Faculté de Médecine Toulouse Rangueil

Institut de Formation en Psychomotricité

Établissement d’un cadre

d’intervention en psychomotricité
chez des enfants présentant une
déficience motrice sans étiologie
déterminée
Illustration en Institut d’Éducation
Motrice

Mémoire en vue de l’obtention du Diplôme d’État de Psychomotricité

Lucy Renard Juin 2014

Ce mémoire a été supervisé par Jean-Michel Albaret, Directeur de l’Institut de Formation de
Psychomotricité de Toulouse
 REMERCIEMENTS

Je tiens à remercier toutes les personnes qui m’ont permis de mener ce projet à bien.

Je voudrais remercier tout particulièrement mon maitre de stage, Florian Escaig. Bien plus
qu’une expérience professionnelle enrichissante, tu as su me donner une grande expérience de
vie. Je te témoigne toute ma reconnaissance pour avoir su guider mon œil clinique et ma
réflexion. Merci pour m’avoir apporté de précieux conseils tout au long de cette année. Merci
pour ton investissement et pour m’avoir tant soutenue dans la réalisation de ce mémoire.

Je tiens à remercier Jean-Michel Albaret pour sa disponibilité, son soutien et la richesse de ses
conseils qui ont su étayer mon mémoire.

Merci à l’ensemble du corps professionnel de l’Institut de Formation de Psychomotricité qui

m’a tant appris.

Je tiens à remercier l’ensemble de l’équipe de l’Institut d’Éducation Motrice pour son accueil
chaleureux. Merci en particulier au Docteur Lise Taillebois pour son dynamisme, son écoute
et sa participation.

Je tiens spécialement à remercier tous les enfants de l’Institut d’Éducation Motrice pour leur
singularité, leur attention et leur joie de vivre. Ils ont su donner un sens à mon futur métier.

Un grand merci à ma famille et à mes amis. Je remercie tout particulièrement ma mère et mon
père d’avoir toujours cru en moi, de m’avoir soutenue et encouragée pendant toutes ces
années. Merci à ma sœur pour sa virtuosité en informatique. Merci à Morgane Moretti et à
Grégory Parisy pour avoir valorisé mes choix et d’avoir toujours été à mes côtés. Merci à
mes amis de promotion qui ont su me faire passer 3 années formidables, merci pour leur
présence et leur convivialité.

Merci à toutes les autres personnes que je n’ai pas citées mais qui se reconnaitront pour leur
confiance et leur soutien au quotidien.
 TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION .................................................................................................................... 1

PARTIE THEORIQUE ........................................................................................................... 3

I. L’éducation motrice pour les enfants déficients moteurs en établissement spécialisé 4

A. La déficience motrice à l’origine de situations de handicap ........................................... 4
1. Le processus de production de handicap selon le modèle de Wood............................ 4
2. La déficience motrice : définitions et origines ............................................................ 5
3. Association de la déficience motrice à d’autres types de déficiences ......................... 7
B. L’éducation motrice appliquée aux enfants déficients moteurs ...................................... 8
1. Définition de l’éducation Motrice ............................................................................... 8
2. L’éducation thérapeutique de la motricité selon M. Le Métayer................................. 9
3. Éducation motrice : éducation, rééducation, réadaptation ? ...................................... 10
C. Applications de l’éducation Motrice dans les Instituts d’Éducation Motrice (I.E.M) . 11
1. Éthique et cadre règlementaire appliqués aux I.E.M ................................................. 11
2. La mission des I.E.M. déclinée en trois axes............................................................. 12
3. Intervention du pôle thérapeutique dans l’éducation motrice.................................... 14
a. L’évaluation neuro motrice .................................................................................... 14
b. Programmes d’éducation motrice .......................................................................... 16

II. Place de l’expertise et de l’intervention psychomotrice au sein des programmes

d’éducation motrice appliqués en I.E.M .............................................................................. 21
A. L’identité psychomotrice dans le programme d’éducation Motrice appliqué en I.E.M 21
1. Le psychomotricien au sein des Instituts d’Éducation Motrice ................................. 21
2. Indications de la psychomotricité dans les programmes d’éducation motrice .......... 23
a. Intervention psychomotrice selon une sémiologie particulière.............................. 23
b. Application d’un bilan neuro-psychomoteur ......................................................... 30
B. Les modèles théoriques servant de base à l’intervention psychomotrice...................... 31
1. Apprentissages et facteurs motivationnels................................................................. 32
2. Apprentissages et modifications comportementales.................................................. 34
 3. Apprentissages et modifications cérébrales ............................................................... 35

III. Participation du psychomotricien à la démarche diagnostique .................................. 37

A. La démarche diagnostique : un cheminement long et complexe .................................. 37
1. Définition du diagnostic ............................................................................................ 37
2. Le diagnostic : quelle importance en psychomotricité ? ........................................... 38
B. Intervention du psychomotricien dans le cadre de la démarche diagnostique chez les
enfants institutionnalisés en I.E.M ....................................................................................... 40
1. Le motif de consultation ............................................................................................ 40
2. Anamnèse .................................................................................................................. 41
3. Examens cliniques et paracliniques ........................................................................... 41
C. Classification non exhaustive des différentes pathologies diagnostiquées chez les
enfants intÉgrés en I.E.M ..................................................................................................... 43
D. Dans l’impossibilité d’établir un diagnostic : application de stratégies d’adaptation
d’intervention psychomotrice ............................................................................................... 45
1. Le processus diagnostic non concluant...................................................................... 45
2. Elaboration de stratégies d’adaptation de l’intervention psychomotrice pour pallier à
l’absence de diagnostic ..................................................................................................... 46

PARTIE PRATIQUE ............................................................................................................. 48

I. Présentation de l’I.E.M « Galaxie » .............................................................................. 49

A. Généralités sur le Fonctionnement de l’I.E.M .............................................................. 49
B. Répartition des pathologies des enfants de l’I.E.M en fonction de leur étiologie ......... 50
1. Répartition générale des pathologies présentes chez les enfants de l’I.E.M. selon
diverses origines................................................................................................................ 50
2. Répartition des pathologies d’origine anténatale présentes chez les enfants de l’I.E.M
................................................................................................................................... 51
3. Répartition des étiologies d’origine périnatale chez les enfants de l’I.E.M atteints de
paralysie cérébrale............................................................................................................. 52
4. Répartition des étiologies d’origine postnatale chez les enfants de l’I.E.M. atteints de
paralysie cérébrale............................................................................................................. 53
5. Répartition des étiologies présentes chez les enfants de l’I.E.M. atteints de
pathologies acquises après 2 ans ....................................................................................... 54
II. Mise en place d’une stratégie d’intervention psychomotrice en I.E.M. chez une
enfant présentant un diagnostic sans étiologie déterminée ................................................ 55
A. Présentation de Louise (6 ans)....................................................................................... 55
1. Anamnèse .................................................................................................................. 55
2. Le point sur la démarche diagnostique de Louise ..................................................... 56
a. Bilans médicaux et paramédicaux.......................................................................... 56
b. Bilan neuro-psychomoteur ..................................................................................... 58
c. Hypothèses diagnostiques et recherches étiologiques ........................................... 60
d. Rappels sur le syndrome cérébelleux..................................................................... 61
B. Programme d’éducation motrice appliqué à Louise au sein de l’I.E.M ........................ 63
1. Projet personnalisé..................................................................................................... 63
2. Intervention thérapeutique en psychomotricité ......................................................... 64
a. Axes thérapeutiques ............................................................................................... 64
b. Lancement du projet thérapeutique........................................................................ 64
c. Mise en place de stratégies d’adaptation et déroulement des séances ................... 74
d. Analyses des résultats ............................................................................................ 74

DISCUSSION ......................................................................................................................... 78

CONCLUSION ....................................................................................................................... 80

BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................. 81

ANNEXES ............................................................................................................................... 84
 INTRODUCTION

Dans le cadre de ma formation en psychomotricité, j’ai effectué mon stage en Institut

d’Éducation Motrice (I.E.M). Connaissant mal cette structure et le type de population
accueillie, j’ai été invitée, pour commencer, à consulter le dossier de chaque enfant suivi. La
constante qui se dégage à l’issu de ces lectures est l’atteinte neurologique lourde associant
systématiquement déficience motrice et retard mental léger à profond. Il m’est alors expliqué
que les enfants ne présentant pas de déficiences intellectuelles sont préférentiellement orientés
vers des structures d’accueil temporaire avec inclusion scolaire en milieu ordinaire ou adapté.
Après avoir cerné les caractéristiques et constantes pathologiques des enfants accueillis, ma
curiosité s’est tout naturellement tournée sur la logique d’intervention psychomotrice dans ce
contexte de trouble neurologique. Par définition, l’intervention thérapeutique en
psychomotricité s’élabore sur les bases du diagnostic établi pour chaque enfant. Cependant,
au cours de mes investigations je me suis aperçue qu’un nombre significatif d’enfants
présentaient des troubles neurologiques de ce genre sans qu’aucune étiologie ne soit assortie.

Parmi eux, j’ai été amenée à accompagner la jeune Louise, une fillette de 6 ans, toujours
souriante et enthousiaste. Louise présente d’importants troubles neurologiques dont l’origine
reste à ce jour inconnu. L’histoire personnelle de cette enfant, la présentation et les
conclusions diagnostiques atypiques n’ont pas manqué d’éveiller ma curiosité. Après une
longue observation, tant en milieu écologique qu’en situation rééducative auprès des
différents intervenants de l’équipe pluridisciplinaire, je remarque qu’en dépit de ces troubles
sévères, de réelles compétences peuvent être exploitées mais demeurent en état difficilement
mobilisables. L’absence de diagnostic et le profil atypique de cet enfa nt ont suscité en moi
divers questionnements : Comment catégoriser les troubles dont souffrent Louise ? Comment
élaborer un profil d’accompagnement spécifique ? Comment utiliser les pans de compétences
pour atteindre les éléments déficitaires ? Quelle marge d’évolution peut-on attendre ? Ainsi,
l’absence d’étiologie et de diagnostic défini, empêchant d’appliquer un référentiel théorique
pour cette enfant, entrave le rationnel d’intervention en psychomotricité qui, par définition se
base sur un contexte pathologique afin se déployer. Dès lors, au-delà de ce cas, comment
établir un cadre d’intervention en psychomotricité chez les enfants déficients moteurs pour
lesquels aucun diagnostic n’est déterminé ? Afin de répondre à cette question, il me semble au

1
préalable nécessaire de vous présenter les différents aspects sociaux, éducatifs et
thérapeutiques de l’accompagnement des enfants déficients moteurs avec troubles
neurologiques graves. Dans un deuxième temps, je présenterai un protocole concernant les
différentes adaptations mises en place pour Louise afin d’optimiser sa rééducation
psychomotrice.

2
 PARTIE
THEORIQUE

Article 23 de la convention international des droits des enfants : « les enfants en situation de handicap
doivent mener une vie pleine et décente dans des conditions qui garantissent leur dignité, favorisent
leur autonomie et facilitent leur participation active à la vie de la collectivité »

3
 I. L’ÉDUCATION MOTRICE POUR LES ENFANTS
DÉFICIENTS MOTEURS EN ÉTABLISSEMENT
SPÉCIALISÉ

A. LA DÉFICIENCE MOTRICE À L’ORIGINE DE SITUATIONS

DE HANDICAP

1. LE PROCESSUS DE PRODUCTION DE HANDICAP SELON LE

MODÈLE DE WOOD

La C.I.D.I.H (Classification Internationale des Déficiences Incapacités Handicaps) a été

élaborée dans les années 1970 par Wood et Grossiord puis a été publiée par l’O.M.S
(Organisation Mondiale de la Santé) afin de pouvoir classer les conséquences à long terme de
la maladie et ses impacts sur la vie de l’individu. Pour cela, la C.I.D.I.H s’appuie sur les
relations entre la maladie et le handicap selon le modèle de Wood. Le processus produisant du
handicap peut être défini ainsi selon Wood ( In O. M. S,1988) :

Maladie◊ Déficience◊ Incapacité◊ Désavantage / Handicap

Les maladies ou les pathologies (y compris les accidents et autres traumatismes moraux
ou physiques) sont à l’origine de l’enchainement et correspondent à une altération de l’état de
santé. Elles se manifestent par la présence d’un ensemble de signes ou de symptômes pouvant
être regroupé sous la forme de syndrome. Elles sont caractérisées par une évolution dans le
temps. (Centre National des Ressources Textuelles et Lexicales)

4
 Les déficiences sont liées à la perte ou au dysfonctionnement de diverses parties du corps
(membres, muscles, organes) ou de systèmes de contrôle et de régulation somatique et/ou
psychologique. Elles relèvent de l’altération d’une structure ou d’une fonction psychologique,
physiologique ou anatomique. Elles sont générées par une maladie ou un traumatisme. Les
initiatives thérapeutiques permettent de réduire ces déficiences.

Les incapacités sont les difficultés ou les impossibilités de réaliser des actes élémentaires
physiques (se tenir debout, se lever, monter un escalier) et/ou psychiques (mémoriser,
s’orienter) ou plus complexes (s’habiller, téléphoner, avoir une conversation…). Elles
résultent d’une ou plusieurs déficiences. La rééducation pluridisciplinaire permet de réduire
ces incapacités.

Les désavantages ou handicaps désignent les difficultés ou les impossibilités que

rencontre une personne à remplir les rôles individuels (satisfaction personnelle) et/ou sociaux
auxquels elle peut aspirer, compte tenu de son âge, de son sexe et des facteurs socioculturels
(acquérir un niveau de connaissance, accomplir un travail rémunéré, communiquer avec ses
pairs, remplir un rôle parental, avoir une sexualité épanouie). Ils représentent l’expression
sociale de la maladie (conséquences sociales, culturelles, environnementales et économiques).
Ils résultent d’une ou plusieurs déficiences et incapacités. La réadaptation permet de réduire
ces désavantages.

Une maladie peut donc être à l’origine de déficiences dont la déficience motrice.

2. LA DÉFICIENCE MOTRICE : DÉFINITIONS ET ORIGINES

L’activité motrice est induite par le système nerveux qui produit la contraction musc ulaire. En
effet, la contraction des muscles striés permet la production du mouvement et le maintien
d’une posture. Pour que l’activité motrice soit fonctionnelle, quatre conditions sont
indispensables (De Recondo, 2004):

• La force musculaire doit être normale ou tout au moins suffisante.

5
 • Le tonus musculaire qui prépare et permet le mouvement doit être ajusté en
permanence en fonction des positions adoptées et des divers niveaux de vigilance.
• La coordination des différents muscles est requise. Pour cela, une programmation est
nécessaire sur la base des informations sentivo-sensorielles. Ces informations perçues
par l’individu proviennent de l’environnement (vision, audition…) et précisent le but à
atteindre mais elles peuvent aussi être perçues par l’individu lui-même (sens
kinesthésique). L’information de la position initiale du corps et des membres ainsi que
leurs déplacements, permet la précision du geste.
• Cette organisation du mouvement nécessite des structures nerveuses d’intégration bien
hiérarchisées qui vont de la moelle épinière (niveau inférieur) au cortex frontal (niveau
supérieur).

La déficience motrice résulte d’une atteinte des systèmes impliquées à quelque rang que
ce soit dans la production du mouvement ou le maintien d'une position due à une lésion ou un
dysfonctionnement au niveau du SNC (cerveau et formations associées, moelle épinière et
formations associées) ou au niveau des effecteurs (muscles striés y compris jonctions neuro
musculaires, structures ostéo-articulaires). (De Recondo, 2004)

Ces lésions peuvent être associées à une maladie innée ou à une maladie acquise. Une
maladie innée est une pathologie présente dès la naissance. Les anomalies se forment donc
dès la fécondation comme les anomalies génétiques chromosomiques ou alors, elles sont
acquises in utéro comme les anomalies d’origine infectieuse ou toxique. Elles sont donc
présentes pendant la période anténatale et par extension périnatale (de la 28 ème semaine
d’aménorrhée au 8ème jour après la naissance). On les appelle plus couramment, maladies
congénitales car elles s’actualisent dès la naissance. (Arthuis et al, 1990) L’enfant sera alors
dans l’incapacité d’acquérir certaines compétences et habiletés motrices.

Dans ce cadre, la classification veut qu’une maladie dite acquise soit due à des anomalies
formées après le 8ème jour de vie. Les pathologies acquises apparaissent donc pendant la
période postnatale (8ème jour de vie à 2 ans) ou après les 2 ans de l’enfant. Certaines
compétences et habiletés motrices peuvent compte tenu de l’âge être déficitaires ou absentes.
De plus certaines de ces compétences ou habilités, auparavant acquises, seront susceptibles
d’être altérées, voire perdues (ex : cérébrolésion par traumatisme crânien). (Arthuis et al,
1990)

6
 La déficience motrice peut induire des états d'incapacité comme des difficultés ou des
impossibilités à se déplacer (locomotion, transferts), à maintenir une posture (se tenir debout,
assis), à agir sur l’environnement (préhension, manipulation d’objet), à communiquer (parole,
gestes et mimique, écriture), à s’alimenter (mastication, déglutition), à saisir les
caractéristiques du monde extérieur (mouvements des yeux, de la tête), à effectuer des
mouvements réflexes (retrait de la main face à un signal nociceptif) ou des mouvements
automatiques (contrôle des sphincters). Ces incapacités peuvent entrainer des désavantages
qui vont se retrouver au niveau familial, au niveau scolaire ou professionnel, et plus largement
au niveau de l’épanouissement de la personne dans un cadre sociétal. (Delcey, 2002)

Il faut toutefois noter que la déficience motrice ne débouche pas systématiquement sur
une situation de handicap et à l’inverse, dans certains cas, des handicaps d’autres natures
peuvent se surajouter au handicap directement lié à la déficience motrice. En effet, une
déficience motrice imputée à une maladie peut se cumuler avec d’autres déficiences obtenues
par des mécanismes pathologiques différents.

3. ASSOCIATION DE LA DÉFICIENCE MOTRICE À D’AUTRES

TYPES DE DÉFICIENCES

La déficience motrice est souvent associée à d’autres déficiences. On parle de polyhandicap

lorsque l’on retrouve une déficience motrice majeure couplée à une déficience intellectuelle
profonde, éventuellement associée à d’autres perturbations (pouvant être souvent considérée
comme des comorbidités de la déficience intellectuelle). Dans le cas d’une situation de
polyhandicap, la personne a perdu son autonomie, elle est dépendante d’autrui. (Bourg, 2008)

Il parait ici essentiel d’établir la différence entre « autonomie » et « indépendance ».

L’autonomie relève du domaine psycho-intellectuelle puisqu’elle permet à la personne
d’élaborer des représentations qui concourent à son homéostasie et à sa satisfaction
personnelle de par ses choix et son jugement. C’est la capacité de « penser l’action ».
L’indépendance quant à elle relève du domaine neurosensoriel et moteur et, est caractérisée

7
par la capacité de la personne à effectuer sans aide les activités de la vie courante (physiques,
mentales, économiques ou sociales). C’est la capacité de « faire l’action ».

Il faut par ailleurs, distinguer le polyhandicap du multihandicap ou plurihandicap qui rend

compte de l’association de plusieurs déficiences : motrices, sensorielles, cognitives,
métaboliques… résultant de processus pathologiques différents. Il est alors dans ces situations
difficiles de déterminer la déficience principale. Les personnes atteintes de surhandicap
présentent quant à elles des difficultés relationnelles majeures dues à des troubles psychiques
ou intellectuels qui viennent s’ajouter aux déficiences d’origine. (Bourg, 2008)

Les enfants déficients moteurs présentant le plus souvent des déficiences associées
peuvent bénéficier de programmes d’éducation motrice.

B. L’ÉDUCATION MOTRICE APPLIQUÉE AUX ENFANTS

DÉFICIENTS MOTEURS

1. DÉFINITION DE L’ÉDUCATION MOTRICE

L’éducation motrice proposée aux enfants déficients moteurs rend compte, d’un
programme multidisciplinaire visant à acquérir ou à récupérer des compétences et habiletés
motrices comme les fonctions stabilisatrices (équilibre et posture), locomotrices
(déplacements et motricité globale) et manipulatoires (motricité fine) en fonction des
perspectives développementales propres à chaque enfant. Elle consiste aussi à minorer et
compenser quand cela est possible l’expression de ces déficiences lorsque celles-ci ne
sauraient faire l’objet d’une récupération. Les différents professionnels des disciplines
médicales (Médecins Physique et Réadaptation, Pédiatre, Chirurgiens et Neurologues) et
paramédicales (kinésithérapeutes, ergothérapeutes, orthophonistes, orthoptistes et
psychomotriciens) impliqués dans cette démarche d’expertise motrice définissent un
programme de rééducation et de réadaptation dont les familles et les équipes éducatives et

8
pédagogiques constituent des relais. En effet, les objectifs des programmes d’éducation
motrice élaborés de façon multidisciplinaire doivent être repris dans les différents contextes
d’évolution de l’enfant. (Institut de Motricité Cérébrale, 2014)

Ces programmes se basent sur les besoins actuels de l’enfant mais aussi sur ces
perspectives d’évolution. Il est donc important de guider et de sensibiliser l’entourage de
l’enfant afin de généraliser les acquisitions et les stratégies adaptatives (exemples :
installation, portage, transferts et locomotion, habillage…).

