grammes. L e Programme pour l'enseignement surprenant que les participants au séminaire
des sciences en Afrique (SEPA) est bien connu régional africain de formation supérieure à
de la plupart des pays qui ont des centres d'éla- l'élaboration et à l'évaluation systématiques des
boration des programmes. Son siège, établi à

486
 Tendances et cas

programmes d'enseignement aient décidé vers borent et en introduisant aussi vite que possible
la fin de leur réunion qu'il fallait créer une les programmes achevés dans l'ensemble d u
African Curriculum Organisation (Organisation système éducatif. A mesure que les pressions
africaine des programmes d'enseignement)1 qui financières, politiques et autres s'atténueront, il
sera chargée de coordonner l'action des centres deviendra peut-être possible de prévoir une
africains d'élaboration de ces programmes et de phrase d'essai prolongée avant que de nouveaux
la stimuler au profit de tous. programmes et de nouveaux matériels soient
adoptés. Il est probable que la rédaction de
Dans de nombreuses régions d'Afrique se pour- manuscrits pour publication c o m m e manuels
suivent de multiples activités ayant trait à de base constituera bientôt une des fonctions
l'élaboration des programmes d'enseignement. majeures d ' u n grand nombre d'organismes
U n certain nombre de pays ont créé à cette fin chargés des programmes d'enseignement. Beau-
des centres dont la mission est bien définie. coup de spécialistes africains de l'élaboration de
D'autres sont en train de le faire. O n se hâte ces programmes apprécient les efforts qui sont
de revoir les programmes scolaires existants et, actuellement déployés pour mettre en c o m m u n
lorsque cela est nécessaire, de les remplacer par les connaissances et les ressources grâce à une
des programmes complètement nouveaux. D e coopération régionale. Il est à espérer que fonc-
nombreux spécialistes de l'élaboration des pro- tionnera à terme une organisation africaine des
grammes ne peuvent donc procéder aussi long- programmes d'enseignement qui servira d'in-
temps que cela serait souhaitable à des essais termédiaire pour la coopération internationale
de leurs nouveaux matériels didactiques avant dans ce domaine.
de les introduire dans les écoles. Ils préfèrent,
faute de temps, traiter la situation c o m m e une i. Rapport de l'African Regional Seminar for Advanced
situation « de crise » en soumettant à des essais Training in Systematic Curriculum Development and
Evaluation, tenu au Ghana en juillet-août 1975. Rapport
de petits échantillons des matériels qu'ils éla- publié par 1'IIPE, Paris, p. 96.

Une méthode d' mutuel

entre enfants
Dennie Briggs
« Enseigner, c'est apprendre deux fois »
Joseph Joubert (Pensées, 1848)

U n des moyens les plus contraignants et les plus et une foule de mythes relatifs à la pédagogie
durables d'apprendre quelque chose est de l'en- privent d'innombrables enfants de l'occasion
seigner aux autres. Pourtant, notre sot orgueil d'enrichir leurs connaissances dans les pays in-
dustrialisés c o m m e dans les pays en développe-
ment. Paradoxalement, c'est peut-être à ceux-ci
Dennie Briggs (États- Unis d'Amérique) a enseigné aux que nous devons tous demander conseil dans ce
niveaux scolaire et universitaire et s'est occupé en parti- domaine.
culier des enfants perturbés et des jeunes délinquants.
Auteur de : In place of prison, édition française : E n Amérique, la généralisation, depuis vingt
Pour remplacer les prisons. ans, de l'enseignement des enfants par les

487
 Tendances et cas

enfants modifie silencieusement la structure de mestres. A u début de chaque semestre, le

nombreuses classes traditionnelles, dirigées par groupe, limité à 22 personnes, se réunissait en
un maître. L e succès de la méthode, outre qu'il atelier pendant une fin de semaine dans u n
améliore l'acquisition des connaissances, a u n centre de conférences dépendant de l'université.
effet heureux sur les problèmes de discipline et Cette réunion avait pour but d'aider les parti-
stimule la motivation. Il est remarquable qu'au cipants à se libérer de certaines attitudes,
début, cette expérience ait été surtout menée croyances et résistances traditionnelles qui e m -
dans les secteurs où les enfants étaient pauvres pêchent souvent les éducateurs de tenter de
et désavantagés sur le plan éducatif. Il s'agissait nouvelles expériences avec leurs élèves.
d'améliorer le niveau d'instruction de ces en- Il était uniquement demandé aux participants
fants. Les mécanismes de base (lecture, écriture d'élaborer et d'exécuter, à l'occasion d u cours,
et calcul) constituaient la matière d'un ensei- un petit projet à court terme pour mettre à
gnement qui était dominé par le maître. l'essai l'idée d'un enseignement donné en classe
A mesure que l'idée progressait et faisait de par les élèves eux-mêmes d'égal à égal. O n les
nouveaux adeptes, son application s'étendit à encourageait à travailler par groupes de deux,
de nouveaux secteurs et à de nouveaux sujets. ce qui était possible du fait que plusieurs d'entre
Les maîtres en vinrent à laisser aux élèves moni- eux venaient parfois de la m ê m e école. S'il s'agis-
teurs une plus grande liberté dans le choix des sait d'un administrateur, ou si le participant
sujets c o m m e dans celui des méthodes. préférait ne pas se lancer dans un projet, ou s'il
Dans cet article, nous nous proposons de ne lui était pas possible de le faire dans son école,
donner aux maîtres et aux administrateurs quel- ce qui était rare, il pouvait élaborer une méthode
ques idées préliminaires sur une variante de d'observation ou d'administration en rapport
cette méthode et de les encourager à tenter des avec le principe de l'enseignement entre pairs.
expériences. Bien entendu, il n'existe aucune Je m'étais réservé u n jour par semaine pour
série de directives techniques qui donne de bons visiter u n ou plusieurs projets à la demande des
résultats dans tous les cas. U n e condition préa- participants, pour les aider, leur faire part de
lable est cependant nécessaire : c'est que le m e s impressions ou leur faciliter la tâche. Sou-
maître ne soit pas satisfait des efforts qu'il dé- vent, j'enregistrais une partie de la séance au
ploie pour créer et entretenir une ambiance qui magnétophone ou au magnétoscope pour la re-
permette aux élèves d'apprendre convenable- passer aussitôt après devant le maître et ses
ment. Il faut aussi qu'il soit disposé à accepter élèves, ou pour l'utiliser dans m o n cours.
de devenir soi-même le sujet, et n o n l'objet de L e matériel destiné au reste d u cours était
l'apprentissage. « Les enfants, dit Joubert, ont constitué d'exemples concrets tirés des essais
plus besoin de modèles que de critiques. » d'enseignement entre pairs. Il était présenté par
[Pensées, 1842.] chaque participant qui pouvait le compléter par
M a principale documentation provient de des enregistrements, des observations écrites,
m o n expérience personnelle, acquise lorsque des visites (parfois des élèves eux-mêmes et de
j'ai introduit l'idée d'enseignement entre élèves leurs parents, de collègues, etc.).
dans l'éducation des adultes. Résultat de douze N o u s donnerons ici le détail d'une méthode
années de travail, u n cours intitulé « Méthodes d'enseignement entre pairs qui comprend quatre
d'amélioration de l'enseignement en classe » fut stades : réunions de planification et d'orienta-
organisé par l'Université de Californie, à l'in- tion avec le maître et les futurs élèves-moniteurs,
tention de maîtres, d'administrateurs et d'en- séances d'enseignement, critiques à posteriori
seignants non professionnels, à raison de deux ou évaluation, nouvelles séances de formation
heures et demie par semaine pendant deux se- et de planification.

488
 Tendances et cas

A u c u n principe bien établi ne guide le choix Réunions d e planification

des enfants appelés à servir de moniteurs à leurs
camarades. L e plus important, c'est que l'en- Avant d'entreprendre u n projet, il est impor-
fant souhaite jouer ce rôle. L a technique s'ap- tant que l'enseignant organise une série de deux
prend, souvent assez vite. A u début, on a trouvé ou trois séances de planification à l'intention
souhaitable de maintenir un certain écart d'âge des jeunes moniteurs. Ces séances jouent u n
entre l'enseignant et l'enseigné, au moins jus- rôle important dans la mesure où les enfants
qu'au m o m e n t o ù les moniteurs et les maîtres commencent à voir dans le maître u n collègue
auraient acquis une certaine expérience. Si et u n soutien pédagogique et où elles permet-
l'écart entre ce qui est enseigné et ce qui est tent de préciser les détails d u projet. Cette
assimilé diminue sensiblement, le moniteur phase, si elle est bien menée, deviendra u n élé-
risque d'être désemparé et découragé. Beaucoup ment d u projet ; elle s'intégrera au processus
de projets réussis ont fait appel initialement à d'apprentissage et constituera u n outil scienti-
des enfants relativement âgés qui, dans leur fique en soi. U n spécialiste anglais des sciences
classe, se montraient indisciplinés. O n pensait sociales, Eric Trist, a écrit : « N o u s assistons
que si l'on pouvait changer leur vision d'eux- aux débuts d'un nouveau type d'apprentissage.
m ê m e s en leur faisant sentir qu'ils aidaient C e sera le seul m o y e n pour nous de soutenir le
quelqu'un, leur conduite turbulente, cessant rythme accéléré et inégal d u changement sans
d'être fonctionnelle, disparaîtrait. perdre de notre cohérence. L a planification, qui
T o u s les maîtres ont besoin d'être aidés, et il exige que l'on sache écouter, est ici la c o m p é -
vaut mieux déterminer leurs besoins les plus tence maîtresse. Opération à la fois d é m o -
pressants pour donner au projet qu'on entre- cratique et technocratique, elle constitue u n
prend toutes chances de réussir et d'être bien art jeune et méconnu, le nouveau moule qui
accueilli. U n maître disait : « J'ai simplement c o m m e n c e à prendre forme dans la « culture »
demandé à m o n collègue de m'envoyer pour de la société postindustrielle. Elle consiste à
quelques heures chaque semaine des enfants entretenir indéfiniment une coordination i m -
qui n'apprennent pas grand-chose, qui créent parfaite et à apprendre continuellement davan-
des ennuis et sèment le désordre, et dont on tage — sur la façon de choisir entre des solutions
aurait envie de se débarrasser. C'était u n m o y e n fort incertaines — de sorte que certains des
de réunir rapidement quelques sujets sans avoir traits favorables restent possibles1. »
à faire u n long exposé sur m e s intentions. » Les réunions de planification donnent égale-
Aider peut signifier toutes sortes de choses, ment u n grand sentiment de sécurité et consti-
depuis corriger jusqu'à s'enrichir ; l'imagina- tuent une référence o ù les jeunes moniteurs
tion des enseignants est la seule limite à laquelle peuvent trouver réconfort lorsqu'ils se heurtent
on se heurte. L'enseignement peut s'adresser, à des difficultés pédagogiques. L a planification
selon les cas, à une, deux, six personnes ou plus. en question n'a rien de rigide ; il s'agit d'une
Finalement, il est bon que le maîtrefixeà son stratégie générale, que l'élève et le maître met-
projet une limite de temps, correspondant à u n tent à l'essai d'un c o m m u n accord et qui exige
objectif qui semble pouvoir être atteint. Si le u n certain matériel.
projet réussit et si l'idée est acceptable, o n peut Lors des premières réunions, il est utile de
en envisager u n second qui tienne compte des mettre l'accent sur la relation entre le jeune
résultats d u premier. Et ainsi de suite.
i. Eric T R I S T , « Urban North America: T h e challenge of
the next thirty years », communication présentée à une
réunion de la Fédération mondiale pour la santé m e n -
tale, Université d'Edimbourg, 1969.

489
 Tendances et cas

moniteur et son élève. Souvent, le maître de- Ensuite, le maître peut s'enquérir des moyens
m a n d e aux aspirants-moniteurs de réfléchir aux propres à faire face à des situations qui risque-
moyens de faire connaissance avec leur élève. raient de décourager les jeunes moniteurs. Les
Cela peut consister à s'informer des centres d'in- enfants commencent dans la plupart des cas
térêt de l'élève et des choses qu'il aime faire, ainsi par imiter les maîtres et les adultes. Les m é -
que de celles qui lui donnent de la peine et pour thodes disciplinaires les plus courantes consis-
lesquelles il a besoin d'aide. Souvent, les moni- tent à réprimer et à punir. L e psychodrame est
teurs veulent consacrer la première rencontre utile pour la formation et peut donner lieu à
à faire connaissance avec l'élève et à le faire des discussions de groupe au sujet des effets
parler de lui-même et de ses intérêts. Parfois, possibles sur l'échange pédagogique. L e maître
ils l'emmènent faire une promenade pour être peut demander une solution de rechange, qu'il
plus tranquilles, et l'encouragent à parler libre- est possible aussi de concrétiser sous forme de
ment. Certains de m e s anciens élèves appelaient psychodrame. Les enfants ont désormais une
cela des « leçons-promenades » ; ils les e m - autre arme en réserve pour le cas où ils auraient
ployaient eux aussi de temps en temps c o m m e à faire de la discipline.
méthode d'enseignement afin de varier et de Ainsi, il faut d'abord établir une relation de
renouveler les expériences d'apprentissage. travail entre l'élève et son moniteur. Certains
enfants, imitant là aussi les adultes, c o m m e n -
PROFIL DES ÉLÈVES cent par donner une grande place aux méthodes
et aux instruments pédagogiques. Il faut leur
Les questions qui forment la base d'un sémi- fournir l'occasion d'expérimenter et de voir les
naire de planification pourraient être les sui- résultats de leurs initiatives. L e maître doit
vantes : « A quoi ressemble unefillettede sept pouvoir apporter rapidement u n soutien éner-
ans ? » ou : « Pouvez-vous décrire u n garçon gique en cas d'échec des méthodes essayées. Les
de six ans ? » Pour cela, on peut utiliser des relations peuvent aussi se compliquer d'abord
fiches de 12,5 sur 20 c m où les moniteurs ins- du fait que les jeunes enfants se font une cer-
crivent au crayon feutre épais, à raison d'un taine image de leurs aînés, surtout de ceux qui
caractère par fiche, autant de caractères qu'ils ont la réputation de brutaliser et d'exploiter
peuvent en trouver. Les fiches sont fixées au leurs jeunes camarades à l'école dans le quartier,
m u r avec d u ruban adhésif de sorte que tout ou m ê m e au sein de la famille.
le m o n d e puisse les voir. Les membres d u
séminaire peuvent, par assemblage, dresser le
DÉTERMINATION DES POINTS CRITIQUES
profil de ce qu'ils savent, en général, sur les
enfants qu'ils vont avoir pour élèves. Ensuite, Les réunions de planification doivent ensuite
les enfants peuvent classer ces données par permettre de déterminer la nature de l'aide dont
catégories, de manière qu'on puisse les utiliser les élèves ont besoin. Si le maître est disposé à
ultérieurement dans des séminaires sur la crois- laisser une certaine liberté de choix quant aux
sance et le développement des enfants et pour domaines sur lesquels portera l'enseignement,
la mise au point de méthodes d'enseignement il faut accorder à l'évaluation plus d'attention
appropriées. O n peut les compléter ou les éli- que si le maître choisit lui-même les domaines
miner à mesure que les moniteurs acquièrent d'étude et les élèves qui ont besoin d'aide. O n
plus d'expérience. Rapidement, les catégories peut encourager les enfants à faire une espèce
s'ordonnent depuis les caractères positifs jus- de reconnaissance des capacités de leurs élèves
qu'aux conduites qui posent des problèmes et en commençant par ce qu'ils font bien et ce
sont une source de difficultés. qu'ils réussissent, avant de passer aux domaines

490
 Tendances et cas

dans lesquels ils ont besoin d'aide. O n peut se dans lesquels ils pensent avoir besoin d'aide, des
servir de questions telles que : « Qu'est-ce que matières où ils ne sont pas bons, qu'ils n'aiment
tu aimes le mieux ? », « Quelle est la matière où tu pas ou qui leur donnent d u mal. Ils peuvent
réussis le mieux ? », « Quelle est la plus facile pour ainsi voir où ils en sont les uns par rapport aux
toi ? » Ensuite, les moniteurs peuvent passer autres et quels sont les domaines dans lesquels
aux autres domaines en demandant à l'élève : ils ont besoin d'un supplément de formation.
« Qu'est-ce qui te donne d u mal ? », « Dans Si le maître a choisi les enfants qui ont besoin
quelles matières éprouves-tu le plus de difficul- d'aide et les domaines dans lesquels cette aide
tés ? », « Pour lesquelles as-tu besoin d'aide ? » est nécessaire, alors, bien entendu, ces séances
Faisant appel à l'expérience personnelle, le de formation et de planification peuvent prendre
maître peut demander aux moniteurs d'essayer u n caractère plus concret et porter sur des m é -
de se rappeler ce qu'ils éprouvaient quand ils thodes d'enseignement particulières. N é a n -
avaient l'âge de leurs élèves, ce qu'ils appré- moins, il est encore important d'établir une re-
ciaient le plus et ce qui leur était le plus pénible. lation avec l'élève et de déterminer sa façon
L e courant d'empathie qui s'établit entre le personnelle d'enseigner et d'apprendre. N o u s
moniteur et son élève peut fournir la base de avons souvent constaté qu'à mesure que la rela-
futurs séminaires sur la définition et la descrip- tion s'établit, le moniteur découvre beaucoup
tion de l'enseignement donné, et la manière de de choses — obstacles de l'apprentissage, capa-
l'adapter au m o d e d'apprentissage propre à cités particulières des enfants — qui n'apparais-
chaque élève. Cette introspection peut conduire saient pas dans l'enseignement donné en classe
les moniteurs à définir et à optimiser leur propre par le maître.
façon d'enseigner. Il est important que le maître
adulte aide les moniteurs à établir u n courant
d'empathie avec leurs élèves, sans pour autant MOYENS ET MÉTHODES
faire peser sur eux leurs propres difficultés
L e quatrième secteur de planification peut
d'apprentissage. Par exemple, certains peuvent
comprendre les méthodes d'enseignement mais,
croire que leurs difficultés personnelles sont
dans u n programme où le maître laisse au m o -
c o m m u n e s à tous et sont tentés d'enseigner
niteur le choix de l'élève et de la matière d'en-
seulement les matières qu'ils trouvent difficiles.
seignement, l'accent ne sera mis sur les m é -
L e diagnostic et la détermination des capacités
thodes que plus tard. Si le maître a choisi, par
et des besoins de l'élève constituent donc une
exemple, douze de ses élèves qui ont besoin
première partie importante de l'apprentissage.
d'une aide spéciale pour apprendre à lire, il
peut souhaiter consacrer des séances de forma-
STYLES D'ENSEIGNEMENT
tion aux méthodes d'enseignement de la lecture
qui conviennent aux enfants en cause. L'ensei-
L e troisième objet des réunions de planification gnement de ces méthodes peut aussi inclure le
est d'identifier et de développer le style d'ensei- matériel à utiliser. D û m e n t soutenus et encou-
gnement propre à chacun. Pour commencer, on ragés, les moniteurs font preuve d'une grande
peut faire avec desfichesu n exercice consistant imagination lorsqu'il s'agit d'inventer d u maté-
à demander aux futurs moniteurs d'inscrire sur riel pédagogique. Bill, u n garçon de douze ans
les fiches la liste de leurs compétences et capa- qui enseignait sous m a direction, avait conçu et
cités ; celles-ci peuvent être classées en caté- construit u n « coffret » de bois contenant toutes
gories pour l'ensemble du groupe de moniteurs. sortes d'auxiliaires qu'il ajoutait ou retirait à
Ensuite, avec u n crayon feutre de couleur dif- mesure qu'il acquérait plus d'expérience des
férente, ils peuvent dresser la liste des domaines enfants de huit et neuf ans. Il constata qu'il

491
 Tendances et cas

devait modifier cette panoplie de temps en L e séminaire qui suit chaque séance d'en-
temps quand on lui confia c o m m e élèves des seignement devient u n m o y e n régulier de sou-
filles au lieu de garçons. Il aimait tout parti- tien et d'apprentissage. Ici, l'enthousiasme et
culièrement e m m e n e r ses élèves en promenade l'inquiétude peuvent l'un et l'autre servir i m -
(deux à la fois de préférence) et improviser là médiatement à des fins pédagogiques. Et les
où le hasard les menait. enfants savent que, quoi qu'il arrive, ils béné-
M ê m e lorsqu'on leur laisse la liberté d'in- ficieront de ce soutien immédiat.
nover, les moniteurs commencent généralement Les moniteurs apprennent vite à s'aider et à
par imiter les maîtres dans leur choix des se soutenir les uns les autres. Grâce aux sémi-
méthodes. Q u a n d ils entreprennent l'exécution naires et à leurs propres observations, ils ap-
d'un projet, ils s'arment de livres, de papiers, prennent à s'entraider et savent d e qui ils
de crayons, defiches,de cartes-éclairs et de tout peuvent attendre le plus d'aide. Souvent, deux
le matériel auquel ils ont été eux-mêmes habi- d'entre eux s'associent et échangent mutuel-
tués. Les enfants venant de quartiers déshérités lement séances d'enseignement et séminaires
et d'écoles pauvres, où le matériel n'est pas très d'évaluation, l'un des deux faisant fonction
varié, montrent souvent plus d'imagination dans d'observateur neutre pour restituer l'informa-
l'invention de méthodes d'enseignement. Ils tion à des fins d'apprentissage mutuel après la
n'ont souvent que des procédés simples utilisant séance d'enseignement.
les doigts et les orteils. Plus tard, on voit appa- L a tâche des moniteurs est grandement faci-
raître u n matériel improvisé, souvent très rudi- litée s'ils peuvent prévoir les situations difficiles
mentaire. Abstraction faite des méthodes et d u et préparer des solutions possibles. Dans les
matériel, si les maîtres veulent favoriser u n séances de planification, le maître peut d e m a n -
apprentissage plus créateur, ils doivent cons- der à chaque futur moniteur de citer trois
tamment poser la question : « Voyez-vous u n problèmes qui pourraient se poser au cours de
autre m o y e n de procéder ? » l'enseignement. Cela peut aussi se faire sur
fiches. Après classement et discussion, les moni-
LE RÔLE DU MAÎTRE ADULTE teurs peuvent énumérer, toujours sur fiches,
d'autres solutions possibles, puis représenter
Dans le quatrième secteur de formation, le but sous forme de psychodrame certains conflits
est d'aider les futurs moniteurs à reconnaître prévisibles et divers moyens de les résoudre.
l'aide dont ils ont besoin et à savoir où ils O n contribue à donner aux jeunes moniteurs
peuvent la trouver. Il importe qu'ils reçoivent confiance en eux-mêmes en demandant à cha-
de plusieurs côtés u n soutien actif. L e maître cun d'eux quel est le domaine qui lui donne le
doit toujours être à proximité pour pouvoir plus d'inquiétude, où il se sent le moins sûr, et
apporter u n secours immédiat, sans pour autant en l'invitant à réfléchir aux moyens qu'il pour-
s'immiscer dans la situation pédagogique : il rait employer pour dominer la situation le jour
doit uniquement encourager et observer. Ses où elle se présenterait. L e maître peut aider
observations et suggestions sont importantes chaque moniteur à mettre au point par exemple
pour la formation postérieure. Si le maître a cinq moyens de résoudre cette difficulté parti-
confié à certains élèves u n rôle d'observation, culière. Q u a n d les moniteurs voient que les
ces observateurs peuvent fournir une aide i m - situations critiques peuvent profiter à l'appren-
médiate par leur simple présence, bien qu'ils tissage, une grande maîtrise et de nouvelles
aient besoin d'une formation spéciale pour évi- solutions sont possibles.
ter qu'ils ne reprennent eux-mêmes la situation Beaucoup de crises se produisent quand les
en mains à u n m o m e n t critique. élèves ne veulent pas suivre de plans, sont

492
 Tendances et cas

affectivement perturbés ou se montrent agités. Premier garçon. H u m , M a r k et Allen étaient

