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ESSD – FSE Rabat 2024

Didactique
La didactique est l'étude des questions posées par l'enseignement et l'acquisition des connaissances dans
les différentes disciplines scolaires. Depuis les années 1970, la didactique des mathématiques,
des sciences, du français, des langues, des sciences de la vie et de la terre, de l'éducation physique et
sportive, de l'histoire et de la géographie se sont développées.

Sommaire

• 1Origine du concept
• 2Distinction entre didactique et pédagogie
• 3De la recherche à la formation
• 4Quelques mots-clés de la didactique
o 4.1Le constructivisme
o 4.2Les conceptions
o 4.3Situation-problème
o 4.4Le triangle didactique
o 4.5Situation, milieu didactique
o 4.6Le contrat didactique
o 4.7La transposition didactique et les pratiques de référence
o 4.8Curriculum prescrit, réel, caché
o 4.9Obstacle épistémologique, obstacle didactique, objectif-obstacle
o 4.10Questions socialement vives
• 5Classification de la Didactique des Disciplines
• 6Bibliographie
• 7Notes et références
• 8Voir aussi
o 8.1Articles connexes
o 8.2Liens externes
▪ 8.2.1Laboratoires

Origine du concept
Les racines de la didactique remontent à l'antiquité et au moins aux philosophes grecs et aux civilisations
orientales (chinoise notamment) pour ce qui est des traces écrites.
C'est l'adjectif didactique qui apparaît le premier en 1554, rapporte le Grand Larousse encyclopédique.
Quant au substantif féminin, la Didactique, c'est Le Robert de 1955 et le Littré dans son édition de 1960,
qui citent la didactique comme « art d'enseigner ».
Du XVIIIe au XXe siècle les théories se multiplient, avec de nouvelles perspectives ouvertes par
les psychologies de l'éducation, la motivation, ainsi que l'emploi des outils informatiques et de
l'internet (e-formation, intelligence artificielle au service de l'apprentissage, wikiversité, etc.) et de
l'apprentissage tout au long de la vie.

Distinction entre didactique et pédagogie

À l'origine, la didactique n'est pas nettement différenciée de la science qui s'occupe des problèmes
d'enseignement : la pédagogie1. Mais progressivement, la didactique se différencie de la pédagogie par le
rôle central des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémologique (la nature des connaissances
à enseigner).
À ses débuts, ce sont des spécialistes de chacune des disciplines qui initient les recherches en didactique.
On peut citer par exemple G. Brousseau, G. Glaeser, et Y. Chevallard en mathématiques ; J.-F. Halté et J.-P.
Bronckart en français ; Goéry Delacôte, J.L. Malgrange et L. Viennot en sciences expérimentales.

1
Des rapprochements ont eu lieu plus tard avec les sciences de l'éducation, favorisés par l'existence de
structures comme l'Institut national de recherche pédagogique (INRP), qui a un département de didactique
des disciplines, et la création des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM). C'est ainsi que
des physiciens, des biologistes et autres spécialistes ont pu devenir enseignants-chercheurs en sciences de
l'éducation, tout en menant des travaux de didactique dans leur discipline.
Philippe Meirieu s'interroge, en 1987, sur la place respective de la didactique et de la pédagogie. Il
conclut : « À travers les nombreux débats qui opposent la pédagogie centrée sur l'enfant et la didactique
centrée sur les savoirs, se réfractent un très vieux problème philosophique en même temps que des
oppositions qui sont stériles, parce que l'apprentissage, c'est précisément la recherche, la prospection
permanente dans ces deux domaines et l'effort pour les mettre en contact. Il faudrait enfin qu'on arrive à
sortir de cette méthode qui consiste toujours à penser sur le mode de variation en sens inverse, à dire que plus
je m'intéresse à l'élève, moins je m'intéresse au savoir ou plus je m'intéresse au savoir, moins je m'intéresse à
l'élève...2 ». Pour cet auteur, c'est l'apprentissage qui est capable d'intégrer les doubles réflexions
nécessaires d'essence pédagogique et didactique.
Guy Avanzini souligne à propos de cette réconciliation entre la didactique et la pédagogie que « la
recherche didactique a toute sa portée et son ampleur, mais elle ne l'atteint que prise en compte dans un
ensemble plus vaste, et à condition d'accepter le facteur d’irrationalité, de fortuité, que l'approche
expérimentaliste prétend en vain réduire, mais que la considération des situations réelles oblige à introduire
dans la compréhension de la réussite ou de l'échec scolaire...3 ».