L’éducation motrice fait partie intégrante d’une éducation thérapeutique.

2. L’ÉDUCATION THÉRAPEUTIQUE DE LA MOTRICITÉ SELON M.

LE MÉTAYER

L’éducation thérapeutique selon l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS) vise « à

aider les patients à acquérir ou maintenir les compétences dont ils ont besoin pour gérer au
mieux leur vie avec une maladie chronique ».

Selon Le Métayer (1993), l’éducation thérapeutique de la motricité est quant à elle

définie comme « l’ensemble des procédures qui permettent l’acquisition de compensations
visant la réduction d’un déficit, l’utilisation d’un savoir-faire différent ou encore une
conception nouvelle de l’action ». Appliquées à l’enfant, ces différentes techniques lui
permettront d’organiser des référentiels perceptifs, practo-gnosiques, et praxiques les plus
adaptés afin qu’il ajuste au mieux sa motricité par rapport à ses difficultés.

De par leur pathologie, ces enfants vont utiliser des schèmes pathologiques pour se
positionner et se mouvoir afin d’atteindre leur but. L’objectif de l’éducation motrice est donc
de modifier l’organisation motrice pathologique à l’aide de techniques spécifiques en
proposant à l’enfant d’agir différemment afin d’améliorer ses capacités fonctionnelles. Cet
apprentissage s’organise à partir d’automatismes cérébro-moteurs relayés par la commande
volontaire.

9
 L’éducation motrice fait donc partie intégrante de l’éducation thérapeutique car il s’agit
ici d’accompagner l’enfant dans le développement et l’étayage de son potentiel tout en
réduisant les limitations imposées par les troubles moteurs. En effet, des stratégies
d’adaptation posturales et locomotrices font l’objectif d’un apprentissage spécifique. L’enfant
intègre ensuite ces schèmes moteurs pour les réaliser seul au quotidien.

Dans ce cadre, doit-on parler d’éducation motrice, de rééducation motrice ou de réadaptation

motrice ?

3. ÉDUCATION MOTRICE : ÉDUCATION, RÉÉDUCATION,

RÉADAPTATION ?

D’après le Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales, l’éducation est « l’art de

former une personne, particulièrement un enfant ou un adolescent, en développant ses qualités
physiques, intellectuelles et morales ». L’éducation spécialisée est mise en œuvre lorsque
l’éducation nationale devient inadaptée pour ces jeunes. Les enfants bénéficient alors de
moyens d’action éducative spécifiques afin d’intégrer la société à leur rythme. On peut en
conclure que l’éducation motrice fait partie de l’éducation spécialisée.

Toujours d’après le Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales, la rééducation

est «l’action de rétablir l’usage normal d’une fonction, d’un membre ou d’un organe après
une blessure ou une affection ou chez un sujet qui souffre de déficience ou d’infirmité». En
rééducation motrice il s’agit alors de rééduquer une fonction motrice acquise qui a été perdue
ou d’ « éduquer » une fonction lorsqu’il y a une déficience ou encore de rééduquer une
fonction motrice qui s’est mal intégrée au cours du développement. L’éducation motrice
s’apparente donc à de la rééducation.

Selon l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS), la réadaptation est l’ensemble des

moyens mis en œuvre pour aider le patient à s’adapter aux incapacités présentées lorsqu’elles
deviennent stabilisées et persistantes. La réadaptation motrice vise donc à réduire les
désavantages de l’enfant par la proposition de moyens de contrôle et de compensation grâce à

10
des outils et des techniques spécifiques qui vont procurer une aide au maintien de la posture,
à la mobilisation active des membres, à la communication … La réadaptation est donc
intégrée au sein de la démarche d’éducation motrice.

En conclusion, l’éducation motrice permet à l’enfant déficient moteur de bénéficier d’une

rééducation et d’une réadaptation pluridisciplinaire à l’aide de différentes techniques
thérapeutiques qui seront présentées à l’entourage familial, social et professionnel de l’enfant
atteint d’une maladie congénitale ou acquise.
Par souci de cohérence et de globalisation, nous garderons le terme d’ « éducation motrice »
plus couramment employé dans la littérature. Cependant, nous parlerons par la suite de
thérapie et rééducation psychomotrices qui paraissent être des termes plus révélateurs de
l’exercice professionnel. En effet, le psychomotricien est un rééducateur qui vise à renforcer
une fonction psycho-perceptivo-motrice mal intégrée ou perdue au cours du développement.

Les programmes d’éducation motrice sont mis en place dans différentes structures
sanitaires (SSR pédiatrique…) et médico-sociales (CAMPS, SESSAD …). J’aborderai ici un
type de structure où ces programmes d’intervention sont au centre de la mission
institutionnelle : les Instituts d’Éducation Motrice.

C. APPLICATIONS DE L’É DUCATION MOTRICE DANS LES

INSTITUTS D’ÉDUCATIO N MOTRICE (I.E.M)

1. ÉTHIQUE ET CADRE RÈGLEMENTAIRE APPLIQUÉS AUX I.E.M

Les Instituts d’Éducation Motrice (I.E.M) sont des établissements médico-sociaux accueillant
des enfants et des adolescents atteints d’une déficience motrice à laquelle d’autres déficiences
sont susceptibles d’être associées.

La Maison Départementale pour les Personnes Handicapées (MDPH) oriente les enfants
et les adolescents en I.E.M dans le cadre du décret 89-798 du 27 octobre 1989. Les I.E.M

11
sont ainsi autorisés à prendre en charge dans le cadre de l’annexe XXIV Bis des enfants et des
adolescents présentant une déficience motrice et dans le cadre de l’annexe XXIV Ter des
enfants et des adolescents polyhandicapés (légifrance.gouv.fr). Ces établissements médico-
sociaux sont régis par les lois cadre de 2002 rénovant l'action sociale et médico-sociale et de
2005 pour l'égalité des droits et des chances des personnes handicapées (handicap.fr).
Dans ce cadre, l’Agence Nationale de l’Évaluation et de la qualité des Établissements et
services Sociaux et Médico-sociaux (ANESM) veille à l’intégration des directives des lois-
cadres pré citées, édicte des « recommandations de bonnes pratiques » à destination des
professionnels de ces établissements et organise une évaluation de la qualité des prestations
délivrées.

Une des grandes thématiques de ces lois est la mise en place de projets personnalisés. Un
projet de soins personnalisé permet d’après la Haute Autorité de Santé (HAS) de définir les
demandes et les besoins de l’enfant en intégrant les prises en charge pluridisc iplinaires
adaptées ainsi que leurs objectifs. Il détermine ensuite un plan d’action afin de planifier la
mise en œuvre de ces divers objectifs. Ce projet est une « co-construction » entre l’enfant, son
entourage et les différents professionnels. Il est élaboré suite à l’admission de l’enfant puis
actualisé en fonction des nouvelles données progressivement recueillies. Il est ensuite
renouvelé suite à l’évolution de l’enfant au moins tous les 6 mois.

Le financement des équipements et des prestations délivrées au sein des I.E.M incombe à
l’Assurance Maladie.

2. LA MISSION DES I.E.M. DÉCLINÉE EN TROIS AXES

En pratique, les enfants et adolescents qui intègrent les I.E.M présentent une déficience
motrice au premier plan souvent associée à une déficience intellectuelle qualifiée légère à
profonde. Ils sont répartis dans l'établissement sur différents groupes de vie en fonction de
leur âge et du niveau du déficit psycho-intellectuel éventuel.

12
 Les Instituts d’Éducation Motrice fonctionnent selon trois axes coordonnés par un pôle
administratif :

• Le pôle administratif est articulé autour d’une direction, garante de la mise en œuvre
des projets personnalisés des enfants qui se déclinent en projets de vie éducatif,
pédagogique et thérapeutique. Il comprend une assistante sociale, un secrétariat
médico-social ainsi qu'une équipe de psychologues.

• L’axe éducatif comprend des éducateurs sportifs, des éducateurs spécialisés ou de

petite enfance selon les publics accueillis, des moniteurs-éducateurs et une équipe de
proximité (aides médico-sociales, auxiliaires de puériculture). Ils assurent le quotidien
de l'enfant et élaborent un projet de vie socio-éducatif.

• L’axe pédagogique est représenté par des enseignants spécialisés qui évaluent les
acquis scolaires des enfants et leurs proposent un programme d’enseignement adapté.

• L’axe thérapeutique rend compte d’une équipe pluridisciplinaire comprenant un

plateau technique rééducatif où l'on retrouve les professionnels du secteur de la
rééducation-réadaptation (kinésithérapeutes, psychomotriciens, ergothérapeutes,
orthophonistes, et orthoptistes) ainsi qu’une équipe soignante. Une équipe médicale
(médecin pédopsychiatre, médecin rééducateur et médecin pédiatre coordonnateur)
assume l'encadrement de ces deux dispositifs et assure le suivi des enfants, dans ses
différentes dimensions.

Le travail de l’ensemble de ces professionnels permet une surveillance de l’évolution

pathologique et de la survenue d’éventuelles complications chez l’enfant. Il vient avec les
diverses structures d’expertise (pédiatrique, génétique, centre hospitalier régionaux)
développer l’autonomie des enfants concernant les aspects moteurs et communicatifs.
L’objectif central est le bien-être de l’enfant tant physique que psychologique afin de lui
permettre une meilleure intégration familiale, sociale et professionnelle.

13
 3. INTERVENTION DU PÔLE THÉRAPEUTIQUE DANS
L’ÉDUCATION MOTRICE

Afin d’établir un programme de soin adapté à chaque enfant, l’équipe pluridisciplinaire

effectue au préalable une évaluation neuro-motrice multidimensionnelle afin de mettre en
évidence les anomalies motrices spécifiques. En effet, l’évaluation neuro-motrice est
préconisée pour chaque enfant présentant une déficience motrice. On l’utilise en Institut
d’Éducation Motrice car les enfants admis souffrent majoritairement de déficits neurologiques
entrainant une grande dépendance motrice.

a. L’ ÉVALUATION NEURO MOTRICE

L’évaluation neuro-motrice permet selon Le métayer de déceler les perturbations ou séquelles

neuro motrices chez l’enfant dues à des affections congénitales ou acquises (dans leurs
composantes locomotrice, antigravitaire, posturale et segmentaire) et de mesurer leurs
conséquences fonctionnelles. Cette évaluation participe à l’établissement du diagnostic et
concourent ainsi secondairement à établir un pronostic. Elle permet alors de définir et
d’orienter l’éducation thérapeutique proposée à l’enfant souffrant d’anomalies motrices en lui
apportant l’aide la plus adaptée pour développer ses potentialités cérébro motrices existantes
et favoriser son éveil fonctionnel en collaboration avec ses parents tout en préservant le
devenir orthopédique. De plus cette évaluation renseigne sur la non-évolutivité des troubles
cérébro moteurs présents en mesurant les progrès obtenus par la mise en place des
programmes d’éducation motrice.

Avant de débuter l’examen neuro moteur de l’enfant, il faut au préalable s’assurer des
bonnes conditions de l’examen. Tout d’abord il est important de noter l’état physiologique de
l’enfant en début d’examen et à chaque fois qu’il change au cours de son déroulement. En
effet, selon Prechtl et Beintema (In Le Métayer, 1993) il existe plusieurs états physiologiques :

• Etat 1 : yeux fermés, respiration régulière, pas de mouvements

• Etat 2 : yeux fermés, respiration irrégulière

14
 • Etat 3 : yeux ouverts, peu de mouvements
• Etat 4 : yeux ouverts, beaucoup de mouvements
• Etat 5 : yeux ouverts ou fermés, pleurs et cris

Il est tout aussi important de vérifier les conditions internes (traitements médicamenteux
pouvant affecter la réactivité et la vigilance de l’enfant, fièvre, hydratation …) et les
conditions externes (température de la salle, du tapis d’examen, des mains de l’examinateur,
éclairage et niveau sonore).
Par ailleurs, en raison des particularités somatiques (orthopédique et sensitive) et
psychologique (anxiété, désorientation, agitation), l’approche et l’accompagnement de la
manipulation de l’enfant doit se réaliser avec beaucoup de précaution. L’examinateur peut
alors effectuer des manœuvres de décontraction qui permettent de diminuer l’hypertonie et
les contractions musculaires pathologiques comme les mouvements anormaux.
De surcroit, la connaissance des étapes du développement normal chez l’enfant est une
référence essentielle pour détecter les anomalies motrices. En effet, l’évaluation neuro-
motrice repose sur la connaissance des réponses observées chez le jeune enfant valide pour
déceler d’éventuels écarts par rapport aux performances attendues selon l’âge de l’enfant.

Grâce à une fiche de passation (Annexe 1), les observations seront notées lorsque l’enfant
est au repos, lorsqu’il est en situation de motricité spontanée (évaluation qualitative de la
posture et de l’organisation globale du mouvement effectué par l’enfant en l’absence de
consignes), de motricité dirigée (lorsqu’on provoque une situation motrice de l’enfant, sont
regardés le maintien antigravitaire, la sélectivité du mouvement et la synchronisation du
mouvement au niveau des membres inférieurs, supérieurs, de l’axe corporel et de la tête) et
de mobilisation passive (évaluation du degrés d’intensité des contractions pathologiques, de la
possibilité d’allongement du muscle et de la qualité du réflexe myotatique).
L’évaluation neuro-motrice peut s’effectuer quel que soit l’âge de l’enfant en adaptant
l’accompagnement et les situations. Par ailleurs, grâce à ces observations caractéristiques de
l’enfant, il est possible d’établir un profil moteur à l’aide d’une échelle d’évaluation de la
motricité. On utilise le plus souvent celle de Guy Tardieu : Degrés de l’échelle d’évaluation
de la motricité.

15
 Le bilan neuro-moteur coutumièrement réalisé par les kinésithérapeutes a pour but de
réaliser un inventaire clinique des conséquences neuro-motrices et des atteintes cérébrales en
s’appuyant pour chaque épreuve sur les références de normalité motrice de l’enfant valide.
Depuis les travaux conduits en neurologie du développement par Gesell (1951), André-
Thomas et Saint-Anne Dargassies (1952-1982) et leurs successeurs Amiel-Tison (1999) et
Grenier (2000), des repères ont été établis pour évaluer le développement neuro-moteur de
l’enfant. Le bilan neuro-moteur explore ainsi l’intégrité et le développement des systèmes de
contrôle sous-cortico-spinaux de la motricité impliqués dans le maintien de la posture et des
fonctions toniques et antigravitaires (système extrapyramidale) ainsi que des systèmes
cortico-spinaux de production et de commande de la motricité volontaire (système
pyramidale). Ainsi, les potentialités cérébro-motrices de l’enfant sont mises en évidence de
même que d’éventuels déficits neuro-moteurs et leurs conséquences fonctionnelles. La
connaissance de ce potentiel cérébro-moteur qui sert de base à une motricité dirigée,
exploratoire et interactive revêt dans la pratique psychomotrice une importance fondamentale.
Les méthodes et techniques qui permettent de l’établir doivent donc être intégrées au bilan
neuro-psychomoteur de l’enfant en particulier lors d’une suspicion d’atteinte cérébro-
lésionnelle.

Une fois les anomalies neuro-motrices repérées et croisées avec les observations réalisées
par ailleurs, l’équipe thérapeutique peut alors déterminer un programme spécifique
concourant à la démarche de l’éducation motrice adaptée à l’enfant.

b. P ROGRAMMES D’ÉDUCATION MOTRICE

Les différents professionnels de l’équipe pluridisciplinaire définissent un programme

d’éducation motrice adapté à chaque enfant selon son projet personnalisé qui vise à acquérir
ou à récupérer des habiletés motrices comme les habiletés stabilisatrices (équilibre et posture),
locomotrices (déplacements et motricité globale) et manipulatoire (motricité fine) en fonction
des perspectives développementales de l’enfant. Il consiste aussi à minorer et compenser
l’expression de ces déficiences lorsque celles-ci ne sauraient faire l’objet d’une récupération.
(Institut de Motricité Cérébrale, 2014)

16
 Pour cela l’équipe pluridisciplinaire s’inscrit dans une dynamique de transdisciplinarité.
En effet, certains pré requis sont nécessaire pour qu’une habileté soit intégrée et généralisée,
ils peuvent être abordés dans chaque discipline par des approches thérapeutiques différentes
(ex : les Niveaux d’Évolution Motrice). De même, certaines fonctions hautement intégrées et
élaborées nécessitent une approche selon différents axes afin de se développer au mieux (ex :
équilibre).

Le programme d’éducation motrice appliqué en I.E.M suit néanmoins une trame

spécifique et peut se décliner en cinq axes :

• Décontraction musculaire et correction de la posture pathologique.

Les manœuvres de décontraction musculaire sont fortement conseillées avant toute

stimulation. En effet, elles permettent de corriger des postures ou diminuer des
mouvements anormaux puis de guider le geste sans résistance en augmentant
l’amplitude articulaire. Le secteur maximum de mobilité (capacité à augmenter
l’amplitude articulaire dans différentes directions) est donc mieux exploité. Ainsi, une
fois l’enfant décontracté, les activités de la vie quotidienne comme la toilette,
l’habillage et le déshabillage seront facilitées. On peut aussi corriger la posture de
l’enfant grâce à des outils d’installation spécifiques comme un trotte-lapin, un siège
adapté, un fauteuil ou un verticalisateur…. Ces techniques permettent donc d’éviter le
renforcement des schèmes de contractions pathologiques (postures et mouvements
anormaux) et de prévenir les malformations orthopédiques. Une fois que l’enfant est
installé dans une position fonctionnelle et confortable, il sera plus disponible pour
organiser des mouvements adaptés dans l’espace et dans le temps. L’activité manuelle
sera favorisée par la diade vision-préhension. Quant à l’amélioration de la
fonctionnalité du membre supérieur, elle est primordiale dans toutes les activités de la
vie quotidienne.

• Stimuler des automatismes posturaux, antigravitaires et locomoteurs

Les rééducateurs vont guider l’enfant au travers d’expériences motrices de façon à

corriger sa posture pathologique, à se rééquilibrer et à se mouvoir. L’équipe va
permettre l’apprentissage de gestes moteurs (succession de contractions musculaires

17
 organisée dans l’espace et dans le temps) comme des schèmes de redressement,
d’enroulement, de réflexes de rééquilibration et des niveaux d’évolution motrice. Les
rééducateurs vont aider l’enfant à découvrir progressivement ou à redécouvrir les
enchainements moteurs jusqu'à la limite de ses potentialités cérébro-motrices. C’est de
par la transdisciplinarité et la répétition de ses expériences motrices dans différents
milieux que le mouvement va être intégré et automatisé par l’enfant grâce aux
informations proprioceptives et extéroceptives qui vont être mémorisées.

Schéma de la transition physiologique des niveaux d’évolution motrice - Institut de

motricité cérébrale, 2014 - La zone III de Gesell correspond à la position du sphinx, elle est le point
de départ pour travailler les niveaux d’évolution motrice.

• Établir un relais par la motricité volontaire et donner un sens fonctionnel aux

mouvements

18
 Pour qu’une activité soit fonctionnelle, il faut que l’enfant soit actif dans sa
motricité. Pour faire de nouveaux apprentissages moteurs, il faut que l’enfant soit
motivé, qu’il ait envie de bouger. Il faut faire naitre le plaisir de se déplacer en
introduisant le jeu afin de donner un sens à ses comportements moteurs. Il faut éveiller
sa participation.

Il s’agit donc dans un premier temps de guider l’enfant dans une manœuvre motrice
(ex : niveaux d’évolution motrice) puis de répéter l’action. La répétition 5 ou 6 fois de
cette manœuvre est généralement suffisante pour voir l’enfant participer aux
mouvements, puis anticiper l’action intégrant activité automatique et participation
volontaire. Dès que la participation se dessine, on donne aux mouvements une
signification fonctionnelle dans une situation motivante en fonction de l’âge et du
niveau d’intérêt.

