Number 57 , Part 2 , January , 2015

" Effet d'Utilisation des Histoires Numériques sur le Développement

Des compétences de la Compréhension Orale en Français Chez Les
Elèves du Cycle primaire Aux Ecoles Des Langues "
Dr. Mahmoud Ezz El-Arab El- Sayed
Abstrait :
Le problème de cette recherche se manifeste dans la faiblesse des
compétences de la compréhension orale chez les élèves de la cinquième
année primaire. Cette faiblesse peut être revenir à l'utilisation des stratégies
d'enseignement inconvenables à leurs styles d'apprentissage avec la
négligence des supports technologiques. Notre étude actuelle essaie de
répondre aux sous-questions suivantes Quelles sont les compétences de la
compréhension orale nécessaires aux élèves de la cinquième année primaire
aux écoles des langues Jusqu'à quel point les élèves de la cinquième année
primaire aux écoles des langues –ils possèdent ces compétences Quelle est
la représentation suggérée pour utiliser les histoires numériques afin de
développer les compétences de la compréhension orale en Français chez Les
élèves du cycle primaire aux écoles des langues Quel est l'effet d'utilisation
des histoires numériques sur le développement des compétences de la
compréhension orale en Français chez Les élèves de la cinquième année
primaire aux écoles des langues La recherche actuelle a abouti que Les
histoires numériques ont développé les compétences de la compréhension
orale chez les élèves du cycle primaire grâce à un climat d'encouragement et
de motivation qui contribue à exprimer librement et de comprendre
soigneusement la langue parlée Autrement les techniques des histoires
numériques ont favorisé les occasions d'interaction entre les élèves à travers
des groupes. Cette interaction leur permet échanger leurs expériences et
leurs connaissances en supportant les compétences de la compréhension
orale
Mots – clés : Les histoires numériques – la compréhension orale –
la narration – les multimédias – l'interaction – l'expression orale –
la communication – les images – les vidéos courts – le commentaire
– l'imagination – l'apprentissage amusé – la motivation.
‫"أثز استخدام القصص الزقمية علي تهمية مهارات الفهم الشفوي باللغة‬
" ‫الفزنسية لدي تالميذ املزحلة االبتدائية مبدارس اللغات‬
:‫ املستخلص‬
‫تكنً مشكل٘ البحث احلالٕ ى ّجْد ضعف ى مَارات الفَه الشفَٕ كأحد أٍمه اهَمارات‬
‫ٔم٘ امدارل اللغماتل لمذل‬ٜ‫ تالمٔذ اهزحل٘ اباتددا‬ٚ‫ى تعله اللغ٘ الفزىسٔ٘ كلغ٘ أجيبٔ٘ لد‬
‫ م مما‬1 ٘‫ ٍذِ اهشكل٘ مً خالل اإلجاتم٘ عمً الدسما بات الدالٔم‬ٙ‫حاّل البحث احلالٕ الدغلب عل‬
‫ٕ امدارل‬ٜ‫مَارات الفَمه الشمفَٕ تاللغم٘ الفزىسمٔ٘ الالسمم٘ لدالمٔمذ الممف اخلمامئ اباتدمدا‬
‫ٕ امدارل اللغمات‬ٜ‫ تالمٔمذ الممف اخلمامئ اباتدمدا‬ٚ‫ تمْارز ٍمذِ اهَمارات لمد‬ٚ‫م ما مد‬2‫اللغات؟‬
٘‫ممٕ تاللغمم‬ٜ‫ م م ممما الدمممْر اهوممف لدْصٔممف الومممت الز نٔمم٘ ى تينٔمم٘ مَممارات الفَممه الوزا‬3‫؟‬