De la recherche à la formation
Les premiers travaux ont souvent privilégié l'analyse des difficultés des élèves et des étudiants dans les
apprentissages conceptuels. Ce travail est toujours en cours dans de nombreux domaines. Il peut être
mené du primaire jusqu'à l'université, avec des modalités évidemment fort différentes suivant les niveaux
d'enseignement et leurs objectifs. Les résultats débouchent sur des travaux dits d'"ingénierie didactique"
quand il s'agit de questionner les séquences d'apprentissage et d'utiliser les résultats pour construire de
nouvelles séquences. Une autre partie de la didactique concerne l'étude et la contribution à l'évolution
même des contenus disciplinaires. Cette partie de la didactique centrée sur le choix de contenus, de leur
organisation dans un curriculum (prescrit ou réel) relève donc d'une didactique curriculaire. Enfin, depuis
quelques années, en France, tout un ensemble de travaux porte sur les questions de formation des
maîtres, l'expression désignant aussi bien la formation initiale que continue, la formation des enseignants
de l'enseignement primaire et de ceux de l'enseignement secondaire.
En France, des groupes de recherche en didactique se sont constitués dans plusieurs universités. Les
résultats de leurs travaux sont publiés dans les meilleures revues internationales (Science
Education, International Journal of Science Education, Educational Studies in Mathematics (en)
, etc.) ou
dans des revues de langue française (par exemple Didaskalia pour les sciences, ou Recherches en
didactique des mathématiques). Des formations doctorales spécialisées se sont constituées dont sont
issues de nombreuses thèses. Ces groupes de recherche se sont souvent associés avec des instituts
universitaires de formation des maîtres (IUFM). Une conséquence en est que la didactique est entrée dans
la formation des enseignants. Les concours font une place à ce type de questions (épreuves sur dossier,
épreuves professionnelles, mémoires professionnels). Dans de nombreux IUFM, la formation de deuxième
année contient un module comportant de la didactique. L'une des difficultés pour un enseignant débutant
est, d'une part d'oublier sa représentation personnelle de l'enseignement issue de nombreuses années
notamment dans le supérieur (épistémologie du maître), et de passer d'une pédagogie centrée sur le
contenu à une pédagogie centrée sur l'apprenant.

Quelques mots-clés de la didactique

La didactique a de nombreux liens avec l'épistémologie, la psychologie cognitive, et d'autres sciences
humaines. Ce faisant, elle a pu parfois profiter de concepts de ces domaines, au prix éventuellement d'une
adaptation. Elle a aussi créé ses propres concepts, orientée en cela par les directions prises par la
recherche. Les concepts constitutifs de la didactique des sciences détaillés ci-dessous forment le substrat
des recherches en didactique des sciences et, parfois même, des mathématiques, au moins en France. En
effet il y a une réelle interpénétration des recherches de didactique des mathématiques et des sciences
expérimentales.