Cependant, il est nécessaire au préalable que l’enfant soit décontracté et

correctement installé et positionné car l’intentionnalité et l’émotion accentuent les
postures et les mouvements anormaux qui empêchent la réalisation de mouvements
fonctionnels et adaptés.

• Développer le domaine sensitivo- sensoriel et l’intégration perceptivo -motrice en

situation fonctionnelle

Il est important de multiplier les expériences sensorielles et sensitives de l’enfant dans

une situation motrice.

En effet, la perception de ces sensations intéroceptives et extéroceptives va l’aider à

créer des comportements moteurs adaptés en fonction du contexte. Il est primordial de
répéter ces expériences afin de favoriser l’apparition d’un référentiel practo-gnosique
qui participent activement à l’apprentissage de nouvelles acquisitions motrices. En
effet, à force de renouveler l’expérience, l’enfant va reconnaitre les coordinations
proposées et les généraliser à d’autres situations.

Les stimulations sensorielles doivent être suffisamment intenses et variées pour

susciter la participation active du sujet et lui donner le plaisir de la réussite et de la
répétition en favorisant l’automatisation. Néanmoins, il faut apporter un grand soin à

19
 ces stimulations qui doivent être adaptées aux éventuelles restrictions sensorielles, aux
risques de dérives algiques et de tensions émotionnelles (excitation, angoisse…)
présentés chez un grand nombre d’enfants.

• Établir un relais avec l’entourage social et familial de l’enfant

Afin d’optimiser les bénéfices de l’éducation motrice, il est impératif d’instruire

l’entourage de l’enfant. Il faut montrer, guider et sensibiliser les personnes intégrant
les professionnels du pôle éducatif ainsi que la famille sur les installations, le portage,
le transfert, l’habillage, le déshabillage, l’alimentation etc…. En effet, l’éducation
motrice doit s’étendre en dehors des salles de rééducation pour être efficace. De
surcroit, la répétition est primordiale dans l’acquisition de nouveaux apprentissages.

Le programme d’éducation motrice appliqué en I.E.M permet donc de « modifier

l’organisation motrice pathologique par des techniques appropriées et de proposer à l’enfant
d’agir autrement pour améliorer ses performances fonctionnelles. » (Le Métayer, 1993)

Le psychomotricien intervient légitimement au sein du pôle thérapeutique en participant à

l’élaboration du cadre d’intervention chez les enfants institutionnalisés en I.E.M.

20
 II. PLACE DE L’EXPERTISE ET DE
L’INTERVENTION PSYCH OMOTRICE AU SEIN
DES PROGRAMMES D ’ ÉDUCATION MOTRICE
APPLIQUÉS EN I.E.M

A. L’IDENTITÉ PSYCHOMOTRICE DANS LE PROGRAMME

D’ÉDUCATION MOTRICE APPLIQUÉ EN I.E.M

1. LE PSYCHOMOTRICIEN AU SEIN DES INSTITUTS D’ÉDUCATION

MOTRICE

Le psychomotricien est un professionnel de santé qui travaille dans l’équipe pl uridisciplinaire

en constituant un pivot au sein des programmes d’Education Motrice. En effet, il intervient
chez des personnes qui présentent des difficultés d’adaptation à l’environnement dues à une
altération des mécanismes d’intégration psycho-perceptivo-motrice et d’élaboration des
comportements moteurs (Institut de Formation en Psychomotricité de Toulouse, 2014). Son
expertise se situe ainsi en amont des compétences, habiletés et performances motrices et
cognitivo-motrices abordées plus spécifiquement par les autres champs professionnels de la
rééducation (langage, locomotion …).

Le psychomotricien agit dans le cadre du repérage et de la rééducation des troubles

perceptivo-moteurs qu’ils soient neuro-développementaux ou acquis. Il pose donc son cadre
d’intervention de la façon suivante : évaluation, identification symptomatique et contribution
à la démarche diagnostique, construction d’un projet thérapeutique, évaluation du travail
effectué. (Institut de Formation en Psychomotricité de Toulouse, 2014)

21
 L’intégration perceptivo-motrice, processus cognitif complexe qui peut être résumé
comme la capacité de l’individu à adapter son tonus, sa posture et ses mouvements aux
informations sensorielles reçues, est la résultante de plusieurs étapes d’intégration et de
traitements cognitifs. Toutefois, le professionnel ne saurait agir sur toutes ces étapes, en
même temps. Son sens clinique et ses capacités d’analyse lui permettent d’identifier et de
cibler les systèmes constituants qui sont défaillants.
Mis en situation, l’individu va tout d’abord sélectionner de façon discriminante une
information (sensorielle et/ou sensitive) issue de stimuli. Cette sensation, pouvant être
qualifiée « d’élémentaire », fera l’objet d’élaborations lui faisant, ou non, acquérir le statut de
percept (forme perçue d’un stimulus ou même perception de l’absence de stimulus). Sur cette
base, vont s’appliquer différents traitements cognitifs permettant l’identification de la
sensation, l’extraction des caractéristiques du stimulus (localisation, intensité, caractéristiques
physiques et cinétiques…) puis la reconnaissance soit de la sensation soit de l’objet l’ayant
généré (gnosies). (Kerlirzin et al, 2009)
Dans le cas où la perception entraînerait en réponse un comportement moteur, il faut au
préalable que la décision du programme moteur le plus adapté à la situation s’effectue grâce
aux fonctions cognitives. De plus, ces fonctions (planification, mémoire et attention)
participent au contrôle moteur. Cependant, le facteur émotionnel peut venir aider ou gêner ces
étapes (Institut de Formation en Psychomotricité de Toulouse, 2014). La programmation de
l’acte moteur adapté est ensuite accomplie grâce à la sélection, à la préparation, et à
l’exécution de patrons moteurs planifiés dans le temps et organisés dans l’espace. Enfin,
l’individu peut corriger son mouvement grâce à une boucle de rétro action ou feedback.
(Schmidt In Kerlirzin et al, 2009)
Si une de ces étapes est perturbée, l’intégration perceptivo-motrice ne sera pas
fonctionnelle, des conséquences s’observent alors sur le comportement de l’individu.
Les comportements moteurs peuvent être perturbés à différents niveaux : mouvements
réflexes et fondamentaux (locomoteurs, non locomoteurs, manipulation), capacités
perceptives (visuelle, auditives, kinesthésiques, tactiles …), les capacités physiques
(endurance, force, souplesse, agilité), les habiletés motrices (adresse) et la communication
gestuelle (expression et communication).

La rééducation psychomotrice alors se situe au cœur de la logique des programmes

d’éducation motrice.

22
 2. INDICATIONS DE LA PSYCHOMOTRICITÉ DANS LES
PROGRAMMES D’ÉDUCATION MOTRICE

a. I NTERVENTION PSYCHOMOTRICE SELON UNE SÉMIOLOGIE PARTICULIÈRE

L'intervention et le suivi en psychomotricité sont requis lorsque des signes d'une mauvaise
intégration perceptivo-motrice, à quelque niveau que ce soit, sont objectivés et/ou que des
inquiétudes concernant le développement de l'enfant dans sa dimension perceptivo-motrice
s'imposent. Les enfants accueillis au sein de l'Institut d'Éducation Motrice manifestent des
troubles liés à des dysfonctionnements, des lésions du système nerveux central, dans la
majorité des cas du système nerveux central "supérieur". Ainsi, l'intervention psychomotrice
peut se situer à différents niveaux:

Le premier niveau est relatif à l'accompagnement développemental, c'est à dire l'éducation

ou la rééducation de compétences et d'habiletés psycho-perceptivo motrices à l'établissement
d'organisations et de référentiels développementaux, et ce en dépit de la pathologie
neurologique. (Ex: travail des Niveaux d'évolution Motrice). Il s'agit ici d'exploiter au
maximum le potentiel préservé de l'enfant tout en contournant, minorant les effets délétères
des troubles neurologiques. les acquisitions ainsi obtenues constituent à la fois un vecteur
d'épanouissement pour l'enfant dans ses diverses dimensions mais aussi un soubassement
pour les futures initiatives d'accompagnement, tant sociales que thérapeutiques (Ex: travail
des représentations du corps).
Le deuxième niveau d'intervention va cibler les troubles, les déficits neurologiques eux même
qui viennent entraver, conditionner la dynamique développementale et le potentiel adaptatif
de l'enfant en utilisant les concepts, outils et techniques issus de la pratique psychomotrice.
Ce niveau d'intervention s'inscrit dans une démarche thérapeutique ciblée transdisciplinaire
(Ex: travail de l'équilibre).
Le troisième niveau relève de l'initiation d'une thérapie, d'une rééducation psychomotrice
lorsque des troubles psychomoteurs, signes neurologiques qualifiés de "doux", vont émerger,
le plus souvent dans le cadre d'atteintes neurologiques frustres ou lorsque l'expression des

23
signes dits "durs" va se stabiliser ou régresser à la faveur d'une démarche de soin cohérente et
menée à terme. Dans ce cas, la sémiologie neurologique "douce" semble subir un effet de
masquage ou apparaît secondairement.
Nous pouvons par conséquent considérer l'intervention psychomotrice dans le cadre du
programme de soin proposé au sein de l'institut d'éducation motrice comme ayant une portée
de repérage/dépistage, une portée de prévention et une portée thérapeutique.

Je vous présente ici une sémiologie relative à divers troubles neurologiques dont les
enfants institutionnalisés en I.E.M peuvent être atteints. Ces troubles secondaires à des lésions
neurologiques « dures » impactent le registre psychomoteur puisqu’ils empêchent l’adaptation
de la motricité intentionnelle aux caractéristiques du milieu d’évolution. Par définition tous
les enfants intégrés en Institut d’Éducation Motrice présentent des troubles moteurs.
Néanmoins des troubles des systèmes sensitifs et sensoriels ainsi que des troubles des diverses
fonctions cognitives peuvent y être associés.

Parmi les troubles moteurs, on retrouve des paralysies motrices, des parasitages moteurs,
des troubles de l’activation et de la régulation tonique, des syncinésies ainsi que des troubles
de l’élaboration et du contrôle du mouvement. Ces différents déficits sont corrélés à des
lacunes voire à l’impossibilité de conception du schéma corporel, ainsi qu’à des difficultés
dans l’établissement de la latéralisation, souvent contrainte par le déficit neuro-moteur.

• La paralysie motrice est un déficit de la commande motrice volontaire d’un ou

plusieurs muscles due chez les enfants en I.E.M à des lésions des voies nerveuses
centrales. Elle peut être caractérisée par une hypotonie induisant une diminution de la
force musculaire (paralysie flasque) ou par une hypertonie induisant une contraction
musculaire anormale due à l’exagération du réflexe myotatique (paralysie spastique).
La paralysie peut être complète lorsque les mouvements volontaires, automatiques et
réflexes sont simultanément atteints ou dissociée lorsque que ces derniers sont isolés.
La répartition du déficit de la commande motrice est variable en fonction du degré
d’atteinte neurologique et peut se traduire par une paralysie de l’ensemble de la
musculature d’un membre (monoplégique ou monomélite), d’un hémicorps
(hémiplégie), des deux membres supérieurs ou des deux membres inférieurs
(paraplégie), des membres supérieurs et inférieurs (tétraplégie). Dans certains cas, la

24
 paralysie peut être diffuse, il est alors important de noter sa prédominance proximale
ou distale ainsi que son caractère symétrique ou non. (Jean De Recondo, 2004)

• Le parasitage moteur est constitué la présence de mouvements anormaux. Ces

mouvements anormaux sont liés à une activité motrice involontaire et peuvent
entraver l’enfant dans ses initiatives motrices. Le psychomotricien cible alors son
intervention sur ces troubles présents au repos mais aussi exacerbés lors de
manifestations émotionnelles et d’initiatives motrices de la part de l’enfant. Parmi ces
mouvements anormaux, on retrouve les tremblements majoritairement d’action
(oscillations rythmiques involontaires pendant le mouvement). Cependant, les
mouvements anormaux de type choréo-athétosiques sont les plus représentés au sein
des I.E.M. Les mouvements choréiques sont involontaires, brusques, brefs, rapides de
grande amplitude et irréguliers. Les mouvements athétosiques quant à eux sont des
mouvements involontaires lents, ondulatoires, incessants, arythmiques, irréguliers et
petites amplitudes). Ces derniers intéressent préférentiellement les extrémités des
membres. Par ailleurs, les enfants peuvent aussi être atteints de dyskinésies,
mouvements involontaires, lents et stéréotypés. (Jean De Recondo, 2004)

• Les troubles de l’activation et de la régulation tonique représentent un axe de travail

spécifique du psychomotricien. En effet, les troubles du tonus, exacerbation ou
extinction tonique incluent les hypertonies et les hypotonies. Comme évoquer plus
haut dans la paralysie cérébrale, l’hypertonie peut être d’origine pyramidale
(spastique) et prédomine sur les fléchisseurs au niveau des membres supérieurs et sur
les extenseurs au niveau des membres inférieurs. Elle peut aussi être d’origine
extrapyramidale (plastique) et prédomine sur les muscles antigravifiques. On retrouve
aussi parmi les hypertonies, des dystonies caractérisées par des contractions
musculaires involontaires et prolongées fixant un membre, un segment de membre, les
quatre membres ou l’axe corporel dans des attitudes anormales et survenant lors de
mouvements volontaires. Les hypotonies retrouvées chez les enfants institutionnalisés
en I.E.M, quant à elles peuvent être d’origine médullaire, cérébelleuse (retard de
contraction des muscles antagonistes) ou cérébrales (paralysie flasque). (Jean De
Recondo, 2004) Ces troubles d’origine neurologique peuvent être palliés par l’enfant
grâce à une éducation, rééducation psychomotrice ciblée sur l’apprentissage d’un

25
 contrôle de la régulation tonique. Plusieurs moyens peuvent alors être mis en place
comme des techniques de respiration spécifique, de relaxation, de biofeedback.

• Les syncinésies globales se traduisent le plus souvent chez le sujet hémiplégique

spastique par une contraction des muscles paralysés survenant lorsqu’un effet est
réalisé par les muscles sains. Les syncinésies de coordination se manifestent toujours
chez les sujets hémiplégiques par la contraction involontaire d’un groupe musculaire
survenant lors de la contraction volontaire de certains muscles fonctionnellement
synergiques. Pour finir, les syncinésies d’imitation sont des mouvements involontaires
survenant dans un membre à l’occasion d’un mouvement volontaire exécuté par un
autre membre. (Jean De Recondo, 2004). Cependant, ces syncinésies de par leur
impact moindre sur le développement psychomoteur de l’enfant ne font pas l’objet
d’une prise en charge spécifique en psychomotricité.

• Les troubles de l’élaboration et du contrôle du mouvement renvoient à l’ataxie.

L’ataxie affecte la direction et l’amplitude du mouvement volontaire et perturbe les
contractions musculaires (volontaires ou réflexes) nécessaires aux ajustements
posturaux et au maintien de la station debout. Il existe trois formes principales
d’ataxie. La première est l’ataxie par atteinte de la sensibilité profonde. On remarque
alors la survenue ou l’accentuation de troubles de l’équilibre et de la marche à
l’occlusion des yeux (marche talonnante et présence d’oscillations au niveau des
membres avant que le mouvement atteigne son but). L’ataxie cérébelleuse quant à elle
se caractérise par des troubles de la statique (élargissement du polygone de
sustentation, présence d’oscillations, démarche ébrieuse) et un trouble de l’exécution
du mouvement (incoordination dans le temps : dyschronométrie, adiadococinésies,
tremblement d’attitude et d’action ; incoordination dans l’espace : asynergie et
hypermétrie). Pour finir, l’ataxie labyrinthique se manifeste par des troubles de
l’équilibre et de la marche qui ont la caractéristique de s’aggraver lors de l’occlusion
des yeux. (Jean De Recondo, 2004). Le psychomotricien intervient sur ces divers
troubles causé par un déficit de l’intégration perceptivo-motrice. Il va rééduquer
l’exécution du contrôle moteur et non pas la perte motrice en elle-même. (Ex :
intégration de feedback sensitivo-sensoriel, proprioceptif dans la majorité des cas).

26
 Outre les troubles moteurs systématiquement présents chez les enfants
institutionnalisés en I.EM, on retrouve des troubles des systèmes sensitifs et sensoriels
pouvant être associés. Il est primordial de les prendre en compte dans l’intervention
psychomotrice car l’extinction, l’émoussement ou l’exacerbation de ces systèmes peuvent
être à l’origine d’une mauvaise élaboration et adaptation du mouvement intentionnel en
lien avec l’environnement de l’enfant. En effet, avant de traiter l’information et de
programmer une réponse adaptée, il faut percevoir la stimulation. Cette perception
s’effectue grâce aux systèmes sensitivo-sensoriels. De plus ces systèmes permettent par
feedback lors de l’exécution du mouvement, d’avoir un contrôle sur la bonne
détermination du but à atteindre. Cette nouvelle perception permettra alors si besoin un
nouveau traitement cognitif afin de réadapter le mouvement. Ces systèmes, véritables
transducteurs des caractéristiques physiques de l’environnement en représentation mentale
jouent donc un rôle primordial donc l’intégration perceptivo-motrice. Le psychomotricien
peut alors intervenir selon divers degrés d’atteinte variable de la perturbation d’un à
plusieurs systèmes sensitivo-sensoriels.

• Le système sensitif est représenté par une sensibilité extéroceptive (sensibilité tactile
fine et consciente, sensibilité tactile grossière, sensibilité thermique, sensibilité
douloureuse ou nociceptive), une sensibilité proprioceptive (sensibilité des différents
segments corporels les uns par rapport aux autres en position statique (statesthésie) ou
pendant le mouvement (kinesthésie), sensibilité des vibrations (palesthésie), sensibilité
à la pression (baresthésie)). Il existe également une sensibilité intéroceptive se
manifestant par des réflexes viscéraux. Cependant, elle relève quant à elle d’une
moindre importance dans l’intervention psychomotrice. Il existe alors plusieurs
troubles de la sensibilité qui vont de l’anesthésie (abolition d’un ou plusieurs type s de
sensibilité), à l’hyperesthésie (exagération de la perception sensitive) en passant par
l’hypoesthésie (diminution d’un ou plusieurs types de sensibilité). A côté de ces
troubles, il peut y avoir des distorsions appelées paresthésie (sensation spontanée
anormale, non douloureuse). (Jean De Recondo, 2004)

• Par ailleurs, on retrouve souvent dans les publics en I.E.M des atteintes que ce soit au
niveau des organes récepteurs, des voies de transmission et des zones cérébrales
intégratives. Des déficiences auditives, visuelles, tactiles …. peuvent alors être
retrouvées. Il est important que le psychomotricien en tienne compte dans sa prise en

27
 charge. Dans ce cadre, l’intervention psychomotrice sera plus spécifique à une
réadaptation via des suppléances sensorielles toujours dans le but d’améliorer
l’intégration perceptivo-motrice de l’enfant.

En plus de la déficience psycho-intellectuelle, l’enfant déficient moteur présente

parfois en association des troubles cognitifs spécifiques à des lésions neurologiques.
Ainsi, on retrouve parmi ces troubles, des troubles de la mémoire, des aphasies, des
apraxies, des agnosies et un déficit des fonctions exécutives. Il est tout aussi important que
le psychomotricien cible ces troubles dans son intervention. En effet, ces fonctions
permettent à l’enfant d’adapter sa motricité volitionnelle en relation avec l’environnement
et lui offre une ouverture à l’apprentissage de nouvelles acquisitions motrices. Lorsque
ces fonctions sont déficitaires, le psychomotricien participe à la création d’un
remaniement cérébral de par leurs stimulations et peut ainsi amenuiser ces troubles. Par
ailleurs, on ne parlera pas ici des aphasies, car elles relèvent plus spécifiquement du
champ professionnel des orthophonistes. Cependant, il est important de les prendre en
compte en instaurant des aménagements lors des prises en charges en psychomotricité
(ex : consignes visuelles).