Toutes ces conditions se manifestent forcément dans la classe en train de donner une leçon de
au stade initial d ' u n projet. A mesure que les sciences à leurs élèves et, quand je ne la surveil-
élèves font l'essai de la nouvelle relation d'ap- lais pas, la mienne allait regarder ce qu'ils
prentissage, leur conduite se modifie inévita- faisaient.
blement parce qu'ils sont en partie affranchis Deuxième garçon. Peut-être que vous pour-
des méthodes d'enseignement uniformisées et riez travailler ensemble les maths et les sciences,
de l'autorité des adultes. C o m m e les maîtres M a r k o u Allen et toi, puis faire des expériences
adultes, les jeunes moniteurs renforcent quel- de sciences, et alors, c o m m e ça, peut-être qu'elle
quefois la discipline pour essayer de maîtriser s'intéresserait davantage à ce que tu lui ensei-
la situation. Il est important qu'ils aient cette gnes. Parce que les sciences, ça fait découvrir
occasion d'apprendre, et dans la réunion qui les maths, alors, si elle le savait, elle dirait sans
suit l'enseignement, ils peuvent réfléchir à ce qui doute : « Les maths, c'est des sciences », et elle
s'est passé et présenter ensuite, sous forme de s'intéresserait davantage aux maths.
psychodrame, une autre solution possible. Voici,
par exemple, la transcription partielle d'un sémi-
OÙ ET QUAND ENSEIGNER?
naire d'évaluation de l'enseignement donné par
des enfants de douze ans à des élèves de six ans : L e cinquième secteur de planification concerne
Un garçon. J'enseigne les maths à une petite le temps et l'espace. A u début, il est recom-
fille qui s'appelle Cathy. A u début, ça n'allait m a n d é de faire des séances courtes, d'environ
pas trop bien, mais maintenant elle se débrouille trente minutes. O n peut m ê m e les réduire à
mieux. Q u a n d elle a fini son travail, je la fais vingt minutes, quitte à en porter la durée à
sortir de la classe et je la laisse jouer c o m m e elle quarante-cinq minutes quand on aura acquis de
veut pendant cinq minutes, puis je la fais ren- l'expérience. L a durée des leçons dépend en
trer ; elle s'installe et elle travaille bien. grande partie de la nature de la relation entre le
Un autre garçon. M o i aussi, j'ai une petite moniteur et l'élève, de leur m o d e d'apprentis-
fille c o m m e élève et je la laisse faire ce qu'elle sage et d'enseignement et d u temps dont ils
veut pendant quelques minutes ; mais, si j'es- disposent. Les séances peuvent avoir lieu deux
saye de lui apprendre quelque chose, impossible ou trois fois par semaine, plus souvent s'il le
de la faire tenir tranquille ; si j'ai le malheur faut.
de tourner le dos, elle file. Les enfants sont ingénieux lorsqu'il s'agit de
Premier garçon. T u pourrais essayer de lui trouver des endroits où enseigner. M ê m e dans
raconter des blagues ; il ne m ' e n vient pas en ce les classes nombreuses, ils trouvent des recoins
m o m e n t , mais tu peux en inventer. Dans notre où une tranquillité relative leur permet de tra-
classe, il y a u n garçon qui aime beaucoup les vailler. Q u a n d une partie de la classe participe
maths, il les enseigne. Il raconte des blagues à à l'expérience, les moniteurs peuvent apporter
son élève, et l'élève s'intéresse aux maths. leur chaise et s'asseoir à côté des pupitres des
Deuxième garçon. T u vas peut-être trouver ça élèves. Q u a n d il existe plusieurs années de dif-
bizarre mais, si elle ne veut pas rester tranquille, férence d'âge entre le moniteur et l'élève, le
fais-la asseoir et raconte-lui c o m m e n t les maths premier échange quelquefois son siège contre
sont nées, par exemple; ça paraît drôle, mais celui de l'élève, pour que celui-ci ait l'impres-
Julien a essayé, et ça marche. Parle-lui des dino- sion d'être plus grand et ne se sente pas écrasé.
saures o u des baleines, et puis, quand elle aura E n dehors de la classe, les moniteurs et les
m o r d u , demande-lui : « D e u x et deux ? » et élèves trouvent des lieux inhabituels pour leurs
raconte des histoires là-dessus. leçons. Les locaux temporairement inoccupés,

493
 Tendances et cas

tels que la cafétéria, l'auditorium, la biblio- déjà en avance sur leurs condisciples. Mais à
thèque ou l'antichambre d u bureau directorial l'expérience, ils constatent qu'en réalité les m o -
sont tout indiqués. Pour une courte séance, on niteurs ne se laissent pas distancer m ê m e
peut aussi utiliser, s'ils sont calmes, les couloirs lorsque leurs séances d'enseignement sont quo-
sur lesquels ouvrent les classes. Il importe de tidiennes. A u contraire, lorsque les enfants se
conférer u n certain prestige aux projets. U n e portent volontaires pour donner des leçons à
fois, je fis cadeau de m a chaire à la bibliothé- d'autres enfants, ils acquièrent une motivation
caire parce qu'elle en avait besoin et que je supplémentaire à l'égard de leurs propres études.
ne voulais pas de barrière entre mes élèves et Dans un cas extrême, un enfant de douze ans,
moi. A la suite de cela, la bibliothécaire s'inté- qui était très indiscipliné dans sa classe, au
ressa à notre expérience d'enseignement des point que son maître avait demandé son renvoi,
enfants par les enfants. Elle suspendit le service vint enseigner à plein temps dans la nôtre pen-
du prêt une heure par jour afin de mettre à dant plusieurs mois de la m ê m e année. Je
notre disposition le local et les installations de l'avais vu presque chaque jour attendre à la
la bibliothèque. Pendant quelques jours, les porte du cabinet de la directrice ; un jour, celle-
enfants trouvèrent drôle de parler à haute voix ci demanda s'il ne pouvait pas nous aider dans
et de faire d u bruit dans u n heu où, jusque-là, notre classe, car il avait remarqué que les grands
ils ne pouvaient que murmurer. L a directrice donnaient des leçons aux petits. Il vint donc
mit aussi sa salle d'attente à notre disposition, chez nous et y resta. Il se tenait au courant de
geste qui donna un grand prestige à notre expé- son programme et il m e demandait de temps en
rience et permit à tout le m o n d e de l'observer. temps de rester une demi-heure de plus pour
Quand les séances sont ouvertes au public, la lui donner u n coup de main. A m o n tour, je
méthode y trouve une sorte de consécration et trouvai u n élève plus âgé que lui et capable de
perd beaucoup de son mystère, ce qui entrouvre l'aider. Il ne retourna jamais dans sa propre
la porte, jusque-là fermée, de la classe dirigée classe, au vif soulagement de sa maîtresse, ce
par u n maître. Les visiteurs voient se dérouler qui ne l'empêcha pas de passer brillamment
u n processus individualisé d'enseignement et tous ses examens à la fin de l'année.
d'apprentissage. Souvent, les projets d'enseignement entre
Q u a n d le temps le permet, l'enseignement élèves doivent commencer à l'heure d u déjeu-
peut se donner en plein air. U n e fois, la direc- ner, une demi-heure étant consacrée à l'ensei-
trice décida de réserver exclusivement à l'ensei- gnement, le reste au séminaire qui suit. Les
gnement une pelouse jusqu'alors interdite. U n enfants aiment pour la plupart apporter u n
moniteur donna u n grand nombre de brèves casse-croûte et le manger avec leurs élèves ou le
leçons, perché avec ses élèves sur les barres pa- maître adoptif pendant la discussion. Souvent;
rallèles. Dans cette position élevée, lui et ses les réunions de planification et de formation ont
élèves trouvaient plus facile de s'abstraire et ils lieu après les heures de classe, quand l'atmo-
affirmaient que cela les obligerait à se concen- sphère est plus détendue et qu'il y a moins
trer davantage. d'enfants alentour. U n élève dit u n jour : « C e
O n objectera évidemment que les moniteurs serait amusant de retourner à la maison et
n'ont pas le temps de s'absenter de leur classe, d'annoncer à ses parents qu'on devait rester à
et qu'ils risquent de prendre eux-mêmes d u l'école pour assister à une réunion de maîtres,
retard. Certains maîtres désignent en premier au lieu d'être puni pour une bêtise quelconque.
lieu pour les fonctions de moniteur des élèves Sûrement ils ne voudraient pas le croire ! »
qui ont besoin d'être particulièrement suivis Les maîtres pressentis commencent généra-
dans les matières à enseigner, ou ceux qui sont lement par dire que leur emploi d u temps est

494
 Tendances et cas

déjà surchargé, mais dès qu'ils voient l'intérêt fixer une date et sauter à pieds joints... Q u a n d ,
de la méthode et l'enthousiasme des moniteurs finalement, j'ai osé aborder une maîtresse de
et de leurs jeunes élèves, ils aménagent la liste première année dont je pensais qu'elle appré-
de leurs tâches prioritaires de façon à donner au cierait peut-être le concours de quelques-uns
projet toutes chances de réussir. Q u a n d ils de m e s élèves de troisième année, loin de m e
auront l'expérience de la méthode et en auront faire la réponse prudente que j'attendais, elle
accepté le principe, les maîtres et les adrxrinis- s'écria : " Quelle excellente idée! " Elle m e
trateurs modifieront l'emploi d u temps et de demanda avec insistance de commencer sans
l'espace de façon à intégrer les aspects construe - retard et m e posa des questions devant nos
tifs de cette innovation à la vie scolaire normale. collègues, et aussitôt deux ou trois voix s'éle-
Enfin, il est utile de demander à chaque fu- vèrent pour dire : " J'aimerais bien que vous
tur moniteur, à la dernière réunion de planifi- m ' e n envoyiez aussi... " Parmi elles se trouvait
cation, de présenter ses projets et les principes m ê m e la maîtresse de la maternelle. Et voilà que,
qu'il compte appliquer à sa première leçon. Par tout d'un coup, sans préavis, j'avais d u travail
quoi compte-t-il commencer ? D e quel matériel pour tous mes élèves. Il fallut faire vite. »
aura-t-il besoin et où compte-t-il le trouver ?
Quelle aide lui faudra-t-il ? Les premières réu-
nions peuvent utilement prendre la forme de La séance d'enseignement
psychodrames, les autres moniteurs présents
formulant, s'ils le souhaitent, des observations Dans l'enseignement par les enfants, il est i m -
et propositions. portant que tout le m o n d e ait une expérience
Il est également utile de demander aux futurs positive — les maîtres, les moniteurs et les
moniteurs d'indiquer par écrit trois constata- élèves. Les méthodes varient beaucoup d u fait
tions qu'ils s'attendent à faire au cours de leur que les maîtres et les moniteurs n'utilisent pas
première leçon, sans préciser s'il s'agit d'élé- tous les m ê m e s méthodes et n'ont pas les m ê m e s
ments positifs ou de difficultés. O n peut donner attitudes ni les m ê m e s opinions ; il n'y a pas
lecture de ces prévisions au groupe de formation de recette passe-partout. A u début, au stade
qui en discute. L e maître peut les faire poly- où chacun cherche sa voie et acquiert de l'expé-
copier et en remettre u n exemplaire à chaque rience, il est bon que les séances soient de
moniteur à la première réunion qui suit le cours. courte durée, portent sur u n sujet précis et
L a comparaison entre ce qu'on attendait et ce soient orientées vers des objectifs à court terme.
qui s'est réellement passé peut donner lieu à u n L'ordre fondamental des opérations est le sui-
séminaire constructif et intéressant. vant : planification, enseignement (ier temps),
Enfin, malgré tout ce qu'on a dit, il est évaluation et enseignement (2e temps).
conseillé de ne pas planifier à l'excès. Beaucoup U n e fois qu'une relation a été établie entre
de maîtres planifient de façon trop rigide et ne le moniteur et l'élève, on peut donner à la
laissent aucune place pour la spontanéité et matière à enseigner la forme d'éléments
les circonstances imprévues. L'enseignement concentrés, de dimensions réduites et faciles
entre enfants diffère de l'enseignement donné à traiter. A u début, cela peut rappeler le
en classe par des adultes ; les enfants sont « micro-enseignement » qui a été utilisé avec
plus sensibles aux différences individuelles et succès à tous les niveaux, de la maternelle à
savent mieux s'adapter aux situations nouvelles. l'université et dans tous les domaines 1 . Les
C o m m e disait une maîtresse qui avait beaucoup
de succès, au m o m e n t de se lancer dans un pro-
1. R . N . B U S H , et al., Microteaching: a description, Cali-
jet d'enseignement entre enfants : « Il n'y a qu'à fornia Stanford University Press, 1968.

495
 Tendances et cas

moniteurs peuvent choisir une aptitude parti- enseigner sans avoir fait assimiler à ses élèves
culière o u u n concept simplifié qui puisse les mécanismes d u calcul de base. L a maîtresse
s'enseigner ou être mis au point en une seule titulaire avait décidé qu'ils devaient être ca-
leçon. Ils peuvent être guidés par le maître pables de compter l'argent et de lire l'heure,
adoptif ou par l'élève, selon la nature et l'impor- mais elle s'aperçut avec surprise que les enfants,
tance structurelle des projets. Avec le temps, sans avoir assimilé les opérations élémentaires
presque tous les projets finissent par être sur les nombres, apprenaient rapidement autant
centrés sur les élèves, les moniteurs devenant d'arithmétique que la grand-mère pouvait leur
des pédagogues habiles et prenant de l'assu- en enseigner.
rance dans leurs relations avec les enfants qui Des encouragements habiles venant au m o -
leur sont confiés. Dans leur enthousiasme ini- ment opportun renforceront le rôle d u moni-
tial, beaucoup de moniteurs ont tendance à teur. Dans u n m o m e n t particulièrement d é m o -
noyer leurs élèves sous le matériel, ou sous une ralisant o ù u n moniteur demande de l'aide, le
information trop riche ou trop complexe. Grâce maître peut se contenter de dire que la question
aux discussions critiques qui suivent chaque est difficile pour tout le m o n d e et demander
séance d'enseignement, ils apprennent vite à ensuite quel autre moyen a été essayé, ou pour-
mieux évaluer le niveau de l'enfant et son m o d e rait l'être. Les maîtres paraissent souvent avoir
d'apprentissage, puis à ajuster leur méthode en du mal à vaincre la tentation d'intervenir pour
conséquence1. dénouer une situation critique. Il est indispen-
L e maître qui veut apprendre quelque chose sable d'avoir de la patience et de croire à
de l'exécution d'un projet doit être prêt à laisser la méthode; c'est à peu près ce que disait
de côté les idées toutes faites : nous ne sommes Rousseau quand il déclarait que pour élever les
pas suffisamment renseignés sur ce qui rend enfants, nous devons apprendre à gagner d u
l'enseignement efficace pour nous obstiner dans temps en le perdant.
certains refus. E n voici un exemple. U n e grand-
mère de race noire avait été recrutée c o m m e
auxiliaire pour faire la classe à u n groupe d'en- Évaluation et formation
fants de huit à neuf ans dont beaucoup étaient
en retard dans leurs études. Elle n'avait reçu L'enseignement par les enfants, pour être u n
qu'une instruction primaire dans des conditions succès, doit comprendre une réunion entre le
très frustes, mais elle avait élevé des dizaines maître adoptif et les moniteurs immédiatement
d'enfants de milieu pauvre. S'inspirant de ce après la leçon. L'enseignement crée souvent une
que certains de ses petits-enfants lui disaient forte anxiété. O n peut utiliser cette anxiété de
de leurs maîtres, elle se mit à inventer pour façon constructive pour le développement si on
elle-même le modèle d u rôle qu'elle prêtait au procède convenablement et si o n agit sans re-
bon maître d'école. Se renseignant auprès d'une tard. L a réunion est l'occasion de mettre des
de ses petites-filles et étudiant l'incompétence idées en c o m m u n et de tirer les leçons des expé-
des six enfants qui avaient choisi de travailler riences récentes, d'évaluer les méthodes d'en-
avec elle, elle c o m m e n ç a à leur enseigner l'arith- seignement et de faire des plans généraux pour
métique. Sa petite-fille avait deux ans de plus la séance suivante.
que les enfants qui lui étaient confiés ; elle L e séminaire peut commencer par un résumé
étudiait alors le calcul des fractions et les divi-
sions à plusieurs chiffres. C o m m e elle ne savait i. G . B . L E O N A R D , Education and ecstasy, N e w York,
pas faire ces opérations, elle se lesfitexpliquer Delacorte, 1968 ; J. P A R K E R et L . R U B I N , Process as
par sa petite-fille et se mit en devoir de les content : curriculum design and the application of kn
ledge, N e w York, Rand McNally, 1966.

496
 Tendances et cas

ou un compte rendu très bref de la séance. Il est importante, car c'est souvent là qu'on ap-
bon d'enregistrer sur magnétophone ce qui se prend le plus. L e maître peut faire appel à ses
dit à ce séminaire afin que le maître et les connaissances pédagogiques et à ses dons d'ob-
moniteurs puissent s'y reporter ultérieurement. servation pour aider les moniteurs à se perfec-
Tout ce qui peut accroître l'objectivité et la tionner. Les réussites doivent être traitées de la
précision du souvenir améliore les méthodes m ê m e manière, afin que les moniteurs persé-
d'enseignement. vèrent dans la m ê m e voie.
Après u n bref tour de table, le maître peut L e dialogue qui suit est la transcription d'une
demander aux moniteurs qui participent au bande magnétique sur laquelle était enregistrée
séminaire : « Qui désire être aidé dans son ensei- la discussion critique qui a suivi une première
gnement ? » Souvent, u n moniteur a traversé séance, au cours de laquelle des élèves de qua-
une crise et ce fait prend automatiquement le trième année (neuf-dix ans) avaient fait le cours
pas sur les autres. Pendant la discussion, le à des élèves de deuxième année (sept-huit ans)
maître peut formuler ses observations, et si on à la demande d'une maîtresse qui souhaitait
a confié à des élèves le rôle d'observateurs, ceux- fournir à certains élèves de sa classe l'aide spé-
ci peuvent aussi donner leur avis. Si le moniteur ciale qu'elle estimait nécessaire. Elle avait de-
a enregistré la séance, on peut passer u n court m a n d é à la maîtresse adoptive (qui a bien voulu
extrait de son enregistrement pour que tout le m'autoriser à citer ce dialogue) d'organiser la
m o n d e soit au courant de ce qui s'est produit. Il séance d'enseignement dans sa propre classe
faut éviter les jugements de valeur. Mieux vaut pour que tous ses élèves puissent voir le nouveau
mettre en place u n cadre constructif autour de matériel. Onze des moniteurs ont donné briève-
la question de ce qui s'est produit et de ce qui ment leurs impressions, et l'échange qui a suivi
en a résulté. Il appartient au maître de trans- a eu lieu avec toute la classe, qui comprenait
former les problèmes en défis. Cette méthode 40 élèves. Beaucoup d'enfants étaient issus d'un
objective permet aux moniteurs d'évaluer cons- milieu assez pauvre ; nés de parents amérin-
tamment leur travail et d'essayer une méthode diens, ils vivaient c o m m e dans u n ghetto à l'in-
différente s'ils ne sont pas satisfaits. térieur d'une réserve indienne, aux confins du
Q u a n d la situation a été discutée à la satis- désert.
faction de tous, on peut formuler des proposi- La maîtresse. Cet après-midi, il s'est produit
tions quant aux autres manières dont on au- quelque chose de peu habituel ; nous avons
rait p u agir. Des questions simples, venant accueilli des élèves de deuxième année pour
d'abord d u maître, aideront à faire progres- leur donner une leçon de lecture. J'aimerais
ser la discussion, par exemple celles-ci : « Quelle connaître vos impressions.
autre méthode auriez-vous p u employer ? », Un garçon. L e garçon que j'avais était un peu
« Qu'est-ce que vous auriez p u faire d'autre ? » timide, mais je pense que c'était parce que nous
Si on en a le loisir, on peut donner à ces pro- s o m m e s beaucoup plus âgés que lui. Il a eu le
positions une forme psychodramatique. Les trac, c'est pour ça qu'il a lu beaucoup de mots
séances de psychodrame peuvent être enregis- de travers.
trées à l'intention du moniteur qui était directe- Unefille.L e mien avait à peu près sept ans ;
ment en cause et aussi pour servir à la formation il a raté cinq mots, mais il est parvenu à les
d'autres moniteurs. L e moniteur peut présenter déchiffrer tout bas. Q u a n d il a eufinil'histoire,
d'autres méthodes sous forme de psychodrame je lui ai redemandé les mots sur lesquels il avait
pour acquérir une certaine expérience avant buté et il a su les lire d u premier coup. M o i , je
d'en essayer une nouvelle. trouve qu'il lit bien.
L a réunion d'évaluation est extrêmement Un garçon. J'avais deux garçons ; l'un d'eux

497
 Tendances et cas

se trompait souvent, l'autre n'accrochait presque comprenais pas, alors, quand elle ne savait pas
jamais et donnait l'impression qu'il savait très un mot, je l'écrivais au tableau, mais, quand
bien lire ; c'est ce que j'ai cru d'abord, mais en j'avaisfinide l'écrire, elle était déjà passée à la
réalité il disait d'autres mots que ceux qui page suivante.
étaient écrits et en ajoutait tout le temps. Je [Link]'est-ce que tu faisais quand elle
crois qu'il lira bien quand il sera grand. parlait trop bas ?
Une fille. T u voudrais l'avoir encore c o m m e Réponse. J'essayais de la faire parler plus fort,
élève la prochaine fois ? mais ça ne servait à rien.
Réponse. O h , oui. Un garçon. Elle était très timide ?
[Link]'est-ce que ça t'a appris ? Réponse. Oui.
Réponse. Qu'il faut de la patience. Un garçon. S'ils ne veulent pas travailler et
Un garçon. T u l'as trouvé sympathique ? tout ça, je crois que c'est parce qu'on est en
Réponse. Oui. quatrième année, et eux en deuxième seulement,
Un garçon. Il faisait attention à ce qu'il alors on va trop vite. Ils ne savent pas bien lire,
faisait ? ils veulent aller plus lentement, ils lisent les
Réponse. Oui. mots qu'ils peuvent, c o m m e ça ils apprennent
[Link] lui, est-ce qu'il t'a trouvé s y m - quelque chose.
pathique ? Une fille. L'élève que j'avais lisait c o m m e il
Réponse. Je ne sais pas. faut, mais elle mettait son nez dans son livre et
Un garçon. Il était insolent, il te disait des elle parlait tout bas. J'ai appris qu'il faut de la
gros mots ? patience avec eux parce que certains d'entre eux
Réponse. N o n , non. ne veulent pas t'écouter, ils veulent faire autre
Unefille.L e petit garçon que j'avais était très chose, ou alors ils veulent lire mais en parlant
gentil. Il s'est trompé sur quelques mots, mais tout bas.
il les a déchiffrés. Il connaissait l'histoire. Je Un garçon. L'élève que j'avais, il était un peu
lui ai posé quelques questions sur l'histoire, il affolé parce qu'il savait que je voulais passer
a bien répondu. Il est très gentil, j'aimerais tra- vite sur certaines choses, et quelquefois quand
vailler longtemps avec lui. il ne savait pas u n m o t et que j'essayais de
Un garçon. Est-ce qu'il faisait attention ? l'aider, il refusait tout simplement de l'ap-
Réponse. Quelquefois non. prendre, alors il... je ne sais pas c o m m e n t dire,
Unefille.L afilleque j'avais lisait très bien ; il était perdu parce que je connaissais tous ces
seulement, elle pensait à autre chose qu'à ce mots que lui ne connaissait pas, et il avait telle-
qu'elle lisait. ment le trac qu'il s'agitait sans arrêt.
Une fille. C o m m e n t as-tu fait pour l'aider ? Unefille.M o i , avec le mien, j'ai appris qu'ils
Réponse. Je lui ai simplement dit de continuer ont toujours envie d'apprendre, je crois. S'ils
à lire. veulent apprendre, ils essaient vraiment, alors
Une fille. Elle t'aimait bien ? je crois qu'il faut avoir aussi beaucoup de pa-
Réponse. Oui, je crois. tience et les laisser lire tout seuls quelquefois,
[Link] toi ? c o m m e ça ils comprennent davantage de mots.
Réponse. M o i oui. Un garçon. L a mienne, je savais qu'elle vou-
Une fille. Celle que j'avais parlait si bas que lait apprendre, mais elle ne savait pas les mots ;
je ne la comprenais presque pas. Q u a n d elle ne alors j'ai compris qu'il faut être patient et ne
savait pas u n mot, elle l'inventait, ou bien elle pas les brusquer.
parlait si bas que je n'entendais rien, ou bien Unefille.J'ai appris qu'il faut être vraiment
alors elle ne disait rien d u tout. Et je ne la patient avec eux parce qu'ils ne sont pas tous les

498
 Tendances et cas

m ê m e s , il n'y en a pas deux de pareils. Avec la peut être correctif ou enrichissant. Les enfants
mienne, il fallait être patient parce qu'elle vou- qui enseignent peuvent s'adresser à des élèves
lait apprendre, mais j'étais constamment tentée plus jeunes qu'eux o u au contraire plus âgés.
de la presser, j'avais tout le temps envie de lui O n peut demander à des parents, à des c o m m e r -
dire : « Allons, lis, dépêche-toi ! », mais je m e çants, à des artisans et à des voisins d'apporter
retenais. leur aide. Chaque c o m m u n a u t é possède pour
Un garçon. J'étais assis avec Peter et son élève. l'enseignement des ressources illimitées que le
L'élève se trompait tout le temps, mais Peter plus souvent elle n'exploite pas. L'enseigne-
lui écrivait les mots sur u n bout de papier et il ment par les enfants a pour effet secondaire de
les lui faisait déchiffrer, et... contribuer à la socialisation des enfants, qu'ils
Une fille (l'interrompant). Qu'est-ce que ça soient moniteurs ou élèves, et à l'épanouisse-
t'a appris ? ment de leur personnalité.
Réponse. J'ai appris que Peter sait s'y prendre U n e des variantes les plus intéressantes a eu
avec ce garçon, il sait lui faire apprendre les mots une conclusion paradoxale. U n e centaine d'en-
en les lui écrivant et en les lui faisant répéter fants de douze ans grandissaient en milieu ur-
plusieurs fois de suite. bain en éprouvant les difficultés inhérentes à ce
Un garçon. E n m ê m e temps que j'étais avec genre de vie ; u n e fois par semaine, chacun
m o n élève, j'observais les autres. Ils lisaient, d'entre eux recevait la visite amicale d'un étu-
mais ils regardaient tout le temps autour d'eux diant de première année. O n pensait que de
et il fallait qu'on les remette sur les rails chaque cette façon l'étudiant, qui avait récemment sur-
fois qu'ils faisaient quelque chose qu'ils ne de- monté la plupart des m ê m e s épreuves, pourrait
vaient pas faire et qu'ils ne travaillaient pas. aider le jeune à traverser sans à-coup la période
Alors on les remettait sur le bon chemin. de transition qu'est l'adolescence. L'idée était
Unefille.J'ai compris que si on a la chance, bonne, et l'expérience fut u n succès. Mais en
c o m m e nous, d'enseigner quelque chose aux étudiant les résultats, on s'aperçut que l'effet
autres, il faut voir de quoi il s'agit et pas seule- était plus net chez les « grands » que chez les
ment essayer d'aller à toute vitesse, pour qu'ils « petits ». Après avoir résolu les problèmes de
puissent retourner dans leur classe. l'adolescence, ils devaient en affronter de nou-
Un garçon. C e n'est pas très facile de faire la veaux — ceux de l'accession à l'âge adulte. N e
classe à des deuxième année. Ils n'aiment pas comprenant rien à ce genre de problèmes, les
rester tranquillement assis et sont vite fatigués jeunes garçons passèrent maîtres dans l'art
d'écrire. d'écouter, ce qui est le préalable de toute bonne
La maîtresse. E h bien, je crois que tout le thérapie1.
m o n d e est d'accord pour dire qu'il faut être
plus patient avec les petits.
Rétrospective

Extensions et variantes Q u a n d les enfants transmettent à leurs cadets

les « trucs » qu'ils ont appris ou qu'on leur a
L'enseignement par les enfants peut faire l'ob- enseignés, ils perpétuent une des formes les plus
jet de variations et de combinaisons infinies. E n
ce qui concerne le choix d u sujet, on peut soit i. G . G O O D M A N , K A n experiment with companionship
renforcer les structures (mathématiques, gram- therapy: college students and troubled boys—assump-
maire), soit les assouplir (rédaction libre, sciences tions, selection and design », Amer. J. Public Health,
octobre 1967 ; E . B R E M E N , « College students and mental
sociales, éducation physique, dessin). L e sujet health programs for children », ibid.