2
Le constructivisme
Article détaillé : Constructivisme.

En premier lieu, il importe de tenir compte de ce que l'esprit de l'élève n'est pas vierge et n'est pas un
récepteur passif d'un savoir qui serait donné par l'enseignant. Il est nécessaire de prendre en compte ses
conceptions (représentations) personnelles qui constituent autant d'obstacles à l'élaboration de nouvelles
connaissances. Cette élaboration doit passer par des remises en question et des constructions de ces
conceptions. Ces phases de mise en question et de reconstruction constituent autant de possibles ruptures
dans la construction des connaissances.
À la suite de Jean Piaget, la didactique des sciences a exploré le constructivisme en tant que fondement de
l'enseignement depuis le primaire, jusqu'à des niveaux scolaires élevés (lycée et même début
d'université). À partir des années 1990 cependant, le paradigme du constructivisme a été complété par
d'autres paradigmes prenant en compte la complexité de l'acte d'enseigner. (voir les articles transposition
didactique, situations-problèmes,etc.)
Les conceptions
L'acquisition de connaissances n'est pas la simple mémorisation d'informations fournies par l'extérieur
(le maître, le livre, les média, etc.). Ces informations sont filtrées, interprétées, mises en relation (ou
compétition) avec des connaissances préalables. L'enseignement de certaines disciplines se heurte alors à
des conceptions « spontanées » (l'adjectif signifiant non construites par l'enseignement) qui peuvent faire
obstacle à l'apprentissage. Le cas de la physique est particulièrement exemplaire puisque nombre de
conceptions scientifiques se sont construites contre l'évidence (G. Bachelard) ; ainsi les lois
« élémentaires » de Galilée et Newton restent difficiles à comprendre parce qu'elles s'opposent au « bon
sens » commun.
De nombreuses recherches en didactique ont visé l'identification des représentations-types - ou
conceptions - chez les élèves et les étudiants en analysant les « erreurs », leurs raisonnements lors, par
exemple, de résolutions de problèmes ou en situation de travaux pratiques. (Les deux laboratoires de
didactique de Paris 7 ont été pionniers en la matière L. Viennot, Goery Delacote et leurs collaborateurs E.
Saltiel, M.G. Séré, A. Tiberghien, etc.).
Du point de vue pédagogique, la question porte alors sur la façon de faire émerger ces conceptions et,
lorsqu'elles ne sont pas compatibles avec le savoir enseigné, sur les possibilités de les faire évoluer. On
peut par exemple s'appuyer sur le jeu de situations-problèmes, suscitant un conflit cognitif, devant
conduire au changement conceptuel attendu. Le choix de situations didactiques (ou a-didactique) est
important, que ce soit en mathématiques ou en sciences expérimentales. Dans ces derniers domaines,
intervient l'expérience ainsi que la lecture qu'en fait l'élève. Elle est souvent fort différente de celle que
voudrait en faire faire l'enseignant. L'étude du processus d'interaction de la pensée de l'élève et de
l'information qu'il filtre de l'expérience est un thème important de la didactique des sciences
expérimentales. Dans ces processus interviennent également ce qu'on appelle les conceptions.
Situation-problème
Article détaillé : Apprentissage par problèmes .
Il s'agit de situations didactiques construites autour d'un « problème », le terme désignant un
questionnement, une énigme, issue d'un objet, d'une observation, etc. (en général avec un support
concret), dont la résolution nécessite l'investissement des élèves.
Les élèves n'ont pas au départ, tous les moyens de répondre à la question. Ils doivent tout d'abord
s'approprier le questionnement (dévolution) et mettre en œuvre leurs connaissances et leur ingéniosité
pour trouver 'une' solution (en passant par une expérience concrète si besoin).
La situation didactique peut être choisie par l'enseignant de façon que le problème révèle un conflit
(cognitif) et que la résolution corresponde donc au franchissement d'un obstacle. Enfin, l'activité n'est pas
nécessairement individuelle mais peut reposer sur un travail de groupe pouvant faire apparaître des
conflits (sociocognitifs). D'après [Link], la connaissance que l'on désire voir acquérir par l'élève doit
être l'outil le plus adapté pour la résolution du problème au niveau de l'élève.