• L’enfant peut donc être atteint de troubles de la mémoire comme une amnésie
antérograde (déficit du rappel d’informations après l’épisode pathologique, incapacité
de faire de nouveaux apprentissages), une amnésie rétrograde (déficit du rappel
d’informations avant l’épisode pathologique), des amnésies lacunaires (déficits du
rappel d’informations concernant un événement précis), des paramnésies (production
imaginaires prises pour des souvenirs), des ecmnésies (émergence d’anciens souvenirs
revécus dans le présent), les fabulations (productions imaginaires, proches de la réalité
et donc paraissant crédibles), l’hypermnésie dont la libération mnésique
(réactualisation d’événements antérieurs vécus dont les éléments marquants défilent à
grande vitesse) et les capacités mnésiques extraordinaires. (Jean De Recondo, 2004)

• L’apraxie est un trouble acquis du comportement gestuel intentionnel, consécutif à une

déficience de la programmation de l’activité motrice volontaire. Il existe plusieurs
apraxies dont l’apraxie idéomotrice (difficultés dans la réalisation de gestes
élémentaires), l’apraxie idéatoire (déficit de la conception du schéma nécessaire à
l’exécution d’une séquence motrice impliquant l’association de gestes élémentaires) ,

28
 l’apraxie mélokinétique (impossibilité d’effectuer des mouvements fins et complexes
rapidement), l’apraxie constructive (difficulté d’exécution dans le domaine visuo-
spatial) et des apraxies spécialisées dans l’exécution de tâches motrices particulières
comme l’apraxie de l’habillage, l’apraxie de la marche ou l’apraxie bucco faciale.
(Jean De Recondo, 2004)

• L’agnosie est un trouble de l’identification perceptive en l’absence de troubles

sensitifs ou sensoriels. Parmi ces agnosies on retrouve : les agnosies tactiles ou
astéréognosies (troubles de la reconnaissance des objets par palpation), les agnosies
auditives (troubles de la reconnaissance et de l’identification des bruits (surdité
psychique), les agnosies de la musique (amusie), des mots (surdité verbale), les
agnosies visuelles (troubles de la reconnaissance des objets (cécité psychique) des
couleurs, des personnes (prosopagnosie), des symboles graphiques (alexie), les
agnosies spatiales (défaut de reconnaissance de l’espace visuel), l’asomatognosie
(trouble de la reconnaissance de son propre corps), l’autopoagnosie (incapacité de
désigner sur commande verbale des parties de son corps), l’anosognosie (défaut de
reconnaissance de sa maladie). (Jean De Recondo, 2004)

• Le déficit des fonctions exécutives est caractérisé par des difficultés ou l’impossibilité
de s’adapter et de gérer de nouvelles situations. Il est représenté par un trouble de
l’initiation de l’action (difficulté et lenteur à initier spontanément et sur commande le
mouvement, apragmatisme) et de l’inhibition de l’action (distractibilité, impulsivité,
désinhibition), un trouble de l’attention divisée et de coordination entre deux tâches
(difficulté à réaliser deux tâches simultanément), un trouble de la génération
d’informations (déficit de la fluence verbale et motrice), un trouble de la planification
(défaut d’anticipation et déficit de la résolution de problème moteur), un trouble de la
flexibilité mentale (persévération verbale et motrice), un trouble de la mémoire de
travail et une altération de la récupération d’information en mémoire à long terme et
plus particulièrement épisodique. ( Godefroy et Coll, 2004)

.
L’ensemble de ces troubles secondaires à des lésions neurologiques impactent le
registre psychomoteur. L’intervention psychomotrice a donc une place légitime autour de
cette sémiologie. Afin d’identifier ces troubles et leurs impacts dans l’environnement, le

29
psychomotricien effectue un bilan neuro-psychomoteur. Au vu des difficultés motrices et
psycho-intellectuelles des enfants, il reste difficile d’utiliser des tests standardisés après un
certain âge. Il est donc essentiel d’adapter tous les bilans en fonction de la présentation et de
la pathologie de l’enfant et d’insister sur une observation clinique précise.

b. A PPLICATION D’UN BILAN NEURO- PSYCHOMOTEUR

Un enfant est admis en I.E.M toujours dans le cadre d’une réorientation. Cela implique que
lors de l’entrée de l’enfant, un dossier médical est déjà constitué comprenant une anamnèse
détaillée, des bilans d’expertise, d’intervention et de suivi médicaux et paramédicaux. Après
avoir pris connaissance du dossier médical, le psychomotricien effectue un bilan neuro-
psychomoteur initial qui sert de base à l’intervention psychomotrice. Puis il réalise des bilans
d’étape d’évolution, afin d’évaluer les progrès de l’enfant suite aux rééducations effectuées.

Le psychomotricien en Institut d’Éducation Motrice est le plus souvent confronté à

l’impossibilité de faire passer des tests standardisés. En effet, ces tests impliquent
majoritairement des composantes motrices et intellectuelles minimales. Or elles sont
constamment déficitaires chez les enfants intégrés en I.E.M. Pour pallier à ces difficultés, le
psychomotricien peut alors aménager les consignes et construire des grilles d’observation en
s’appuyant sur des échelles de développement afin de situer le développement de l’enfant par
rapport à son âge puis de voir son évolution à la suite d’une rééducation. Il peut aussi se servir
de tests informatisés comme la Kitap où l’utilisation de contacteurs permet d’éviter la
composante graphomotrice. Par ailleurs, le psychomotricien pratique alors une observation de
l’enfant en situation libre, puis en situation dirigée. Il note alors des informations au niveau de
la neurosensorialité, du tonus passif, de la motricité dirigée (observation de la réponse en
situation de déséquilibre), de la motricité réflexe, des réactions de protection, de la
coordination oculo-manuelle et des fonctions cognitives. Le psychomotricien doit par ailleurs
durant le temps de l’examen remarquer les comportements émotionnels, relationnels et
réactionnels de l’enfant face aux différentes situations qui lui sont proposées.

Cependant, dans certains cas, le psychomotricien peut être amené à pratiquer une
passation de tests standardisés selon l’âge et les compétences motrices de l’enfant. Parmi ces
tests, on retrouve le Vaivre Douret (0 à 4 ans), le Brunet Lézine (2 à 30 mois) mesurant

30
l’ensemble des domaines psychomoteurs. Par ailleurs, il peut faire passer des tests en fonction
de domaines précis comme la motricité générale et les praxies (Charlopp Hatwell, MABC,
LOMDS, Bergès Lézine), la motricité fine et la graphomotricité (purdue pegboard, BHK), les
perceptions sensorielles (Frostig, batterie de Spetson), la latéralité (Piaget Head,
Questionnaire de latéralité) les fonctions cognitives (NEPSY, Wasc) et en particulier les
fonctions attentionnelles (Thomas, Stroop, D2, T2B) les fonctions exécutives (Tour de
Londres, Appariement d’images, Laby 5-12) la mémoire (Blocs de Corsi).

Suite à l’établissement rigoureux du profil psychomoteur de l’enfant, le psychomotricien

effectue une synthèse de son bilan lors d’une réunion pluridisciplinaire afin de détailler et de
comparer les troubles repérés à l’examen. Le but est d’établir avec l’aide des médecins une
suspicion ou un diagnostic s’il n’est pas confirmé, mais surtout un projet thérapeutique adapté
à la symptomatologie de l’enfant. Le psychomotricien grâce aux observations croisées de
l’ensemble de l’équipe thérapeutique définit alors ses axes thérapeutiques et applique sa
rééducation en fonction du programme d’éducation motrice au préalable établi en
collaboration avec l’équipe multidisciplinaire dans le projet personnalisé de l’enfant. Il est
important que le psychomotricien adapte son intervention en fonction de l’évolution de
l’enfant et des nouvelles données d’expertise recueillies. Pour effectuer sa rééducation
psycho-perceptivo-motrice, le psychomotricien s’appuie sur plusieurs modèles
d’apprentissage théorique.

B. LES MODÈLES THÉORIQUES SERVANT DE BASE À

L’INTERVENTION PSYCH OMOTRICE

L’intervention psychomotrice dans sa dimension rééducative et ré adaptative en I.E.M

consiste à remplacer un certain nombre de comportements inadaptés par des actes plus
appropriés aux caractéristiques d’évolution de l’environnement de l’enfant. On obtient ce
passage par un apprentissage spécifique. En effet, l’apprentissage est défini comme un
ensemble de processus mis en place par l’individu permettant d’élaborer ou de modifier des
schèmes spécifiques sous l’influence de son environnement et de son expérience. (Larousse)
L’enfant ayant alors mal intégré ou perdu au cours de son développement des acquisitions va

31
développer grâce à ces apprentissages de nouveaux comportements moteurs différents,
fonctionnels et plus adaptés, et ainsi contrarier ses schèmes pathologiques. Afin de guider et
favoriser ces nouveaux apprentissages, le psychomotricien s’appuie sur diverses bases
théoriques. Il est important de hiérarchiser ces différentes techniques d’apprentissage selon le
niveau d’efficience intellectuelle qu’elles requièrent. En effet, les enfants en I.E.M certes
déficients moteurs présentent généralement un retard mental associé.

L’apprentissage est donc la capacité de pouvoir « changer ». Cependant, ce changement

est impossible sans motivation. (Bandura, In Cottraux, 2004)

1. APPRENTISSAGES ET FACTEURS MOTIVATIONNELS

Pour que l’intervention psychomotrice soit efficace, il faut donc que l’enfant soit motivé, qu’il
ait un désir de changement. Ainsi, Prochaska et DiClemente (1986) propose un modèle du
changement en fonction des étapes de la motivation. Le thérapeute se place alors comme
facilitateur du changement et instaure des encouragements. Ce modèle comprend six étapes :

• L’étape de « pré-contemplation » : l’individu n’envisage pas de changement

concernant son comportement.
• L’étape de la « contemplation » : l’individu conçoit et accepte son comportement
« problème », inadapté et étudie les possibilités et le coût du changement.
• L’étape de la « décision » :l’individu envisage les actions nécessaires au changement.
• L’étape de l’ « action » : une fois la modification du comportement « problème »
débuté, l’individu doit fait preuve d’autocontrôle (capacité à agir sans se laisser
influencer par les éventualités de l’environnement).
• L’étape du « maintien » : l’individu se situe dans une dynamique de changement
continu.
• L’étape de la « rechute » : si l’ensemble des efforts de l’individu échoue, il entre dans
un nouveau cycle redémarrant à la première étape. (Prochaska et DiClemente, 1986
in Cottraux J. ,2004)

32
 Schéma du cycle du changement en fonction des étapes de la motivation (d’après Prochaska
et Diclemente in Cottraux,2004)

Cependant, le déficit psycho-intellectuel et l’absence de langage peuvent rendre ce modèle

difficilement applicable. En effet, on sait que « les personnes avec retard mental se
distinguent par des caractéristiques motivationnelles qui ne favorisent pas le maintien de
l'effort mais qui, au contraire, les poussent à ne pas s'engager activement dans la tâche »
(Büchel et Paour, 2005). Il faut donc d’autant plus s’impliquer dans la création de cette
motivation incontournable aux changements. Afin de faire naître ce désir de changement chez
les enfants en I.E.M, il est essentiel de passer par le jeu. Toutes les activités proposées à
l’enfant doivent être ludiques. Par ailleurs, le psychomotricien devra utiliser automatiquement
des renforcements positifs. Il est alors important d’identifier les facteurs d’apparition et de
maintien du comportement qui posent problème pour trouver les renforçateurs adéquats. De
plus, il est primordial lors d’activités de s’appuyer sur les compétences de l’enfant afin qu’il
ne se retrouve pas systématiquement dans l’échec. Pour cela, les contraintes mises en place
doivent être inférieures à la gêne occasionnée par le trouble. Le psychomotricien devra établir
des objectifs réalistes répartis en sous objectifs afin de favoriser la motivation et la
satisfaction personnelle de l’enfant. Pour finir, l’enfant parallèlement ou secondairement à sa
prise en charge individuelle, pourra participer à des activités de groupe pouvant favoriser
l’apprentissage.

33
 2. APPRENTISSAGES ET MODIFICATIONS COMPORTEMENTALES

En I.E.M, différents types d’apprentissage peuvent être mis en place lors de l’intervention
psychomotrice selon les capacités psycho-intellectuelles de l’enfant afin de faire apparaître
chez ce dernier un nouveau comportement fonctionnel adapté aux caractéristiques
d’évolution de son environnement.

Le premier est l’apprentissage par habituation. Il consiste, suite à une présentation répétée
d’une stimulation, à diminuer le coût de la réponse comportementale. La réactivité de
l’enfant (rythmes cardiaque et respiratoire …) diminue. La réponse comportementale devient
alors automatique. Par ailleurs, ce processus permet aux enfants de faire le tri dans leur
environnement et ainsi de porter attention à la nouveauté ou à des parties de leur milieu peu
investies. Ce type d’apprentissage paraît utile pour les enfants qui n’ont pas accès au langage
dans son versant expressif ou compréhensif. (Gentaz, 2013)

Un autre type d’apprentissage est l’apprentissage par association. Cet apprentissage se

traduit par la capacité à former de nouveaux liens entre deux stimuli (conditionnement
classique) ou entre un stimulus et une réponse (conditionnement opérant par essais/erreurs),
(Cottraux, J. 2004). En psychomotricité, l’apprentissage du contrôle tonique par des
techniques de relaxation utilise le plus souvent le conditionnement classique. Concernant
l’apprentissage par conditionnement opérant, Thorndick démontre qu’un comportement est
soumis à la « loi des effets », (Thorndike, 1932 in Mirabel-Sarron, et Vera, 2008). De fait,
une action a toujours une conséquence sur l’environnement de l’enfant. Cette conséquence
peut être renforcée ou punie. Ainsi, le psychomotricien met en place divers renforcements
afin que le comportement recherché chez l’enfant soit maintenu, augmenté et favorisé et de
surcroit que le comportement problème soit diminué. Pour l’appliquer, le psychomotricien
peut par exemple utiliser le principe de Premack « tu peux faire ceci si tu fais d’abord cela »
qui permet de faire apparaître un comportement inexistant en échange d'un comportement
connu et apprécié. Il peut aussi utiliser l’économie de jeton qui est un système de récompense
où l’enfant reçoit un crédit à chaque production du comportement recherché.

L’apprentissage par imitation se développe au travers de l’observation d’autrui. Il se

définit par la répétition de l’enfant à observer et à reproduire un nouveau comportement

34
observé chez une tierce personne. Cet apprentissage requiert des appariements entre l’analyse
du geste modèle (perceptions visuelles le plus souvent) et les actions propres de l’enfant
(perceptions proprioceptives). (Gentaz,. 2013)

Pour finir, l’apprentissage procédural est un apprentissage plus difficile à mettre en place
au sein des I.E.M de par sa composante verbale. En effet, l’apprentissage procédural implique
une dimension perceptive, requiert l’utilisation de la mémoire sémantique et de surcroit
nécessite la mise en place de plusieurs systèmes tel que le système déclaratif (importance de
pouvoir mettre du langage sur nos actes). Le psychomotricien peut alors utiliser une méthode
d’auto-instruction qui se définit par Meichenbaum en 1970 en cinq étapes :

• Le modèle (en principe le thérapeute), réalise une tâche tout en se parlant à soi-
même à voix haute (modeling cognitif).
• Le patient réalise la même tâche sous la direction du thérapeute (instruction interne
et ouverte).
• Le patient réalise la tâche en se donnant lui-même les instructions à haute voix
(auto-instruction ouverte).
• Le patient se donne lui-même les instructions à faible voix tout en réalisant sa
tâche (auto-instruction ouverte en se parlant de moins en moins).
• Le patient réalise la tâche en se guidant continuellement à travers son propre
langage interne (auto-instruction interne).

3. APPRENTISSAGES ET MODIFICATIONS CÉRÉBRALES

La définition de l’apprentissage validée par les neuroscientifiques lie ce processus à un

substrat biologique. De ce fait, l’apprentissage découle de l’intégration de toutes les
informations perçues et traitées par l’individu. Cette intégration est alors concrétisée par des
modifications structurelles au sein du cerveau. Des changements microscopiques ont alors
lieu et permettent à chaque information traitée de laisser une trace physique sur son passage.
(Équipe de chercheurs du CERI, 2007)

35
 « Le cerveau est capable d’apprendre puisqu’il est flexible. Il change en réaction aux
stimulations de l’environnement. Cette flexibilité repose sur une de ses propriétés
intrinsèques : la plasticité. » (OCDE, 2007). Par ailleurs, au cours du développement de
l’individu, certaines périodes sont particulièrement propices à l’apprentissage de certaines
habiletés. Lors de ces moments clés, le cerveau est plus réactif aux stimulations de
l’environnement et permet ainsi de favoriser l’établissement et la stabilisation à long terme
des nouvelles structures neuronales impliquées dans l’acquisition du comportement.
L’expérience de l’individu devient alors primordiale et engendre d’importants changements.
On appelle ces périodes, périodes critiques ou périodes sensibles car elles constituent pour les
individus le laps de temps optimal pour un apprentissage donné. Un apprentissage reste
possible tout au long de la vie. Cependant, s’il n’a pas lieu durant cette période sensible, il
sera moins efficace et plus coûteux en temps et en ressources cognitives. (Équipe de
chercheurs du CERI, 2007)

On sait que l’apprentissage ne s’engramme durablement qu’à la suite de répétitions

rapprochées. Seule cette forme d’apprentissage contribue à la formation d’une mémoire à
long terme. Or la mémorisation se traduit concrètement par une augmentation du
fonctionnement des synapses et du développement dendritique, gage de progrès acquis sur le
long terme. Par ailleurs, la mise en fonction et l’expérience apportent en plus d’une
modification neurobiologique une modification de la superficie relative des régions somato-
sensorielles du cortex par la répétition des activités, à condition de solliciter aussi l’attention.
L’apprentissage fait donc preuve de modifications neuronales fonctionnelles et anatomiques
et se manifeste ainsi par une réorganisation cérébrale. (Kandel et al, 2000 in Gentaz, 2013)

Il est donc important d’avoir de bonnes conduites thérapeutiques. Pour cela, il ne faut pas
que les séances soient trop espacées ou de trop courte durée en veillant toutefois à ne pas
pratiquer de sur stimulations avec des enfants plus ou moins passifs pendant un grand nombre
d’heures chaque jour. Aussi, pour faciliter la mémorisation à long terme ainsi que la
généralisation de l’apprentissage, les stimulations doivent être suffisamment intenses et
variées de façon à susciter la participation active du sujet et lui donner le plaisir de la réussite
et de la répétition en favorisant l’automatisation. Les activités motrices dirigées en grou pe
paraissent donc être le prolongement logique des séances individuelles.

36
III. PARTICIPATION DU PSYCHOMOTRICIEN À LA
DÉMARCHE DIAGNOSTIQUE

A. LA DÉMARCHE DIAGNOSTIQUE : UN CHEMINEMENT

LONG ET COMPLEXE

1. DÉFINITION DU DIAGNOSTIC

« L’art du diagnostic médical, c’est l’art de reconnaitre les maladies par leurs symptômes (les
signes) et de les distinguer les unes des autres » selon E. Littré, auteur du 19ème siècle et du
premier dictionnaire médical. (Centre National des Ressource Textuelles et Lexicales)

Actuellement le diagnostic est considéré comme la démarche par laquelle l’ensemble des
professionnels du corps médical et paramédical vont participer à déterminer l’affection dont
souffre le patient et qui de surcroît, va permettre de proposer un traitement ou une prise en
charge adaptée. Il repose sur la recherche des causes (étiologie) et des effets (symptômes) de
l’affection. Même si le pôle thérapeutique et les centres d’expertise contribuent à élaborer le
diagnostic, seuls les médecins sont habilités à poser ce diagnostic. On distingue alors
différents diagnostics (vulgaris-médical):

• Le diagnostic anténatal ou prénatal est la recherche, chez l’embryon ou le fœtus, grâce

à des moyens échographiques entre autres (amniocentèse, prélèvement du trophoblaste
ou encore des analyses biologiques), de malformations particulièrement graves et
susceptibles de faire interrompre la grossesse.
• Le diagnostic anatomique, appelé également diagnostic topographique, est la
détermination de la localisation du mécanisme aboutissant à une maladie (processus
pathologique). De ce fait, les techniques d’expertise les plus utilisées chez les enfants
de l’I.E.M sont des techniques permettant d’obtenir des informations sur la structure

37
 du système nerveux central (Scanner ou Tomodensitométrie (TDM), Imagerie par
Résonnance Magnétique (IRM)). A l’opposé, des techniques d’imagerie fonctionnelle
s’intéressent à la fonction des organes, à leur métabolisme (Scintigraphie, PETSCAN,
IRM Fonctionnelle). Ces diverses techniques peuvent permettre de déceler certaines
lésions cérébrales responsables de la sémiologie de l’enfant.
• Le diagnostic biologique est un diagnostic fondé sur des résultats obtenus après un ou
plusieurs examens biologiques.
• Le diagnostic clinique est le diagnostic basé sur les symptômes que présente un patient
et sur son examen physique.
• Le diagnostic cytologique ou cytohistologique est le diagnostic basé sur l’étude des
cellules provenant d’un échantillon de tissu (ensemble de cellules) provenant lui -
même d’une biopsie (prélèvement).
• Le diagnostic différentiel se traduit par l’identification d’une maladie par comparaison
des symptômes que présentent un patient atteint de cette maladie avec ceux dus à
plusieurs affections voisines. Par déduction et par élimination on procède à la
détermination la plus précise possible de la maladie en question.
• Le diagnostic étiologique consiste à déterminer la cause de la maladie.
• Le diagnostic sérologique ou sérodiagnostic est fondé sur la présence d’anticorps
spécifiques dans le sang du patient.