499
 Tendances et cas

anciennes et les plus répandues de transmission Peggy et Ronald Lippitt. Pendant plus de
des connaissances, des aptitudes et de la culture. quinze ans, ils ont étudié soigneusement son
Dans les grandes familles, les aînés s'occupent application dans plusieurs systèmes scolaires du
des jeunes et leur apprennent à devenir plus voisinage. Ils ont élaboré des méthodes très
indépendants. Dans les pays en développement, complètes de formation et d'évaluation des
où l'écart est moins grand entre la vie et l'édu- maîtres3.
cation, l'enseignement par les enfants est la E n Californie, deux districts scolaires ont
forme d'apprentissage la plus courante et la utilisé cette méthode et l'ont étendue à tous leurs
plus fondamentale. Dans les pays industrialisés, établissements4. A N e w York, une action simi-
l'école rurale à classe unique, où le maître était laire se poursuit depuis une vingtaine d'an-
seul pour enseigner toutes les matières à tous nées6. Mais c'est à Cuba que le programme le
les niveaux, a vu d'abord les grands élèves plus complet fonctionne avec succès depuis
donner des leçons aux plus jeunes. Ainsi, au i960, « Année de l'éducation ». Dans ce pays,
R o y a u m e - U n i , le système des élèves moniteurs c o m m e le rapporte en détail Arthur Gillette,
fut officiellement reconnu dès 1848. E n 1870, une fois que 271 000 jeunes volontaires eurent
il y avait plus de 34 000 moniteurs et beaucoup pratiquement éliminé l'analphabétisme en l'es-
d'entre eux étaient rémunérés. Ce fut un excel- pace de six mois, le système fut étendu à toutes
lent m o y e n de recruter et de former de nouveaux les écoles. Chaque classe élit les élèves qui se
maîtres. distinguent le plus dans chaque matière et par
Q u a n d la formation des maîtres prit un grand ses aptitudes particulières, pour qu'ils les en-
essor et que les enseignants des pays développés seignent aux autres. Beaucoup de ces « briga-
commencèrent à rivaliser sur le plan de la distes » ont continué dans cette voie pour devenir
compétence professionnelle et de la puissance, enseignants6.
on se prit de respect pour le modèle du maître Si l'on utilisait et si l'on développait large-
unique et qualifié enseignant dans une classe ment l'enseignement par les enfants tel qu'il est
bien équipée, quifinitpar dominer.
A u x États-Unis, pendant les années soixante,
1. F. R I E S S M A N , The culturally deprived child, N e w Yor
de vastes projets financés et encouragés par les Harper and R o w , 1963 ; A . G A R T N E R , M . K O H L E R et
pouvoirs publics et visant à réduire l'écart entre F . FiESSMAN, Children teach children: learning by teac
les citoyens économiquement défavorisés et la ing, N e w York, Harper and R o w , 1971 ; G . B O W M A N
et G . K L O P F , New careers and roles in the American
majorité, firent largement appel à l'enseigne- school, N e w York, Bank Street College of Education,
ment des enfants par les enfants1. Les écoles 1968 ; G . K L O P F et G . B O W M A N . Teacher education in
Freinet d u midi de la France font une place a social context, N e w York, Mental Health Materials
Center, 1966 ; B . A S B E L L , « Let the children teach »,
capitale à cette méthode. Celle-ci est également Redbook magazine, février 1966.
au cœur de programmes internationaux c o m m e 2. C . et M . B A L L , Education for a change: community action
ceux que proposent le Peace Corps des États- and the school.
3. R . et P . LIPPITT, « Cross-age helpers », NEA J.,
Unis, le Community Services Volunteers et les mai 1968 ; P . LIPPITT et J. L O W M A N , « Cross-age
International Volunteers Services de R o y a u m e - relationships—an educational resource », Children,
Uni, et Frères des h o m m e s en Europe 2 . mai 1965.
4. D . B R I G G S , « Juniors in charge », TES, Ier novem-
C'est au cours des années soixante que l'idée bre 1974 ; « Across the ages », TES, 15 août 1975. Voir
fut sérieusement étudiée c o m m e forme de pé- également : A . G A R T N E R , M . K O H L E R et F . F I E S S M A N ,
Children teach children: learning by teaching, N
dagogie applicable à l'enseignement institution- York, Harper and R o w , 1971.
nel. Sous le n o m d'enseignement ou de relations 5. A . G A R T N E R , M . K O H L E R et F . F I E S S M A N , op. cit.

« interclasses », la méthode a été introduite à 6. A . G I L L E T T E , Les jeunes et Valphabétisation, Unesco,

J
973 j Cuba's educational revolution, Fabian Research
l'Université du Michigan par les professeurs Series, 1972.

5OO
 Tendances et cas

décrit ici, on améliorerait beaucoup et pour tout que cette méthode, qui est fondamentale, ne
le m o n d e le processus d'acquisition des connais- disparaisse par suite des efforts déployés pour
sances et l'on modifierait le caractère essentiel- donner à l'enseignement le caractère formaliste
lement élitiste de l'enseignement institutionnel. qui est de règle dans la plupart des pays
Dans les pays en développement, il est à craindre industrialisés.

Il n'y a pas de dons « innés »

Lena et Boris Nikitine

Beaucoup de gens trouvent notre famille bi- un vieux lit-cage a été accroché au plafond pour
zarre. L a désapprobation vient surtout des servir de « nid » à nos enfants et m ê m e à ceux
grands-mères ; elles disent que, chez nous, rien des voisins, qui y grimpent pour jouer.
ne va normalement. E n fait, elles ont tout à fait Les activités de nos petits sont aussi très diffé-
raison. L a plupart des familles comptent u n ou rentes de celles des enfants de leur âge ; en
deux enfants ; nous en avons sept. E n été, les voilà u n qui, à quatre ans, est plongé dans la
enfants des autres mettent des sandales et des lecture d'un gros livre ; cet autre, qui a cinq
chapeaux de soleil ; les nôtres vont nu-pieds et ans, étudie avec passion la table de Mendeleiev.
n'ont rien sur la tête. L'hiver, tous les gamins Et, si nous ajoutons que notrefilsAnton a ter-
sont emmitouflés dans leurs bonnets et leurs miné à treize ans et demi ses études secondaires
echarpes, qui ne laissent voir que le bout d u de mathématiques, on commencera vraiment à
nez ; les nôtres courent en culottes courtes dans soupçonner qu'il se passe chez nous quelque
la neige. Les gens ont chez eux de beaux meubles chose d'anormal, d'autant que tous nos autres
et toutes sortes de bibelots sur leurs étagères ; enfants ont deux ou trois années d'avance sur
notre maison est pleine de barres, d'anneaux, leurs camarades de classe.
de cordes et d'échelles ; nos enfants prennent O n nous dit : « Pourquoi faites-vous cela ?
les meubles et les coussins des fauteuils pour Chacun sait combien les études sont difficiles
en faire des châteaux ou des vaisseaux spatiaux ; en terminale, où m ê m e les enfants de dix-sept
ans ont du mal à suivre ; et vous, vous plongez
dans ces difficultés u n enfant de treize ans ! Il
passe sûrement des journées entières à faire ses
Boris Nikitine (URSS) est chercheur à l'Institut de devoirs ! Vous volez leur enfance à vos enfants !
l'éducation pour le travail et l'orientation profession- C'est de la cruauté ; vous manquez de cœur et
nelle de l'Académie des sciences pédagogiques de V Union c'est m ê m e dangereux ! »
soviétique, auteur d'Hypothèse sur l'origine et le déve-
loppement des aptitudes créatrices et de Étapes d u C'est ce que pensent les gens avant d'être
travail créateur ou jeux éducatifs ? et co-auteur venus chez nous. Mais ceux qui nous voient
d'Avons-nous raison ? (en russe). vivre, qui parlent à nos garçons et à nos filles,
Lena Nikitine (URSS) est responsable de la biblio- jouent avec eux, amènent les leurs dans notre
thèque de la ville de Bolshovo, près de Moscou, auteur
de nombreux articles de journaux et de revues et co-
« jardin d'enfants » familial et parviennent dif-
auteur d'Avons-nous raison ? (en russe). ficilement à les en arracher pour rentrer chez

501
 Tendances et cas

eux, ceux-là reconnaissent que nos enfants sont plus tard, de constater qu'Aliosha connaissait
vraiment heureux. une douzaine de lettres. A deux ans et demi, il
Il en est m ê m e qui disent avec u n soupir : savait tout l'alphabet ; il lut son premier m o t
« Quelle chance vous avez ! » N o u s ne le nions deux mois plus tard. Cela lui parut tout natu-
pas, nous sommes vraiment heureux ; mais le rel ; pour nous, ce fut une révélation : ainsi, on
bonheur n'est pas venu tout seul. pouvait commencer à lire à cet âge! Q u ' e n
A la naissance d'Aliosha, notre premier était-il du reste ?
garçon, il y a seize ans de cela, nous avons rêvé C'est de cette façon que nous fîmes nos pre-
c o m m e tous les parents d'en faire un enfant sain mières expériences, non seulement de l'appren-
et doué, à la scolarité facile, qui nous rendît tissage de la lecture, mais aussi du développe-
heureux etfiersde lui. Mais comment réaliser ment des aptitudes physiques de nos enfants, de
ces aspirations ? leur maîtrise des mouvements les plus variés et
A l'époque, tout semblait dépendre de l'héré- m ê m e de l'amélioration de leur état de santé.
dité. E n lisant des biographies d ' h o m m e s de L'expérimentation consista généralement à dé-
génie, nous avions remarqué avec quelle préco- couvrir d'une manière purement intuitive ce
cité leur talent s'était révélé : la poésie chez qu'un nourrisson était capable de faire, tout en
Pouchkine et Lermontov, la musique chez M o - procédant avec une grande prudence, à la faveur
zart, l'esprit d'invention chez Edison. N o u s de jeux, évidemment sans aucune pression ni
nous disions que, s'ils avaient atteint de tels apparence de leçon. Si l'enfant réussissait à
sommets, c'était sans doute à cause de leurs dé- faire quelque chose, nous en étions heureux ;
buts précoces. Les psychologues affirmaient sinon, nous remettions la chose à une autre fois.
l'inverse : « L a preuve la plus convaincante, on Et c o m m e , tous les dix-huit mois à deux ans,
peut m ê m e dire irréfutable, de la diversité des un nouveau bébé naissait dans notre famille,
dons naturels, disaient-ils, c'est qu'ils se mani- notre expérience s'intensifia, et avec elle notre
festent souvent très tôt et sans ambiguïté. » hardiesse. N o u s achetâmes de plus en plus de
N o u s entreprîmes alors de réunir de la do- jouets éducatifs, d'appareils de gymnastique;
cumentation et de lire l'histoire de la pédagogie ; nous inventâmes nous-mêmes toutes sortes de
nous y découvrîmes qu'au x v m e siècle on en- jeux et tout un matériel.
seignait à lire vers l'âge de quatorze ou quinze Progressivement, on en arriva au point où,
ans, mais qu'ensuite on commença plus tôt; dès sa naissance, l'enfant se trouva entouré de
dès le début d u xx e siècle, on fixa à huit ans cubes portant des lettres et des chiffres ; on avait
l'âge d'entrée à l'école ; dans notre pays, la sco- dessiné u n alphabet sur u n des murs, il y avait
larité c o m m e n c e à sept ans, tandis que, dans des lettres en fil de fer, d'autres découpées dans
58 pays d u m o n d e , les enfants vont en classe à du lino, u n tableau noir et de la craie, des
partir de six ans, et parfois m ê m e de cinq. Cer- crayons, d u papier, des livres, des cahiers.
tains se demandent m ê m e si la scolarité ne de- Lettres et chiffres firent peu à peu partie de
vrait pas débuter à quatre ans. C o m m e n t expli- notre ordre de vie; nos enfants ne soupçon-
quer cette tendance à commencer de plus en naient m ê m e pas qu'une lettre pût avoir une
plus tôt le processus éducatif ? Quelle est la valeur abstraite; sans s'en apercevoir, ils ap-
meilleure solution ? prirent les 31 lettres de l'alphabet russe et les
Tandis que nous nous plongions dans ces lec- 9 chiffres. U n enfant qui voyait un anneau de fer
tures et dans ces réflexions, notre premier-né au milieu de ses jouets accourait vers sa mère en
grandissait. Il avait dix-huit mois lorsqu'un ami criant joyeusement : « M a m a n , j'ai trouvé u n
lui offrit u n jeu de cubes portant les lettres de O ! » N o u s jouions avec les lettres, construisions
l'alphabet. Quelle fut notre surprise, trois mois des trains de caractères typographiques qui se

502
 Tendances et cas

lisaient « m a m a n », « papa, « lait », etc. L e ré- parvenu à la conclusion que le meilleur âge
sultat fut qu'Anton, notre secondfils,se mit à pour l'apprentissage de la lecture se situait entre
lire à trois ans et trois mois et que les filles un an et demi et deux ans.
commencèrent entre trois et quatre ans. Tous ces éléments nous encourageaient dans
D e nouveau, les gens dirent : « Q u e faites- nos recherches. Mais c'est nos enfants m ê m e
vous là ! O n ne doit pas apprendre à lire aux qui nous apportaient la confirmation de nos hy-
enfants avant qu'ils aillent à l'école ; vous ne pothèses. N o u s étions stupéfaits par leurs fa-
connaissez pas les bonnes méthodes ; vous n'êtes cultés. N o u s étions toujours en retard sur leur
pas des spécialistes ; vous ne pouvez que faire développement ; nous nous trompions constam-
du tort à vos enfants ! » ment dans nos prévisions. N o u s en étions très
N o u s poursuivîmes nos débuts, non sans dis- surpris et cela nous fit prendre très au sérieux le
cussions. Il nous fallut nous battre avec les problème du développement précoce.
grands-mères et les voisins ; le débat se trans- Pendant les seize années qu'ont duré nos tra-
porta dans les colonnes des journaux. « Avons- vaux, nous nous s o m m e s considérablement
nous raison ? » demandions-nous dans notre éloignés des limites traditionnellement assi-
livre, dans u n film et dans u n article destiné à gnées au premier développement de l'enfant et
la presse. L a réponse des scientifiques fut caté- avons radicalement transformé nombre de m é -
gorique : « Vous avez tort. U n développement thodes courantes d'éducation. N o u s ne pouvons,
précoce est nuisible et dangereux pour l'enfant. » dans le cadre de cet article, raconter toutes nos
Pourtant, en observant nos petits, pleins de difficultés, nos erreurs inévitables et nos fautes
joie et de vie, toujours intéressés par quelque de calcul ; nous préférons montrer ce qui, dans
chose de nouveau, nous nous interrogions : l'éducation de nos enfants, s'est écarté de la
« E n quoi est-ce dangereux ? E n quoi est-ce tradition, quels résultats nous avons obtenus et
nuisible ? » N o u s nous mîmes de nouveau à quelles réflexions nous en avons tirées.
consulter des livres, des brochures, des articles, Aussi prions-nous le lecteur d'excuser la sé-
tout ce qui pouvait nous éclairer sur les effets cheresse évidente et m ê m e la conclusion de
« néfastes » du développement précoce. Malgré notre exposé, car nous avons voulu présenter le
les avertissements des scientifiques, et bien que m a x i m u m d'informations dans les limites de ce
l'enseignement de la lecture ne figurât pas au bref article. C e souci nous a conduits à éliminer
programme des écoles maternelles, nous fûmes la description de tout ce qu'il y a d'émotionnel
amenés à constater que les enfants qui abor- et d'éthique dans notre vie, mais nous espérons
daient leur scolarité en sachant déjà lire étaient sincèrement que le lecteur n'en retirera pas
d'année en année plus nombreux. A Moscou et l'impression que nous sommes dépourvus de
dans d'autres grandes villes, leur proportion ces sentiments.
atteignait 60, 70 ou m ê m e 80 % des nouveaux
effectifs scolaires.
N o u s apprîmes que, dès le début du siècle, Santé
les élèves de Maria Montessori (qui étaient de
surcroît des enfants mentalement retardés) ap- Tous nos enfants sont nés alors que nous
prenaient non seulement à lire, mais m ê m e à n'étions déjà plus jeunes. Q u a n d notre premier-
calligraphier les lettres à l'âge de cinq ans, qu'une né est venu au m o n d e , sa mère avait vingt-
école pour enfants doués avait été ouverte au neuf ans et son père quarante-trois. D e six mois
Japon et qu'on y admettait des enfants de à trois ou quatre ans (Youlia jusqu'à huit ans),
quatre ans, qu'un institut de Philadelphie spé- nos six premiers enfants ont manifesté des
cialisé dans l'étude du potentiel humain était symptômes de diathèse exsudative, considérée

503
 Tendances et cas

c o m m e une prédisposition congénitale à un cer- d'aller nu-pieds.. Ils aiment aller et venir ainsi
tain nombre de maladies. Notre désir naturel jusqu'à notre salle d'eau, située à 25 mètres de
d'améliorer leur état de santé nous a incités à la maison, m ê m e lorsque le sol est recouvert de
rechercher des méthodes efficaces pour endur- neige.
cir leur organisme tout en assurant leur déve- E n général, nous lavons le visage et les parties
loppement physique. génitales du bébé à l'eau froide. D è s les toutes
Dès le départ, nous étions persuadés que la premières semaines, le nouveau-né est tenu
santé d'un individu se mesure à sa facilité et à sa régulièrement au-dessus d'un pot de chambre,
rapidité d'adaptation aux variations du m o d e de ce qui permet de réduire de 10 à 15 fois la
vie, de sorte que plus l'éventail de ces variations consommation des couches et supprime la né-
est grand, meilleure est sa santé. Procédant pro- cessité de poudres et de crèmes.
gressivement et avec beaucoup de précaution, N o u s nous efforçons, dans tout ce que nous
nous avons donc élargi et diversifié le domaine faisons, de tenir compte des désirs et de l'hu-
d'existence de nos enfants en éliminant un meur de nos enfants. Si l'un d'eux ne veut pas
grand nombre de règles et de limitations qui aller dans l'eau froide, nous ne l'y obligeons
l'enserraient. C'est ainsi que nous avons adopté pas ; inversement, s'il se baigne dans une ri-
pour les nouveau-nés u n emploi du temps très vière et désire y rester au point d'en devenir
souple, et cela dès le début : le m o m e n t de la bleu, nous ne l'en empêchons pas non plus. Il
tétée pouvait être décalé d'une heure à une heure nous arrive de conseiller à u n enfant de mettre
et demie, tandis que les périodes de sommeil des vêtements chauds si la température est
et de veille étaient déterminées par les besoins fraîche, mais nous ne le forçons pas à le faire.
de l'enfant lui-même. L'emploi d u temps ne Il résulte de tout cela que nos enfants n'ont
devint pas plus strict avec sa croissance : notre peur ni des courants d'air ni des pieds mouillés,
régime de vie quotidien est soumis à des varia- qu'ils mangent de la neige et sucent des gla-
tions très appréciables selon les circonstances, çons, courent nu-pieds dans la neige ou se
notamment lorsque nous partons en excursion baignent dans la rivière au m o m e n t où la tem-
et pour de longues randonnées. pérature de l'eau est encore basse, sans jamais
Il en est de m ê m e de la nourriture, qui ne fait prendre froid. Ils supportent facilement toutes
l'objet d'aucune norme ni dosage; chacun les difficultés et les privations qu'impliquent nos
mange autant qu'il le veut et tous ont le m ê m e randonnées et nos excursions, c o m m e les alter-
m e n u . Seuls les fruits et les friandises sont di- nances de chaleur et de froid, ou les séjours sous
visés en portions égales pour chacun. N o u s pré- la tente. Ils sont également insensibles aux
férons boire de l'eau naturelle et du lait non changements de climat, d'eau ou de nourriture.
bouilli et manger des fruits et des légumes crus, Ils dorment profondément n'importe où, sur
ce qui favorise dans l'organisme le développe- n'importe quel lit. Ils ont tous une très bonne
ment d'une immunité sans caractère spécifique. digestion ; pendant ces seize années, nous
N o u s n'administrons pas de traitement spé- n'avons connu que trois cas de maladies gastro-
cial à nos enfants pour les endurcir. Pendant les intestinales, et m ê m e les simples embarras gas-
premières semaines, nous laissons le nouveau-né triques ne se produisent que très rarement.
tout n u ou vêtu d'une légère chemisette à la Toutes les petites blessures, écorchures, cou-
température de i8° à 25 o lorsqu'il est éveillé. purent que peuvent se faire des enfants se cica-
Ces bains d'air durent deux heures par jour en trisent très vite chez eux, sans soins particuliers.
moyenne pour atteindre trois à quatre heures à Jusqu'à l'âge de douze mois, nos enfants
l'âge d'un mois. Ensuite, nos enfants prennent n'ont jamais été malades ; quant aux maladies
l'habitude de porter des vêtements légers et infectieuses c o m m e la grippe, la rougeole, la

504
 Tendances et cas

scarlatine, les oreillons, la rubéole et la varicelle, N o u s essayons donc d'abord de créer les
nos enfants ne les connaissent que sous une conditions qui favorisent la mobilité. N o s en-
forme bénigne, qui n'exige ni médicaments, ni fants portent des vêtements légers (en tout
traitements spéciaux. temps à la maison et, en été, à l'extérieur éga-
Durant ces seize années, nous n'avons eu que lement), les nouveau-nés une chemisette et les
deux cas d'hospitalisation parmi nos sept en- plus âgés des culottes courtes. Ces habits les
fants : en 1963, ce fut Aliosha, chez qui l'on laissent libres de leurs mouvements, leur per-
craignait une dysenterie, et, en 1973, Liouba, mettent de ressentir la fraîcheur de l'air, ce qui
qui avait eu une pneumonie à la suite d'une stimule leur activité motrice et améliore le
grippe. C'est le seul cas de pneumonie qu'ait fonctionnement des mécanismes de contrôle de
connu notre famille. E n général, nous faisons la température dans l'organisme.
appel au médecin ou nous e m m e n o n s nos en- Ils vont nu-pieds toute l'année à l'intérieur
fants en consultation au centre médical u n de la maison, et également à l'extérieur pendant
m a x i m u m de huit fois par an. Si l'on considère l'été. D'après nos observations, la marche à
que, selon l'Organisation mondiale de la santé, pieds nus facilite l'apprentissage d u bébé, évite
« le taux annuel d'hospitalisation est de 150 à la formation de pieds plats, apprend à l'enfant à
200 personnes pour 1 000 habitants dans les faire attention en marchant et en courant, épais-
pays développés » et que, dans notre pays, sit et renforce la plante des pieds et favo-
chaque habitant va en consultation au centre rise l'adoption d'une attitude correcte pour la
médical huit fois par an en moyenne (les enfants marche et la course.
d'âge préscolaire étant 2 à 5 fois plus souvent N o u s avons aussi toutes sortes d'appareils de
malades que les adultes et les refroidissements gymnastique, tant à l'intérieur de la maison que
étant la cause de plus de 90 % des maladies dans le jardin, et tous les enfants peuvent les
infantiles), nous pouvons dire avec assurance utiliser, m ê m e les plus jeunes. Cette atmosphère
que notre m o d e de vie exerce une action salu- sportive permet de satisfaire le besoin perma-
taire sur la santé de nos enfants. nent de mouvement que ressentent les enfants
et fait de la culture physique u n élément de
base de leur vie, au m ê m e titre que les jeux
Aptitudes physiques d'action.
Dans notre famille, les enfants sont constam-
N o u s savions qu'avec l'amélioration du niveau ment ensemble quel que soit leur âge. Cela a u n
de vie et le confort urbain, le travail physique double avantage : d'une part, les plus jeunes se
des adultes (et encore plus celui des enfants) trouvent en présence d'exemples à imiter, car
diminue de volume et d'intensité au point de ils veulent être aussi habiles et aussi forts que
ne plus pouvoir assurer le développement phy- leurs aînés ; d'autre part, les grands peuvent les
sique normal de l'individu ; nous savions aussi aider, leur montrer ce qu'il faut faire et veiller
que l'hypodynamie et Phypokinésie sont en à ce qu'il ne leur arrive rien de fâcheux.
passe de devenir les maladies du siècle et la N o u s avons peu à peu mis au point nos m é -
cause de nombreuses affections, notamment thodes d'éducation physique. A u début, nous
cardio-vasculaires. N o u s décidâmes de lutter nous efforçons de tirer parti des dispositions
contre cette tendance en nous efforçant autant naturelles de l'enfant. A sa naissance, celui-ci
que possible de changer nos conditions d'exis- est doté d'un certain nombre de réflexes tels que
tence et notre m o d e de vie de manière à satis- la préhension, la sustentation, la marche, la na-
faire au m a x i m u m le besoin de mouvement de tation et quelques autres qui, généralement,
nos enfants, et m ê m e à développer ce besoin. s'estompent rapidement s'ils ne trouvent pas