3
Le triangle didactique
Article détaillé : Triangle pédagogique.

La schématisation d'une situation d'enseignement se fait à l'aide du triangle didactique (ou pédagogique).
ce triangle - représenté en général par EAS équilatéral - permet de visualiser les interactions possibles
(côtés du triangle) entre 3 pôles (les trois sommets du triangle) : le pôle E de l'Enseignant (le maître), le
pôle A de l'Apprenant (l'élève) et le pôle S du Savoir (mais lequel...?).
Il permet d'analyser les différents modes pédagogiques observés. En caricaturant un peu :
- quand l'interaction E-A est trop privilégiée par le « prof » (ce qui se produisait parfois juste après mai
68), c'est qu'il a besoin de se sentir bien avec ses élèves et d'être « bien vu » par eux, au détriment de la
qualité de son enseignement...
- quand l'interaction E-S est trop privilégiée par le « prof » (ce qui se produit parfois en classes
préparatoires), c'est qu'il préfère se faire plaisir avec sa matière plutôt que de s'intéresser à l'impact de
son enseignement sur les élèves...
En théorie, l'idéal pour le « prof » serait donc de privilégier l'interaction A-S alors que dans la pratique il
fait tout son possible pour bien doser le mélange de ces trois interactions, en le saupoudrant de plus ou
moins de discipline...
La proposition récente de « maître médiateur » va dans ce sens : le « prof » n'est alors plus celui qui
délivre le savoir à l'élève (on parle alors de savoir réifié), mais celui qui aide l'élève à s'approprier ce
savoir, cette interaction pouvant être représentée par la médiane issue du sommet E dans le triangle EAS.
Favoriser cette interaction A-S nécessite bien sûr de la part du « prof » la mise en place d'une situation
didactique propice à l'appropriation - par les élèves - de la (ou des) connaissance(s) qu'il doit transmettre.
Situation, milieu didactique
En classe, l'enseignant élabore une situation en fonction d'un objectif d'apprentissage, mais en dissimulant
suffisamment cet objectif pour que l'élève ne puisse l'atteindre que par une adaptation personnelle à la
situation.
La résolution de la tâche et l'apprentissage qui en résulte dépend de la richesse du milieu didactique dans
lequel sont alors placés les élèves. Le milieu didactique est la partie de la situation d'enseignement avec
laquelle l'élève est mis en interaction. Il est défini par des aspects matériels (instruments, documents,
organisation spatiale, etc.) et la dimension sémiotique associée (que faire avec, pourquoi faire avec,
comment faire avec...).
Le contrat didactique
Le contrat didactique est un concept introduit par Guy Brousseau4. Il le définit comme l'ensemble « des
relations qui déterminent - explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement - ce que chaque
partenaire va avoir à charge de gérer et dont il sera, d'une manière ou d'une autre responsable devant
l'autre. » Ce qui veut dire qu'« au cours d'une séance » ... « l'élève interprète la situation qui lui est
présentée, les questions qui lui sont posées, les informations qui lui sont fournies, les contraintes qui lui
sont imposées, en fonction de ce que le maître reproduit, consciemment ou non, de façon répétitive dans
sa pratique de l'enseignement. » (Brousseau, 1982, p. 61).
Pour un « bon fonctionnement » de la classe :

• L'enseignant(e) a des attentes des élèves

• Les élèves ont des attentes de l’enseignant(e)
• Ces attentes traitent de l'enseignement et de l'apprentissage.
L’efficacité de la relation dépend de la compréhension mutuelle des intentions de l’autre.
Exemple de contrat implicite à l'école élémentaire venant d'une recherche de Stella Baruk5 : On a proposé
à 97 élèves de CE1 et CE2 le problème suivant : « Sur un bateau il y a 26 moutons et 10 chèvres. Quel est
l’âge du capitaine ? » Parmi les 97 élèves, 76 ont donné l’âge du capitaine en utilisant les nombres figurant
dans l’énoncé.