2. LE DIAGNOSTIC : QUELLE IMPORTANCE EN

PSYCHOMOTRICITÉ ?

"Le diagnostic (repérage du tableau clinique pathologique et détermination de l’étiologie de la

maladie) est un acte fondamental sur lequel s’appuient la rééducation et la réadaptation
psychomotrice des programmes d’éducation motrice. Il permet une connaissance exploratoire
de la maladie. Il établit la relation entre les symptômes et les dysfonctionnements biologiques
qui vont amener un cadre théorique à l’intervention psychomotrice. D’une part, ce cadre va
permettre la communication et l’information relatives à la pathologie entre le
psychomotricien et les autres professionnels mais aussi entre les professionnels, l’enfant, la

38
famille et l’entourage social. D’autre part, ce cadre permet au psychomotricien comme aux
autres professionnels de constater la dynamique symptomatologique précise de la maladie.
Une hiérarchisation des troubles et des dysfonctionnements peut alors être établie. En effet,
un trouble peut être la conséquence d’un autre trouble ou d’un facteur extérieur. Il peut aussi
être la cause d’un trouble associé. L’intervention psychomotrice sera donc d’autant plus
efficace si le psychomotricien connait la catégorisation et l’influence des troubles les uns par
rapport aux autres.

Grâce à cette codification, l’enfant pourra bénéficier de prises en charge médicales et

paramédicales optimales et adaptées. Il peut dans ce cas profiter de consultations, de
traitements et de rééducations spécialisées, d’une prévention des complications et de guidance
de la part des professionnels. L’individu diagnostiqué peut alors être accompagné et inclus
dans des dispositifs spécifiques comme des établissements adaptés à sa maladie. Le patient
peut également être intégré dans des essais thérapeutiques ou dans un réseau de suivi
spécifique.

De plus, le diagnostic permet de prendre connaissance du pronostic. En effet, le médecin

peut faire des prévisions sur l’évolution et l’aboutissement de la pathologie de l’enfant
(pathologies évolutives, dégénératives ou non). Il faut alors en informer le patient et ses
proches et mettre en place un programme d’interventions spécifiques et une
réorientation éventuelle dans un dispositif d’accueil selon l’évolution de la maladie. Grâce à
ces repères, le psychomotricien pourra alors mettre en place chez l’enfant une intervention
adaptée en fixant des objectifs thérapeutiques réalistes. .

En outre, grâce à l’établissement du diagnostic, l’enfant ou sa famille bénéficie

d’indemnisations. En effet, la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH)
peut verser pour une personne dont la reconnaissance du handicap a été faite, des
compensations et des allocations. (mdph.fr)"

39
 B. INTERVENTION DU PSYCHOMOTRICIEN DANS LE CADRE
DE LA DÉMARCHE DIAGNOSTIQUE CHEZ LES ENFANTS
INSTITUTIONNALISÉS EN I.E.M

Plus particulièrement en psychomotricité, la démarche diagnostique impose un cadre général

afin de repérer des troubles perceptivo-moteurs pouvant entraver la motricité en lien avec
l’environnement de l’enfant.

D’après la table ronde sur « la démarche diagnostique en psychomotricité » lors des

entretiens de Bichat en 2013, elle s’articule, comme dans les autres disciplines, autour du
motif de consultation, de l’anamnèse, de l’examen clinique et des données paracliniques. Ces
différentes sources d’informations vont permettre le recueil de la sémiologie et de son
organisation en entités syndromiques. Ainsi les potentialités et les difficultés de l’enfant
seront bien cernées.

1. LE MOTIF DE CONSULTATION

Le motif de consultation est le point de départ de la démarche diagnostique. Cependant, en

Institut d’Éducation Motrice, le motif de consultation est remplacé par un critère d’inclusion :
la déficience motrice. Néanmoins, en pratique, l’enfant déficient moteur intégrant l’I.E.M
manifeste toujours une déficience mentale associée légère, modérée et jusqu’à profonde dans
le cas des enfants polyhandicapés.

L’enfant est orienté vers une expertise initiale, d’étape ou de suivi en psychomotricité
lorsque des signes d'une mauvaise intégration perceptivo-motrice, à quelque niveau que ce
soit, sont objectivés et/ou que des inquiétudes concernant le développement de l'enfant dans
sa dimension perceptivo-motrice s'imposent.

40
 2. ANAMNÈSE

La deuxième étape de la démarche diagnostique est la constitution de l’anamnèse. Elle

comporte normalement quatre phases, la première étant la description de l’histoire du
symptôme d’appel : date d’apparition, mode d’installation (brutal, insidieux, progressif), son
mode d’évolution (stabilité, amélioration ou aggravation), les facteurs pouvant l’influencer
(nycthémère, fatigue, entrées sensorielles…). La deuxième est de décrire l’histoire
développementale de l’enfant comprenant les différentes étapes de ses acquisitions : motrices,
linguistiques, psychoaffectives, et de sa socialisation. La troisième est de préciser les
antécédents personnels et familiaux, les démarches d’expertise et de suivi médical et
paramédical éventuellement effectuées Et enfin la dernière étape est de préciser
l’environnement familial (socio-culturel et socio-affectif) de l’enfant.

Cependant, un enfant intègre l’Institut d’Éducation Motrice toujours dans le cadre

d’une réorientation. Avant son arrivée, l’ancienne structure qu’elle soit médico-sociale ou
sanitaire doit donc transmettre à l’I.E.M le dossier médical de l’enfant comprenant son
anamnèse détaillée.

3. EXAMENS CLINIQUES ET PARACLINIQUES

L’examen clinique et paraclinique est la troisième étape de la démarche diagnostique.

Parallèlement à la démarche médicale qui s’occupe d’examiner le plan général (présence
d’anomalies malformatives (ex : dysmorphies faciales), d’anomalies de tégument (ex :
existence de tâches cutanées achromatiques ou café au lait, d’anomalies de la croissance
staturo-pondérale et du développement pubertaire) et le plan neurologique (mesure du
périmètre crânien et des réflexes ostéo-tendineux …), le psychomotricien quant à lui divise
son examen en deux temps : une observation clinique puis une passation de tests standardisés
en fonction des domaines qu’il est souhaitable d’évaluer. (Cf : bilan neuro-psychomoteur
Chapitre II-A-2-b)

41
Le psychomotricien participe donc à une démarche diagnostique globale.

Schéma du processus diagnostique global

42
 C. CLASSIFICATION NON EXHAUSTIVE DES DIFFÉRENTES
PATHOLOGIES DIAGNOSTIQUÉES CHEZ LES ENFANTS
INTÉGRÉS EN I.E.M

En Institut d’Éducation Motrice, différentes pathologies entrainant une déficience motrice

peuvent être retrouvées. La majorité des pathologies en Institut d’Éducation Motrice est due à
des lésions du système nerveux central (lésions au niveau de l’encéphale, de la moelle
épinière ou de la névroglie). Mais certaines peuvent toucher le système nerveux périphérique
(lésions au niveau des axones ou de la jonction neuromusculaire). Ces affections peuvent
avoir diverses origines .En effet, parmi ces lésions, on peut retrouver des lésions d’origine
anténatales (avant la 28 semaine d’aménorrhée), périnatales (dès 28 semaines d’aménorrhée
au 8ème jour de vie du nourrisson), postnatales (du 8ème jour de vie jusqu’à la deuxième année
de l’enfant) ou acquises après l’âge de deux ans. (Arthuis et al, 1990)

Quelle que soit la période d’apparition de la maladie, les lésions cérébrales peuvent être
fixées et stables, ou évolutives et progressives, et peuvent s’actualiser dès la naissance ou
après la naissance.

Parmi ces lésions cérébrales fixées, on peut retrouver des lésions congénitales présentes
dès la naissance comme dans les pathologies génétiques.
Une maladie génétique est due à une altération d’une petite partie du génome qui est réparti
dans l’espèce humaine en 23 paires de chromosomes. Elle peut être conséquente à une
anomalie du nombre des chromosomes ou à la présence d’un ou plusieurs gènes défectueux.
(Arthuisset al, 1990)
Parmi ces maladies génétiques, certaines peuvent être héréditaires. La pathologie est héritée
d’un ou des deux parents et transmise à la descendance (ex : cytopathies mitochondriales).
Dans d’autre cas, il s’agit d’une nouvelle mutation du gène apparue dans un des gamètes, la
maladie génétique n’est alors pas héréditaire (ex : syndrome de Down, tumeurs cérébrales).
(Arthuis et al, 1990)
Au sein des pathologies congénitales, on retrouve aussi des malformations du système
nerveux (ex : macrocéphalie, microcéphalie, spina bifida …)
La paralysie cérébrale fait partie des pathologies dues à des lésions cérébrales fixées. C’est
celle que l’on rencontre le plus souvent au sein des I.EM. Une diminution ou l’arrêt de

43
l’apport de sang ou d’oxygène au cerveau (anoxie-ischémie) ou bien une hémorragie
cérébrale sont généralement à l’origine de la paralysie cérébrale. Selon la plus récente
définition collective internationale la "Paralysie Cérébrale (PC) est un terme qui désigne
un groupe de troubles permanents du développement du mouvement et de la posture,
responsables de limitations d'activité, imputables à des évènements ou atteintes non
progressives survenus sur le cerveau en développement du fœtus ou du nourrisson. Les
troubles moteurs de la paralysie cérébrale sont souvent accompagnés de troubles sensoriels,
perceptifs, cognitifs, de la communication et du comportement, par une épilepsie et par des
problèmes musculo-squelettiques secondaires" (Rosenbaum et coll, 2007). Cette pathologie
peut être d’origine anténatale, périnatale ou postnatale. (Amiel Tison, 2004) En effet, la
paralysie cérébrale peut être causée avant la naissance par un accident vasculaire cérébral, une
malformation du système nerveux central, une infection ou une intoxication maternelle
(rubéole, toxoplasmose, cytomégalovirus, certains médicaments, drogues …), une anomalie
du placenta ou du cordon. Autour de la naissance au terme normal, elle peut être causée par
un accouchement dystocique créé par une souffrance fœtale, une jaunisse, un accident
obstétrical, un trouble circulatoire lié à une procidence du cordon ombilical. Après la
naissance, elle peut être due à une infection (méningite, encéphalite), à un traumatisme
physique (accidents, sévices corporels …), à une tumeur, à des convulsions sévères, à un arrêt
cardio-respiratoire …
D’autres pathologies, entrainant une déficience motrice ne rentrant pas dans le tableau
symptomatologique de la paralysie cérébrale ou survenue après l’âge de 2ans, peuvent être
dues à des lésions neurologiques fixées provenant de plusieurs origines. Elles peuvent être
d’origine toxique (ex : syndrome d’alcoolisme fœtal, intoxication au monoxyde de carbone),
infectieuse (méningo-encéphalite), traumatique (accident vasculaire cérébral, traumatismes
crâniens, médullaires, anoxies cérébrales…), oncopédiatrique (tumeurs cérébrales) …
(Arthuis et al, 1990)

Par ailleurs, des dommages neurologiques peuvent être créés par des lésions progressives.
Parmi ces lésions, certaines sont d’origine génétique héréditaire comme certaines dystrophies
neuro-musculaires (ex : myopathie de Duschenne), les leucodystrophies (ex : syndrome
d’aicardi-goutière), l’amyotrophie spinale infantile (maladie de Werding-Hoffmann) ou non
héréditaire (ex : syndrome de Rett, ataxie spinocérébelleuse). D’autres lésions peuvent être

44
d’origine toxique (ex : intoxication au plomb ou au mercure) infectieuse (ex : leuco
encéphalopathie multifocale progressive). (Arthuis et al, 1990)

On constate ici qu’une classification des différentes pathologies entrainant une déficience
motrice chez les enfants reste difficile de par l’intrication complexe des étiologies. Cependant
la connaissance de l’étiologie, de la période d’apparition et d’actualisation de la maladie , est
primordiale afin d’adapter au mieux les interventions spécifiques auprès de l’enfant.

D. DANS L’IMPOSS IBILITÉ D’ÉTABLIR UN DIAGNOSTIC :

APPLICATION DE STRATÉ GIES D’ADAPTATION
D’INTERVENTION PSYCH OMOTRICE

1. LE PROCESSUS DIAGNOSTIC NON CONCLUANT

La démarche diagnostique peut parfois se révéler infructueuse. En effet, l’établissement du

diagnostic peut se retrouver compromis lorsqu’on se retrouve dans l’impossibilité d’établir
une sémiologie précise caractéristique d’une maladie et/ou lorsque l’étiologie reste
indéterminée. Plusieurs difficultés peuvent être à l’origine de l’échec de l’aboutissement de la
démarche diagnostique . Ainsi, dans certains cas on peut être confronté à l’atypie de la
symptomatologie (maladies rares) ou au contraire à une similitude clinique et des mécanismes
causaux entre diverses pathologies. Par ailleurs, certaines atteintes, certains
dysfonctionnements, ne peuvent être objectivés en raison des limites des technologies
d’investigation actuelles (e x : limites exploratoires de la neuro-imagerie, limites du diagnostic
génétique). En outre, certaines investigations poussées se déploient sur une longue période
(plusieurs années), période durant laquelle la confirmation du diagnostic reste en suspens.
Pour finir, le patient peut être dans l’impossibilité de se prêter à la poursuite des évaluations
complémentaires en raison de contre-indications médicales, de la non disponibilité, la non
accessibilité ou l’incompatibilité pour le cas envisagé, de certains outils d’investigation.
Ainsi, et pour faire le lien avec le public évoqué dans ce mémoire, les enfants handicapés

45
moteurs sévères et polyhandicapés présentent des limitations tant motrices que psycho-
intellectuelles rendant impossible l’administration de la plupart des épreuves psychométriques
couramment utilisée en psychomotricité.

2. ELABORATION DE STRATÉGIES D’ADAPTATION DE

L’INTERVENTION PSYCHOMOTRICE POUR PALLIER À

L’ABSENCE DE DIAGNOSTIC

L’absence de diagnostic est à l’origine de nombreuses difficultés tout au long de

l’accompagnement thérapeutique en psychomotricité. Il s’oppose à la détermination
d’objectifs immédiats et à long terme, à l’élaboration d’une méthodologie d’intervention et
d’évaluation thérapeutique. Deux cas de figure seront envisagés :

Le premier rend compte de l’établissement d’une démarche probabiliste. Compte tenu des
données issues de l’anamnèse, de l’état actuel des investigations et des connaissances, une
suspicion argumentée d’étiologie peut être posée. Dans ce cas, le psychomotricien va récolter
les éléments théoriques, les méthodes et les outils thérapeutiques ayant démontré leur
efficacité dans de pareils contextes. Toutefois, la rigueur lui impose de ne pas perdre de vue
qu’il œuvre sur les bases d’un diagnostic probable et non certain. Ainsi, les observations
réalisées au cours des accompagnements, les évolutions notées (favorables et défavorables) et
les gains obtenus (pouvant être imputés à l’initiative thérapeutique) ou non, seront confrontés
aux données disponibles relatives à la pathologie suspectée.

Le second est constitué de situations où aucun faisceau d’argument ne vient imposer une
probabilité étiologique. Dans ce cas, nous pouvons rencontrer deux réalités différentes, la
première étant l’absence d’éléments constituant un argument valide, la seconde relevant de
l’établissement d’éléments évoquant des étiologies contradictoires.
Sur ces bases, le psychomotricien isolera les éléments déficitaires, entamera une démarche de
hiérarchisation afin de déterminer d’éventuelles relations entre ces symptômes et l’impact sur

46
le fonctionnement global de la personne accompagnée. Les éléments ainsi désignés seront
abordés de manière aspécifique. L’évolution, ou à l’inverse l’involution de ces éléments
déficitaires au feu de la démarche thérapeutique amènera le psychomotricien à s’interroger sur
la nature des éléments qui les sous-tendent, à émettre des hypothèses rendant compte d’une
organisation pathologique, ce qui lui permettra d’élaborer de nouvelles pistes d’intervention.

Dans les deux cas, il est un préalable incontournable, celui de l’édification d’un profil
psychomoteur précis de l’enfant. Celui-ci rendra également compte très précisément des
conduites et systèmes d’auto-organisation de la personne au vu de ses éléments limitatifs et
déficitaires. Le profil psychomoteur ainsi dégagé fournira des éléments tangibles quant aux
priorités d’intervention, au dégagement d’éléments facilitateurs ou compensatoires
exploitables.

47
 PARTIE
PRATIQUE

48
 I. PRÉSENTATION DE L’I. E.M « GALAXIE »

A. GÉNÉRALITÉS SUR LE FONCTIONNEMEN T DE L’I.E.M

L’institut d’Éducation Motrice Galaxie accueille 66 enfants de 3 à 20 ans en situation de

handicap physique (XXIV BIS) ou de polyhandicap (XXIV TER) dans le cadre d’une
orientation notifiée par la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH).

L’axe principal de ses missions est le développement des potentiels et la résolution des
difficultés de l’enfant sur la base de son projet personnalisé et de ses besoins. L’acquisition
d’un maximum d’autonomie est au cœur des préoccupations de l’I.E.M.

La prise en charge de l’enfant institutionnalisé varie selon trois modalités : accueil en

internat, semi-internat, ou accueil temporaire. Son accompagnement prend en compte trois
axes : socio-éducatif, pédagogique, et rééducatif. L’accompagnement socio-éducatif propose
une répartition des enfants en six groupes de vie en fonction de leur âge et de leur niveau
intellectuel. Chaque groupe est encadré par un éducateur coordinateur en charge de la gestion
du projet personnalisé de l’enfant. Il est soutenu par un référent qui fait plus particulièrement
le lien entre l’enfant, sa famille, et l’établissement. L’accompagnement pédagogique est
confié à quatre enseignantes spécialisées et deux auxiliaires de vie scolaire qui œuvrent au
projet d’apprentissage scolaire de l’enfant suivant ses potentiels et ses perspectives
d’orientation. L’accompagnement rééducatif comprend les interventions de trois
ergothérapeutes, quatre kinésithérapeutes, trois orthophonistes, deux psychomotriciens. Ces
rééducateurs, sous l’encadrement de l’équipe médicale (comprenant un médecin pédiatre
coordonateur, un médecin rééducateur et un médecin pédopsychiatre élaborent et rédigent
des bilans et des évaluations tout au long de l’évolution de l’enfant afin de définir, appliquer
et réactualiser un programme d’éducation motrice spécifique et adapté à ses besoins.

49
 B. RÉPARTITION DES PATHOLOGIES DES ENFANTS DE
L’I.E.M EN FONCTION DE LEUR ÉTIOLOGIE

1. RÉPARTITION GÉNÉRALE DES PATHOLOGIES PRÉSENTES

CHEZ LES ENFANTS DE L’I.E.M. SELON DIVERSES ORIGINES

Répartition des pathologies présentes

chez les enfants de l'I.E.M.

18%

33%
8%

12%

29%

pathologies d'origine anténatale pathologies d'origine périnatale

pathologies d'origine postnatale pathologies acquises
pathologies sans étiologie déterminée

A l’Institut d’Éducation Motrice « Galaxie », 66 enfants sont accueillis. Parmi ces enfants,
33% sont atteints de pathologies d’origine anténatale, qui sont relatives à des anomalies
présentes avant la 22ème semaine d’aménorrhée. Par ailleurs, 29 % des enfants sont atteints
de pathologie d’origine périnatale. L’ensemble de ces pathologies renvoient à des lésions
cérébrales dont l’origine se situe entre la 22ème semaine d’aménorrhée et le 8ème jour de vie du
nourrisson. Les pathologies d’origine post natale, quant à elles, rendent compte de dommages
cérébraux dont l’origine se situe entre le 8ème jour et les 2 ans de vie de l’enfant, 12% des
enfants de l’I.E.M en sont atteints. Enfin 8% des enfants sont atteints de pathologies acquises,
c’est-à-dire dont l’origine des lésions cérébrales est plus tardive, c'est-à-dire après l’âge de 2
ans.