505
 Tendances et cas

d'occasions de se manifester. N o u s nous effor- ment au milieu de la pièce ou la suspendre par

çons de stimuler certains de ces réflexes (et nous des cordes ou des tendeurs à différentes hau-
pensons m ê m e aujourd'hui qu'il faudrait tous teurs du sol ; nous changeons également la hau-
les développer) : nous commençons très tôt à teur des anneaux suspendus ; nous installons les
tenir le bébé droit ; nous l'aidons à planter ses barres dans des positions variées, etc. La mobi-
pieds contre un objet résistant et à rester debout lité et la variété des agrès nous aident à soutenir
ou à se suspendre aux doigts d'un adulte (à par- l'intérêt des enfants et les incitent à faire des
tir d u deuxième ou d u troisième mois), c'est mouvements et des exercices nouveaux.
également de cette manière que nous soulevons N o u s les encourageons à inventer de nou-
le bébé hors de son berceau. veaux jeux ou de nouveaux accessoires de
N o u s avons observé qu'en nous occupant d u gymnastique ; nous ne leur interdisons pas de
nouveau-né avec des gestes décidés et énergi- combiner les exercices physiques et le travail
ques nous provoquions chez lui une réaction to- intellectuel, c o m m e par exemple de résoudre u n
nique; au lieu de s'abandonner passivement problème d'arithmétique en faisant le « poirier »
aux gestes de l'adulte, il y prend une part active ou en se balançant à une corde. Les enfants ado-
et se développe en conséquence. rent ce genre de choses.
D e m ê m e , nous ne craignons pas d'utiliser Là encore, nous prenons toujours en consi-
très tôt des appareils de gymnastique. Dès que dération les capacités de l'enfant et ses désirs.
l'enfant a trois mois, nousfixonsdans le berceau E n général, un adulte ne peut déterminer avec
et le landau une barre à laquelle le bébé peut précision la force d'une main ou d'un pied d'en-
s'agripper pour s'asseoir et, plus tard, pour se fant ; de ce fait, il risque de provoquer par im-
dresser sur ses pieds. Lorsqu'il commence à prudence une foulure, une entorse, voire u n e
jouer à terre, nous plaçons des anneaux et des rupture des ligaments. Afin d'éviter ces acci-
barres d'agrès à 80 c m au-dessus d u plancher, dents, nous ne soulevons jamais un bébé si nous
de sorte qu'il lui suffit de passer de la position ne sentons pas qu'il s'agrippe fermement à nos
accroupie à la position debout pour les atteindre doigts. N o u s ne l'installons pas sur une chaise
et s'y suspendre. D è s qu'il a six ou sept mois, tant qu'il ne sait pas y monter et en descendre
nous laissons le bébé jouer sur le sol, où il peut tout seul. N o u s ne le soulevons pas non plus
se déplacer facilement, cherche à suivre les pour atteindre des anneaux situés à u n e cer-
aînés, à attraper des jouets, etc. Il peut ainsi taine hauteur s'il ne peut les atteindre de lui-
effectuer les mouvements nécessaires et dispose m ê m e ; nous évitons de lancer des anneaux en
d'une plus grande liberté pour apprendre à avant tant que l'enfant n'a pas appris à se ba-
connaître les objets et leurs caractéristiques. lancer tout seul, etc.
Lorsqu'il s'initie au maniement d'un agrès, Les enfants déterminent d'eux-mêmes le ca-
d'autres membres de la famille — adultes ou ractère et la durée de leur entraînement, de
aînés — restent à ses côtés et s'assurent qu'il ne leurs exercices physiques, de leurs jeux; ils
court aucun danger. s'imposent m ê m e des difficultés que nous autres
N o u s avons observé qu'au bout d'un certain adultes ne les aurions jamais crus capables de
temps, les enfants se lassent de leur cadre habi- surmonter. C'est ainsi qu'ils arrivent à faire
tuel s'il reste inchangé. Aussi nous efforçons- 500 flexions des genoux sans interruption (An-
nous de compléter autant que possible notre ton à l'âge de sept ans), à effectuer 232 « sauts
stock d'agrès et de les utiliser selon des combi- de grenouille » (Vania à l'âge de deux ans), à
naisons variées. Par exemple, on peut placer grimper sur la table et à en sauter 76 fois de
une échelle contre un m u r , parfois droite, par- suite (Youlia à trois ans et Ania à six ans), etc.
fois inclinée ; on peut aussi la fixer verticale- Bien évidemment, cela ne veut pas dire que

506
 Tendances et cas

nous nous cantonnons dans u n rôle d'observa- d'un adulte (trente à quarante secondes à l'âge
teurs passifs ; nous encourageons les enfants de trois mois) ; ramper sans toucher le sol avec
dans leurs jeux et leurs travaux et nous utilisons les genoux (vers six ou sept mois) ; marcher
toutes les occasions possibles pour développer nu-pieds sans aide (vers huit mois et demi ou
leur musculature. Ainsi, pour prendre u n bébé neuf mois) ; étant suspendu à une barre fixe,
dans nos bras, au lieu de l'attraper sous les ais- soulever les pieds à hauteur des mains (entre
selles, nous lui tendons deux doigts afin qu'il dix et dix-huit mois) ; courir à une vitesse cor-
s'y accroche et m ê m e s'élance vers eux. Pour un respondant au double de leur taille par seconde
adulte, il est plus aisé de soulever u n bébé de (vers l'âge de deux ans) ; grimper à u n mât de
cette façon, m ê m e s'il faut le faire une dizaine 4 mètres de haut (à quatre ans).
de fois au cours de la journée. E n promenade, Nos enfants sont de poids et de taille confor-
nous ne tenons pas l'enfant par la main, mais mes à la moyenne. L a crainte des médecins de
lui tendons u n doigt auquel il s'accroche ; dans voir leur croissance freinée parce qu'ils soule-
le m ê m e esprit, nous laissons l'enfant libre de vaient des poids lourds dès l'âge préscolaire
grimper tout seul sur une chaise haute, sur les s'est révélée injustifiée. A seize ans, Aliosha m e -
genoux ou les épaules de son père, etc. sure 1,75 mètre et pèse 55 kg. Tous nos enfants
N o u s organisons aussi des jeux en forme sont minces et élancés et il n'y a pas d'écart anor-
d'épreuves sportives, des « séances de cirque » mal dans le développement de leurs muscles et
familiales, au cours desquelles nos gymnastes, de leur ossature.
acrobates, lutteurs et danseurs amateurs font la Cependant, les indices anthropométriques
démonstration de leur habileté. Les petits sont caractérisent essentiellement la constitution de
particulièrement heureux de voir les adultes et l'organisme mais n'en révèlent pas les aptitudes
les aînés participer à leurs jeux et à leurs acti- physiques. Aussi attachons-nous une grande
vités sportives. importance aux indices sportifs. Les voici :
A intervalles réguliers (3 fois par an), nous Force musculaire. Nos enfants arrivent à sou-
vérifions le degré de développement physique lever d u sol (dans la position la plus favorable,
de nos enfants. Cela peut prendre deux ou trois avec un dynanomètre thoracique) u n poids dont
jours. N o u s notons les résultats, attribuons des la masse est de 4,5 à 6 fois celle de leur propre
médailles en chocolat aux vainqueurs et mani- poids ; à la barre fixe, ils peuvent faire jusqu'à
festons notre joie devant les performances de 14 rétablissements sur les bras, lever les pieds
chacun. 50 fois pour toucher la barre et y rester suspen-
N o u s considérons que le plus important pour dus par une seule main jusqu'à quatre-vingt-dix
le développement physique, c'est d'entre- secondes.
prendre celui-ci au bon m o m e n t . Dans les pre- Vitesse. Tous nos enfants aiment courir et
miers temps, nous ne savions pas à quel âge tel peuvent le faire longtemps. E n donnant le meil-
ou tel mouvement pouvait être accompli par le leur d'eux-mêmes, ils arrivent à une vitesse
nouveau-né ; nous nous sommes donc efforcés égale à 5 fois ou m ê m e 5 fois et demie leur taille
de créer à l'avance les conditions les meilleures par seconde (comme les athlètes les plus forts).
pour lui permettre de faire autant de m o u v e - N o u s avons constaté avec regret qu'au bout
ments et d'efforts qu'il le souhaitait et dont il d'une o u deux années d'école, ces indices ré-
ressentait le besoin. L e résultat fut que nos en- gressent, vraisemblablement par suite de l'hy-
fants commencèrent plus tôt qu'il n'est d'usage podynamie et de l'hypokinésie scolaires.
à faire les mouvements suivants : se mettre de- M ê m e les tout-petits nous frappent par leur
bout en se tenant aux doigts d'un adulte (à par- endurance. Ils peuvent courir entre 2 et 6 kilo-
tir de trois mois) ; rester suspendu aux doigts mètres sans se reposer ; dès quatre ans, il leur

507
 Tendances et cas

arrive de marcher pendant 2 0 kilomètres au mesure que nous avons progressé dans notre
cours d'une randonnée. travail avec eux, des possibilités de développe-
Souples et adroits, ils se livrent à toutes sortes ment si larges et si inattendues sont apparues
d'acrobaties, font le « poirier », le « pont », la que nos plans en ont été modifiés. N o u s avons
« brouette », etc. Ils sont capables de grimper à d'abord recherché les conditions les plus pro-
un mât de 5,5 mètres en six secondes pour Aliosha pices au développement de l'enfant au sein de la
(seize ans) et en douze secondes pour Vania famille, puis celles qui pourraient favoriser ses
(six ans). Ils savent se jucher sur une barrière, capacités créatrices. Notre Hypothèse sur l'ori-
sur u n arbre, sur le toit de la maison sans le se- gine et le développement des aptitudes créatrices
cours d'une échelle, etc. S'ils tombent, ils le fut le résultat de ces réflexions.
font avec assez d'adresse pour s'en tirer sans Il s'agit d'une étude théorique qui a reçu
mal. l'approbation de plusieurs savants soviétiques
N o s enfants ont acquis u n sens aigu de leurs de renom et dans laquelle nous avons exposé un
possibilités. Ils ne se risquent jamais à quelque principe très important : la condition essen-
chose de dangereux, c o m m e sauter par-dessus tielle d ' u n développement efficace des apti-
un fossé trop large pour eux, ou se lancer d'une tudes de l'enfant est de l'entreprendre au bon
hauteur telle qu'ils pourraient se fouler le pied. m o m e n t (c'est-à-dire bien plus tôt qu'on ne
Ils sentent très subtilement que la limite à ne le fait actuellement) ; les possibilités de dé-
pas dépasser dans ce cas correspond à une fois veloppement ne sont pas invariables mais ré-
et demie ou deux fois leur propre hauteur. Aussi, gressent, et c'est à cette régression qu'est d û
malgré l'intensité de leur activité physique, nos le faible niveau d'aptitude de la plupart des
enfants n'ont-ils jamais eu de fracture, d'en- gens.
torse ni de simple foulure. Dans notre famille, nous nous s o m m e s effor-
L'indice de forme physique établi à partir d u cés autant que possible d'empêcher cette régres-
« pacing test » de Harvard permet aisément de sion irréversible des possibilités offertes au bon
déterminer l'aptitude d ' u n individu au travail développement des aptitudes. L'axe général de
physique. Il oscille entre 100 et 130 pour nos notre recherche a été le suivant : pour ap-
six aînés. A titre de comparaison, les indices prendre à parler à u n enfant, il faut s'adresser à
calculés pour des adultes sont les suivants. lui dès le premier jour de sa naissance, ce qui
Moins de 50 : mauvais ; de 50 à 80 : satisfaisant ; suppose que les conditions propices au déve-
plus de 80 : bon. loppement de la parole sont présentes bien
Les entraîneurs sportifs qui ont v u nos en- avant que l'enfant ne se mette à parler lui-
fants les trouvent bien préparés à la pratique m ê m e . Q u e se passerait-il donc si l'on procédait
sérieuse d'un sport dès avant l'âge scolaire. de la m ê m e façon pour développer les autres
dispositions ? N o u s avons fait de notre mieux
pour placer l'enfant dans u n cadre et dans u n
Développement mental système de relations propres à stimuler ses acti-
vités les plus variées, de manière à développer
A u départ, nos intentions concernant le déve- peu à peu des aptitudes qui s'épanouiraient le
loppement des capacités mentales de nos en- plus clairement à u n m o m e n t donné.
fants étaient relativement simples. N o u s vou- Notre maison est divisée en « zones d'acti-
lions les préparer à assimiler des programmes vité » précises. L e salon devient salle de spec-
scolaires qui devenaient de plus en plus tacle pendant toutes sortes de concerts fami-
complexes et développer en eux l'esprit de liaux, ainsi que pour les émissions de télévision ;
curiosité et le goût des études. Cependant, à nous avons une salle pour les jeux et la gymnas-

508
 Tendances et cas

tique, où se trouvent réunis jouets et agrès ; lyses et des synthèses, de trouver des relations
une salle de lecture contenant des ouvrages de et des liens entre les éléments, de concevoir des
science et d'éducation ; u n atelier équipé d'un hypothèses sans modèles préalables.
laboratoire photographique, de plusieurs établis Pour ces jeux, nous utilisons les cubes de
et tables de travail, de matériel divers, d'outils K o h s et les barres de Link, bien connus des
d'ajustage et de menuiserie, d'appareillage élec- psychologues, certains jeux de Maria Montes-
trique, etc. L'essentiel, dans tout cela, c'est sori, des ensembles de construction pour
que les locaux et leur équipement ont été conçus enfants, des figures géométriques découpées
à la fois pour les enfants et pour les adultes, dans du carton ou de la matière plastique, des
un cadre c o m m u n incitant à des activités éléments de « meccano » et d'autres objets
c o m m u n e s . U n petit enfant qui c o m m e n c e à semblables.
marcher dans la maison ne peut passer avec Les jeux commencent par des tâches très
indifférence devant des personnes en train de simples, sous forme de modèles à reconstituer
travailler : si Papa donne des coups de marteau, ou de dessins à faire ; après quoi, il faut c o m p o -
il veut avoir le m ê m e outil ; si une des grandes ser soi-même de nouveaux modèles ou cons-
sœurs balaie, il lui faut u n balai ; si M a m a n fait truire de nouvelles maquettes, de nouvelles
de la couture, il veut l'imiter. Refuser à l'enfant structures.
ce qu'il demande à ce moment-là serait criminel. Cependant, cette atmosphère « enrichie » ne
L e travail suppose u n grand effort mental et produit pas toujours d'elle-même une influence
physique, mais l'activité collective des parents, notable sur le développement de l'enfant si on
des aînés et des plus jeunes crée au sein de la ne l'anime pas. N o u s avons d û faire u n grand
famille une atmosphère chaleureuse d'aide réci- nombre d'essais avant de mettre au point les m é -
proque et d'éducation mutuelle, devenant ainsi thodes de base de notre travail avec les enfants,
l'une des conditions les plus importantes d u dé- ou plutôt de notre collaboration avec eux.
veloppement de l'enfant. E n premier lieu, notre travail ne revêt jamais
D'ailleurs, nous n'avons pas craint de mettre le caractère de vraies leçons, avec d'un côté
à la disposition des enfants beaucoup d'objets l'adulte qui enseigne et de l'autre l'enfant qui
appartenant au « m o n d e des adultes ». Ainsi, apprend. N o s « leçons » prennent essentielle-
outre les jouets et jeux habituels, les livres ment la forme d'un jeu ou d'une joyeuse c o m p é -
d'image et les poupées, nous leur avons donné tition dans lesquels les adultes peuvent être à la
toutes sortes d'outils et de matériaux ou d'auxi- fois animateurs et participants. Il s'agit souvent
liaires éducatifs, tels que cartes géographiques, de résoudre quelque problème, par exemple
globes terrestres, tables et manuels, u n tableau comment partager 25 noix entre nous tous ou
noir et de la craie, des objets instructifs et toute 3 p o m m e s entre 10 personnes, ou bien que faire
une série de jeux que notre famille a inventés si l'on est perdu au jardin zoologique, comment
pour développer telle ou telle aptitude et qui et où traverser une rue, etc. Il est impossible de
ont été adoptés avec enthousiasme par des amis. prévoir d'avance tous les cas de ce genre, mais
Ces jeux sont tout à fait originaux. Ils combi- nous nous efforçons de tirer parti de toutes les
nent avec bonheur le principe des vieux jeux occasions.
populaires (où des éléments se compliquent pro- E n second lieu, nous essayons d'encourager
gressivement) et le recours aux procédés scien- l'indépendance d'esprit de l'enfant ; nous tâ-
tifiques et techniques qui stimulent la pensée chons de ne pas résoudre ses problèmes à sa
créatrice et facilitent la solution de problèmes place s'il est capable de le faire lui-même ; nous
jusqu'ici inconnus. Il est indispensable pour cela évitons de le talonner s'il met d u temps pour
d'avoir des idées originales, de faire des ana- trouver la réponse. N o u s estimons qu'il faut

509
 Tendances et cas

attendre patiemment qu'il ait découvert par lui- Tout cela facilite considérablement les études
m ê m e la solution, qu'il ait tout passé au crible scolaires et permet m ê m e aux enfants de sauter
de sa propre réflexion. N o u s nous efforçons de une, deux, parfois trois classes; parvenus en
ne pas lui imposer de solution toute faite et terminale, ils étudient sans tension particulière
stéréotypée, de comprendre le déroulement de et souvent n'ont m ê m e pas besoin de préparer
sa pensée et de ne pas l'interrompre, m ê m e si leurs leçons. Les résultats scolaires de nos en-
nous le voyons faire fausse route. N o u s nous fants sont généralement excellents, leur note
gardons de relever directement ses erreurs, moyenne étant de 4,5 sur 5.
mais essayons d'orienter ses efforts de manière Leurs différences de caractère et de goûts
à les lui faire découvrir de lui-même. N o u s sont considérables (l'un aime la chimie, l'autre
s o m m e s toujours prêts à accepter des solutions l'électronique, un troisième le dessin), mais tous
originales et à voir l'enfant présenter ses argu- partagent certains traits c o m m u n s . Ainsi, ils
ments et défendre ses opinions. manifestent tous une grande curiosité d'esprit,
Troisièmement, nous laissons une grande la- s'intéressent activement aux aspects les plus
titude aux enfants pour ce qui est d u choix des divers du savoir ; ils aiment beaucoup lire, dans
activités, de leur durée, et de l'ordre dans lequel les domaines les plus variés, depuis des contes
ils les exercent. N o u s estimons en effet que cela de fées et des romans de science-fiction jusqu'à
leur offre la possibilité de s'essayer aux activités la littérature classique et scientifique. Ils sont
les plus diverses et de manifester leurs goûts en capables d'une grande attention et ont une
toute liberté. bonne mémoire, se souviennent facilement de
Quatrièmement, nous savons qu'un enfant ce qu'ils ont lu sans pour autant adopter des
est plus attiré par un jeu s'il voit que des enfants idées toutes faites ; ils aiment trouver leurs
plus âgés ou des adultes s'y intéressent égale- propres solutions et résoudre des problèmes qui
ment. Dans u n jeu, il est impossible de se réclament de l'ingéniosité.
comporter en observateur indifférent ou en tu- Suivant l'expression d'un m e m b r e de l'aca-
teur ennuyeux. N o u s prenons très au sérieux démie, N . M . A m o s o v , ces enfants ont l'esprit
les jeux de nos enfants et partageons avec eux orienté vers la solution des problèmes plutôt
leurs succès et leurs échecs. que vers l'érudition. D e fait, nous s o m m e s nous-
Autant que possible, nous participons tous m ê m e s surpris par la rapidité et la facilité avec
aux m ê m e s activités, qu'il s'agisse de travail ou lesquelles ils accomplissent des tâches créatrices
de distractions. N o u s aimons voir la télévision délicates qui nous arrêtent, nous autres adultes,
tous ensemble (un m a x i m u m de deux ou trois et exigent de nous un temps de réflexion consi-
émissions par semaine, choisies généralement à dérable. C e qui nous frappe également chez eux
l'avance d'après le programme) ; nous aimons c'est la richesse de leur imagination : ils aiment
également faire de la lecture à haute voix, par- inventer des jeux comportant une histoire et des
fois plusieurs soirs de suite, organiser des rôles, jouer par exemple aux « révolution-
concerts et des festivals familiaux, des prome- naires », aux « h o m m e s des cavernes », à la
nades et des randonnées. « ménagerie » ou encore au « théâtre » ; ils écri-
Dans de telles conditions, les enfants ap- vent des pièces et les répètent d'eux-mêmes.
prennent tout en jouant, très tôt et sans effort ; E n 1974, on leur a fait subir les tests de
ils savent lire à trois o u quatre ans, connaissent G . Eyesenck, destinés à déterminer le profil
vers l'âge de quatre ans les éléments d'arithmé- général des aptitudes. Bien que ces tests
tique d'une première année d'école, savent soient conçus pour des adultes de formation se-
écrire à cinq ou six ans et lire u n plan, un dessin condaire, les résultats de nos enfants ont été les
ou une carte dès quatre à cinq ans. suivants :

510
 Tendances et cas

Nom Age Q.I. Adultes

Aliosha is 147 j Sur 1 000 adultes, 5 seulement obtiennent

Anton 13,5 149 j plus de 140.
Olia 12 132 ) Sur 100 adultes, 3 seulement obtiennent
Ania io 135 j plus de 130.
Youlia 7,5 104 Sur 100 adultes, 50 obtiennent entre 90
et 110.

O n peut en conclure que, dès l'âge de sept ou Autant que nous ayons p u en juger, il n'y a
huit ans, le développement mental de nos en- pas eu non plus d'effet néfaste d û au dévelop-
fants est comparable à celui d'un adulte. pement précoce de leurs facultés mentales. A u
A u début de nos recherches, alors que contraire, grâce aux progrès accomplis plus tôt,
nous étions nous-mêmes plongés dans le doute ou plus exactement au bon m o m e n t , nous avons
sur de nombreux points, les gens nous répé- évité le surmenage et les retards scolaires et, ce
taient : « Attendez donc que vos enfants soient qui compte surtout, nous avons réussi à déve-
grands... », et faisaient à leur sujet des prévisions lopper à u n haut degré les aptitudes créatrices
lugubres. Aujourd'hui qu'ils ont grandi, nous de nos enfants.
pouvons dresser un premier bilan. Tous les enfants peuvent progresser de cette
Autant que nous ayons p u l'observer, les façon, et mieux encore, si on leur offre en temps
efforts physiques « précoces » et les tempéra- opportun les conditions nécessaires à leur plein
tures fraîches n'ont pas eu d'effet néfaste. A u développement : tel est le principal résultat des
contraire, grâce à cela, nous avons échappé aux recherches théoriques et pratiques que nous m e -
refroidissements qui provoquent 90 % des m a - nons depuis quinze ans. C e n'est pas par u n
ladies d'enfants. Exercé au bon m o m e n t , le dé- miracle de la nature qu'on obtient des enfants
veloppement physique a fait de nos enfants non solides, en bonne santé et intellectuellement
seulement des êtres élancés, forts, adroits et en- doués ; il s'agit là d'une tâche parfaitement réa-
durants, mais des jeunes gens pleins d'assu- lisable pour l'éducation théorique et pratique
rance, qui se sentent bien dans leur peau. d'aujourd'hui.