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‫ م مما رعالٔم٘ الوممت الز نٔم٘ ى‬4‫ٔم٘ امدارل اللغمات ؟‬ٜ‫ تالمٔمذ اهزحلم٘ اباتددا‬ٚ‫الفزىسٔ٘ لمد‬
‫ٕ ادارل اللغات؟‬ٜ‫ تالمٔذ المف اخلامئ اباتددا‬ٚ‫تينٔ٘ الفَه الشفَٕ تاللغ٘ الفزىسٔ٘ لد‬
٘‫نمم٘ اَممارات الدعممب الشممفَٕ الالسممم‬ٜ‫ّ لإلجاتمم٘ عممً ٍممذِ الدسمما بات مماو الباحممث تمبعممداد ا‬
‫ٕ ادارل اللغات مت حتدٓد اهَارات األساسٔ٘ الالسم٘ إلرمزاد‬ٜ‫لدالمٔذ المف اخلامئ اباتددا‬
‫ أرممزاد العٔيمم٘ ب م‬ٙ‫ٍممذِ العٔيمم٘ ل كنمما مت اعممداد اخدبممار الفَممه الشممفَٕ مت تىبٔوممُ بلٔمما علمم‬
‫ الومت الز نٔ٘ اهخدمارٗ كنما مت تىبٔمف ىفمئ اباخدبمار تعمدتا‬ٙ‫ه عل‬ٜ‫تدرٓئ الربىامج الوا‬
٘‫ أر ممزاد العٔي مم٘ تع ممد ت ممدرٓئ الربى ممامجي ّتْوم م البح ممث احل ممالٕ ا ّج ممْد ر ممز ّ دبال مم‬ٙ‫عل مم‬
‫ أرممزاد العٔيمم٘ لممما‬ٙ‫ باخدبممار الفَممه الشممفَٕ علمم‬ٚ‫ٔ٘ تممت الدىبٔممف الوبلممٕ ّالبعممد‬ٜ‫احممما‬
ٚ‫ تينٔمم٘ مَممارات الفَممه الشممفَٕ لممد‬ٙ‫ ومما ْٓضممق أ ممز الومممت الز نٔمم٘ علمم‬ٚ‫ا لدىبٔممف البعممد‬
‫ٕ اممدارل اللغممات كنمما أىَمما جعلممك اهْ ممف الدعلٔنممٕ أك ممز‬ٜ‫تالمٔممذ المممف اخلممامئ اباتدممدا‬
‫مدع٘ ّراعلٔ٘ األمز الذٖ جع اجتاٍات ارزاد العٔي٘ حنْ تعلمه مَمارات اللغم٘ الفزىسمٔ٘ تشمك‬
.٘ٔ‫عاو ّ مَارات الفَه الشفَٕ تمْرٗ خاو٘ اجتاٍات اجياتٔ٘ ّأك ز دارع‬
‫ي اهدعددٗ م‬ٜ‫ ّالسزد م الْسا‬ٙ‫الكلنات اهفداحٔ٘ الومت الز نٔ٘ م الفَه الشفَٕ م احلك‬
٘‫الدفاع م الدعب الشفَٕ م الدْاو م المْر م الفٔدٍْٓات الوم ٗ م الدعلٔف م اخلٔال م مدع‬
٘ٔ‫الدعله م الدارعٔ٘ م اباجتاٍات اباجيات‬
Introduction :
Pour Enseigner une langue, il faut maîtriser les savoirs-
faires nécessaires : exprimer et comprendre des notions,
satisfaire un certain nombre des fonctions de
communication, utiliser et comprendre des actes de langage.
Le but fondamental est de rendre l’homme capable de
comprendre des textes oraux et écrits dans des conditions
normales de communication et, ultérieurement, d’en
produire en puissant dans les modèles de tous les ordres
qu’il aura intégrés.
Pareillement, les apprenants d’une langue étrangère se
trouvent confrontés immédiatement à la langue orale dès le
début de leur apprentissage et souhaitent être, le plus
rapidement possible, capables de communiquer oralement et
donc acquérir une compétence d’expression et de
compréhension.
Dans l’enseignement/apprentissage des langues
étrangères, les activités de production orale, production
écrite et de compréhension écrite sont très importantes et
primordiales mais celles de compréhension orale se placent
davantage au coeur des apprentissages parce que tout
d’abord, l’écoute est la compétence la plus exercée dans le

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quotidien et dans le contexte scolaire.(Aslım-Yetiş , 2012 :
34)
Les travaux sur la communication montrent que les deux
composantes oral/écrit et expression/compréhension sont en
étroite corrélation et qu’il est difficile de les dissocier.
L’apprentissage de l’une sert à développer l’autre : bien lire
implique bien écrire, bien entendre et écouter, bien parler
implique bien s’exprimer et comprendre.
La compréhension orale est une des étapes les plus
fondamentales de la communication et dans l’acquisition
d’une langue étrangère. L’écoute dans des situations
authentiques permet à l’élève de se familiariser avec les
sons de la langue non maternelle, elle permet de présenter à
l’apprenant des discours plutôt que des phrases, elle amène
l’élève à s’appuyer sur les éléments du texte et les
connaissances personnelles pour comprendre un message
oral. (Ferroukhi, 2009 : 275)
La compréhension orale est définie comme la capacité à
comprendre à partir de l'écoute d'un énoncé ou d'un
document sonore. Autrement dit, les élèves maîtrisent la
compréhension orale quand ils comprennent ce qui leur a
été lu ou dit. (Belair, 2012 : 11)
Par ailleurs, l’activité de compréhension orale est une
compétence qui pose des problèmes et difficultés
particuliers : (1) il ne s’agit pas d’une activité contrôlable
par l’individu comme, par exemple, en production orale où
« le sujet est maître de son propre rythme et [où] il décide
librement aussi du contenu de ce qu’il veut dire. » Ou bien,
comme en compréhension écrite où l’apprenant peut lire à
son rythme, s’attarder sur les mots difficiles, réfléchir tant
qu’il le souhaite tout comme il le peut en expression écrite.
Or, en compréhension orale, il est question d’un contenu qui
« coule », qui avance selon sa cadence et qu’il faut pourtant
réussir à écouter, comprendre afin de donner très vite une