50
 On remarque par ailleurs, qu’un nombre significatif d’enfants de l’I.E.M est atteint de
pathologies dont l’origine reste indéterminée (18%). Parmi ces enfants pour lesquels
l’étiologie des atteintes motrices reste floue, certains présentent un tableau clinique de
paralysie cérébrale, d’autres présentent des dysmorphies, des syndromes poly malformatifs,
des atteintes de type cérébelleuse, ou un retard global des acquisitions motrices et
psychomotrices sans étiologie déterminée. Leur diagnostic reste incomplet car les diverses
investigations étiologiques (neuro-imagerie, bilans biologiques, moléculaires ou génétiques)
restent négatives ou sont encore en cours. Une des autres raisons de ces incertitudes quant à
l’étiologie est relative au manque d’information concernant les antécédents médicaux. On
retrouve plusieurs fois ce cas à l’I.E.M lorsque, par exemple, la naissance a eu lieu à
l’étranger, la grossesse n’a pas été suivie, ou encore lorsque l’enfant a été adopté.

2. RÉPARTITION DES PATHOLOGIES D’ORIGINE ANTÉNATALE PRÉSENTES

CHEZ LES ENFANTS DE L’I.E.M

Pathologie d'origine anténatale

1/19
1/19
1/19
1/19
5/19
2/22 Pathologies
génétiques, 19/22 2/19
1/19
1/22 1/19
3/19
1/19
1/19
1/19

pathologie malformative : spina bifida

Paralysie cérébrale
Monosomie partielle du Chromosome 18
Syndrome de Smith Lemli Opitz
Syndrome de Moebius
Sclérose Tubéreuse de Bourneville
Syndrome de Rett
Syndrome d' Angelman
Céroïde lipofuscinose infantile
Ataxie télangectasie

51
Parmi les pathologies d’origine anténatale retrouvées chez les enfants de l’Institut
d’Education Motrice, on retrouve une majorité de pathologies génétiques (87%) avec un
pourcentage supérieur concernant les enfants atteints du syndrome de Rett (23%), de
cytopathies mitochondriales (14%) et du syndrome d’Angelman (9%).

Par ailleurs, une partie des enfants possède un diagnostic de paralysie cérébrale. Dans ce
cas, diverses étiologies anténatales sont alors retrouvées comme des anomalies
constitutionnelles telles un placenta praevia ou un hydramnios. On note également comme
maladie congénitale malformative un spinabifida.

3. RÉPARTITION DES ÉTIOLOGIES D’ORIGINE PÉRINATALE CHEZ LES

ENFANTS DE L’I.E.M ATTEINTS DE PARALYSIE CÉRÉBRALE

Pathologies d’origine périnatale :

paralysie cérébrale

16%

5%
42%
5%

16%

16%

Anoxies néonatales d'étiologie indéterminée Toxémie gravidique

Procidence du cordon arrêt cardio-repisratoire
infection par inhalation méconiale hématome rétroplacentaire

La totalité des enfants de l’I.E.M ayant une pathologie d’origine périnatale (29%) porte le
diagnostic de paralysie cérébrale (cérébral palsy en anglais). Diverses étiologies périnatales
sont alors retrouvées. On note des anomalies obstétricales comme une procidence du cordon

52
au moment de l’accouchement (16%) ou une infection par inhalation méconiale (5%).
Cependant, un nombre significatif d’enfants souffrant d’anoxie néonatale au moment de
l’accouchement (42%) restent sans étiologie connue. Par ailleurs, certains enfants ont présenté
une souffrance fœtale aigue créant d’importantes séquelles cérébrales dues à un arrêt cardio-
respiratoire (5%), une toxémie gravidique (16%) ou à un hématome rétroplacentaire (16%).

4. RÉPARTITION DES ÉTIOLOGIES D’ORIGINE POSTNATALE CHEZ LES

ENFANTS DE L’I.E.M. ATTEINTS DE PARALYSIE CÉRÉBRALE

Paralysies cérébrales d’origine postnatale

Traumatisme
crânien Purpura
12% Fulminans à
Hémorragies Haemophilus
cérébrales 13%
12%

Infections
39%

Anoxies
Malaise cérébrales
grave du Septicémie à
25% Méningo-
nourrisson Staphylocoque encéphalite à
12% 13% Streptocoque B
13%

Parmi les 12% d’enfants atteints de pathologies d’origine postnatale, tous présentent un
tableau et des mécanismes lésionnels renvoyant à une paralysie cérébrale. On retrouve comme
étiologies 12% d’hémorragies cérébrales, 12% de traumatismes crâniens, 12% ayant présenté
un malaise grave du nourisson, 25% d’anoxies postnatales d’étiologie non déterminée et 39%
ayant subi une infection. Parmi les infections incriminées, son retrouvées un purpura
fulminans à Haemophilus, une septicémie à staphylocoque et une méningo-encéphalite à
streptocoque B.

53
 5. RÉPARTITION DES ÉTIOLOGIES PRÉSENTES CHEZ LES ENFANTS DE
L’I.E.M. ATTEINTS DE PATHOLOGIES ACQUISES APRÈS 2 ANS

Pathologies acquises

20%

40%

20%

20%

Traumatisme crânien Anoxie sur noyade

Tumeurs cérébrales infections : méningo-encéphalite herpétique

On note que 8% des enfants de l’I.E.M sont atteints de pathologies acquise après 2 ans. Parmi
ces jeunes, 20% présentent des lésions cérébrales imputable à une tumeur comme un
médulloblastome de la fosse inférieur, 20% ont subi des dommages cérébraux consécutifs à
une anoxie par noyade, 20% ont présenté une infection, en particulier une méningo-
encéphalite herpétique. La majorité des pathologies acquises sont dues à des traumatismes
crâniens. Les accidents de la voie publique sont le plus souvent en cause.

L’ensemble de ces pathologies se caractérise par une sémiologie neurologique, en

particulier neuro-motrice et neuropsychologique. Dans la majorité des cas, cette sémiologie
est argumentée par des données objectives issues de l’imagerie cérébrale. Toutefois un
nombre significatif d’enfants ne présente pas d’anomalie constitutionnelle et fonctionnelle
décelable par les divers moyens d’exploration médicale. C’est le cas de Louise, 6 ans qui

54
présente un ensemble de symptômes neurologiques durs évoquant un dysfonctionnement
cérébelleux. Cependant, à ce jour, aucune donnée anatomo-pathologique ne peut être mise en
lien avec ce tableau clinique.

II. MISE EN PLACE D ’UNE STRATÉGIE

D ’INTERVENTION PSYCH OMOTRICE EN I.E.M.
CHEZ UNE ENFANT PRÉSENTANT UN DIAGNOSTIC
SANS ÉTIOLOGIE DÉTERMINÉE

A. PRÉSENTATION DE LOUISE (6 ANS)

1. ANAMNÈSE

Louise est une enfant unique, elle est née le 29 avril 2007. La grossesse et la naissance se
déroulent sans particularité. L’accouchement a lieu à 37 semaines d’aménorrhée, Louise
présente un Apgar à 10/10, pèse alors 2.8 kg et mesure 47 cm. Son périmètre crânien est de 32
cm. Le développement de Louise est normal jusqu’à l’âge de 5 mois. Elle présente par
exemple une tenue satisfaisante de tête ainsi qu’un bon contact sourire/réponse à ses 2 mois.

A 5 mois, Louise subit un accident de la voie publique. La voiture subit un impact frontal
violent à 80 km/h. Louise est alors hospitalisée pour surveillance. Cependant, aucune
anomalie lésionnelle n’est décelée.
A 9 mois, Louise présente une stagnation des acquisitions avec une apparition de
tremblements.
A 11 mois, un tableau ataxique avec oscillations du tronc en position assise ainsi qu’une
dysmétrie est relevé.

55
A 1 an et 3 mois, Louise manifeste un décalage des acquisitions psychomotrices. En effet, si
la station assise est stable, elle ne s’assoit toujours pas seule. Elle n’a pas acquis les
retournements et ne se déplace pas. En décubitus ventral, elle soulève la tête et s’appuie sur
les avant-bras (position du sphinx). Au niveau de la préhension, Louise n’a pas acquis la
pince fine, elle saisit les objets auxquels elle ne s’intéresse que fugacement de façon digito-
palmaire. La permanence de l’objet est elle aussi non acquise. Elle ne présente pas de réaction
parachutes. Les réflexes ostéo-tendineux sont quant à eux présents et symétriques. La
suspicion d’une atteinte pyramidale est alors écartée. Néanmoins, Louise pâtit d’une
instabilité du tronc, d’une plagiocéphalie postérieure et d’une hypotonie. Par ailleurs, Louise
démontre de bonnes interactions sociales et babille.
A 2 ans Louise présente un retard de langage, elle ne prononce aucun mot. De plus, la
propreté de jour comme de nuit n’est pas acquise.
Une longue série de bilans neuropédiatriques commencent dans le but d’établir un diagnostic
(EEG, IRM, recherches génétiques) mais ils se révèlent négatifs.
Louise bénéficie alors, au vu de sa symptomatologie, d’une prise en charge en kinésithérapie
et psychomotricité en CAMSP depuis l’accident. Elle est ensuite orientée en IEM, à l’âge de
3 ans et 5 mois.
A 3 ans et 8 mois, Louise est hospitalisée pour des épisodes de vomissements ainsi qu’une
régression des acquisitions. Un nouveau bilan étiologique est programmé mais il reste négatif.
La fillette récupère en 8 mois ses acquisitions antérieures tout en conservant ses difficultés
(ataxie cérébelleuse et retard des acquisitions motrices et de langage)
A 4 ans, Louise acquiert la marche.

2. LE POINT SUR LA DÉMARCHE DIAGNOSTIQUE DE LOUISE

a. BILANS MÉDICAUX ET PARAMÉDICAUX

Plusieurs bilans de suivi sont effectués à l’I.E.M. en décembre 2013 afin d’établir un profil
global de Louise. Elle a alors 6 ans et 8 mois.

56
 Un bilan sensori-moteur est réalisé par le pédopsychiatre. Il est noté au niveau du
système sensoriel un surinvestissement visuel. Le regard permet à Louise une meilleure
stabilité posturo-motrice. Les stimulations dans son dos provoquent une grande instabilité et
une agitation importante.
Les perceptions et discriminations auditives de Louise sont bonnes. Les réactions
d’orientation sont adaptées y compris pour des objets sonores utilisés en dehors de son champ
de préhension.
Concernant le plan posturo moteur, il est remarqué une asymétrie droite/gauche avec
investissement préférentiel à gauche ainsi qu’une amélioration de la marche avec les
panneaux vichy ou avec les dalles de moquette.

Le bilan kinésithérapique révèle que Louise a acquis les retournements, la position à

genou assise sur les talons, le passage couché à assis (avec un appui sur une main), le 4 pattes,
l’assis tailleur, la position assise, le passage assis debout, la position debout et la marche sans
aide.
Cependant la descente d’escalier reste difficile car elle ne plie pas les genoux quand elle est
debout.
Concernant la marche, plusieurs particularités ont été décelées chez Louise. Elle présente un
élargissement du polygone de sustentation. On note qu’elle ne possède pas de balancement
des bras ni de dissociation des ceintures. Louise montre des difficultés à appréhender des
obstacles, elle manque d’anticipation.
Au niveau des membres supérieurs, Louise a une prise globale et manipule des deux mains.
Aucune spasticité ni de limitation articulaire n’ont été remarqués.

Louise bénéficie d’une aide de vie journalière. Le bilan en ergothérapie précise alors que
la présence et la guidance sont nécessaires au cours du repas même si l’intervention reste peu
importante. Le geste doit être accompagné et stabilisé.

Le bilan orthophonique révèle que Louise comprend quelques mots d’ordre simple
(environ 10 mots). L’utilisation de gestes du Makaton ainsi que les mimiques du visage
facilitent sa compréhension. Le niveau de compréhension de Louise correspond à celui d’un
enfant d’1 an.

57
Concernant la communication, l’interaction et la pragmatique, Louise nous montre ce qu’elle
veut en se déplaçant vers l’objet désiré ou en le désignant de l’index (geste réalisé
normalement vers les 11-13 mois). Elle peut accompagner parfois cette demande par une
petite syllabe [da]. Lorsqu’elle est contente, elle rit fort, tout en gesticulant. Elle semble
babiller comme pour commenter et dire des choses pour son propre plaisir.
Concernant les gnosies, Louise semble réceptive aux photos de ses parents, elle les regarde,
elle montre son contentement, et les désigne avec son index.

b. BILAN NEURO- PSYCHOMOTEUR

Le bilan neuro-psychomoteur s’effectue grâce à une observation clinique rigoureuse en

situation de motricité libre puis en situation de motricité dirigée se basant sur la réalisation de
diverses activités.

Composante psycho-affective :

On remarque que Louise rassemble d’indéniables compétences dans son ouverture, sa

réceptivité à l’autre et son naturel enthousiaste et volontaire. Cependant, elle se montre
préoccupée par la présence de l’adulte dans l’environnement et demeure très dépendante de
lui dans l’évolution au sein d’endroits peu investis, dans de nouvelles situations d’exploration.
En effet, elle prend la main et se trouve déstabilisée voire apeurée si ce lien est rompu. La
poursuite de l’activité est alors souvent suspendue s’il survient des modifications
significatives dans le contexte de réalisation, d’évolution. Louise a une communication
exclusivement non verbale basée sur le regard, les mimiques, et quelques gestes (tend les
bras).

Composante neuro-motrice :

On observe chez Louise l’utilisation préférentielle de l’hémicorps gauche. Lors de l’exécution

des mouvements , Louise présente dans ses une exagération de l’amplitude des
gestes

58
mouvements (hypermétrie) avec réajustements (oscillations) de ciblage en arrivant au niveau
du point d’intentionnalité de l’action. Les mouvements ne sont pas interrompus de manière
franche et dépassent leur cible (dysmétrie). On note aussi un retard à l’initiation et à l’arrêt
des gestes (dyschronométrie).

Sur le plan de la motricité fine, Louise présente une préhension de type digito-palmaire, elle
prend les objets grossièrement, les tape, les heurte, les lance ou les donne à autrui.

Sur le plan des coordinations dynamiques générales, Louise présente des troubles de la
statique. En effet, en situation orthostatique, il existe un important élargissement du polygone
de sustentation avec des oscillations multi directionnelles autour de la position d’équilibre
(non aggravées par la désafférence visuelle). Lors de la marche, les bras sont écartés du tronc.
Les déséquilibres ne sont pas compensés et les chutes (sur les fesses) sont fréquentes.
Lorsque, debout, Louise porte son tronc en arrière, elle perd sa stabilité par un déficit de
flexion compensatrice au niveau des jambes (asynergie). Les réactions d’équilibration et de
récupération apparaissent massives, peu nuancées et retardées. Il n’y a pas de réflexe de
protection, à la chute, les bras ne vont pas au contact du sol, Louise chute de tout son corps
tendu. On remarque aussi chez Louise une hypotonie de fond importante, des défauts
d’ajustements spatiaux et temporels dans la réalisation de comportements moteurs dirigés. En
effet, elle doit rehausser son tonus basal pour permettre la réalisation des ajustements
posturaux mais aussi des coordinations dynamiques générales. La faiblesse du tonus de fond
et sa majoration compensatoire créent alors de mauvaises répartitions et adaptations du tonus.
Lors de la marche, Louise se raidit, ses mouvements manquent de délié. Cet enraidissement
est souvent couplé à une apnée.

Concernant l’intégration perceptivo -motrice , de nombreuses observations permettent

également de penser à une atteinte de la sensibilité profonde, proprioceptive. En effet, on
remarque un surinvestissement des canaux visuels, auditifs et haptiques afin de compenser ces
déficits. Louise aime d’autant plus expérimenter dans des situations où le feedback sensoriel
est important : la résonnance dans la cage d’escalier (marche en tapant fortement les pieds au
sol, crie…), le miroir où elle passe beaucoup de temps à se regarder faire des mouvements,
des mimiques et à manipuler les objets. Elle apprécie les sensations vibratoires et vestibulaires
(hamac, plancher de Bullinger …).

59
Composante neuropsychologique :

On constate chez Louise une mauvaise élaboration et conceptualisation des éléments

environnementaux, car elle a des actions à finalité primitive : elle saisit les objets, les
manipule de façon automatique, les tend à autrui, les jette, les heurte mais il n’y a pas de
finalité fonctionnelle décelée (déficit de conceptualisation). En revanche, certaines étapes
développementales neuropsychologiques sont validées comme la permanence de l’objet.

En situation duelle, l’attention auditive, visuelle, et l’attention conjointe sont présentes

mais fugaces. Louise réagit aux bruits et à l’appel de son prénom. L’attention souten ue quant
à elle est très labile ; Louise ne passe pas plus de quelques minutes sur une activité. Il lui est
difficile de se centrer sur une activité lorsque d’autres objets ou personnes l’entourent. Elle
semble alors ne plus nous entendre, le regard se perd et le visage se fige puis Louise se
détourne de l’activité.

L’imitation reste difficile pour Louise, elle imite quelques mouvements globaux du
corps : taper dans les mains, lever les jambes, lever les bras … Mais il y a peu d’imitation
d’utilisation de signes sociaux et aucune imitation de gestes sans signification.

c. H YPOTHÈSES DIAGNOSTIQUES ET RECHERCHES ÉTIOLOGIQUES

L’ensemble des observations des professionnels médicaux et paramédicaux permet de

mettre en évidence une série de signes neurologique pouvant évoquer un syndrome pseudo
cérébelleux (qualifié ainsi car à ce jour, aucune anomalie objective n’a été décelée). Louise a
bénéficié de plusieurs bilans étiologiques afin de définir l’origine de ces troubles.

Au niveau neuro anatomique et neuro fonctionnel, les IRM et l’EEG (veille/sommeil) ne

révèlent aucune anomalie. Le bilan d’investigation génétique démontrent un caryotype
conforme. Les médecins écartent alors l’hypothèse d’une pathologique du X fragile. Le bilan
biologique s’avère lui aussi négatif. En effet, le bilan sanguin, de dosage d’hormones
thyroïdiennes, le ionogramme sanguin, les transaminases, la créatine phosphokinase et
l’homocystéine plasmatique sont normaux. La chromatographie des acides aminés sanguins et
urinaires ainsi que le point redox ne révèlent pas d’anomalie. Il est remarqué une discrète

60
élévation non significative de l’ammoniémie qui ne saurait être à l’origine de troubles
nerveux.
Il n’y a pas de pic de lactate décelé et la spectroscopie ne révèle pas d’anomalie métabolique.
Les bilans ophtalmologique et auditif sont normaux.
Au vu de la symptomatologie de Louise, il ne semble pas y avoir d’orientation précise pour
effectuer d’autres investigations sur le plan de la biologie moléculaire. En revanche un pet
scan est recommandé afin de compléter les investigations par une imagerie cérébrale
fonctionnelle.

A ce jour, on ne sait donc toujours pas si sa pathologie dont souffre Louise est d’origine
anténatale ou postnatale, innée ou acquise (imputable à l’accident de la voie publique survenu
en au cours du sixième mois de vie).

d. R APPELS SUR LE SYNDROME CÉRÉBELLEUX

Les dysfonctionnements du cervelet se traduisent par un défaut de coordination dans

l’exécution volontaire du mouvement. Ce déficit se traduit par l’activité inadaptée de groupes
musculaire qui font normalement appel aux rétroactions sensorielles pour agir
harmonieusement en synergie. Afin de mieux comprendre la symptomatologie du syndrome
cérébelleux, il me semble au préalable nécessaire de vous présenter les mécanismes qui
permettent la réalisation du mouvement intentionnel selon l’approche cognitiviste (Schmidt,
1975). Ce dernier postule que l’exécution d’un mouvement vers un but permet l’élaboration
d’un schéma à partir de quatre sources d’information :

• les conditions initiales : ce sont les informations concernant la posture et la

position des membres du sujet et le milieu avant l’exécution du mouvement.
• les caractères spécifiques de la réponse motrice comme la vitesse et la force
nécessaires pour l’exécution.
• les conséquences sensorielles de la réponse provenant des feed-back.
• le résultat effectif qui compare le mouvement effectué avec l’objectif initial.