4
Le contrat implicite entre les élèves et l'enseignant(e) pour un problème donné peut être interprété par
les points suivants : (a) un problème posé a une réponse et une seule, (b) pour parvenir à cette réponse,
toutes les données doivent être utilisées, (c) aucune autre indication n’est nécessaire et (d) la solution fait
appel aux connaissances enseignées En conclusion, le contrat implicite entre les élèves et l'enseignant
peut être interprété par le fait que l'enseignant ne peut pas donner des exercices impossibles à résoudre.
La transposition didactique et les pratiques de référence
C'est la sociologie (en particulier M. Verret) qui a montré que l'élaboration des contenus disciplinaires est
un processus complexe, lié à des questions de société. Le jeu des références savantes, d'une certaine image
de la discipline et des valeurs associées, des finalités attribuées à telle ou telle formation conduit à des
choix dans les contenus. Ce qu'il est important de noter c'est que, même pour des disciplines « dures »
telles que les mathématiques ou les sciences, le savoir enseigné est un savoir reconstruit spécifiquement
pour l'enseignement.
Le savoir savant pris en référence est d'une part un savoir décontextualisé et souvent coupé de son
histoire. Ce savoir savant fait alors l'objet d'une transposition (recontextualisation, reproblématisation,
voire redéfinitions) pour être enseigné à un niveau donné. Cette première transposition faisant donc
passer d'un savoir savant à un savoir à enseigner, est, de fait, suivie par une seconde transposition, celle-là
même qui, par sa mise en acte par les enseignants (mais aussi l'inspection, les éditeurs, etc.) conduit à un
savoir enseigné ayant ses spécificités. Plusieurs chercheurs ont travaillé sur ce concept de transposition. Y.
Chevallard en particulier a su le rendre accessible à la communauté des didacticiens en empruntant des
concepts étrangers aux sciences « dures ». Par exemple il nomme « noosphère » l'ensemble des instances
de la société qui président à la transposition. Ce concept a été créé par un chimiste russe, Vernodsky,
généralisé par le père Teilhard de Chardin.
On parle souvent de transposition didactique du « savoir », c'est le mot qui est utilisé. Il faut avoir à l'esprit
que ce savoir est non seulement celui des connaissances livresques, mais aussi celui des savoir-faire
associés. Le choix des savoir-faire à faire acquérir aux élèves dépend évidemment de la finalité de
l'enseignement et donc des pratiques prises en référence. Une de ces références est particulièrement
délicate à identifier : enseigner « la » démarche expérimentale est un leurre, aucun physicien ni aucun
biologiste ne soutiendra qu'il existe une démarche type ou unique. Il existe cependant, formulées par des
didacticiens, des simplifications qui peuvent être utiles pour l'enseignement à un niveau élémentaire (par
exemple, pour les démarches scientifiques, celles provenant de l'analyse critique du modèle OHERIC).
Les pratiques qui servent de références peuvent être celles d'une activité professionnelle identifiée mais
peuvent être des pratiques sociales, l'expression étant prise dans un sens large (J.L. Martinand). On trouve
des similarités entre ces pratiques professionnelles et certaines capacités quotidiennes comme celle qui
consiste à demander son chemin, à savoir lire un mode d'emploi ou un document technique en allemand,
en anglais...
Curriculum prescrit, réel, caché
Historiquement, la notion de curriculum n'est pas un concept de la didactique : dans les pays anglo-
saxons, on parle de curriculum pour désigner le parcours éducatif proposé aux apprenants, alors qu'en
France on parle de cursus. Un curriculum, au sens commun, c'est donc un parcours (cf. curriculum vitae) et
donc, dans le champ éducatif, c'est un parcours de formation.
Ph. Perrenoud propose de distinguer trois niveaux :

• celui de la « programmation » d'un parcours éducatif, notamment dans

l'esprit de l'éducateur ; c'est le niveau du curriculum prescrit (ou
formel) : c'est un ensemble de textes et de représentations ;
• celui des expériences que vit l'apprenant et qui le transforment ; c'est
le niveau du curriculum réel (ou réalisé) car même lorsque le
curriculum prescrit est entièrement respecté, les apprentissages
attendus ne se font totalement que pour une fraction des élèves.
Mais dans ce curriculum réel deux parties sont à distinguer :

• une partie manifeste, qui serait la traduction plus ou moins fidèle

d'une intention d'instruire, la mise en œuvre d'un curriculum prescrit ;