511
 Notes et comptes rendus

Revue de publications

Le développement des connaissances selon Piaget :

survol de l'œuvre

LA CONTINUITÉ BIOLOGIQUE piagétien) évolue rapidement en assimilant conti-

ET L'ÉPISTÉMOLOGIE nuellement de nouveaux objets : succion d u doigt et
succion de tout objet disponible, vers trois ou quatre
O n conviendra sans peine q u ' u n des buts principaux mois.
de l'enseignement est de développer l'intelligence ; L a possibilité pour u n scheme d'intégrer de n o u -
quelles que soient les autres finalités, avouées ou non, veaux objets par assimilation comporte u n second
de la pédagogie, o n admettra que la fonction première aspect, complémentaire d u premier processus : en
de l'école est de favoriser en chaque enfant le plein assimilant des objets de plus en plus différents, le
développement et l'épanouissement de ses fonctions scheme doit s'accommoder à ceux-ci. L a coordina-
intellectuelles. Cela posé, il reste à savoir ce qu'est tion, en s'accommodant à de nouveaux objets, favo-
l'intelligence. Différents courants d'inspiration philo- risera la différenciation des actions et assurera par
sophique o u autre se sont donné u n e définition de conséquent u n e adaptation toujours plus fine au m i -
l'intelligence, depuis l'intelligence faculté plus o u lieu extérieur.
moins innée jusqu'à l'intelligence conçue c o m m e le L'importance de l'action dans la connaissance ne
produit d'apprentissages de réalités toutes faites. diminue pas au m o m e n t o ù l'enfant acquiert le lan-
Afin de pouvoir répondre à la question psycholo- gage : la possibilité d'évoquer par la représentation
gique de la nature de l'intelligence, il s'est révélé (langage mais aussi image mentale) des situations
fécond aussi bien heuristiquement que sur le plan jusque-là agies permettra à l'intelligence d'exécuter
expérimental de poser le problème dans le contexte et de coordonner des actions sous une forme intério-
le plus général de l'épistémologie (théorie de la risée. Vers cinq o u six ans, par exemple, l'enfant aura
connaissance) : les connaissances apparaissent-elles à acquis les instruments nécessaires pour relier simul-
la suite d'une copie de la réalité ? Émergent-elles a u tanément en pensée deux o u plusieurs actions (que
hasard ? Sont-elles rendues possibles par la seule Piaget appelle alors « opérations »). Ces opérations ne
maturation nerveuse ? S e construisent-elles progres- se manifesteront pas isolément, puisqu'elles ont, en
sivement aussi bien sur le plan collectif de la science tant que schemes, des caractéristiques c o m m u n e s
que sur le plan de leurs manifestations individuelles ? entre elles. C'est pourquoi l'on pourra les regrouper
L'observation des enfants (dès la naissance) a dans des structures d'ensemble (telles q u e , par
a m e n é Piaget1 à considérer l'intelligence c o m m e u n exemple, la suite des nombres entiers).
processus en continuelle évolution et qui se constitue L a tâche de Piaget et de son école a consisté depuis
à travers une interaction mutuelle entre le sujet et le plus de cinquante ans à étudier ce développement
m o n d e qui l'entoure. continu qui conduit des actions sensori-motrices aux
Essentiellement, Piaget affirme que les connais- instruments les plus abstraits de la pensée. U n e des
sances dérivent de l'action, c'est-à-dire d'une assi- originalités de cette approche est de considérer paral-
milation d u réel aux coordinations générales des lèlement les étapes d u développement de l'intelli-
actions. L'assimilation est u n mécanisme c o m m u n aux gence et l'évolution des connaissances scientifiques
échanges biologiques et aux échanges psychologiques. (surtout en mathématiques et en physique). C e double
Les coordinations d'actions réalisent d'ailleurs la intérêt rend possible une confrontation féconde entre
forme la plus perfectionnée d'échanges avec le milieu la genèse des notions chez l'enfant (le n o m b r e , l'es-
parce qu'elles permettent l'adéquation entre le sujet pace, etc.) et l'évolution historique de ces notions à
(le niveau de ses coordinations d'actions) et l'ensemble travers la pensée scientifique occidentale.
des objets sur lequel il agit. Ainsi, par exemple, u n e
des coordinations d'actions les plus élémentaires d u
bébé est représentée par le réflexe de succion. Cette
i. J. P I A G E T , La naissance de l'intelligence chez l'enfant,
coordination (appelée « scheme » dans le langage Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, 1936.

513
Perspectives, vol. V I , n° 3, 1976
 Notes et comptes rendus

UNE M É T H O D E

« Il faut partir de l'observation et, quand o n a découvert u n fait intéressant, il faut

reproduire la situation en faisant varier les facteurs. L à c o m m e n c e l'expérimentation.
L a méthode se constitue en cours de route. J'ai bien regardé1. »

L'énoncé de cette approche a de quoi étonner u n pement ; ces stades seront caractérisés par u n en-
esprit scientifique : en effet, constituer une méthode semble d e relations logiques — correspondant aux
« en cours de route » peut paraître bien pauvre si l'on différentes opérations de l'enfant — qui représentent
oublie q u ' u n e méthode est toujours choisie en fonc- les acquisitions logico-mathématiques d ' u n sujet à
tion d u but q u ' o n se fixe ; en l'occurrence, le but est un m o m e n t donné de son développement 4 .
ici d e nature épistémologique, à savoir : C o m m e n t la L'aspect « clinique » de la méthode revêt u n e
connaissance est-elle possible ? C o m m e n t la science grande importance ; le psychologue ne se contentera
est-elle possible ? Il est utile de rappeler brièvement pas de proposer u n matériel à l'enfant (généralement
les m o m e n t s caractéristiques de l'évolution de la m é - présenté c o m m e u n « jeu ») et d'enregistrer ses
thode dans la psychologie piagétienne, car elle a réponses : il adaptera son investigation aux réactions
réalisé la décentration q u e certains prônent aujour- et aux conduites de l'enfant. Il faut entendre par là
d'hui — en l'utilisant — à propos de la rénovation de que l'expérimentateur se laissera guider par les rai-
l'enseignement, par exemple. Cette décentration re- sonnements spontanés d u sujet pour pousser plus
vient à se détacher des aspects verbaux et par trop avant l'interrogation. A v e c le m ê m e souci de « coller »
conceptualisés de la pensée et à s'intéresser plutôt à à la réalité de l'enfant, l'expérimentateur évitera
l'action et aux processus dynamiques qui la sous- l'emploi d u langage de l'adulte et reprendra les termes
tendent. d u langage spontané de l'enfant5.
C'est pendant qu'il travaillait dans le laboratoire de A l'exposé d e cette méthode, le rôle de l'adulte
Binet-Simon que Piaget inaugure sa méthode ; basée pourrait apparaître passif et soumis. Cependant, il
sur des « conversations » (au sens des cliniciens), cette n'en est rien : si l'une des conditions de la méthode
méthode, bien qu'essentiellement verbale2, conduit est la compréhension et l'adaptation à l'expérience
Piaget à étudier de près les raisonnements des enfants de l'enfant, l'expérimentateur doit naturellement se
dans leur résolution d e problèmes logiques simples poser — et poser — u n problème précis qu'il n e
d u type de l'inclusion d'une partie dans le tout ; et perdra pas de vue tout au long de l'entretien. L a
Piaget porte u n e attention toute particulière aux er- méthode « clinique » peut d'ailleurs se transformer en
reurs et aux réponses fausses des enfants qu'il une méthode q u e certains ont appelée « critique » ;
interroge. cette dernière consistera à mettre en doute les affir-
O r très vite Piaget abandonne le langage au profit mations de l'enfant par d'autres affirmations attri-
de l'observation, à c o m m e n c e r par celle de ses propres buées à d'autres enfants. C e procédé de contre-
enfants. E n se centrant sur les trois premières années suggestion est indispensable car il permet d'une part
de la vie, il acquiert la conviction que ce qui importe d'évaluer la stabilité et la cohérence des raisonnements
avant tout c'est la manipulation et l'expérience de d u sujet et, d'autre part et surtout, de déterminer si
l'enfant sur l'objet : « N o u s n e nous priverons pas d u ces raisonnements sont l'expression d'une structure
langage, mais nous n e le ferons intervenir, chez les mentale existante.
petits, qu'en fonction de l'action entière et la plus
spontanée possible3. »
L e fondement de la méthode est ainsi déterminé :
i. J. P I A G E T , interview à L'express, n° n , décembre 1968.
présenter à l'enfant des situations concrètes, manipu-
2. L e premier ouvrage de P I A G E T qui relate des faits psy-
Iables, à travers lesquelles l'expérimentateur pourra chologiques porte d'ailleurs ce titre suggestif : Le
reconnaître et analyser la suite des actions (ou opé- langage et la pensée chez l'enfant (Neuchâtel, Delachaux
rations) que l'enfant met en œuvre pour atteindre u n et Niestlé, 1923).
but o u résoudre u n problème. Il faut le souligner, ce 3. J. P I A G E T , Le jugement et le raisonnement chez l'enfant,
n'est pas l'atteinte d u but o u la solution qui impor- Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1924.
teront d'abord : l'essentiel d u travail portera sur les 4. J. P I A G E T , La psychologie de l'intelligence, 9 e éd., Paris,
statégies, les moyens mis en œuvre et surtout l'orga- A . Colin, 1967.
nisation de ceux-ci. 5. O n a remarqué, par exemple, que le terme « autant »
signifie souvent » plus » pour les enfants de cinq ou
C'est d'ailleurs en identifiant de telles organisations six ans ; la signification d' « autant » au sens adulte de
dans les activités d u sujet confronté à des matériels « le m ê m e nombre », ic la m ê m e quantité » est exprimée
très variés que Piaget dégage des stades d u dévelop- par « la m ê m e chose beaucoup » !

514
 Notes et comptes rendus

LES GRANDES ÉTAPES DU DÉVELOPPEMENT période d e transition est caractérisée par la pré-
DE L'INTELLIGENCE sence d'une logique qualitative qui prépare et pré-
figure les invariants quantitatifs d u stade des opéra-
Q u a n d , entre deux rangées de cinq jetons chacune, tions concrètes (début vers six o u sept ans). A ce
où u n jeton d'une rangée est exactement en face d'un stade les actions sensori-motrices se sont intériorisées
jeton de l'autre rangée, l'on espace les jetons extérieurs et ont acquis la propriété essentielle d'être réversibles
de la seconde, chacun admettra aisément q u ' o n aura (une action A qui est composée avec son inverse B
toujours 5 jetons dans chacune des rangées! O r la est annulée) ; des actions intériorisées ont mainte-
reconnaissance de cette équivalence numérique n'est nant statut d'opérations et se réunissent en de n o u -
pas évidente pour la plupart des enfants avant sept velles organisations d'ensemble, les groupements
ans : la disposition spatiale différente de la seconde concrets. Passons rapidement en revue la portée et les
rangée détruit la correspondance optique entre jetons limites de ces groupements. Par le jeu de la réversi-
et par conséquent l'équivalence numérique 1 . bilité opératoire, l'enfant d u stade concret justifiera
L'enfant qui se détache des apparences figúrales l'équivalence numérique (dans le problème mentionné
des objets construit ce que Piaget appelle u n « inva- au début de cette section) par la possibilité de re-
riant » (ici l'équivalence numérique entre les deux mettre les jetons en correspondance optique, soit en
collections). C'est précisément la constitution des écartant les jetons de la première rangée, soit en rap-
invariants qui caractérisera les différents stades d u prochant ceux de la seconde ; et il en viendra finale-
développement de l'intelligence, chaque invariant m e n t à admettre une correspondance quelconque, en
réalisant u n e forme particulière d'équilibre entre les dehors de toute contrainte spatiale. Les invariants qui
objets d u m o n d e et les coordinations de l'action. se construisent durant cette période couvriront n o n
seulement le domaine logique et arithmétique, mais
Les principaux invariants qui jalonnent l'évolution
également l'espace (avec la conservation de la m e -
de l'intelligence sont classés en deux grandes caté-
sure), la physique avec les conservations de matière,
gories : les invariants pratiques et les invariants
de poids et la causalité, c'est-à-dire le système des
conceptuels o u opératoires.
actions entre objets.
L e premier invariant qui s'élabore durant le stade
sensori-moteur (jusque vers deux ans) est le scheme L a construction des groupements de cette période
de l'objet permanent. C e scheme constitue u n e des s'est constamment appuyée sur les objets, matériel-
premières conquêtes du bébé, qui parvient à situer les lement présents, à travers des activités de m a n i p u -
objets en fonction de leurs déplacements. Avant cette lation. L e fait q u ' à ce stade les opérations se soient
acquisition, les déplacements de l'objet ne sont perçus constituées de proche en proche par référence conti-
que par rapport à la seule action d u bébé (par nuelle au contenu manipulé, limite les possibilités de
exemple, il ne cherchera pas u n jouet q u ' o n a caché compositions opératoires.
devant lui derrière un écran)2. L a capacité d'attribuer L'étape suivante s'amorcera précisément pour la
aux objets une existence stable — concrétisée dans le pensée par la libération graduelle des différents
comportement d u bébé par la recherche d'objets en contenus concrets et, dès onze ans, apparaîtra le
tenant compte d e la succession d e leurs déplace- stade des opérations formelles, avec la capacité
ments — sert de critère pour reconnaître l'établisse- pour le sujet de raisonner sur des énoncés verbaux.
m e n t de la permanence. D'autre part, l'existence L e raisonnement propositionnel (capacité de manier
d'un invariant est toujours solidaire d'une organisa- l'implication si... alors) et une logique de type combi-
tion ; dans le cas d u jeune enfant cette organisation natoire (envisager l'ensemble des possibles) expriment
est celle d u groupement pratique des déplacements les caractères majeurs de cette période.
au sein duquel les actions (mouvements) sont orga-
nisées entre elles. D e s conduites importantes sont
ainsi réalisées dans le cadre d u groupement : o n
retiendra par exemple, la conduite d u détour et la i. J. P I A G E T et A . S Z E M I N S K A , La genèse du nombre chez
composition associative des trajets. l'enfant, 3 e éd., Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1964.
2. Le lecteur désirant une information plus complète ainsi
A la période sensori-motrice succède u n e longue que les principales références bibliographiques des
phase (de trois à six ans environ) appelée préopé- découvertes rapportées ici consultera avec profit l'excel-
ratoire et durant laquelle les instruments pratiques lent : J. P I A G E T et B . I N H E L D E R , La psychologie de
se transforment progressivement en pensée. Cette l'enfant, 6 e éd. Paris, P U F , 1975. (Que sais-je ?)

515
 Notes et comptes rendus

LES MÉCANISMES

« L a signification essentielle de notre théorie est que la connaissance aboutit à des

interactions entre le sujet et l'objet qui sont plus riches que ce que fournissent les
objets à eux seuls...1 »

L e développement de la connaissance n'est pas u n tique : par exemple, trouver par comparaison deux
processus passif et une connaissance nouvelle n'est à deux le plus petit des éléments puis prendre le
pas enregistrée telle quelle m ê m e sous l'effet d'une plus petit de ceux qui restent, etc. Avant l'emploi
pression extérieure m ê m e forte (culturelle, etc.). Tout d'une méthode systématique, les enfants n'effec-
acquis nouveau passe forcément par le sujet, à travers tuent que des comparaisons globales, perceptives,
cesfiltresque constituent les schemes d'assimilation et constituent des classes de baguettes : les grandes
et dont la texture se modifie par accommodation lors d'un côté et les petites d'un autre2.
de chaque intégration de nouveaux objets de connais- D e cette construction d u scheme de la sériation
sance. Ces modifications peuvent être décrites avec dérivera u n type nouveau de composition : la transi-
une bonne précision (cf. les étapes d u développement) tivité ; par exemple, A < C si A < B et B < C .
et, à chacun des stades de son développement, l'intel- C o m m e on peut le voir, la relation transitive n'était
ligence réalise u n type particulier d'équilibre entre pas une propriété des baguettes avant que l'enfant ne
l'assimilation et l'accommodation. O r les instruments les ait ordonnées. L e processus d'abstraction a donc
élaborés par l'intelligence à u n niveau donné (inva- porté sur les coordinations de l'action d'ordonner ;
riant pratique, par exemple) donneront lieu à des ré- celles-ci, en se réfléchissant d u plan pratique au plan
organisations complètes au niveau supérieur (invariant opératoire, ont créé u n nouvel instrument de pensée.
conceptuel). Cette réorganisation provoquera d'abord
u n déséquilibre entre les deux mécanismes : par
QUELQUES TRAVAUX RÉCENTS
exemple, une assimilation déformante se traduisant par
une centration sur l'action propre ou une a c c o m m o d a -
Les recherches de l'école piagétienne et plus spécia-
tion limitée (cf. lafixationsur les aspects perceptifs).
lement celles d u Centre international d'épistémologie
L'intégration continuelle de nouveaux objets et les ac-
génétique (sous la direction de Piaget lui-même) ont
commodations diversifiées qui vont en découler renfor-
pris depuis quelques années u n nouveau tournant.
ceront par contre l'équilibre entre les deux processus
Alors qu'elles ont longtemps porté sur l'étude des
et fourniront au sujet des instruments de connaissance
grandes catégories d u réel (logique, espace et temps),
plus complexes et plus puissants que les précédents.
elles s'intéressent maintenant aux mécanismes c o m m e
Pour mettre en évidence le caractère actif et cons-
tels, qui assurent le passage d'un stade à u n autre et à
tructif de la connaissance, la théorie piagétienne consi-
ce que Piaget appelle la « création de nouveautés »
dère, outre l'assimilation et l'accommodation, le pro-
propre à l'intelligence.
cessus de l'abstraction. O n distingue deux formes
d'abstraction intervenant dans le développement des L e tournant a été amorcé avec un ensemble impor-
connaissances : tant de travaux sur la causalité3, c'est-à-dire sur la
manière dont les enfants (de quatre ou cinq à treize
L a première est appelée « abstraction empirique » et ou quatorze ans) comprennent et expliquent diffé-
correspond en gros dans sa définition à celle d u rentes relations de causalité physique entre les objets.
sens c o m m u n : elle consiste à tirer des informations Les résultats ont montré que les concepts physiques
à partir des propriétés visibles des objets ou des (transmission d u mouvement, notion de force ou de
caractères observables d e l'action ; par exemple, vecteur) ne se construisent pas chez l'enfant seulement
dans le premier cas, l'enfant se centrera sur la à partir des lectures qu'il peut faire sur les objets
couleur d ' u n objet et dans le second sur son poids. mais qu'il y a intervention du mécanisme de l'abstrac-
L'autre forme est 1' « abstraction réfléchissante ». Elle tion réfléchissante et des compositions opératoires.
se distingue de la première en ce qu'elle ne porte
plus sur l'objet c o m m e tel mais sur les coordina- 1. J. PIAGET, « L e point de vue de Piaget », Journ. int. de
tions des actions d u sujet. Illustrons-la à l'aide d'un Psychologie, vol. 3, 1968, n° 4 , p. 290.
exemple : on donne à u n enfant u n ensemble de 2. J. PIAGET et B. I N H E L D E R , La genèse des structures logiques
baguettes de longueurs différentes en lui d e m a n - élémentaires, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1959.
dant de les ordonner selon leurs grandeurs crois- 3. Ces travaux sont résumés dans : J. PIAGET et R . G A R C I N ,
santes (ou décroissantes). O n constate que les en- Les explications causales, Paris, P U F , 1971. (Études
d'épistémologie génétiques, vol. X X V I . ) Pour le dé-
fants arrivent à la sériation correcte (sept ans)
tail des recherches voir les volumes X X V I I (1972),
quand ils procèdent selon une méthode systéma- X X V I I I (1973) et X X X (1973).

516
 Notes et comptes rendus

Cette intervention se fait par l'attribution des coordi- conscience qui part de la périphérie (résultat des ac-
nations d'actions aux objets et aux interactions d'ob- tions) vers le centre, c'est-à-dire vers les « coordina-
jets. U n exemple probant à cet égard est le cas de la tions propres au mécanisme m ê m e de l'action ».
transmission d u m o u v e m e n t où une bille agent vient D'autre part, le fait qu'il existe u n décalage entre
frapper une rangée de billes immobiles. L e p h é n o m è n e l'action et ce que le sujet en comprend (conceptualise)
est réalisé devant l'enfant, qui peut d'ailleurs lancer semble bien montrer l'importance de la reconstruction
lui-même la bille active. Cependant, la constatation notionnelle des actions et mouvements de l'intelli-
de l'effet de la mise en m o u v e m e n t ne suffit pas pour gence pratique et d u rôle qu'on fait jouer à l'abstrac-
comprendre la transmission de l'élan à travers les tion réfléchissante.
billes passives. A titre d'exemple, les petits négligent Reste alors le problème de déterminer pourquoi les
en général complètement l'intermédiaire et certains conceptualisations des différentes coordinations d'ac-
imaginent que la bille agent vient se substituer à la tions demeurent pendant près de cinq ans déformées
dernière bille en sautant par-dessus la rangée des et imparfaites. L'hypothèse proposée par Piaget est
billes immobiles! Les enfants d u niveau concret que « les actions réelles d u sujet contredisent l'une de
expliqueront le p h é n o m è n e en invoquant une forme ses idées préconçues ». Cette idée a alors donné lieu
de transmission médiate (une bille en pousse une à une nouvelle série d'études sur la contradiction chez
autre et ainsi de suite), sorte d'équivalent physique de l'enfant et sur la manière dont les enfants lèvent les
la transitivité logique. contradictions au niveau de l'action2.
L e mécanisme de l'attribution des activités du sujet L a prise de conscience des contradictions n'est pas
aux phénomènes extérieurs pose le problème de immédiatement réalisée par le sujet. O n a v u dans
savoir ce qui, dans les actions, est attribué à l'objet l'exemple numérique des jetons que les enfants, avant
et c o m m e n t le sujet en prend conscience. E n d'autres le niveau concret, ne sont pas gênés de soutenir que
termes, ce qu'il faut maintenant comprendre, c'est la les rangées sont devenues inégales à la suite de
causalité des actions1. l'allongement de l'une, alors que justement ils ve-
L a première découverte frappante de ces travaux a naient de construire par correspondance les deux
été la mise en évidence d u décalage temporel impor- séries et admettre ainsi leur équivalence.
tant entre l'organisation des actions (en vue d'at- L e problème de la contradiction doit alors être
teindre u n but par exemple) et la prise de conscience envisagé sous l'angle des rapports entre les affirma-
des coordinations effectivement réalisées. U n e des tions et les négations : les observables que retient le
recherches a, par exemple, porté sur le jeu de la sujet sont d'abord positifs {cf. l'allongement de la
« fronde » : faire tourner une boule de bois fixée à série de jetons), « car l'on ne perçoit pas u n aspect
une ficelle et la lâcher pour atteindre u n but. D è s négatif, donc une absence de propriété, sinon par
quatre ans, la plupart des enfants se sont montrés référence à une anticipation n o n confirmée ». C'est
capables de lancer correctement la boule dans la donc la prédominance initiale des aspects positifs qui
direction d u but. Si l'on regarde cependant de près empêche l'enfant de percevoir ce qui est contradic-
les conceptualisations que font les enfants de leurs toire d u point de vue de l'adulte.
actions, on remarque que ce qu'ils en racontent n'est
U n équilibre entre les affirmations et les négations
pas d'emblée adéquat par rapport à ce qu'ils font. Les
est nécessaire et cet équilibre sera assuré par les
enfants jusqu'à huit ans, par exemple, décrivent le
compositions opératoires. Celles-ci introduiront en
m o u v e m e n t pour rejoindre le but en deux actions
toutes situations une compensation grâce notamment
distinctes : l'une est une interruption d u m o u v e m e n t
à la construction des « appareils de négation » c o m m e
circulaire en face d u but et l'autre une trajectoire
la réversibilité.
perpendiculaire dans le prolongement d u rayon. C e
qu'ils ne parviennent pas encore à coordonner, c'est O n ne saurait conclure ce bref exposé sans m e n -
le fait que quand on lâche la boule, elle part « de côté » tionner le dernier ouvrage théorique de Piaget sur
avec l'idée qu'il n'y a qu'un trajet possible, celui de l'équilibration3.
partir en face du but. L'explication correcte selon une
trajectoire tangente est conceptualisée une fois déplus
grâce au processus de l'abstraction réfléchissante : cette i. J. PIAGET et coll., La prise de conscience, Paris, P U F ,
dernière permet une réorganisation des deux actions 1974. (Collection Psychologie d'aujourd'hui.)
vues séparément au début sur un plan de simultanéité 2. J. PIAGET et coll., Recherches sur la contradiction, Paris,
et par rapport à u n référentiel plus large que celui de PUF, 1974. (Études d'épistémologie génétique,
départ, englobant tous les cas possibles de lâcher. vol. X X X I et X X X I I . )
3. J. P I A G E T , L'équilibration des structures cognitives. Pro-
U n autre résultat intéressant de ces travaux nous blème central du développement, Paris, P U F , 1975.
renseigne sur la direction d u processus de prise de (Études d'épistémologie génétique, vol. XXXIII.)

SI?
 Notes et comptes rendus

L'équilibration est u n mécanisme difficile à saisir A cette théorie constructive ne peut correspondre
parce qu'il n'est pas directement observable dans les qu'un modèle fondé sur les régulations des actions qui
conduites des sujets. Il s'impose cependant c o m m e u n aboutissent « non pas à des formes statiques d'équi-
modèle adéquat d u développement des connaissances. libre, mais à des rééquilibrations améliorant les struc-
O n a situé au début de cet article l'approche piagé- tures antérieures s1.
tienne entre une théorie qui explique l'apparition des
connaissances par la préformation des structures et Jacques V A U C L A I R
u n e explication fondée sur la seule expérience des Assistant au Laboratoire d'éthologie,
objets. Faculté de psychologie
L a psychologie génétique de Piaget a apporté u n et des sciences de l'éducation,
certain n o m b r e de faits convaincants sur le dévelop- Université de Genève
pement des connaissances c o m m e « des constructions
successives avec elaborations constantes de structures
nouvelles »x. i. Avant-propos, p. 8.