Puis ces différentes sources sont stockées en mémoire par deux schémas : un de rappel et un
de reconnaissance. Le schéma de rappel (ou mémoire motrice) se développe pendant

61
l’apprentissage moteur. Il met en relation les conditions initiales, les spécifications de réponse
et le résultat attendu. Il est stocké dans la mémoire à long terme et est essentiel pour initier
l’exécution du mouvement. Le schéma de reconnaissance (ou mémoire sensorielle) compare
les conditions initiales, les conséquences sensorielles et le résultat effectif pour contrôler le
mouvement et corriger les erreurs. Ainsi on voit dans cette représentation que la
détermination du but à atteindre et les conditions initiales sont un préalable à l’exécution
motrice. En parallèle, le sujet sélectionne la réponse adaptée à la situation et choisit alors un
programme moteur. Il détermine les conséquences sensorielles attendues. Le schéma de
rappel lance alors l’exécution du mouvement en boucle ouverte durant les 200 premières
millisecondes. Pour les mouvements ayant une durée de plus de 200 millisecondes, le schéma
de reconnaissance va intervenir et le système sera en boucle fermée. Quand l’objectif est
atteint, le résultat obtenu sera comparé avec le programme moteur initial.

62
B. PROGRAMME D’ÉDUCATIO N MOTRICE APPLIQUÉ À
LOUISE AU SEIN DE L’ I.E.M

1. PROJET PERSONNALISÉ

Suite à une synthèse réunissant l’ensemble des équipes éducatives, pédagogiques,

médicales et paramédicales accompagnant Louise, des objectifs transversaux ont été mis
en place dans le cadre de son projet personnalisé.

L’équipe socio-éducative doit amener Louise à être plus active dans le quotidien du
groupe, elle doit s’investir davantage dans les activités et les moments de rassemblement.
Par ailleurs, l’équipe doit guider Louise afin qu’elle développe des initiative mais aussi sa
capacité à se poser afin de préserver des moments de détente.

Les objectifs thérapeutiques généraux s’axent d’une part sur la poursuite des acquisitions
motrices (monter et descendre les escaliers, apprentissage de la marche sur terrain
accidenté) et sur l’amélioration des coordinations globales en particulier de la motricité
fine. D’autre part ils sont axés sur le développement de la communication, grâce à
l’utilisation de signes et pictogrammes du Makaton, et sur l’amélioration du plan
comportemental afin de faire émerger une meilleure autonomie. En effet, Louise est
encore trop dépendante de l’adulte. Pour finir, le pôle thérapeutique devra surveiller
l’évolution de ses éléments neuro-déficitaires.
Dans le cadre de la poursuite de son projet de soins, Louise bénéficiera de deux séances
de kinésithérapie, deux séances de psychomotricité, deux séances d’orthophonie et deux
séances d’ergothérapie (participation à un atelier poterie et une activité de vie journal ière)
par semaine.

63
 2. INTERVENTION THÉRAPEUTIQUE EN PSYCHOMOTRICITÉ

a. A XES THÉRAPEUTIQUES

Suite au bilan neuro-psychomoteur et aux observations croisées des différents accompagnants

de Louise, différents axes thérapeutiques sont établis. La prise en charge psychomotrice
s’axera sur l’enrichissement du répertoire moteur, exploratoire et interactif . Pour cela divers
moyens sont mis en place. Le premier moyen est une sensibilisation et un entrainement à
l'intégration des informations sensorielles afin de permettre une meilleure élaboration motrice
et un accroissement des projections cognitives. Le deuxième est un travail des coordinations
dynamiques générales pour une meilleure assurance et une meilleure stabilité tant physique
que comportementale. Louise bénéficie de deux séances par semaine de 45 minutes.

b. L ANCEMENT DU PROJET THÉRAPEUTIQUE

Choix et description de l’activité

Afin de nous conformer aux axes de travail précédemment établis, nous avons choisi de
travailler sur une succession d’actes moteurs relevant des coordinations dynamiques
générales. Ainsi, Louise doit monter debout sur la balançoire, se stabiliser en situation
statique puis dynamique (balancement passif). Cette activité est ludique et pourvoyeuse de
sensations que Louise apprécie particulièrement et, de ce fait, est indéniablement une source
de motivation.

Elle requiert des habiletés dans le domaine perceptif, cognitif et moteur et se décompose
en cinq étapes :

• Attraper la barre avec les mains

• Mettre un pied sur la balançoire

64
 • Mettre le deuxième pied sur la balançoire : Louise doit se hisser en tirant sur ses bras
tout en poussant sur son pied déjà installé sur la balançoire
• Compenser le déséquilibre arrière : Louise doit amener son axe corporel vers celui de
la balançoire afin de retrouver son équilibre (récupération de l’othostatisme).
• Stabilisation pendant le balancement : Lors du balancement vers l’arrière, Louise doit
tendre les bras et plier légèrement les jambes. Lors du balancement vers l’avant, elle
doit à l’inverse plier les bras et tendre les jambes.

Créati on d’un outil d’évaluation

J’ai créé un outil d’évaluation sous forme de grille d’observation afin de déterminer les
compétences et les difficultés de Louise dans divers domaines pour chaque coordination.
Parmi ces domaines, on retrouve plusieurs critères :

• Adaptation spatiale
- Posture : la position des membres supérieurs et inférieurs doit être adaptée à la
situation
- Dissociation : La dissociation entre les segments corporels inférieurs et supérieurs
doit s’effectuer
- Orientation : la direction du regard et de l’axe corporel doivent être adaptée
- Trajectoire : le cheminement du mouvement doit être adapté
- Amplitude : l’amplitude du mouvement doit être adaptée
• Adaptation temporelle
- Dissociation des mouvements inter-segmentaires et intra-segmentaires : les
mouvements des membres supérieurs et inférieurs doivent être synchronisés. Des
mouvements des différentes parties du corps au sein d’un même membre doivent
être réalisés et synchronisés
- Initiatives motrices : le démarrage du mouvement doit s’effectuer sans aide
extérieure et sans retard
- Arrêt du mouvement : l’arrêt du mouvement doit être adapté (ni trop tard, ni trop
tôt)
- Vitesse : la vitesse du mouvement doit être correctement modulée (ni trop vite, ni
trop lente)

65
• Adaptation tonique
- Tonus : le tonus corporel doit être adapté (ni hypertonique, ni hypotonique)
- Fluidité : les mouvements ne doivent pas être saccadés
• Résolution du problème moteur
- Contrôle : le contrôle visuel et proprioceptif doit être adapté
- Planification : l’étape doit être présente et effectuée dans le bon ordre
- Élaboration de stratégies : les stratégies d’élaboration du comportement moteur
doivent s’effectuer seule (Absence de guidage corporel et verbal).

66
 Grille d’observation

Dans cette grille d’observation je note pour chaque critère de chacune des étapes◊ +
lorsqu’il y a une bonne mise en œuvre◊ - lorsque que la mise en œuvre est absente ou
déficitaire.

Avant de démarrer l’activité, je prends le temps de lui expliquer l’objectif de l’activité : « Tu

dois monter debout sur la balançoire et on se balancera », puis de lui faire une démonstration

67
à laquelle j’ajoute des consignes verbales simple pour chaque coordination (lors de la
démonstration et lors de chaque étape de l’activité) :
• Coordination 1 : « Attrapes la barre avec tes mains »
• Coordination 2 : « Mets un pied sur la balançoire »
• Coordination 3 : « Grimpes debout sur la balançoire»
• Coordination 4 : « Plies les bras et viens poser le menton sur la barre»
• Coordination 5 : « Replaces tes mains et tiens toi bien ».

Une fois en position debout sur la balançoire et bien stabilisée, je la balance.

Le déroulement des séances sera filmé afin de compléter les observations par le visionnage
ultérieur de l’activité.

Création d’une ligne de base

Afin de me rendre compte du niveau de Louise, j’ai effectué une évaluation initiale (Annexe
3). Je remarque lors de cette évaluation que l’activité est très complexe pour Louise. Elle se
retrouve quasiment systématiquement en difficulté pour chaque coordination. Elle demande
de l’aide pour les réaliser et présente de l’anxiété dans les coordinations 4 et 5.

Coordination 1 : attraper la barre avec les mains

• Adaptation spatiale
- Posture : l’écart entre les mains posées sur la barre n’est pas respecté (mains trop
rapprochées). Concernant la position des membres inférieurs, Louise a un
polygone de sustentation trop large.
- Dissociation inter-segmentaire : la coordination crée un déséquilibre avant.
- Orientation : Louise ne fixe pas le regard sur ses mains. Concernant l’orientation
de l’axe corporel, elle ne se présente pas de façon frontale à la balançoire.
- Trajectoire du mouvement : la direction du mouvement est adaptée.
- L’amplitude du mouvement est insuffisante.
• Adaptation temporelle
- Dissociation : les mouvements intra-segmentaires sont synchronisés.
- Initiative motrice : Louise prend un certain temps avant d’initier le mouvement

68
 - Arrêt du mouvement : On observe un retard à l’arrêt du mouvement
dépassement de la barre)
- La vitesse du mouvement est adaptée
• Adaptation tonique
- Tonus : Louise est hypertonique
- Fluidité : la coordination n’est pas fluide
• Résolution du problème moteur
- Contrôle : Le contrôle visuel n’est pas adapté. Louise regarde en périphérie. Elle
ne présente pas d’ajustements posturaux en l’absence de vision.
- Planification : Toutes les étapes de la coordination sont présentes et effectuées
dans le bon ordre.
- Élaboration de stratégie : Louise n’élabore pas de stratégie seule, elle a besoin
d’un guidage corporel et verbal.

Coordination 2 : poser un pied sur la balançoire

• Adaptation spatiale :
- Posture : l’écart entre les mains posées sur la barre n’est toujours pas respecté
(mains trop rapprochées). Concernant les membres inférieurs, le pied gauche est
mal positionné sur la balançoire (trop près du bord)
- Orientation : Louise n’oriente pas son regard correctement. Elle se présente de
façon frontale à la balançoire.
- Trajectoire du mouvement : la direction du mouvement est correcte
- L’amplitude du mouvement est insuffisante
• Adaptation temporelle :
- Dissociation inter-segmentaire : Louise ne relève pas la pointe du pied à temps
(extension plantaire), le pied bute contre le plancher de la balançoire.
- Initiative motrice : Louise met du temps avant de démarrer son mouvement
- Arrêt du mouvement : l’arrêt du mouvement est par défaut respecté une fois que
le pied atteint le plancher de la balançoire.
- Vitesse : Le mouvement est précipité
• Adaptation tonique :
- Tonus : Louise est hypertonique

69
 - Fluidité : la coordination n’est pas fluide
• Résolution du problème moteur :
- Contrôle : Le contrôle visuel n’est pas adapté, Louise regarde en périphérie. Une
fois le pied installé au bord du plancher, Louise n’effectue pas de réajustements
posturaux afin d’y mettre la totalité du pied même sans vision.
- Planification : Les étapes de l’action sont toutes présentes mais retardées. La
dernière étape qui consiste à poser la totalité du pied gauche sur le plancher n’est
pas menée à terme. L’ordre des étapes est respecté.
- Élaboration d’une stratégie : Louise n'arrive pas démarrer le mouvement seule.
Elle a besoin d 'un guidage corporel pour initier l'action et d 'un guidage verbal
pour toutes les étapes de l'action.

Coordination 3 : poser le deuxième pied sur la balançoire

• Adaptation spatiale :
- Posture : l’écart entre les mains posées sur la barre n’est toujours pas respecté
(mains trop rapprochées). Concernant les membres inférieurs, le pied gauche est
mal positionné sur la balançoire (trop près du bord)
- Dissociation : les mouvements inter-segmentaires sont adaptés
- Orientation : L’orientation du regard n’est pas adaptée. Louise regarde sans
cesse en périphérie et n’arrive pas à fixer son regard sur ses pieds. L’orientation
de l’axe corporel est adapté.
- Trajectoire : La direction du mouvement est correcte
- Amplitude : Louise ne s’élève pas suffisamment.
• Adaptation temporelle :
- Dissociation : les mouvements inter-segmentaires ne sont pas synchronisés.
Louise n’arrive pas à tirer sur ses membres supérieurs en poussant sur le
membre inférieur gauche. Par ailleurs, les mouvements du membre inférieur
droit ne sont pas synchronisés (Louise ne relève pas à temps la pointe du pied et
vient buter contre la plancher de la balançoire).
- Initiative motrice : Louise n’arrive pas à initier le mouvement d’elle-même.
- Arrêt du mouvement : Comme l’étape précédente l’arrêt du mouvement est par
défaut respecté suite au contact du pied sur le plancher.

70
 - Vitesse : la vitesse des mouvements est trop lente.
• Adaptation tonique :
- Tonus : Louise est hypertonique
- Fluidité : les mouvements ne sont pas fluides
• Résolution du problème moteur :
- Contrôle : le contrôle visuel n’est toujours pas adapté. A aucun moment elle ne
contrôle par le regard la position de ses pieds. Louise n’effectue pas de
réajustements posturaux avec et sans la présence de la vision.
- Planification : Les étapes de l’action sont présentes. L’ordre des étapes est
respecté.
- Élaboration d’une stratégie : Louise n’arrive pas à élaborer seule une stratégie,
elle a besoin d’un guidage corporel et verbal.

Coordination 4 : compensation du déséquilibre arrière

• Adaptation spatiale :
- Posture : La position des membres supérieurs n’est toujours pas assez écartée
(mains trop rapprochées sur la barre). Concernant la position des membres
inférieurs, les pieds ne sont pas alignés et trop rapprochés, ils se chevauchent.
- Dissociation : les mouvements supérieurs et inférieurs sont dissociés
- Orientation : L’orientation du regard n’est pas adaptée. Louise regarde sans
cesse en périphérie et n’arrive pas à fixer son regard un point de l’espace.
L’orientation de l’axe corporel est adaptée. Elle se situe bien dans un plan
frontal par rapport à la balançoire.
- Trajectoire : la trajectoire du mouvement est correcte
- Amplitude : le mouvement est trop ample

• Adaptation temporelle :
- Dissociation : les mouvements inter-segmentaires ne sont pas synchronisés.
Louise n’arrive pas à avancer le haut du corps en même temps qu’elle recule le
bas du corps. Elle passe d’un déséquilibre arrière à un déséquilibre avant.
- Initiative motrice : Louise n’arrive pas à initier seule les coordinations.

71
 - Arrêt du mouvement : Louise n’arrive pas à arrêter les mouvements, elle attend
et se retrouve en déséquilibre avant.
- Vitesse : les mouvements sont trop lents
• Adaptation tonique :
- Tonus : Louise est hypertonique.
- Fluidité : les mouvements ne sont pas fluides.
• Résolution du problème moteur :
- Contrôle : Louise regarde sans cesse en périphérie et ne contrôle aucun
mouvement. Au niveau proprioceptif, on constate que sans vision, Louise tente
d’effectuer des réajustements posturaux mais ils sont retardés et faibles.
- Planification : Les étapes de l’action ne sont pas menées à terme. Louise ne
réussira pas à retrouver seule une position d’équilibre sur la balançoire. Elle ne
parvient pas à effectuer les étapes de façon synchronisée.
- Élaboration de stratégie : Louise aura besoin d’un accompagnement corporel et
verbal complet pour trouver sa position d’équilibre.

Coordination 6 : stabilisation pendant le balancement

La coordination précédente n’ayant pas pu être menée à terme, nous partons du principe que
nous avons rééquilibré nous-même Louise afin qu’elle puisse accéder à cette dernière
coordination.

• Adaptation spatiale :
- Posture : non évaluable car nous avons repositionné nous-même les pieds et les
mains lors de la coordination précédente.
- Dissociation : Louise n’arrive pas à dissocier suffisamment ses membres
supérieurs et inférieurs.
- Orientation : Elle porte toujours son regard en périphérie et n’arrive pas à le
fixer sur un point de l’espace. L’orientation de l’axe corporel n’est pas adaptée.
On observe que Louise « vrille ».
- Trajectoire : la direction des mouvements n’est pas adaptée de par la mauvaise
orientation de son axe corporel.
- Amplitude : l’amplitude du mouvement est trop courte.
• Adaptation temporelle :

72
 - Dissociation : Louise n’arrive pas à synchroniser en synergie les mouvements
des membres supérieurs et inférieurs
- Initiation du mouvement : Louise initie seule les mouvements mais de façon
retardée.
- Arrêt du mouvement : Louise se retrouve en difficulté pour arrêter ses
mouvements.
- Vitesse : Louise a des mouvements trop lents
• Adaptation tonique :
- Tonus : Louise est hypertonique
- Fluidité : Ses mouvements ne sont pas fluides car ils ne sont pas anticipés.
• Résolution du problème moteur :
- Contrôle : le contrôle visuel n’est pas adapté et les réajustements posturaux
sont présents mais retardés.
- Planification : Chaque étape de l’action est présente mais n’est pas effectuée
correctement. Les étapes sont dans le bon ordre.
- Élaboration de stratégie : La réalisation de cette coordination est très complexe
pour Louise. Elle l’a réalisée cependant sans guidage corporel mais un guidage
verbal est présent.

Analyse des résultats :

Évaluation E1 E2 E3 E4 E5 Total
Initiale

% Réussite 22 23 31 11 13 20

Le pourcentage de réussite se traduit par le nombre de critères correctement réalisés. Suite à

ces résultats, je me demande pourquoi Louise présente un taux de réussite aussi faible. Est-ce
un manque de motivation ? L’activité est-elle trop longue et complexe ? Mes objectifs sont-
ils trop élevés ? Louise comprend t-elle bien les consignes ?

73
 c. M ISE EN PLACE DE STRATÉGIES D’ADAPTATION ET DÉROULEMENT DES SÉANCES

Je décide de par ses questionnements, et pour répondre à ma problématique d’adapter

l’activité selon trois modalités. La première est d’intégrer des consignes visuelles
supplémentaires. Pour cela, je prends des photos de Louise à chaque étape finalisée que je
plastifie. Lors de l’activité, je lui montre à chaque début d’étape en plus de la consigne
verbale la position qu’elle devra avoir adopté à la fin de la coordination.
La deuxième modalité est d’intégrer une surstimulation visuelle grâce à un miroir. Dans ce
cas, le miroir est placé face à la balançoire.
La dernière modalité est d’intégrer une stimulation vibratoire. Pour cela, j’utilise deux
vibreurs. J’en place une en contact de la barre et une au contact du plancher de la balançoire.

Le travail avec ces trois modalités s’est fait de façon parallèle afin de limiter tout effet
d’apprentissage. Je propose la première modalité lors d’une séance. Puis la deuxième
modalité à la séance suivante et enfin la dernière modalité à la troisième séance. Lors de la
quatrième séance, je reprends l’activité avec la première modalité et ainsi de suite. J’effectue
ce cycle trois fois. Louise aura donc bénéficié de trois séances pour chaque modalité. Chaque
séance comprend trois essais.

d. ANALYSES DES RÉSULTATS

Afin d’objectiver les progrès de Louise, j’effectue une évaluation finale de l’activité à la fin
de la 3ième séance pour chaque modalité. Je développerai ici, les critères qui montrent une
évolution par rapport à l’évaluation initiale.

Modalité 1 : intégration de consignes visuelles (Annexe 4)

Malgré l’intégration de consignes visuelles, aucun changement lors des différentes

coordinations n’est repéré par rapport à l’évaluation initiale. Lors de la présentation des
consignes visuelles, j’ai du mal à capter l’attention de Louise, elle ne regarde que fugacement

74
voir pas du tout la photo qui lui est présenté à chaque début d’étape. Le pourcentage de
réussite dans les diverses coordinations présentés reste le même qu’a l’évaluation initiale.

Évaluation E1 E2 E3 E4 E5 Total
Initiale

% Réussite 22 23 31 11 13 20

Modalité 2 : intégration du miroir (Annexe 5)

Grâce à l’intégration du miroir, on observe des améliorations dans les coordinations 4

(compensation du déséquilibre arrière) et 5 (stabilisation pendant le balancement) de
l’activité.

Concernant la coordination 4, on note une amélioration au niveau de l’adaptation spatiale

et temporelle. Louise fait preuve d’un meilleur redressement axial même si l’amplitude reste
encore trop faible. Les mouvements inter-segmentaires sont en effet mieux dissociés et
démontrent un certain niveau de synergie. Il y a toujours un retard à initiation du mouvement
mais il apparaît moindre par rapport à celui de l’évaluation initiale. Les différentes étapes de
la coordination sont maintenant réalisées dans l’ordre même si l’action n’est toujours pas
menée à terme. En effet, l’arrêt du mouvement, encore retardé, crée un déséquilibre avant
empêchant Louise de se positionner correctement pour la coordination suivante (stabilisation
pendant le balancement). On remarque par ailleurs, une forte diminution du guidage corporel
et verbal nécessaire.