5
 • une partie cachée, qui engendrerait régulièrement des expériences
formatrices à l'insu des intéressés ou du moins sans que de tels
apprentissages aient été volontairement favorisés : le curriculum
caché.
Obstacle épistémologique, obstacle didactique, objectif-obstacle
L'histoire des concepts scientifiques (épistémologie) montre que ceux-ci se sont construits non seulement
contre l'évidence empirique, mais aussi par paliers de rectification - voire de modifications profondes -
des connaissances antérieures. Des obstacles ont ainsi dus être franchis pour progresser dans la
connaissance. C'est la notion d'obstacle épistémologique introduite par Gaston Bachelard.
Dans le cadre de l'enseignement, l'apprentissage d'une nouvelle connaissance peut également nécessiter
de franchir un obstacle, qu'il soit celui de « l'évidence » issue de la vie courante et des systèmes
« explicatifs » ainsi présents dans l'esprit de l'apprenant, ou qu'il soit celui d'une difficulté conceptuelle
liée au domaine lui-même (conception de la conservation de la matière, concept d'énergie, de
température, de champ, etc.). À l'aspect épistémologique présenté ci-dessus, correspond donc un aspect
psychologique inauguré par Jean Piaget.
Du point de vue didactique, ces obstacles, qualifiés parfois d'obstacles didactiques, peuvent alors être
considérés comme des étapes-clés à franchir, et donc comme des objectifs de l'enseignement. C'est le
concept d'objectif-obstacle introduit par Jean-Louis Martinand.
Questions socialement vives
Les Questions Socialement Vives sont des questions d'actualité qui font l'objet d'enseignement et qui
donnent lieu à débat dans la société, dans les médias et dans l'école. La didactique des Questions
Socialement Vives peut être reliée au courant anglo-saxon des socio-scientific issues. L'enseignement de
ces questions s'appuie sur des savoirs non stabilisés aux conséquences sociales et/ou éthiques
importantes (OGM, nanotechnologies, politiques publiques...). Cet enseignement conduit à interroger les
controverses et les risques pour favoriser une pensée critique et un engagement des apprenants et
contribue souvent aux « éducations à... » avec des formes scolaires renouvelées (débat, dérangement
épistémologique, usage des TICE...).
Source bibliographique :
Legardez A., Simonneaux, L. (2006)., L'école à l'épreuve de l'actualité. Enseigner des questions vives. Paris,
ESF.
Simonneaux, L. & Legardez, A. (2011). Développement durable et autres questions d’actualité. Les Questions
Socialement Vives dans l’enseignement et la formation. Educagri Editions.

Classification de la Didactique des Disciplines

Deux classifications sont actuellement admises par la communauté des didacticiens 6:

• soit la didactique est classée comme une des sous disciplines des
Sciences de l'Education
• soit la didactique est partie intégrante de la discipline mère. Dans ce
cas, elle représente le volet relatif aux dimensions et aux spécificités
éducatives liées à cette discipline (exemple de dimension éducative lié
à une thématique ou à un concept: évolution historique et
épistémologique, transposition didactique, conceptions, ingénierie
d'enseignement, situations et stratégies d'enseignement, processus de
résolutions, argumentation, débats sociocognitifs,..., aspects et
influences (socioculturelles, politiques, économiques.),…)

Bibliographie
• Bachelard G. (1947) La formation de l'esprit scientifique. Paris :
Vrin

6
 • Brousseau G. (1998) Théorie des situations didactiques.
Grenoble : La Pensée Sauvage
• Chevallard Y. (1985) La transposition didactique. Grenoble : La
Pensée Sauvage. (nouvelle édition augmentée de « Un exemple
de la transposition didactique » avec M.-A. Johsua)
• Delacôte G. (1996) Savoir apprendre: les nouvelles méthodes.
Paris : Odile Jacob
• Giordan A. (1999) Une didactique pour les sciences
expérimentales. Paris : Belin
• Giordan A., Girault Y., Clément P. (1994) Conceptions et connaissances.
Bernes : Peter Lang
• Glaeser G. (1999) Une introduction à la didactique expérimentale des
mathématiques. Grenoble : La Pensée Sauvage
• Martinand J.L. (1996) Enseignement et apprentissage de la
modélisation en sciences. Paris : Institut National de Recherche
Pédagogique
• Reuter Y. dir. (2007/2010) Dictionnaire des concepts fondamentaux des
didactiques. Bruxelles : De Boeck
• Terrisse A. (2000) Didactique des disciplines. Les références au
savoir. De Boeck Université
• Verret M. (1975) Le temps des études. Thèse. Université de Lille III
• Viennot L. (2003) Raisonner en physique: La part du sens commun. De
Boeck Université
• Narcy-Combes M.-F. (2005) Précis de didactique, devenir
professeur de langues. Ellipses