Open learning. Systems and problems in post-secondary education, N o r m a n Mackenzie,

Richmond Postgate and John S c u p h a m , R o y a u m e - U n i , les Presses de l'Unesco, 1975.
(Traduction française à paraître.)

Est-il possible de transférer d'un pays à u n autre l'efficacité. L e reste de cette partie propose u n cadre
l'expérience acquise dans la conception et la mise en de réflexion aux personnes s'intéressant à la création
œuvre d'un système d'enseignement « ouvert » ? Il d'une institution nouvelle, et l'accent est mis sur les
semble qu'on puisse répondre oui, mais avec cir- valeurs qui sous-tendent la notion d'enseignement
conspection. ouvert, que l'on peut considérer c o m m e ouvrant de
Publié sous les auspices de l'Unesco, cet ouvrage est nouveaux horizons en matière d'éducation.
destiné aux autorités responsables de l'éducation, et L a troisième partie comprend seize monographies,
en particulier à celles des pays en développement. Il toutes axées sur les m ê m e s problèmes et la façon dont
comprend trois parties : la première traite des théories ils ont été abordés dans les divers pays. Chaque étude
et des problèmes de fond relatifs au concept de sys- est en général suivie de trois annexes contenant des
tème d'enseignement ouvert ; des arguments sont données complémentaires, une bibliographie et une
avancés en faveur de l'intégration de tels systèmes au note biographique. L a présentation de l'Université
m o n d e dynamique de l'éducation dans lequel les ouverte du R o y a u m e - U n i sous forme de monographie
besoins nouveaux et l'impact de toute une série de est particulièrement réussie.
techniques peuvent contribuer au changement et à Pourquoi des systèmes d'enseignement ouvert ?
l'innovation. U n certain nombre de raisons sont suggérées dans
L a deuxième partie traite d u problème et de la l'introduction et sont reflétées dans le choix final
pratique des systèmes d'enseignement ouvert. Les des cas à étudier. Parmi ces raisons o n peut citer
thèmes sont présentés selon une conception systé- les suivantes : permettre l'acquisition de nouvelles
matique de l'enseignement planifié. Les étudiants y compétences, corriger certaines inégalités de caractère
sont classés en fonction de leur bagage, de leurs be- social ou éducatif, offrir des possibilités non prévues
soins et de leurs aspirations ; la recherche et l'éva- par les établissements d'enseignement supérieur tra-
luation sont étudiées à plusieurs niveaux : travaux de ditionnels.
base, élaboration d u système, résultats de son appli- D a n s quelle mesure u n système doit-il être « ouvert »
cation et politique à suivre ; le programme d'ensei- pour entrer dans le cadre considéré ici ?
gnement, le choix des media, le recours aux émissions L a difficulté de définir le terme « ouvert » est
de radio et de télévision et l'organisation des cours y analysée dans l'ouvrage. L e concept sur lequel repose
sont également traités. L e lecteur se trouve alors l'Université ouverte du R o y a u m e - U n i est opposé à
confronté à une série de questions qui s'adressent au celui de la National Association of Education Broad-
responsable des décisions ; ces questions concernent casters des États-Unis, qui expose clairement les
l'utilisation et le transfert de l'expérience acquise et espoirs des éducateurs. L'Université ouverte d u
le cadre dans lequel il convient d'examiner des pro- R o y a u m e - U n i est conçue c o m m e u n établissement
blèmes tels que celui des rapports entre les coûts et d'enseignement supérieur auxiliaire qui peut utiliser

518
 Notes et comptes rendus

la plupart des moyens d'éducation moderne, en of- gnement ouvert et l'ensemble du système d'éducation.
frant u n plus large éventail d'options (p. 358 et 359) Vient ensuite une description d u processus opéra-
répondant dans l'ensemble aux exigences tradi- tionnel, ainsi que des perspectives ouvertes et des
tionnelles. Selon la National Association of E d u - difficultés à surmonter. L'espace limité dont ils dis-
cation Broadcasters, « l'éducation ouverte n'est pas posaient n'a pas empêché les auteurs de brosser u n
une variante de l'éducation traditionnelle, mais son tableau extrêmement net de chaque situation. E n
contraire » (p. 17). U n e conception plus large des annexe à chaque monographie figurent des données
systèmes d'enseignement ouvert découle d u rapport de base complémentaires ou se rapportant spécifique-
de l'Unesco Apprendre à être, dans lequel il est pro- ment au projet, ainsi que des sources supplémentaires
posé de considérer l'éducation permanente c o m m e le d'information et une bibliographie.
principe fondamental qui doit guider le développe- E n ce qui concerne la méthode employée pour
ment de l'éducation dans tous les pays. établir ces études de cas, quelques remarques parais-
Cela étant, les auteurs ont choisi les cas à étudier en sent s'imposer. Les monographies ont été établies par
fonction de deux grands critères : étendue géogra- des étrangers, bien que souvent, l'auteur ait eu pour
phique et niveau de développement. Les cas étudiés collaborateur une personne originaire d u pays inté-
sont divisés en cinq groupes : les systèmes déve- ressé. E n conséquence elles tendent à être descrip-
loppés, c o m m e ceux d u Japon, de l'Australie, de tives, et non pas axées sur des problèmes précis ou sur
l'Union soviétique et de la France ; les systèmes de des décisions à prendre. Il est évident que cette m é -
formation des maîtres, illustrés par P U N R W A à thode présente à la fois des avantages et des in-
Beyrouth, le Collège universitaire par radio de la convénients.
République fédérale d'Allemagne, l'École par corres- L'attention portée par les auteurs à la définition et
pondance de Nairobi et les cours extérieurs donnés à à la description des processus et des pratiques en
Terre-Neuve (Canada). L e Collège polonais d'ensei- usage semble les avoir empêchés de mettre en relief
gnement agricole par la télévision, qui est le seul les résultats et les succès obtenus. U n e évaluation
établissement de niveau n o n universitaire étudié, complète était évidemment impossible à ce stade de
fournit u n exemple d'enseignement général et pro- l'exécution des projets et n'entre d'ailleurs pas dans
fessionnel à temps partiel. les objectifs de l'ouvrage, mais des indications plus
U n quatrième groupe de monographies traite des claires sur les résultats et le coût de cette forme d'édu-
« contrats d'enseignement » offerts par certaines ins- cation auraient sans doute été des arguments plus
titutions des États-Unis : l'Empire State College convaincants pour les planificateurs les plus scep-
de N e w York, le Metropolitan State College d u tiques, m ê m e si ce bilan n'avait eu aucune valeur
Minnesota et le C o m m u n i t y College d u Vermont. comparative. Les preuves fournies pour justifier la
Dans une dernière série d'études les auteurs ex- méthode choisie sont suffisamment nombreuses mais
posent le cas de trois nouvelles institutions qui sont les auteurs omettent d'établir des comparaisons entre
sur le point de mettre en œuvre u n système d'ensei- les moyens mis en œuvre et les résultats obtenus qui
gnement ouvert, et donnent au lecteur u n aperçu seraient nécessaires pour donner une image complète
intéressant des réflexions qui précèdent la décision des expériences décrites.
d'entreprendre u n tel projet. Ces études concernent E n tant que guide, Open learning suggère plus
l'Université d'État du Nebraska (États-Unis), l'Uni- qu'il n'affirme. Les monographies, néanmoins, ren-
versité pour tous d'Israël, et l'Université libre en forcent la crédibilité des innovations étudiées. Les
Iran. auteurs ont été certainement inspirés par le succès de
U n dernier chapitre illustre, sous forme de manuel, l'Université ouverte d u R o y a u m e - U n i et, très proba-
les possibilités qu'offrent les satellites en matière blement, par son impact sur les tentatives faites plus
d'enseignement ouvert, et donne des exemples des récemment par de nombreux autres pays développés
projets ou des actions qu'envisagent plusieurs pays. ou en développement pour organiser leurs propres
Il est regrettable qu'aucune des seize monographies systèmes d'enseignement ouvert. D e plus, l'origine
ne soit consacrée à u n pays d'Amérique latine. britannique des auteurs contribue aussi à leur faire
Bien que la situation de base et les objectifs visés envisager sous un angle très particulier le problème
diffèrent beaucoup d'une monographie à une autre, des transferts d'expérience et de connaissances. Bien
l'emploi de la m ê m e méthodologie permet au lecteur qu'ils se soient également inspirés d'Apprendre à être,
de se faire une idée assez complète des problèmes à l'aspect « guide » de leur ouvrage reflète une dé-
étudier quand on envisage de mettre en place u n marche qu'on ne retrouve pas toujours dans d'autres
système novateur. L a plupart des monographies pays occidentaux ou non occidentaux ; il reste à
contiennent u n exposé des origines du problème et savoir si l'adoption d'une planification systématique
des relations qui existent entre le système d'ensei- est le prix dont il faut payer l'innovation.

519
 Notes et comptes rendus

Par sa forme, l'ouvrage présente d'autres avantages concernés, à condition qu'ils gardent présents à l'es-
qui facilitent son utilisation éventuelle. O n peut tirer prit les problèmes que pose le transfert d'une culture
directement de la première partie u n système de à une autre. Il faut espérer que l'Unesco et les autres
planification ; les monographies fournissent une abon- institutions spécialisées continueront de promouvoir
dante documentation pour les classes d'éducation ce type d'étude et de donner périodiquement à la
comparée ; les annexes contiennent des renseigne- communauté internationale d'éducateurs la possibilité
ments qui peuvent servir à réunir des données sup- de suivre ces projets, ainsi que d'autres projets m a -
plémentaires, donnent l'origine d'informations spéci- jeurs relatifs à l'enseignement « ouvert ».
fiques et indiquent où se trouvent les personnes qui
ont participé à l'exécution des projets.
D ' u n caractère pratique, rédigé dans u n style non Joao Batista A R A T J J O E O L I V E I R A
technique et couvrant u n domaine c o m m u n aux Coordonnateur des programmes
planificateurs, innovateurs, consultants, spécialistes de science et de technologie,
de l'éducation comparée, techniciens de la pédagogie Ministère du plan, et professeur
et personnes s'intéressant à l'éducation, cet ouvrage à l'Université fédérale
est u n guide indispensable à tous les professionnels de Rio de Janeiro (Brésil)

Peter S C O T T , Strategies for post-secondary education,

Londres, Groom Helm, 1975.

A en croire la presse, le m o n d e de l'éducation est u n lorsque la volonté politique semble être la plus
univers vraiment étrange, habité par des bandes d'élé- vacillante.
gants maniaco-dépressifs. N o u s vivons apparemment Concrètement, la crise économique a soulevé la
dans u n m o n d e de tristesse et de dépression sans question de la stratégie spécifique que les gouver-
bornes, ayant perdu l'optimisme débordant — sans nements doivent adopter pour l'éducation postsco-
compter des ressources presque illimitées — des laire : doivent-ils favoriser une restriction judicieuse
années soixante. O n peut se demander si, c o m m e et bien orchestrée desfinancesdes institutions d'élite,
l'affirme u n titre de journal, la société « a terminé sa tout en faisant ce qu'il faut pour apaiser les autres ?
lune de miel avec l'enseignement supérieur » ; une O u doivent-ils refondre les structures de l'enseigne-
chose est en tout cas certaine : elle répugne de plus ment supérieur, de l'université et des établissements
en plus à apporter sa dot. Évidemment, c'est là une non universitaires d'enseignement commercial et pro-
sombre perspective pour les nombreux auteurs de fessionnel en u n ensemble de structures interdépen-
plans d'éducation. Mais le problème déborde large- dantes ? Bref, la crise économique doit-elle être
ment ce cadre. E n effet, il place les gouvernements considérée c o m m e une occasion de maintenir le
clairement et inexorablement devant u n dilemme. statu quo ? O u bien y verra-t-on une occasion de faire
Certes, la conception actuellement à la m o d e en éclater le cadre que l'histoire et la tradition ont tracé ?
matière d'éducation a abandonné la notion d'ensei- Il y a u n curieux paradoxe dans le lien qui existe
gnement supérieur en faveur de celle, plus globale, entre la planification de l'enseignement supérieur et
d' « éducation postsecondaire » — qui rassemblerait l'élaboration des politiques en période de récession,
tous les secteurs de l'enseignement postsecondaire, lien que l'on n'établit pas toujours et sur lequel o n
théorique et pratique. Mais, à la base de tout cela, agit encore moins, mais qui a u n rapport avec la
une question demeure : si les thèses défendues au question de la création de systèmes postsecondaires
cours des années soixante, selon lesquelles l'éducation d'éducation et d'apprentissage. Pour l'administrateur
stimule la croissance économique, l'accès à l'ensei- d'une université, le m a n q u e d'étudiants est u n dé-
gnement supérieur et à l'enseignement postsecondaire sastre. Pour le secteur privé, c o m m e s'en sont aperçus
des groupes défavorisés est une nécessité sociale et certains colleges de la région de N e w York, c'est la
politique, sont valables, elles ne le sont pas moins en ruine. Par contre, d u point de vue d u stratège ou d u
période de récession qu'en période de prospérité. E n planificateur de l'éducation, c'est le début de la sa-
fait, c o m m e en période d'austérité économique les gesse. Il est singulier de voir c o m m e les vieilles insti-
groupes défavorisés sont les premiers à pâtir, on tutions sont réceptives aux idées nouvelles lorsque les
pourrait avancer que la demande de stratégies réa- idées nouvelles amènent des étudiants. Bien entendu,
listes de l'éducation postsecondaire est la plus forte certaines sont assez perspicaces pour opérer des chan-

520
 Notes et comptes rendus

gements de leur propre chef en modifiant les pro- parler des avis regroupés sous le titre Apprendre
grammes — c'est-à-dire en organisant u n enseigne- à être.
ment jugé « plus adapté » aux besoins de leur clientèle O n peut faire valoir qu'un réseau d'établissements
éventuelle — ou en assouplissant brusquement les postsecondaires interdépendants sera à la fois varié et
conditions d'admission. démocratique. Il associera, affirme-t-on, qualité et
L a conclusion logique de tout cela est que ce sont égalité. L e mouton de la responsabilité sociale se trou-
les périodes de récession qui offrent les plus grandes vera ainsi dans la m ê m e bergerie que le loup des fran-
possibilités de transformer u n système élitiste et chises universitaires. D a n s le cadre de la « publicité »
différencié d'enseignement supérieur en u n réseau en faveur de l'éducation postsecondaire, ces arguments
démocratique d'établissements complémentaires (de nous montrent clairement les dysfonctionnements
type postsecondaire). Prétendre, c o m m e le font de attribués aux systèmes d'enseignement supérieur ac-
nombreux gouvernements, que la réforme doit être tuels. Mais identifier simplement des lacunes est
reportée à des temps plus heureux et plus prospères, tout autre chose que de les combler. Délimiter vague-
c'est attendre le m o m e n t où l'inertie et la capacité de ment les contours d'une question d'une immense
résistance au changement des institutions seront à complexité et en déduire que les problèmes seront
leur comble. N o m b r e de gouvernements européens résolus par une réforme institutionnelle est peut-
admettent maintenant que, devant la formidable capa- être u n acte d'imagination, de courage, voire de foi.
cité de résistance d u secteur traditionnel, le seul Mais ce n'est pas la m ê m e chose que d'indiquer
m o y e n de mettre sur pied d'autres formes d'édu- c o m m e n t de telles réformes pourront résoudre les
cation, c'est de créer des institutions nouvelles. O n se problèmes ou quels types d'instruments possèdent
trouve alors en présence d'une sorte de politique de les gouvernements pour veiller à ce que soient res-
prolifération des institutions, instaurant par là m ê m e pectés les paramètres en matière de politique géné-
une hiérarchisation entre les établissements d'ensei- rale : précisément parce que les politiques à appliquer
gnement postsecondaire précisément au m o m e n t où supposent souvent le recours à des instruments dont
la hiérarchisation c o m m e n c e à disparaître au niveau les gouvernements hésitent à se servir ou, chose plus
du second degré. grave encore, qu'ils ne possèdent pas.
Mais les difficultés ne s'arrêtent pas là, c o m m e le Si l'enseignement supérieur n'a pas répondu aux
montre Scott en passant en revue l'expérience des espoirs qu'on plaçait en lui — et c'est l'argument
États-Unis. L e problème le plus grave tient peut-être principal qui fait pencher pour l'éducation post-
au fait qu'on ne sait pas au juste en quoi consiste secondaire — quelles insuffisances institutionnelles et
l'éducation postsecondaire. Malgré l'essor specta- gouvernementales l'ont-elles conduit à se détourner
culaire des colleges de premier cycle — 500 000 étu- de sa vocation ? Quelle leçon l'éducation postsecon-
diants en 1957 et 1 800 000 dix ans après — sur le daire pourrait-elle tirer des échecs de l'enseignement
plan pratique, les définitions demeurent plutôt va- supérieur ? Qu'est-ce qui empêchera les établisse-
gues. E n englobant dans ce type d'éducation la ments d'enseignement postsecondaire d'obéir à la « loi
formation en cours d'emploi et d'autres formes d'édu- d'airain de l'autopromotion » c o m m e l'ont fait les
cation des adultes, on a évalué qu'en 1975, quelque écoles « polytechniques » britanniques ?
82 millions d'étudiants relevaient de l'éducation post- L a notion de responsabilité publique ne fait
scolaire. D'après d'autres estimations moins opti- que soulever très superficiellement le problème très
mistes, les effectifs actuels se situeraient autour de complexe du contrôle de l'éducation. Si l'on n'accorde
13,2 millions. D a n s u n cas c o m m e dans l'autre, les pas toute l'attention voulue aux objectifs pris c o m m e
chiffres sont impressionnants. politiques et aux instruments qui permettent d'at-
Problème également, qui risque de décourager teindre ces objectifs, « l'innovation, dit Scott, c o m m e
beaucoup de gouvernements vis-à-vis de l'éducation l'éducation postsecondaire peut, dans les discussions
postsecondaire, que celui de l'influence excessive de relatives à l'avenir de l'éducation, être u n slogan
ce qu'on ne peut qu'appeler la « frange messianique ». enivrant. Mélangés, ces deux éléments peuvent cons-
Certes, les d o m m a g e s causés par les recettes univer- tituer u n breuvage très fort qui risque d'ébranler le
selles proposées ont, ces dernières années, été neu- jugement d'individus par ailleurs normalement sobres.
tralisés dans une certaine mesure par des travaux L a 'réforme' peut produire u n effet analogue : elle
pondérés et sérieux. O n songe, par exemple, à des sert souvent de panacée qui promet une solution géné-
rapports tels qu'Education beyond high school, d u rale aux problèmes immédiats mais, dans bien des
N e w York Regents, celui de la Commission Carnegie cas, elle en masque la complexité » (p. 95).
(.Towards a learning society) et l'étude d u m ê m e n o m L e but assigné à l'éducation postsecondaire est
faite par la Commission pour l'éducation post- simple. Il consiste à atténuer la tendance tradition-
secondaire de l'Ontario — The learning society, sans nelle de l'État à donner aux individus, par le système

52I
 Notes et comptes rendus

éducatif, des chances pour la vie, de manière arbi- relations actuelles entre l'enseignement supérieur et
traire, et à accorder des avantages sur la base de cri- les gouvernements reposent sur le concept peu solide,
tères aussi douteux que la naissance, le rang social et consacré par la notion d'autonomie universitaire (qui
l'intelligence. Les conservateurs prétendent que l'État ne veut pas forcément dire liberté) et sur l'idée que si
ne doit pas intervenir dans ce domaine. Les radicaux tous les h o m m e s sont égaux devant la loi, ils ne le sont
soutiennent que l'État doit le faire, à condition que pas en ce qui concerne l'accès à l'éducation. L a ques-
ce soit uniquement pour pallier les conséquences tion fondamentale qui se pose dès qu'on cherche à
sociales de cet arbitraire. Mais les uns et les autres instaurer l'éducation postsecondaire est donc de sa-
se méfient également de ce que Scott appelle « le voir si l'on peut réduire l'arbitraire o u accroître les
Léviathan de la bureaucratie de l'enseignement (qui) chances dans la vie des éléments défavorisés de la
va engloutir d'un seul trait des tranches de vie de société sans Léviathan. Quelle que soit la stratégie
l'individu et de la communauté qui devraient être spécifique adoptée pour réaliser l'éducation post-
séparées » (p. 25). secondaire, cette question demeure en effet fonda-
C'est, bien entendu, une erreur courante que d'assi- mentale m ê m e si les gouvernements cherchent a u -
miler le Léviathan de Hobbes à 1' « État bureaucra- jourd'hui à s'y dérober en invoquant des raisons
tique ». Hobbes préconisait u n État fort, supra- d'ordre économique.
organisé devant qui tous les citoyens sont égaux. Les Guy N E A V E
bureaucraties, en matière d'éducation c o m m e dans Institut d'éducation
tout autre domaine, peuvent prospérer tout aussi bien de la Fondation européenne
dans un État faible. E n fait, on peut rétorquer que les de la culture, Paris

Bikas C . S A N Y A L et S a m m a n i A . Y A C O U B , Higher education and employment

in the Sudan, Paris, Unesco : U P E , 1975.

L'ouvrage rend compte d'une étude de cas menée pénurie de personnel qualifié dans le domaine scien-
dans la République démocratique du Soudan, par tifique, pénurie qui retarde la croissance d u secteur
l'Institut international de planification de l'éducation industriel de l'économie.
en coopération avec le Conseil national pour la re- D a n s beaucoup de pays en développement, l'exis-
cherche, qui s'inscrit dans u n vaste projet s'étendant tence d'un excédent de diplômés qui ne peuvent être
également à la Zambie et à la Tanzanie. employés immédiatement est à l'origine de désordres
L e projet, dirigé par B . Sanyal, vise à rechercher, que l'on combat ou qu'on prévient d'ordinaire en
dans ces trois pays, les rapports entre l'emploi des prenant des mesures exceptionnelles ; les auteurs
diplômés de l'université et les principes de l'admis- citent parmi ces mesures la création du U n e m p l o y -
sion aux établissements d'enseignement supérieur. ment Relief F u n d (Fonds de secours aux chômeurs).
L'intérêt que présente l'étude est d'éclairer les ques- D a n s certains autres pays en développement, la loi
tions identiques qui se posent dans d'autres pays en garantit aux diplômés de l'université u n emploi dont
développement et d'aider à mettre au point des m é - le salaire initial est fixé. D e telles mesures aggravent
thodes de recherche concernant ces problèmes. la pression des étudiants qui affluent vers les uni-
Les pays en développement, y compris le Soudan, versités et instituts de hautes études, de sorte que les
ont mis tant d'ardeur à créer des universités et des universités sont presque saturées et que le niveau des
instituts de hautes études que le taux d'accroissement étudiants baisse. D a n s certains pays, la période d'at-
des inscriptions est presque toujours plus élevé que tente d u premier emploi s'allonge d'année en année.
dans les autres. Les mobiles de cette expansion sont Analysant de près ces problèmes, Sanyal et Yacoub
divers : prestige, pression de la part du public, etc. montrent que, dans beaucoup de pays en dévelop-
Mais, tandis que le nombre des diplômés de l'ensei- pement, l'enseignement supérieur connaît de graves
gnement supérieur augmente, le marché de l'emploi problèmes de gaspillage qui sont cause de sérieuses
est incapable de les absorber. D'après les auteurs, le préoccupations. Tout en soulignant le rôle des uni-
problème est avant tout d'ordre quantitatif, c'est-à- versités et des instituts de hautes études dans le déve-
dire qu'il y a excédent dans certaines qualifications et loppement global d'un pays, notamment u n rôle de
pénurie dans d'autres. A ce problème s'ajoute celui stimulant à l'égard des autres niveaux de l'ensei-
de la qualité des diplômés. Les étudiants s'orientent gnement, ils admettent que l'enseignement supérieur
en masse vers les études de type classique, les lettres coûte très cher et que les pays en développement n'ont
prenant le pas sur les sciences ; aussi y a-t-il une grave guère les moyens de s'offrir de telles dépenses à moins