Concernant la coordination 5, on note aussi une amélioration au niveau de l’adaptation

spatio-temporelle. En effet, grâce à l’intégration du miroir Louise présente maintenant une
orientation axiale tout à fait correcte. On note aussi une amélioration dans la synchronisation
des mouvements inter-segmentaires effectués. Louise devient par ailleurs, plus réactive en
initiant le mouvement plus vélocement. Cependant l’arrêt du mouvement reste retardé ce qui
l’empêche d’initier le mouvement suivant. Ainsi, toutes les étapes de l’action ne peuvent être
finalisées. On remarque aussi ici une diminution du guidage corporel et verbal nécessaire.

Louise demande moins d’aide et se présente participative de façon plus spontanée . Elle
semble y prendre du plaisir et le verbalise par des rires. Dans le tableau présenté ci-dessous,

75
j’ai recensé parmi le pourcentage de réussite des différentes coordinations (C) les critères
correctement réalisé ainsi que les critères qui montrent une évolution par rapport à
l’évaluation initiale.

Évaluation E1 E2 E3 E4 E5 Total
Initiale

% Réussite 22 23 31 11 13 20

Modalité 3 : intégration d’une vibration au niveau des appuis (Annexe 6)

On remarque amélioration significative dans toutes les coordinations de Louise hormis la

première (attraper la barre avec les mains).

En effet lors de la première coordination, Louise présente une amélioration des critères
seulement sur les étapes qui succèdent le contact tactile sur la barre. Dès lors que ses mains
sont en contact avec la barre, on remarque une tonification axiale (redressement), un contrôle

76
visuel adapté (fixation du regard sur les mains) ainsi que des réajustements posturaux au
niveau des membres supérieurs et inférieurs sans le contrôle de la vison.
Concernant toutes les autres coordinations, on constate que la position des membres
supérieurs est adaptée (les mains posées sur la barre respectent le bon écart). La position des
membres inférieurs est aussi adaptée (toute la plante des pieds est en contact avec le
plancher). La dissociation inter-segmentaire est adaptée sauf pour la coordination 5. Cette
dernière reste néanmoins plus affinée que lors de l’évaluation initiale. L’orientation du regard
est adaptée sauf pour la coordination 4 où Louise regarde ses appuis au lieu de fixer son
regard devant elle. L’orientation de l’axe corporel et la trajectoire des mouvements sont
adaptées pour chaque coordination. L’adaptation de l’amplitude des mouvements reste
difficile surtout pour les deux dernières coordinations mais s’est globalement améliorée. On
remarque l’apparition d’une synergie dans la dissociation des mouvements inter-segmentaires
dans les coordinations 3 et 4 alors que leurs synchronisations restent déficitaires dans la
coordination 5 malgré plusieurs tentatives. Louise est par ailleurs beaucoup plus réactive pour
initier et arrêter ses mouvements. La vitesse de ces actes moteurs est de meilleure qualité. Le
tonus est mieux régulé dans l’ensemble des coordinations sauf pour la coordination 5 où
Louise reste hypertonique. On observe une bonne fluidité dans les coordinations hormis la
cinquième qui reste un fois encore saccadée. Il y a un meilleur contrôle visuel au niveau de
tous les actes moteurs et on note la présence de réajustements posturaux plus vifs sauf pour la
dernière coordination où ils restent faibles. Cette fois ci, toutes les étapes des divers
coordinations sont présentes dans l’ordre et menés à terme. Louise n’a plus besoin de guidage
qu’il soit corporel ou verbal.

Dans le tableau présenté ci-dessous, j’ai recensé parmi le pourcentage de réussite des
différentes coordinations (C) les critères correctement réalisé ainsi que les critères qui
montrent une évolution par rapport à l’évaluation initiale.

Évaluation E1 E2 E3 E4 E5 Total
Initiale

% Réussite 22 23 31 11 13 20

77
 DISCUSSION

L’établissement d’un tableau clinique d’étiologie déterminée est édifié par une démarche
diagnostique globale et s’impose fondamentalement à l’intervention psychomotrice.
Cependant, on distingue qu’un nombre significatif d’enfants déficients moteurs
institutionnalisés en Institut d’Éducation Motrice ne présente pas d’association entre le
regroupement symptomatique et la cause de leurs déficits. En effet, le processus diagnostic
long et complexe peut malgré les progrès des techniques et les moyens d’expertise actuels se
révéler non concluant. Afin de pallier les difficultés engendrées par l’absence de diagnostic, le
psychomotricien en collaboration avec l’équipe pluridisciplinaire doit œuvrer à la mise en
place de stratégies d’adaptation afin d’optimiser son intervention thérapeutique au sein des
programmes d’éducation motrice.

Le but de ce mémoire était de démontrer de quelle façon le psychomotricien intervient

au sein des ces programmes et comment peut-il adapter son cadre d’intervention lorsqu’ un
enfant déficient moteur présente un diagnostic d’étiologie indéterminée.

Au cours de mes investigations, je me trouve confrontée à plusieurs difficultés qui

contrarient la mise en place de ces stratégies d’adaptation de la théorie à la pratique. En effet,
dans un premier temps, je constate que la littérature concernant la prise en charge spécifique
des enfants en l’absence de diagnostic fait défaut. Dans un second temps, je remarque qu’il
m’est aussi difficile de trouver de la littérature sur l’intervention psychomotrice autour des
troubles neurologiques durs. Je trouve cependant un lot de documents concernant le bilan
psychomoteur comprenant une partie clinique et une partie paraclinique. Cette partie
paraclinique qui me tenait à cœur de par son inculcation au cours de ma formation ne m’aide
pas non plus. En effet, il est difficile de mettre en place un bilan standardisé auprès de cette
population qui présente des troubles moteurs sévères car les divers tests sont souvent
inadaptés au handicap de l’enfant. Je me retrouve alors un peu perdue et je ne sais plus
comment appliquer en pratique une rééducation face à cette population atypique. C’est grâce à
la poursuite de mes investigations et à l’implication de mon maitre de stage expérimenté que
je trouve des éclaircissements : j’apprends progressivement comment le psychomotricien
devient un pivot dans l’intervention thérapeutique en Institut d’Éducation Motrice.

78
 Ainsi, afin de répondre à ma problématique je décide de vous illustrer le cas de Louise,
une petite fille de six ans présentant un syndrome pseudo-cérébelleux d’étiologie
indéterminée. Je m’intéresse à son cas, car je voudrais comprendre pourquoi elle n’arrive pas
à adapter sa motricité volontaire en relation avec son milieu d’évolution. Louise présente-elle
un retard et si oui de quel niveau ? Comprend t-elle bien ce qu’on lui demande ? A t-elle un
déficit sensoriel, perceptif ou cognitif qui influence ses divers troubles ? Aussi, pour trouver
un moyen d’optimiser ses compétences et de diminuer ses symptômes neuro-déficitaires, je
mets en place l’activité « monter debout sur la balançoire et se stabiliser pendant le
balancement » selon trois modalités. Lors de l’évaluation initiale, je constate que toutes les
difficultés de Louise s’actualisent lors de cette activité. Je décide alors d’évaluer les
coordinations par le biais de trois modalités afin de définir mon cadre d’intervention et de
pouvoir ultérieurement me servir des résultats pour adapter ma prise en charge et ses
apprentissages spécifiques.

Je remarque alors que la première modalité qui consiste à intégrer des consignes visuelles
ne porte pas ses fruits puisqu’elle ne montre aucune amélioration par rapport à l’évaluation
initiale. La deuxième modalité, intégration d’un miroir montre une légè re amélioration dans
les dernières coordinations. La dernière modalité, intégration d’une stimulation vibration au
niveau des points d’appui de Louise montre quant à elle une amélioration significative. La
sensation des vibrations semble lui faire prendre conscience de son corps. Ainsi avec cette
stimulation, Louise réalise beaucoup mieux l’activité. Ces symptômes neuro-déficitaires sont
nettement diminués et de surcroit, elle prend un grand plaisir à réaliser ces différentes
coordinations plus adaptées et plus fonctionnelles.

Pour conclure, malgré des phases de stagnation et de régression des acquisitions, Louise
fait preuve d’importants progrès depuis ces dernières années notamment dans le cadre des
transferts (debout/assis, assis/debout), de la locomotion autonome (marche, course,
escaliers…), de l’exploration (manipulation d’objets plus approfondie, exploration
géographiques avec le déplacement autonome et l’initiative, explorations tactiles…), de
l’initiative motrice (moins passive), dans le domaine psycho affectif (moindre dépendance vis
à vis de l’adulte, moins de détresse), et dans les interactions (plus développées). De par cette
amélioration et ces nouveaux apprentissages, peut–on penser que la pathologie dont elle est
atteinte ne sera pas du registre évolutif ?

79
 CONCLUSION

Au cours de mon intervention psychomotrice, j’ai réussi à établir des stratégies d’adaptation
pour Louise et à affiner mes axes thérapeutiques afin d’optimiser l’application de son
programme d’éducation motrice. La surstimulation visuel (miroir) et surtout la stimulation
vibratoire semble améliorer ses coordinations motrices volontaires. Cependant, malgré les
progrès significatifs de Louise, les résultats de cette étude montre que l’exécution du
mouvement lors d’intégration de stimulation sensorielle n’est pas « parfaite ». Ces difficultés
persistantes sont t-elles dues à un apprentissage trop court ou bien à la présence d’une activité
trop complexe actualisant encore quelques troubles ? ….

Il me semblerait pertinent afin d’affiner mes investigations, de renouveler l’expérience

sur l’activité en simplifiant les contraintes (ex : se mettre assis sur la balançoire et se stabiliser
pendant le balancement). Il serait aussi intéressant d’utiliser ces modalités sur une nouvelle
activité en particulier des activités en rapport avec de la vie quotidienne (ex : mise en place de
couverts vibrants lors des repas). Si cette intégration sensorielle s’avère efficace, elle est
néanmoins difficile à mettre systématiquement en place en milieu écologique. Par ailleurs, il
me parait pertinent que Louise effectue un bilan neuro-psychologique. En effet, grâce à ces
résultats nous pourrons mieux comprendre l’interaction et l’influence de la symptomatologie
de Louise et donc encore affiner la cadre d’intervention psychomoteur.

80
 BIBLIOGRAPHIE

Articles et ouvrages :

Albaret, J.M. (2011). Introduction aux troubles psychomoteurs et à leur mise en

évidence. In Philippe Scialom, Françoise Giromini, Jean-Michel Albaret (Eds.) Manuel
d’enseignement de psychomotricité (pp. 253-286). Marseille : Solal.

Amiel-Tison, C. (2004). L'infirmité motrice d'origine cérébrale. Masson : Paris

Amiel-Tison, C., & Gosselin, J. (2010). Pathologie neurologique périnatale et ses

conséquences. Paris Masson

Arthuis, M., Pinsard, N., & Ponsot, G. (1990). Neurologie pédiatrique. Flammarion
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Bioulac, B., Burbaud, P., Cazalets, J. R., & Gross, C. (2004). Fonctions motrices. EMC-
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Formations :

Formation à l’IFP Toulouse (2011-2014)

Formation à l’Institut de Motricité Cérébrale (2014). Niveaux d’Évolution Moteur (NEM) et
bilan neuro-moteur de l’enfant cérébrolésé.

83
 ANNEXES

Annexe 1 : Le Métayer, M. (2009). Le bilan cérébromoteur du jeune enfant. Encyclopédie

Médico-Chirurgicale.

Annexe 2 : grille d’observation Évaluation initiales

Annexe 3 : Évaluation finale modalité 1 Intégration d’une consigne visuelle

Annexe 4 : Evaluation finale Modalité 2 Intégration du miroir

Annexe 5 : Evaluation finale Modalité 3 Intégration d’une stimulation vibratoire

84
Annexe 1 : Le Métayer, M. (2009). Le bilan cérébromoteur du jeune enfant. Encyclopédie
Médico-Chirurgicale.
:
 Annexe 2 : grille d’observation Évaluation initiales

Évaluation E1 E2 E3 E4 E5 Total
Initiale

% Réussite 22 23 31 11 13 20

C1 C2 C3 C4 C5 Total

% Réussite 22 23 31 11 13 20

C1 C2 C3 C4 C5 Total

% Réussite 22 23 31 50 50 35

Évaluation C1 C2 C3 C4 C5 Total
Finale

% Réussite 39 100 100 84 68 71

1) Attraper la barre avec les mains

2) Poser un pied sur la balançoire

3) Poser le deuxième pied sur la balançoire

Coordinations :
4) Compensation du déséquilibre arrière

5) Stabilisation pendant le balancement

Coordi Coordi Coordi Coordi Coordi

nation nation nation nation nation
1 2 3 4 5
Position des membres - - - - NE
Posture supérieurs adaptés ?
Position des membres inférieurs - - - - NE
adaptés ?
Adaptation Dissociation Dissociation inter-segmentaire - - + + -
adaptée
Orientation du regard adapté ? - - - - -
spatiale Orientation Orientation de l’axe corporel - + + + -
adapté ?
Trajectoire Trajectoire du mouvement + + + + -
adapté ?
Amplitude Amplitude du mouvement - - - - -
adapté ?
Dissociation Mouvements inter-segmentaires - - - - -
synchronisés ?
Initiative Initiation du mouvement - - - - -
- motrice adapté ?
Arrêt du Arrêt du mouvement adapté ? - + + - -
mouvement
Vitesse Vitesse des mouvements + - - - -
adaptée ?
Légende : (+)◊ critère correctement réalisé / (-)◊ réalisation du critère incorrecte
 Annexe 3 : Évaluation finale modalité 1 Intégration d’une consigne visuelle

Évaluation E1 E2 E3 E4 E5 Total
Initiale

% Réussite 22 23 31 11 13 20

C1 C2 C3 C4 C5 Total

% Réussite 22 23 31 11 13 20

C1 C2 C3 C4 C5 Total

% Réussite 22 23 31 50 50 35

Évaluation C1 C2 C3 C4 C5 Total
Finale

% Réussite 39 100 100 84 68 71

1) Attraper la barre avec les mains

2) Poser un pied sur la balançoire

3) Poser le deuxième pied sur la balançoire

Coordinations :
4) Compensation du déséquilibre arrière

5) Stabilisation pendant le balancement

Coordi Coordi Coordi Coordi Coordi

nation nation nation nation nation
1 2 3 4 5
Position des membres - - - - NE
Posture supérieurs adaptés ?
Position des membres inférieurs - - - - NE
adaptés ?
Adaptation Dissociation Dissociation inter-segmentaire - - + + -
adaptée
Orientation du regard adapté ? - - - - -
spatiale Orientation Orientation de l’axe corporel - + + + -
adapté ?
Trajectoire Trajectoire du mouvement + + + + -
adapté ?
Amplitude Amplitude du mouvement - - - - -
adapté ?
Dissociation Mouvements inter-segmentaires - - - - -
synchronisés ?
Initiative Initiation du mouvement - - - - -
- motrice adapté ?
Arrêt du Arrêt du mouvement adapté ? - + + - -
mouvement
Vitesse Vitesse des mouvements + - - - -
adaptée ?
Légende : (+)◊ critère correctement réalisé / (-)◊ réalisation du critère incorrecte / (-/+)◊
réalisation du critère améliorée
 Annexe 4 : Evaluation finale Modalité 2 Intégration du miroir

Évaluation E1 E2 E3 E4 E5 Total
Initiale

% Réussite 22 23 31 11 13 20

C1 C2 C3 C4 C5 Total

% Réussite 22 23 31 11 13 20

C1 C2 C3 C4 C5 Total

% Réussite 22 23 31 50 50 35

Évaluation C1 C2 C3 C4 C5 Total
Finale

% Réussite 39 100 100 84 68 71

1) Attraper la barre avec les mains

2) Poser un pied sur la balançoire

3) Poser le deuxième pied sur la balançoire

Coordinations :
4) Compensation du déséquilibre arrière

5) Stabilisation pendant le balancement

Coordi Coordi Coordi Coordi Coordi

nation nation nation nation nation
1 2 3 4 5
Position des membres - - - - NE
Posture supérieurs adaptés ?
Position des membres inférieurs - - - - NE
adaptés ?
Adaptation Dissociation Dissociation inter-segmentaire - - + + -
adaptée
Orientation du regard adapté ? - - - - -
spatiale Orientation Orientation de l’axe corporel - + + + -
adapté ?
Trajectoire Trajectoire du mouvement + + + + -
adapté ?
Amplitude Amplitude du mouvement - - - - -
adapté ?
Dissociation Mouvements inter-segmentaires - - - - -
synchronisés ?
Initiative Initiation du mouvement - - - - -
- motrice adapté ?
Arrêt du Arrêt du mouvement adapté ? - + + - -
mouvement
Vitesse Vitesse des mouvements + - - - -
adaptée ?
Légende : (+)◊ critère correctement réalisé / (-)◊ réalisation du critère incorrecte / (-/+)◊
réalisation du critère améliorée
 Annexe 5 : Evaluation finale Modalité 3 Intégration d’une stimulation vibratoire

Évaluation E1 E2 E3 E4 E5 Total
Initiale

% Réussite 22 23 31 11 13 20

C1 C2 C3 C4 C5 Total

% Réussite 22 23 31 11 13 20

C1 C2 C3 C4 C5 Total

% Réussite 22 23 31 50 50 35

Évaluation C1 C2 C3 C4 C5 Total
Finale

% Réussite 39 100 100 84 68 71

1) Attraper la barre avec les mains

2) Poser un pied sur la balançoire

3) Poser le deuxième pied sur la balançoire

Coordinations :
4) Compensation du déséquilibre arrière

5) Stabilisation pendant le balancement

Coordi Coordi Coordi Coordi Coordi

nation nation nation nation nation
1 2 3 4 5
Position des membres - - - - NE
Posture supérieurs adaptés ?
Position des membres inférieurs - - - - NE
adaptés ?
Adaptation Dissociation Dissociation inter-segmentaire - - + + -
adaptée
Orientation du regard adapté ? - - - - -
spatiale Orientation Orientation de l’axe corporel - + + + -
adapté ?
Trajectoire Trajectoire du mouvement + + + + -
adapté ?
Amplitude Amplitude du mouvement - - - - -
adapté ?
Dissociation Mouvements inter-segmentaires - - - - -
synchronisés ?
Initiative Initiation du mouvement - - - - -
- motrice adapté ?
Arrêt du Arrêt du mouvement adapté ? - + + - -
mouvement
Vitesse Vitesse des mouvements + - - - -
adaptée ?
Légende : (+)◊ critère correctement réalisé / (-)◊ réalisation du critère incorrecte / (-/+)◊
réalisation du critère améliorée
Résumé :

En cas d’atteinte neurologique centrale, innée ou acquise, des enfants peuvent présenter une
déficience motrice. Dans ce cas, il leurs est possible de bénéficier de programmes
d’éducation motrice. Pour les mettre en œuvre au mieux, ces enfants sont alors orientés vers
des établissements spécialisés en particulier les Instituts d’Éducation Motrice. L’expertise
et l’intervention psychomotrice se placent ici comme un pivot au sein des pratiques
d’éducation motrice.
Dans ces programmes, l’intervention thérapeutique en psychomotricité s’élabore
généralement sur les bases d’un diagnostic établi pour chaque enfant. Or, en dépit de
nombreuses investigations la situation de certains enfants n’est assortie d’aucun diagnostic.
Outre sa participation au suivi clinique venant orienter les investigations diagnostiques, le
psychomotricien se devra d’établir un cadre d’intervention pour conduire une rééducation
psychomotrice et appliquera diverses stratégies d’adaptation afin d’optimiser au mieux sa
rééducation.
Le cas de Louise, suivie dans un I.E.M, illustre la problématique.

Mots-clés : neurologique centrale, déficience motrice, programmes d’éducation motrice,

Instituts d’Éducation Motrice, diagnostic, stratégies d’adaptation

Summary:

In case of central neurological damage, innate or acquired, children can show mobility
impairment. In this case, it’s possible for them to benefit from motor-skills teaching
programs. For the best implementation, these kids are then oriented towards special
institutions, in particular the Institutes for motor-skills development. The psychomotor
expert assessment and intervention are, here, in the centre of the practices of motor-skills
teaching.
In these programs, the therapeutic intervention in psychomotricity can also be developed
according to the basis of a diagnosis established for each child. But, despite many
investigations, the situation of some children doesn’t match with any diagnosis. In addition to
his contribution to the clinical follow up which orientates the diagnostic investigations, the
psychomotor therapist will have to establish the framework to lead to a psychomotor re-
education and will apply several adaptation strategies in order to optimize his re-education.
The case of Louise, followed in an Institute for motor-skills development, illustrates the
problematic.

Key words: central neurological damage, mobility impairment, Institutes for motor-skills
development, diagnosis, adaptation strategies