Notes et références[
1. ↑ La Didactique des sciences. Jean-Pierre Astolfi et Michel
Develay. PUF
2. ↑ Pédagogie générales, Nancy, MAFPEN, 1987.
3. ↑ À propos de la didactique, Revue Simon, N° 606, 1986.
4. ↑ Brousseau G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble, La
Pensée sauvage.
5. ↑ Stella Baruk (1985). L’âge du capitaine : de l'erreur en mathématiques.
Editions points.
6. ↑ Extraite du portail de didactique des
disciplines" [Link] [

• Article Didactique des disciplines (Encyclopédia Universalis) :

• ARDIST (association francophone pour la recherche en didactique des
sciences et des technologies)
• ARDM Association pour la Recherche en Didactique des
Mathématiques
• ARCD Association pour des Recherches Comparatistes en Didactique
• Institut national de recherche pédagogique (INRP), devenu institut
français de l'éducation (IFE)
• European Science Education Research Association ESERA
• Portail Educatif et Moteur de Recherche en Didactique des Disciplines
• Interface communautaire de didactique:
Laboratoires

7
 • LIRDEF [archive], Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en
Didactique, Éducation et Formation, université de Montpellier.
• Équipe de Recherche Traverses 19-21 [archive] pôle CEDILIT,
université Stendhal Grenoble 3
• Laboratoire de Didactique des Sciences d'Orsay (DidaScO[9] [archive],
avec GHDSO[10] [archive] membres de l'EST[11] [archive])
• Centre de Recherche sur l'Éducation, les Apprentissages et la
Didactique (CREAD) : [12] [archive]
• Laboratoire PAEDI : Processus d'Action des Enseignants :
Déterminants et Impacts : [13] [archive]
• Laboratoire ÉDucation et Apprentissage EDA (EA 4071) [14] [archive]
• UMR EFTS (Enseignement Formation Travail Savoirs) - Université de
Toulouse : [15] [archive]
• UMR STEF ENS Cachan-INRP : [16] [archive]
• Laboratoire Leibniz, didactique @ imag : [17] [archive]
• Laboratoire André Revuz, recherche en didactiques des
mathématiques et des sciences physiques et chimiques (LAR),
Université Paris Diderot :[18] [archive]. (Équipe d'accueil réunissant les
équipes Didirem et LDSP)
• Laboratoire GESTEPRO [archive] (Groupe de recherche en Éducation
Scientifique, Technologique et Professionnelle) de l'Unité de
Recherche ADEF [archive](Apprentissage, Didactique, Évaluation,
Formation) - Aix-Marseille Université
• Laboratoire ACADIS [archive] (Approches comparatives et
anthropologiques du didactique et du scolaire) de l'Unité de
Recherche ADEF [archive] (Apprentissage, Didactique, Évaluation,
Formation) - Aix-Marseille Université
• Laboratoire I3DL (Interdidactique, Didactique des Disciplines et des
Langues, EA 6308), Université de Nice Sophia-Antipolis - ESPE Nice-
Toulon (lien sous condition de mot de passe) [19] [archive]
• Laboratoire LAIRDIL (Laboratoire interuniversitaire de Recherche en
didactique des langues LANSAD)- Université de Toulouse
([Link])
• Laboratoire LIDILEM (LInguistique et DIdactique des Langues
Étrangères et Maternelles) — Université Grenoble-Alpes
•