522
 Notes et comptes rendus

qu'elles ne leur rapportent des avantages substantiels. rapport numérique entre les cadres et le personnel
L e second aspect d u problème, de l'avis des au- d'exécution correspondant. E n médecine, il y a moins
teurs, c'est l'injustice et l'inégalité criantes avec les- d'un agent paramédical par médecin. L a situation
quelles les moyens d'éducation sont répartis. L a serait pire en agriculture. Les conséquences de cet
population d'âge scolaire n'est scolarisée qu'à 19,7 % ; état de choses sont trop bien connues pour qu'il soit
le taux d'inscription dans les écoles primaires at- besoin de s'y attarder ici.
teint 63 % dans certaines régions pour tomber à 4,5 % U n e section particulièrement intéressante de l'étude
seulement dans d'autres. A cette inégalité s'ajoute est l'analyse des opinions recueillies auprès des étu-
une énorme disparité entre les sexes et entre les diants, des diplômés et des employeurs. L'échantil-
groupes économiques. Mais l'écart le plus grave est lon consulté est suffisamment vaste : 500 étudiants,
celui qui existe entre l'enseignement dispensé par 376 diplômés et 51 employeurs. Les auteurs ont bien
les établissements scolaires et la formation qu'exigent pris soin de préciser que leur but était de recueillir
les emplois disponibles ; le n o m b r e , la qualité et le des éléments d'information sur les incohérences d u
type de diplômés ne correspondent nullement aux comportement de l'enseignement supérieur à l'égard
besoins du pays. Les auteurs définissent les problèmes du marché du travail. Ils avertissent également le lec-
et les incohérences et en font ressortir les causes en teur qu'il convient d'utiliser les réponses aux question-
vue de proposer des solutions. naires avec circonspection, ce qui, bien entendu, est la
Ils s'inquiètent de ce que les informations requises règle pour tout sondage relatif au comportement social.
soient souvent peu fiables, voire inexistantes. Chacun Mais, en dépit de cette mise en garde, les résultats
sait d'ailleurs que la production de donnéesfiableset des questionnaires sont très révélateurs : ils font res-
à jour dans u n pays est fonction de son niveau de sortir les différences d'attitudes et d'opinions entre les
développement. Mais il semblerait que les auteurs deux sexes, entre nomades et sédentaires ruraux et
aient obtenu toutes les informations disponibles en citadins, entre les générations, etc. O n pourrait ré-
la matière. Ils font u n tableau exact de la situation torquer que les réponses à certaines questions ne sont
socio-économique d u Soudan : le niveau de l'épargne peut-être pas valables ; dans la société soudanaise, les
y est bas et le revenu par habitant faible ; l'écono- jeunesfillessont trop inhibées pour pouvoir répondre
mie est avant tout de type agricole et la plus grande franchement lorsqu'on leur demande, par exemple,
partie des abondantes ressources d u pays est encore pourquoi elles font des études.
inexploitée. Toutefois, cette recherche est précieuse. Les m é -
Pour développer l'économie soudanaise, il faut que thodes utilisées pourraient être appliquées dans pra-
le gouvernement prenne en main aussi bien la tiquement n'importe quel pays en développement ;
consommation publique que la consommation privée elles ne comportent pas de traitement compliqué des
afin d'accroître la part des ressources réservées aux données. N'importe quel chercheur intelligent pour-
investissements. U n autre élément qui accapare des rait obtenir des résultats satisfaisants en suivant le
ressources qui pourraient être utilisées avec plus de modèle. O n ne peut que se féliciter des suggestions
profit ailleurs est le fonds de secours aux chômeurs et des stratégies proposées dans le dernier chapitre.
déjà mentionné. Il est montré à maintes reprises que Planification en matière de main-d'œuvre, système
le pays est en proie à u n gaspillage grave et ne tire pas d'information sur les études et les débouchés et
profit de son énorme potentiel économique. création de services de recherche et d'orientation :
Plusieurs facteurs culturels et politiques sont re- tels sont les besoins qui y sont soulignés. Les autres
levés, tels que les relations entre les régions d u nord suggestions de principe ont trait à l'élaboration d'un
et celles d u sud, les relations avec les pays adjacents système d'éducation noninstitutionnalisé parallèle à la
et avec les grandes puissances. Certains aspects socio- filière scolaire en vue de combler les lacunes et de faire
culturels, en particulier les attitudes — à l'égard d u face aux besoins nouveaux.
gouvernement, d u travail, de la discipline, de l'uti- Les deux autres études de la m ê m e série, à paraître
lisation d u temps et de l'argent, vis-à-vis de la incessamment, ne peuvent manquer d'intéresser éga-
famille, des étrangers, etc. — n'ont pas été abordés. lement les lecteurs. Elles traitent de la m ê m e question
Peut-être certains d'entre eux pourraient-ils contri- dans le cadre de la Zambie et de la Tanzanie. L ' e n -
buer à expliquer la lenteur des progrès réalisés et semble constitue sans aucun doute u n apport appré-
l'énorme fossé qui sépare l'élite éduquée de la masse. ciable aux travaux dans ce domaine.
L a présentation des données relatives à l'enseigne-
ment supérieur donne certes à réfléchir ; particuliè- Abdel Aziz E L K O U S S Y
rement frappantes sont les prévisions concernant le Professeur invité à l'Université Ain Shams,
n o m b r e des sortants de l'université par rapport aux à l'Université américaine du Caire
besoins d u marché. Les auteurs jugent alarmant le et au Centre d'études démographiques du Caire

523
 Notes et comptes rendus

Quelques publications récentes de l'Unesco

Le m o n d e en devenir Les aspirations

Réflexions sur le nouvel ordre des jeunes travailleurs migrants
économique international en Europe occidentale
1976. 143 P- par Robert de Montvalon
I S B N 92-3-201365-7 12 F (Études et documents d'éducation, 21)
Paraîtra en espagnol et en arabe. 1976. 37 P . . tabl.
L a recherche pour l'instauration d ' u n nouvel ordre I S B N 92-3-201333-9 6 F
économique international a sollicité n o n seulement Publié également en anglais.
l'attention des diverses institutions spécialisées d u Les problèmes des travailleurs migrants — leur situa-
système des Nations Unies, dont chacune a tenu à tion, leurs droits, leurs aspirations — figurent au
apporter sa contribution spécifique, mais aussi celle premier plan des sujets qui fournissent actuellement
de beaucoup d'organismes nationaux et internatio- matière à discussion dans nombre de pays d'Europe
naux officiels o u privés qui, sensibles à l'actualité, à occidentale de m ê m e que dans les pays d'origine des
l'ampleur et à l'urgence de la question, ont voulu eux intéressés. E n prenant l'initiative de cette étude,
aussi faire connaître leurs vues. Cette prise de cons- l'Unesco a voulu à la fois apporter sa contribution à
cience à des niveaux différents est u n phénomène ce débat public et solliciter des réponses à beaucoup
significatif et positif, car il est certain que les trans- de questions qui restent encore posées.
formations nécessaires exigeront de longs et patients
efforts à tous les niveaux. Cet ouvrage de réflexion
doit intéresser tous ceux qui de par leurs fonctions
dans les secteurs publics ou privés se trouvent affron- La participation de la jeunesse
tés à ces problèmes, mais aussi u n public plus large au processus de développement :
constitué par tous ceux qui sont conscients des pro- une étude de cas au Panama
blèmes fondamentaux d u m o n d e qui se fait. par Luis A . G o m e z de Souza et Lucia Ribeiro
Sommaire : I. A la recherche d'un nouvel ordre Étude préparée pour le Service international
économique international ; II. Obstacles et voies ; d'informations et d'études sur les innovations
n i . Adaptation d u système des Nations Unies ; éducatives (IERS)
IV. Importance du développement scientifique, tech- Unesco : B I E (Expériences et innovations
nologique et culturel ; V . Contribution de l'Unesco ; en éducation, n° 18)
Conclusion ; Annexe : Rapport d u Groupe de ré- 197s. 108 p .
flexion sur les grands problèmes mondiaux et la I S B N 92-3-201308-8 12 F
contribution de l'Unesco à leur solution. Déjà paru en espagnol et en anglais.
L e Panama a connu de profondes transformations
socio-économiques. D è s 1970 a commencé u n pro-
cessus de réforme agraire qui a introduit des change-
La educación en marcha ments importants en matière de propriété foncière,
1976. 378 p. ainsi qu'un processus de modernisation rurale. Paral-
I S B N 92-3-301216-6 (Unesco) 50 F lèlement à ce processus, le Panama vit à l'heure d'une
I S B N 84-307-7378-9 (Editorial Teide) réforme de l'éducation qui cherche à mettre en place
Publicación conjunta: Editorial Teide/Unesco. u n type d'enseignement qui produise des h o m m e s
Distribución exclusiva en España: Editorial capables de participer au développement économique.
Teide S . A . , Vildomat 291, Barcelona 15. L'analyse sociologique de la jeunesse rurale dans le
Distribución en México: Comisión Nacional secteur de l'éducation révèle u n fort accroissement
de los Estados Unidos Mexicanos para la Unesco, des taux de scolarisation m ê m e si cela n'a pas suffi
Ministerio de Educación Pública, México D . F . à satisfaire en totalité la demande en main-d'œuvre.
Déjà publié en anglais et en français. 50 F L'identité des points de vue sur la conception des

524
 Notes et comptes rendus

thèmes d'éducation et de formation qui existe entre Producing for educational m a s s media
les responsables d'Action pour le développement de Textes réunis par Alan Hancock
la F A O et ceux d u Bureau international d'éducation 1976. 262 p .
a rendu possible la publication de cette étude, fruit I S B N 92-3-101258-4 (Unesco)
de la coopération entre la F A O et la C E P A L . I S B N 0-582-41136-X (Longman) 48 F
Copublication Unesco/Longman, Londres.
Disponible à l'Unesco sauf pour le R o y a u m e - U n i ,
où le coéditeur détient le droit exclusif de vente.
Ruralidad, educación y desarrollo Publié en anglais seulement.
por Louis Malassis, Profesor de Economía rural
en la Escuela Superior de Agronomía de Montpellier C e manuel pratique, destiné aux producteurs dans
Delegado scientíñco en el Instituto Mediterráneo les pays en développement, décrit les méthodes de
de Agronomía planification et d'organisation de la production, des
Prólogo de Edgar Faure techniques de film et de studio, les rapports avec les
1975. 127 p . , cuadros acteurs et les problèmes liés à des sujets et à des
I S B N 92-3-301238-7 20 F publics spécifiques. Bien qu'il se préoccupe en tout
premier lieu de la télévision, le livre contient égale-
Publicación conjunta: Editorial H u e m u l ,
ment des sections sur la radio, l'audio-visuel et la
S.A./Editorial de la Unesco
presse, ainsi que sur des domaines spécialisés tels que
Distribución exclusiva en Argentina:
les programmes sur les mathématiques et les sciences,
Editorial H u e m u l , S . A . , Chacabuco 860,
l'enseignement des langues, l'utilisation de la tech-
Buenos Aires
nique dramatique à la télévision, les programmes
Publié également en français et en anglais.
documentaires et d'actualité, la télévision en circuit
fermé et les moyens de communication dans les
communautés.
Le séminaire opérationnel,
méthode novatrice de formation
pour le développement El empleo de la radio
par Marcel de Clerck por los grupos de estudio
(Études et documents d'éducation, 20)
en la República Unida de Tanzania
1976. 59 p . por Lennart H . Grenholm
I S B N 92-3-101323-8 8F Redactor Jefe del Instituto de Educación de Adultos,
Déjà paru en français. A paraître en espagnol. Dar es Salaam
I976. 56 P-, cuadros
L e présent ouvrage s'adresse tout particulièrement
I S B N 92-3-301305-7
aux éducateurs d'adultes, enseignants, ingénieurs et Estudio preparado para el Servicio Internacional
techniciens de l'industrie et de l'agriculture, responsa- de Informaciones y de Estudios
bles de la main-d'œuvre analphabète, ainsi qu'aux sobre las Innovaciones Educativas (IERS)
spécialistes internationaux et nationaux chargés de Unesco : Oficina Internacional de Educación
l'implantation et de l'exécution des programmes
(Experiencias e innovaciones en educación, n.° 15)
d'alphabétisation. D ' u n e façon plus générale, il
Déjà paru en anglais et en français.
devrait retenir l'attention de tous ceux qui s'inté-
ressent aux efforts déployés pour lier l'éducation au
développement.
Sommaire : Introduction au séminaire opérationnel L'enseignement de la lecture
d'alphabétisation ; L e développement, contexte d u Problèmes et réflexions
séminaire opérationnel : la première phase d u pro- Études rassemblées, à l'initiative de l'Unesco,
cessus éducatif; L'étude d u milieu; L a seconde par l'Association internationale pour la lecture.
phase du processus éducatif; L'action d'éducation Sous la direction de Ralph C . Staiger.
et de formation ; Conclusions et perspectives. A n - Adaptation française par Andrée Girolami-Boulinier,
nexe I : Quelques conseils pratiques pour l'organi- Charlotte M é m i n
sation d'un séminaire opérationnel. Annexe II : (Programmes et méthodes d'enseignement, 5)
Exemple de programme d'activités d'un séminaire 1976. 212 p . , tabl.
opérationnel sur l'alphabétisation fonctionnelle liée I S B N 92-3-201027-5 (Unesco)
au développement rural. I S B N 2-603-00055-1 (Delachaux et Niestlé)

525
 Notes et comptes rendus

Coédition : Delachaux et Niestlé / Les Presses une attention particulière dans u n enseignement où
de l'Unesco. Distribution exclusive en France, l'élève doit « apprendre à apprendre ». L a mesure dans
Belgique et Suisse : Delachaux et Niestlé, S . A . , laquelle la langue utilisée dans l'enseignement est
i, rue de la Paix, Lausanne (Suisse). maîtrisée, mesure qui dépend largement de facteurs
Déjà paru en anglais. socio-culturels, influe considérablement sur les résul-
tats scolaires. Beaucoup de pays considèrent qu'il
L'enseignement de la lecture et de l'écriture à l'école faut réformer le contenu de l'éducation et, en parti-
est source de problèmes et de réflexions pour les culier, ménager une place plus importante à l'ensei-
spécialistes de l'éducation, dans les pays développés gnement de la langue, améliorer ses méthodes et
c o m m e dans les pays en développement. Quiconque réviser ses objectifs. Si l'enseignement de la langue
s'intéresse à l'évolution et à la réforme de l'ensei- doit atteindre ses divers objectifs, et l'enseignement
gnement y trouve en permanence la confirmation que en général se montrer efficace, l'anthropologie et les
savoir lire avec profit est essentiel à tout progrès dans sciences du langage ont leur mot à dire. Elles doivent
l'acquisition des autres matières d u programme. D e notamment contribuer à résoudre des problèmes
surcroît, l'expérience démontre que l'efficacité en lec- concrets : choix de la langue à utiliser dans l'ensei-
ture dépend de toute une g a m m e d'exercices d'ini- gnement scolaire et extrascolaire ; conflits entre la
tiation et de renforcement que l'école primaire a langue maternelle et la langue d'instruction.
mission de proposer à ses élèves en tant que partie
Sommaire : Évolution d u rôle de la langue mater-
intégrante d'un programme d'activités d'apprentis-
nelle dans l'enseignement ; Enseignement et langue
sage soigneusement organisées.
maternelle en Afrique occidentale ; Historique ;
L'emploi de la langue maternelle dans l'enseignement
en Sierra Leone ; Langue et éducation au D a h o m e y ;
Le développement du langage Enseignement et langue maternelle au G h a n a ; U n e
Aspects normaux et pathologiques expérience nigériane concernant l'enseignement pri-
par Charles Pierre Bouton maire ; L e projet « Livres de lecture » de l'État des
professeur, Simon Fraser University, Rivières, au Nigeria.
Vancouver (Canada)
1976. 277 p . , fig.
I S B N 92-3-201261-8 (Unesco)
I S B N 2-225-42086-6 (Masson) 55 F World survey of pre-school education
Coédition : Masson / Les Presses de l'Unesco. par Gaston Mialaret, directeur de l'Institut
des sciences de l'éducation
L e public vaste et divers auquel ce livre s'adresse
de l'Université de Caen
— éducateurs, rééducateurs, parents, médecins géné-
(Études et documents d'éducation, 19)
ralistes, instituteurs, orienteurs, travailleurs so-
1976. 67 p . , illus.
ciaux — présente deux points c o m m u n s : il s'intéresse
aux problèmes du langage chez l'enfant et il n'est pas I S B N 92-3-101311-4 8 F
Déjà publié en français et en espagnol.
spécialiste de linguistique. D e là le double but du
présent ouvrage : faire le point des connaissances Cette étude a été préparée par Gaston Mialaret alors
actuelles sur la relation de l'enfant avec le langage et qu'il était président de l'Organisation mondiale pour
mettre à la portée du lecteur non spécialiste les l'éducation préscolaire. Elle doit être considérée
apports des différentes sciences d u langage et les c o m m e u n premier effort pour mieux déterminer
solutions qu'elles offrent aux problèmes qui se posent. l'ampleur des services institutionnalisés d'éducation
préscolaire dans le m o n d e et les facteurs qui favorisent
ou entravent le développement de ce secteur relati-
vement récent. Elle intéressera tous les responsables
Enseignement et langue maternelle
des politiques nationales de l'éducation qui tentent
en Afrique occidentale
actuellement de répondre à la demande croissante
Ouvrage publié sous la direction d'Ayo Bamgbose d'éducation préscolaire, ainsi que les administrateurs
1976. 137 p. et inspecteurs de l'enseignement et les éducateurs en
I S B N 92-3-201239-1 25 F général. Elle retiendra également l'attention de tous
Publié également en anglais. ceux qui, de près ou de loin, s'intéressent à l'éducation
L e langage est, c o m m e les mathématiques et l'art, préscolaire et au développement de l'enfant, psycho-
u n des grands moyens d'expression de l ' h o m m e . Les logues, travailleurs sociaux, etc., et, bien entendu,
langues possèdent une valeur formatrice et méritent des parents e u x - m ê m e s .

526
 Notes et comptes rendus

World guide to higher education où nos coéditeurs détiennent les droits exclusifs
A comparative survey of systems, de vente.
degrees and qualifications A paraître en français.
(Études sur les équivalences internationales Les années 1970 ont vu une croissance exceptionnelle
de diplômes) de l'enseignement supérieur dans les pays en déve-
1976. XXli + 302 p . loppement ; avec cette croissance des effectifs s'est
I S B N 92-3-101251-7 (Unesco) révélé le besoin de créer de nouveaux équipements.
I S B N o 85935 043 6 (Bowker) Ce manuel décrit pas à pas les efforts, longs et
I S B N o 89059 002 8 (Unipub) 78 F complexes, qu'implique la concrétisation de besoins
Copublication de Bowker Publishing Company abstraits en bâtiments fonctionnels. U n e large utili-
et d'Unipub. Disponible à l'Unesco sation de graphiques, de dessins et d'organigrammes
sauf pour les États-Unis d'Amérique, le Canada permet d'illustrer comment le développement maté-
et le Royaume-Uni, où nos coéditeurs détiennent riel et académique peut être réalisé d'une manière
le droit exclusif de distribution et de vente. simultanée et comment peuvent être prévus les
Déjà paru en français et en espagnol. besoins futurs d'une manièreflexibleet économique.
A paraître en arabe et en russe.
Ce livre est une description des systèmes d'ensei-
Nuevas tendencias en la enseñanza integrada
gnement supérieur, pays par pays ; il contient égale-
de las ciencias. Vol. Ill
ment un glossaire des diplômes principaux dans
Preparado por P . E . Richmond, Profesor en educación,
135 pays. L'introduction analyse les problèmes ren-
Universidad de Southampton, Reino Unido
contrés dans l'établissement des « équivalences » et
(Enseñanza de las ciencias fundamentales)
propose des critères généraux pour la reconnaissance
des diplômes. 1975- 251 p . , fig., cuadros
I S B N 92-3-301114-3 28 F
Déjà publié en anglais et français.
Planning building and facilities
for higher education Nuevas tendencias
1976. 137 P-, illus. en la enseñanza de la química. Vol. IV
I S B N 92-3-101266-5 (Unesco) Basado en los documentos de trabajo preparados
I S B N o 85139 522 8 (Architectural Press) para ser discutidos en el Congreso Internacional
I S B N o 470 89633 7 (Dowden, Hutchinson sobre el Mejoramiento de la Enseñanza de la Química,
and Ross, Inc.) que se realizó en Wroclaw (Polonia)
Coédition d'Architectural Press, Ltd., London, entre el 17 y el 22 de setiembre de 1973.
et D o w d e n , Hutchinson and Ross, Inc., (Enseñanza de las ciencias fundamentales)
Stroudsberg, Pa. Disponible à l'Unesco 1975. vi + 218 p., fig., cuadros
sauf pour le Royaume-Uni, les États-Unis I S B N 92-3-201241-7 20 F
d'Amérique, le Mexique et l'Amérique centrale, Déjà publié en anglais et en français.

527
Lettres à « Perspectives »

Monsieur, chaque année le choix entre différents travaux m a -

nuels. Mais les auteurs d u programme signalent le
Les articles sur « L'éducation au féminin » parus dans risque de voir subsister les idées traditionnelles en la
Perspectives (n° 3 de 1975) m'ont donné à penser qu'il matière et soulignent à quel point il importe que le
serait peut-être intéressant pour vos lecteurs d'avoir premier contact avec les deux types d'artisanat soit
un aperçu de la situation qui règne dans les écoles aussi positif que possible. Il n'en demeure pas moins
suédoises en ce qui concerne les rôles respectifs des que, dans leur 9 e année d'études, 94 % des garçons
sexes et leur égalité ainsi que de la façon dont nous persistent à choisir le travail d u bois et des métaux,
nous efforçons d'attaquer le problème. tandis que 88 % desfilleschoisissent le textile.
Quelques mots pour commencer sur l'organisation D a n s le deuxième cycle du second degré, il existe
de nos écoles. Depuis les dernières réformes de l'en- une nette division entre les sexes : lesfillesdominent
seignement, nous avons une « école de base » de neuf dans les humanités et les sciences sociales, les garçons
années, qui est obligatoire pour tous. D e la 7 e à dans la technologie et les sciences physiques et natu-
la 9 e année d'études, il y a aussi des matières à relles. C'est ainsi qu'en automne 1974, le pourcentage
option — français, allemand, arts plastiques, techno- de filles dans les sections d'économie familiale et de
logie ou sciences économiques — ainsi que des activi- service social était de 95 %, tandis que les garçons,
tés libres. L a nouvelle école secondaire du deuxième avec plus de 99 %, dominaient dans les sciences de
cycle comporte 22 sections, dont la plupart à vocation l'ingénieur.
professionnelle. Elle peut absorber environ 95 % des Telle est donc la situation c o m m e elle se présente
jeunes de seize ans, mais tous les élèves qui sortent en réalité dans les écoles suédoises. Cela étant, quels
de l'école de base n'y entrent pas directement. moyens avons-nous eu d'agir, à l'école et après, sur les
Les programmes d'études de l'une et l'autre école choix qu'oriente le sexe ? Lorsque, il y a quelques
mettent l'accent sur l'importance d'appeler l'atten- années, fut introduit dans les écoles de base et dans
tion des élèves sur tout ce qui touche au principe de les écoles secondaires d u deuxième cycle un système
l'égalité entre h o m m e s et femmes. uniforme d'orientation scolaire et professionnelle et
D'après le programme de l'école de base, les élèves que fut créé un nouveau type de formation des futurs
« doivent se rendre compte que l'égalité entre les responsables de ce système, o n mit l'accent sur le
sexes, tant sur le marché du travail que dans la société, rôle important que pouvait jouer l'orientation scolaire
exige, entre autres conditions, que dans la famille et professionnelle pour promouvoir l'égalité entre
mari et f e m m e se partagent également la responsabilité h o m m e s et femmes. Elle devrait, par exemple, e m -
du soin des enfants et des tâches ménagères ». O n y lit pêcher que le sexe nefigureparmi les facteurs limi-
ailleurs : « L'école doit tenir pour acquis que l ' h o m m e tant le choix d'une profession.
et la f e m m e sont appelés à jouer le m ê m e rôle, que la L a formation pédagogique comporte des cours
préparation à ce rôle de parent revêt la m ê m e impor- spéciaux sur le rôle des sexes. Des cours extrascolaires
tance pour les garçons que pour lesfilleset que ces sont également organisés. U n e commission de la for-
dernières ont toutes raisons de s'intéresser à leur mation pédagogique, récemment constituée, est char-
carrière professionnelle au m ê m e titre que les gée d'analyser les réformes à opérer dans la prépara-
garçons. » tion des enseignants afin que les programmes des
Cela étant, quel est l'impact de ces déclarations écoles de base et des écoles secondaires du deuxième
d'objectifs sur le travail pratique à l'école? Voyons cycle contribuent réellement à réaliser l'égalité entre
c o m m e n t réagissent les élèves dès qu'ils doivent faire h o m m e s et femmes.
u n choix. Tel est le fond sur lequel s'élèvent les nombreux
Pour ce qui est des travaux manuels, tous les élèves travaux de recherche et d'expérimentation sur le rôle
des deux sexes reçoivent, de la 3 e à la 6 e année des sexes entrepris en 1970 par le Conseil de l'édu-
d'études, la m ê m e formation pratique aux techniques cation sous la direction de Margareta Vostin. U n
artisanales du textile, du bois et des métaux. D a n s les rapport a paru sous le titre Une plus grande liberté de
grandes classes (de la 7 e à la 9 e année), les élèves ont choix. Pour l'égalité dans l'éducation. Certaines des

528

Perspectives, vol. VI, n° 3, 1976

 Lettres à « Perspectives »

propositions concrètes qui y sont faites ne peuvent exemple, est meilleure si le personnel est mixte parce
manquer d'intéresser les autres pays : qu'il est important pour les enfants d'être en contact
Redéfinition des objectifs concernant le rôle des sexes avec des représentants des deux sexes. A cette raison
dans la loi sur l'éducation et dans les programmes s'en ajoute une autre : le pays ne peut s'offrir le luxe
d'enseignement ; de gaspiller des ressources c o m m e c'est le cas lorsque
Enseignement des sciences économiques et de la les candidatures à certains emplois ne viennent que
technologie obligatoire pour garçons etfilles; de l'un des sexes — des h o m m e s pour la technologie
Initiation professionnelle pratique obligatoire pour les et des femmes pour les soins infirmiers, par exemple.
filles dans les secteurs où les garçons prédominent, L e rapport examine en détail différentes façons
et vice versa ; d'encourager un choix libéré de toute convention dans
Orientation scolaire et professionnelle plus poussée le processus d'admission : système de priorités (octroi
aux niveaux d u primaire supérieur et d u premier de points supplémentaires au sexe minoritaire), ad-
cycle d u second degré ; mission d'un quota libre et contingentement propre-
Travail du bois et des métaux aussi bien que des ment dit, ou attribution d'un n o m b r e donné de postes
textiles, tant pour les garçons que pour les filles, vacants à l'un des sexes. L e rapport insiste sur l'im-
dans les grandes classes de l'école de base ; portance de veiller à ce que les élèves ne renoncent
Augmentation du n o m b r e des séances de gymnastique pas à s'inscrire dans telle ou telle section de peur
c o m m u n e s à l'école de base et à l'école secondaire d'être le seul garçon ou la seulefillesur les bancs de
du deuxième cycle ; la classe.
Instruction élémentaire et complémentaire sur le rôle Les tentatives faites à ce jour en Suède dans l'en-
^des sexes, destinée à tout le personnel des écoles, seignement pour encourager le sexe minoritaire en
ainsi qu'aux parents ; modifiant les règles d'admission touchent la forma-
Liste de pointage contenant des prescriptions, sug- tion de personnel pour l'éducation préscolaire et pour
gestions et idées à l'usage des producteurs d'auxi- le traitement des données dans l'administration. D a n s
liaires de l'enseignement ; ce dernier cas, l'essai fut vite abandonné lorsqu'on
Manuel sur le rôle des sexes, à l'usage d u personnel s'aperçut qu'en fait, les règles d'admission défavo-
scolaire et des autres personnes intéressées ; risaient les candidats. E n ce qui concerne l'éducation
Centre d'information et de documentation qui ras- préscolaire, par contre, on peut dire que les tentatives
semble, enregistre et diffuse tous renseignements faites pour se rapprocher de l'égalité entre les sexes
sur des ouvrages traitant d u rôle des sexes. dans la formation des maîtres ont donné d'heureux
E n outre, le rapport m e t l'accent sur la nécessité de résultats. Les règles impliquent, en principe, u n peu
revoir entièrement la structure de l'école, tant au plus d'indulgence pour les candidats que pour les
niveau des installations qu'à celui d u personnel. Il candidates, sans toutefois que les exigences mini-
faudrait, par exemple, accorder une certaine priorité males soient sacrifiées. Depuis près de cinq ans que
aux femmes dans la formation aux fonctions de chef dure l'expérience en question, le n o m b r e des candi-
d'établissement, ce qui a d'ailleurs été proposé éga- datures masculines et celui des h o m m e s admis ont
lement par une commission d'enquête sur la place décuplé.
des femmes dans la fonction publique. D e nombreuses Jetons pourfiniru n coup d'oeil sur u n essai dont
propositions ont été faites à l'adresse des personnels l'initiative revient à une délégation d u gouvernement
enseignants et autres concernant les objectifs, les chargée de promouvoir l'égalité entre les h o m m e s et
matériels et méthodes d'enseignement, la planifica- les femmes. Cette délégation a constitué u n groupe
tion, l'attention portée à leurs élèves, leur propre de référence composé de huit élèves féminines de la
formation permanente, etc. section de technologie d'une école secondaire d u
Je voudrais m'attarder quelque peu sur l'un des deuxième cycle, o ù elles sont en n o m b r e infime par
moyens de rompre le schéma traditionnel du rôle des rapport aux garçons.
sexes, dont parle le rapport, et qui est le régime des « Il n'est pas facile de choisir, à l'école, les études
quotas d'après le sexe. Il m'apparaît que c o m m e qu'on veut faire et la carrière vers laquelle on veut
m o y e n , si brutal fût-il, de changer la situation plus s'orienter. Les meilleurs renseignements viennent de
rapidement que par une influence exercée sur la nos camarades plus anciens — qui nous racontent
mentalité ou par l'information, la fixation de quotas c o m m e n t ils en sont venus à prendre une décision, et
d'après le sexe offre des possibilités du plus haut c o m m e n t ça se passe dans telle ou telle branche — et
intérêt. des gens qui nous parlent de leur métier. »
Parmi les raisons qui peuvent être invoquées en Voilà ce que disait l'une des filles en question.
faveur d'un régime de quotas, le rapport mentionne Quelques-unes d'entre elles s'en sont inspirées pour
le fait que l'ambiance d'une école maternelle, par entreprendre, de leur propre initiative, des campagnes

529
 Lettres à « Perspectives »

d'information. Elles projettent d'aller trouver les Monsieur,

filles de dernière année à l'école de base pour leur dire
c o m m e n t ça se passe lorsqu'on est en technologie. Maître d'école à Johannesburg depuis vingt ans, je
Selon m o i , cet exemple fait ressortir deux choses voudrais faire part à vos lecteurs de quelques pensées
importantes. L a première, c'est qu'on a besoin d'un et observations sur l'éducation en Afrique d u S u d .
modèle à suivre, autrement dit, de quelqu'un avec qui L e système d'éducation de ce pays, à ce qu'on pré-
s'identifier quand il s'agit de jouer u n rôle qui s'écarte tend, doit beaucoup à la tradition occidentale en la
des sentiers battus. Cela est, sans aucun doute, parti- matière. N'est-il pas tragique, alors que les traits qui
culièrement vrai des jeunes qui doivent opter pour lui sont propres attaquent les fondations m ê m e s d'un
une orientation scolaire et professionnelle à l'âge où la si magnifique édifice ?
pression exercée par leurs camarades est la plus forte, L e système d'éducation de l'Afrique du Sud repose
surtout si l'entourage — école, marché d u travail, sur l'apartheid ou « développement séparé » — sys-
famille, mass media — reflète essentiellement la tème politique qui classe les m e m b r e s des quatre
répartition traditionnelle des rôles entre les sexes. L a principaux groupes de population d u pays d'après
seconde, c'est la nécessité d'une plus large ouverture leur appartenance raciale. Par ses buts, son contenu,
de l'école sur la vie professionnelle. Les écoles peu- son organisation et surtout par les crédits qui lui sont
vent établir le contact avec le marché d u travail grâce alloués, l'éducation est conçue pour perpétuer et
à des visites d'étude et le marché d u travail peut encourager la ségrégation raciale.
pénétrer à l'école en y envoyant des gens qui vien- L'Afrique d u S u d est le pays le plus riche d u
dront parler directement aux élèves de leur propre continent africain et l'un des proches les plus enviés
travail. d u m o n d e occidental pour sa production d'or. Il
semble certainement avoir les moyens de s'offrir u n
E n renforçant et en améliorant les contacts avec la
programme extravagant pour l'éducation de sa popu-
vie professionnelle, pour lesquels l'école offre déjà
lation blanche, alors que les groupes non blancs sont
les structures nécessaires, on pourrait éventuellement
contraints à vivre de crédits dérisoires provenant d'un
s'attaquer à u n problème qui m e préoccupe peut-être
compte alimenté par u n système fiscal qui, chose
inutilement : la prédominance des élèves de sexe
curieuse, ne connaît pas de barrières raciales, d u
féminin dans les sections qui ne débouchent pas sur
moins pas de celles qui soulageraient le fardeau pesant
u n métier semble indiquer que bien desfillesne se
sur une c o m m u n a u t é défavorisée. Les statistiques
rendent guère compte qu'il leur faudra u n jour
présentées ci-après font ressortir l'inégalité criante de
chercher u n emploi. Il en résulte pour elles une posi-
la répartition des richesses nationales entre les habi-
tion de faiblesse permanente sur le marché du travail
tants d u pays.
et une absence tout aussi permanente d'esprit syndi-
caliste. Mais peut-être n'y a-t-il pas là motif à pessi- D a n s une étude d'une très grande précision et d'un
m i s m e : aujourd'hui, lesfillessont plus nombreuses très grand sérieux, intitulée Survey of race relations
que jamais dans les sections professionnelles des in South Africa, le South African Institute of Race
écoles secondaires d u deuxième cycle et une enquête Relations donne les statistiques suivantes :
faite parmi les jeunes montre que les jeunesfillesqui Selon les chiffres les plus récents, l'Afrique du Sud
veulent exercer un métier après avoirfinileurs études compte 24 920 000 habitants ; 71,2 % d'entre eux
sont plus nombreuses que les garçons qui y pensent (17 745 000) sont des Noirs ; 16,7 % (4 160 000) des
pour leurs futures épouses. C e qui montre, du reste, Blancs ; 9,3 % (2 306 000) des Métis ; et 2,8 %
qu'il n e faut pas oublier d'amener les h o m m e s à (709 000) des Asiatiques.
changer de rôle et d'attitude, tant à l'égard d'eux- Les coûts de l'éducation par habitant pour les
m ê m e s que vis-à-vis des femmes. Sinon, c o m m e n t élèves de chacun des groupes de population sont
celles-ci pourront-elles faire face au conflit quand il estimés c o m m e suit (en rands) :
surviendra ? Noirs Blancs Métis Asiatiques
Sincèrement vôtre, I968 14 228 70 70
I974 28 484 IO8 152
Gunnel F A R M , A u c u n rapport sur les coûts de l'éducation pour
Ministère de l'éducation chaque groupe de population n'a en fait paru, mais
Stockholm (Suède) les chiffres suivants ont été puisés dans les prévisions
de dépenses imputées sur les comptes, recettes fiscales
et emprunts (Estimates of expenditure from revenue
and loan accounts) :
Éducation des Bantous (noirs), 59 578 000 rands
(hors de leurs territoires) ; éducation des Blancs,

53°
 Lettres à « Perspectives »

383 millions de rands (à l'exclusion des universités) ; absolue caractérisant actuellement la répartition des
éducation des métis, 98 millions de rands ; éducation ressources entre tous les groupes raciaux d'Afrique
des Indiens, 50 217 000 rands. du Sud. Les choses étant ce qu'elles sont, il est vrai-
Ces chiffres sont éloquents. Autre preuve de cet semblable que les objectifs de l'éducation ne seront
état de choses, la pratique, absolument irrégulière, jamais atteints avec u n semblant d'égalité par tous
consistant à obliger les groupes économiquement les groupes de population. Je n'ai pas fait état, par
désavantagés à fournir e u x - m ê m e s les ressources exemple, du régime absolument inéquitable de r é m u -
nécessaires. A quelques très rares exceptions près nération des maîtres ou d u fait que les installations
qu'on peut noter au niveau universitaire, les res- des écoles destinées aux enfants non blancs sont d'une
sources fournies par l'État reposent en droit sur la insuffisance flagrante par rapport à celles des écoles
ségrégation raciale. Des locaux distincts sont prévus à pour enfants blancs. Les beaux bâtiments dans les-
chaque niveau pour les différents groupes ethniques ; quels les enfants blancs vont en classe, le matériel mis
c o m m e l'organisation de l'habitat est, elle aussi, fixée à leur disposition, les installations sportives sont une
par la politique officielle qui impose la séparation source permanente d'envie pour les non-Blancs. II y a
raciale, les écoles se trouvent tout naturellement environ cinq ans, le n o m b r e d'élèves par maître dans
divisées sur une base raciale. les écoles pour Noirs était de 6o, alors qu'il était de 20
Les groupes « n o n blancs » n'ont absolument pas dans les écoles pour Blancs.
accès au Parlement, sauf par l'entremise des ministres Parmi les quatre groupes de population de l'Afrique
chargés de leurs affaires respectives qui, de toute du Sud, l'enfant africain (noir) et l'enfant indien sont
manière, sont blancs et ne s'intéressent guère aux ceux pour qui le fardeau est le plus lourd d u fait
gens pour lesquels ils sont censés travailler. qu'il leur faut apprendre plus de deux langues :
Jusqu'à présent, tout ce qui a trait à l'éducation de l'anglais et l'afrikaans sont les deux langues offi-
tous les groupes raciaux est entre les mains des Blancs. cielles enseignées dans toutes les écoles, mais les
M ê m e les départements de l'éducation chargés res- petits Africains c o m m e les petits Indiens doivent en
pectivement des trois groupes n o n blancs sont large- plus se servir de leur langue maternelle. L e gouver-
ment sous leur emprise, c o m m e en témoignent les nement sud-africain, qui se compose presque entiè-
programmes et les manuels. L'histoire de l'Afrique rement d'Afrikaans blancs, impose l'utilisation de
du S u d , pour citer l'exemple le plus flagrant, est l'afrikaans c o m m e l'une des langues officielles. Cela
souvent étudiée avec quelque méfiance car les manuels signifie que l'anglais est enseigné c o m m e deuxième
essaient toujours de glorifier les exploits de l ' h o m m e langue dans les écoles de langue afrikaans et l'afrikaans
blanc et ses luttes contre les Noirs qui, pour une c o m m e deuxième langue dans les écoles de langue
raison ou pour une autre, sont toujours présentés anglaise. D a n s les écoles africaines, le Department of
c o m m e des gens sans beaucoup de culture. Les m a - Bantu Education s'efforce d'imposer l'afrikaans pour
nuels prescrits sont presque toujours rédigés par des l'enseignement de la moitié des disciplines et l'anglais
inspecteurs de l'enseignement qui ont les moyens de pour l'autre moitié. D e s enquêtes récentes montrent
veiller à ce que leurs livres soient vendus en grande que les parents africains ont entièrement rejeté l'utili-
quantité aux écoles qui sont de leur ressort. Malgré sation de l'afrikaans dans leurs écoles en raison de
les oripeaux altruistes dont se pare l'éducation pour l'effort supplémentaire que cela représente pour leurs
une nation divisée, sa portée est difficile à déterminer. enfants. Depuis de nombreuses années — et cela est
Il est plus difficile encore de trouver une quelconque encore vrai à l'heure actuelle — le petit Indien m o y e n
similarité d'objectifs ou c o m m u n a u t é de buts pro- est contraint d'étudier dans les écoles publiques de
cédant d u désir de définir des principes d'éducation 8 heures d u matin à 2 heures de l'après-midi, puis
assurant la cohésion nationale. d'apprendre sa langue maternelle dans des écoles
privées de 3 heures à 5 heures de l'après-midi. Ces
L'enseignement est obligatoire pour les élèves écoles privées sont intégralement financées par la
blancs depuis 1912. Pour les élèves n o n blancs, cette c o m m u n a u t é indienne. Les difficultés qu'elle éprouve
obligation ne s'est pas encore concrétisée, malgré les à équiper convenablement ces écoles enseignant en
recommandations de plusieurs commissions d'en- vernaculaire sont absolument inimaginables.
quête sur son application aux groupes n o n blancs.
U n bref coup d'œil sur quelques autres aspects de Je pourrais donner bien d'autres exemples encore
tout le système d'éducation révèle u n m o d e de fonc- de telles injustices ; ces faits ont déjà été exposés par
tionnement et une attitude de haine traduisant u n d'autres, mais il n'est pas interdit d'espérer qu'en les
m a n q u e d'égards pour l'ensemble de la population rappelant inlassablement, on pourra u n jour faire
qui confine au sadisme. Je pourrais poursuivre indéfi- changer les choses.
niment la démonstration de règlements excessivement Thillayvel N A I D O O ,
injustes qui sont u n indice évident de la disparité Johannesburg (Afrique d u Sud)

53I
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AFRIQUE D U S U D : Van Schaik's Bookstore (Pty.) R É P U B L I Q U E D E C O R É E : Korean National Commission

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A L B A N I E : N . Sh. Botimeve Nairn Frasheri, T I R A N A . JOSÉ ; Teléfonos : 2285 y 3200.
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d'édition et de diffusion ( S N E D ) , 3, boulevard Zirout C U B A : Instituto Cubano del Libro, Centro de Importa-
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bacher Strasse 2 , 8000 M Ü N C H E N 71 (Prinz Ludwig- K0BENHAVN K .
shöne). « Le Courrier », édition allemande seulement R É:P U B L I Q U E DOMINICAINE : Librería Dominicana, calle
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Perrinon, et 66, avenue du Parquet, 972 F O R T - D E - F R A N C E E L SALVADOR : Librería Cultural Salvadoreña, S.A., calle
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Ant.) N . V . , W I L L E M S T A D (Curaçao, N . A . ) . Guayas, Pedro Moncayo y 9 de Octubre, casilla de
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ques : Dominie Pty. Ltd., Box 33, Post Office, B R O O K V A L E ricanas, S.A., calle de Oñate 15, M A D R I D 20 ; Distribu-
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1-7, 1051 W I E N . » Le Courrier » seulement : Ediciones Liber, apartado 17,
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B.P. 294, P O R T O N O V O . en espagnol ; Santillana Publishing Company Inc.,
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BOLIVIE : Los Amigos del Libro : casilla postal 4415, P . O . Box 2996, A D D I S A B A B A .
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BRÉSIL : Fundaçâo Getúlio Vargas, Serviço de Publicaçôes, F R A N C E : Librairie de l'Unesco, 7, place de Fontenoy,
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JANEIRO (Guanabara). G H A N A : Presbyterian Bookshop Depot Ltd., P . O . Box 195,
BULGARIE : Hemus, Kantora Literatura, bd. Rousky 6, A C C R A ; Ghana Book Suppliers Ltd., P . O . Box 7869,
SOFIJA. A C C R A ; The University Bookshop of Ghana, A C C R A ;
C A N A D A : Publishing Centre, Supply and Services Canada, The University Bookshop of Cape Coast ; The Univer-
O T T A W A K I A OS9. Librairies : 640 Ouest, rue Sainte- sity Bookshop of Legon, P . O . Box 1, L E G O N .
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toba) ; 171, rue Slater, O T T A W A (Ont.) ; 221 Yonge St., G U A T E M A L A : Comisión Guatemalteca de Cooperación con
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TIAGO. H A Ï T I : Librairie « A la Caravelle », 36, rue Roux,
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IRLANDE : The Educational Company of Ireland Ltd., NOUMÉA.
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60, D A K A R ; Librairie Clairafrique, B.P. 2005, D A K A R ; T O G O : Librairie évangélique, B.P. 378, L O M É ; Librairie
Librairie « Le Sénégal », B.P. 1594, D A K A R . du Bon Pasteur, B.P. 1164, L O M É ; Librairie moderne,
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SRI L A N K A : Lake House Bookshop, Sir Chittampalam U R U G U A Y : Editorial Losada Uruguaya, S.A./Librería
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S T O C K H O L M 16. YOUGOSLAVIE : Jugoslovenska Knjiga, Terazije 27, P . O . B .
« Le Courrier » seulement : Svenska FN-Förbundet, 36, 11-001, B E O G R A D ; Drzavna Zalozba Slovenije,
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SUISSE : Europa Verlag, Rämistrasse 5, 8024 Z Ü R I C H ; ZAÏRE : La Librairie, Institut national d'études politiques,
Librairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 G E N È V E I I. B.P. 2307, KINSHASA ; Commission nationale de la
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Le développement
d U langage Aspects
par Charles Pierre Bouton
normaux et
professeur, Simon Fraser University,
Vancouver (Canada) pathologiques
Le public vaste et divers auquel ce livre s'adresse — éducateurs, rééduca-
teurs, parents, médecins généralistes, instituteurs, orienteurs, travailleurs
sociaux — présente deux points c o m m u n s : il s'intéresse aux problèmes
du langage chez l'enfant et il n'est pas spécialiste de linguistique. D e là
le double but du présent ouvrage : faire le point des connaissances
actuelles sur la relation de l'enfant avec le langage et mettre à la portée
du lecteur non spécialiste les apports des différentes sciences du langage
et les solutions qu'elles offrent aux problèmes qui se posent.
Sommaire. Première partie : Notions de base. Quelques notions linguis-
tiques utiles ; Quelques notions neurophysiologiques non moins utiles ;
Les leçons des faits pathologiques. Deuxième partie : L e développement
normal d u langage. Analyse longitudinale du développement du langage
antérieurement à l'acquisition de l'écriture et de la lecture ; Analyse trans-
versale du développement du langage antérieurement à l'acquisition de
l'écriture et de la lecture ; Les fondements physiologiques et neurophy-
siologiques de l'acquisition de la langue maternelle ; Lecture et écriture.
Troisième partie : Le développement pathologique du langage. Pathologie
du langage chez l'enfant, généralités ; Troubles du langage dus à des alté-
rations auditives majeures; Troubles de l'acquisition du langage sans
altération physiologique ou neurophysiologique majeure ; Troubles de
l'acquisition du langage dus à des altérations neurophysiologiques
majeures; Les troubles du langage au cours de son acquisition; Les trou-
bles spécifiques de la parole; Les désordres spécifiques du langage à
l'âge scolaire. Quatrième partie : Les aspects parallèles du développement
du langage. Les situations de bilinguisme ; L'acquisition d'une langue
seconde. Bibliographie. Index.

2 4 x 1 6 c m , 277 p., fig.

1976 I S B N 92-3-201261-8 (Unesco) 55 F
I S B N 2-225-42086-6 (Masson)

Coédition Masson / Les Presses de l'Unesco. Publié également en anglais.

Dans les numéros précédents Simoni Malya U n matériel de lecture pour les
néo-alphabètes : la littérature orale
Vol. V , n° 4, 1975 traditionnelle
Alfonso E. Lizarzaburu A L F I N : U n e expérience
Galerna Guilavogui Les fondements de la réforme d'alphabétisation des adultes dans une société
de l'enseignement en République de Guinée en transition
Ivan Dmitriyevich Zverev L'interdisciplinarité dans Le Thành Khôi Alphabétisation et révolution :
l'enseignement secondaire en U R S S l'expérience vietnamienne
POSITIONS/CONTROVERSES John E. Fobes U n tournant pour l'alphabétisation :
Peter Williams L'éducation dans les pays en voie le changement d'attitude de la communauté
de développement vue du haut de l'Olympe mondiale
PIÈCES POUR UN DOSSIER : T E N D A N C E S E T CAS
ASPECTS DE L'ÉDUCATION EN CHINE Max Figueroa Araujo L'école à la campagne à Cuba
Yong Hong L a révolution de l'éducation Paul Marschner L'éducation sportive en
Hsin Wen Enseignement primaire et secondaire République démocratique allemande
Souen Houa Lier la théorie et la pratique
Fang Hsueh U n e usine gérée par une école de Vol. VI, n° 2, 1976
Pékin
Tung Yi Écoles d'agriculture dans les campagnes Bogdan Suchodolski L'éducation entre l'être
Fang Hsueh U n e visite à l'école secondaire et l'avoir
d'un village des environs de Pékin Ben Mady Cissé L'éducation en Afrique : de la
Tung Yi U n nouveau type d'examen dépendance à l'autosuffisance
de fin d'études universitaires J. P. Naik E n quête d'un système éducatif
Tung Yi Les ouvriers-paysans-soldats diplômés national : l'expérience de l'Inde
de l'Université Tsinghoua
Chi Wen L a formation d'un million de « médecins POSITIONS/CONTROVERSES
aux pieds nus » Autour d u rapport de la Banque mondiale sur
l'éducation : Réponses à Peter Williams
T E N D A N C E S ET CAS Duncan S. Ballantine L a coupe est-elle à moitié
Leslie P. Greenhill L a recherche-développement pleine ou à moitié vide ?
pédagogique A . S. Abraham L'aide à l'éducation ou comment
Gunnar Bergendal Enseignement secondaire changer pour mieux préserver
et éducation itérative en Suède
Christo Boutzev "La. formation universitaire PIÈCES P O U R U N DOSSIER :
supérieure en Bulgarie TECHNICIENS P O U R LE D É V E L O P P E M E N T
Samuel J. Cookey Aspects quantitatifs et qualitatifs
Vol. VI, n° i, 1976 de la formation des cadres moyens
Jdnos Timar L a planification de l'éducation-
II y a cent ans Nietzsche écrivait... formation dans les pays en développement
Jean-Marie Domenach Éducation et société dans la Armando N. L. Negri Colombie : le Service
perspective des pays industrialisés de l'Ouest national d'apprentissage (SENA)
Zsuzsa Ferge Les deux visages de l'éducation Yogendra Saran Inde : stratégie pour l'amélioration
POSIT I O N S / C O N T R O V E R S E S de la formation des techniciens
Kenneth King L e « m i n i m u m éducatif » pour le Hamza al-Kettani Maroc : l'École Mohammadia
tiers m o n d e : nouvelle panacée ou nouveaux d'ingénieurs
problèmes ? L. S. Chandrakant U n cas de coopération régionale :
Arthur V. Petrovsky Derrière la déscolarisation le Collège de formation pédagogique du Plan
de Colombo
PIÈCES POUR UN DOSSIER: Jan Bodo Sperling L e Centre international de
LE TOURNANT DE L'APHABÉTISATION perfectionnement professionnel et technique
Paulo Freiré L'alphabétisation et le « rêve possible » de Turin
Majid Rahnema Alphabétisation : Pour lire les
mots ou le monde ? T E N D A N C E S ET CAS
Malcolm S. Adiseshiah Les fonctionnalités de Miroslav Cipro Réflexions sur les méthodes
l'alphabétisation pédagogiques
Bernard Dumont Alphabétisation dans les langues Godfrey N. Brown U n e stratégie pour l'éducation
nationales et développement permanente