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rétroaction pour que l’échange continue. (Porcher, 2005 :
46).
La compréhension orale n’est cependant pas un
traitement soit descendant soit ascendant, mais bien un
processus d’interprétation interactif au cours duquel les
auditeurs font appel à la fois à leurs acquis et à leurs
connaissances linguistiques pour comprendre le message.
Selon Rost la fréquence à laquelle les auditeurs utilisent un
processus plutôt qu’un autre va dépendre de leurs
connaissances de la langue, du degré auquel le sujet leur est
familier ou du but de l’écoute. (Rost, 2002 : 35)
La compréhension orale déplaît à beaucoup d’apprenants
en classe et crée de l’anxiété langagière en eux. Cette
anxiété qui est une «sensation de tension et d’appréhension
associée aux contextes dans lesquels la langue étrangère est
utilisée, y compris la production orale, la compréhension
orale et l’apprentissage1. (Harmer, 2007: 304).
Si la compréhension de l'oral semble difficile à acquérir
pour les élèves, c'est parce qu'elle est rarement pratiquée en
classe. Pourtant, c'est une activité indispensable dans
l'apprentissage d'une langue. Cette compétence se construit
petit à petit grâce à l’écoute d'une diversité de messages
(contes, chansons, consignes), dans des situations de
communication variées. (Rost, 2002 : 35)
D'ici, il faut introduire une pédagogie de l'écoute pour
apprivoiser l'oreille des apprenants, non seulement au
niveau de la prosodie1, mais également au niveau
linguistique (enrichissement du vocabulaire, mémorisation
de structures de phrases). Il faut également favoriser le plus
possible l'exposition à la langue étrangère et aux différents
types de documents. (Masuy & Genevieve, 2010 : 36)
Par rapport, L'enseignement et l'apprentissage du
français langue étrangère au niveau du cycle primaire vise
développer aisément chez les jeunes apprenants les

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capacités de communiquer soit par l'expression ou soit par
la compréhension à travers des situations scolaires ou
extrascolaires qui correspondent à leur développement
cognitif. (Taghezout, 2009 : 4)
En didactique de français langue étrangère FLE, l’oral
soit l'expression ou la compréhension a toujours fait partie,
d’une manière ou d’une autre, des pratiques d’enseignement
: lecture à haute voix, conversation, dialogue entre
apprenants, récitation, élocution, etc. Mais la pratique de
l’oral cherche encore une véritable place dans
l’enseignement. Les enseignants peinent encore à considérer
l’oral comme objet d’enseignement à part entière. C’est
peut-être la raison pour laquelle il fait davantage l’objet de
recherches depuis quelques années.
C'est au début du 20ème siècle que la technologie
commence à être utilisée en didactique grâce à l'électricité et
à l'utilisation des moyens qu'elle permet. La possibilité de
capter le son et, par la suite, de le reproduire ainsi que la
possibilité de faire de même avec l'image, d'abord fixe puis
animée, ont tout de suite intéressé tant les méthodologues
que les pédagogues qui ont théorisé et expérimenté l'usage
de ces nouveaux supports pour l'enseignement. (Defay et
Deltour, 2003 : 263)
L'évolution technique a été lente pendant des siècles et
n'a donc pas nécessité de compétences techniques
développées. Mais depuis la seconde moitié du 20ème
siècle, l'accélération des progrès techniques met en demeure
l'enseignant d'accéder à de nouveaux savoir-faire, le plus
souvent éloignés de sa formation d'origine. Ces technologies
nouvelles ne sont pas que de simples changements de
supports. Elles impliquent le renouvellement des pratiques
d'enseignement, la remise en question des rapports entre
l'enseignant, l'objet d'enseignement et les apprenants.
Avec le multimédia on passe de technologies qui
offraient la possibilité de développer en priorité une seule

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compétence, orale ou écrite, à des technologies qui
rapprochent plus de la multi analité de la communication
réelle. Il permet, de plus, un enseignement-apprentissage du
FLE non seulement d'un point de vue linguistique mais
également dans les usages culturels de la langue cible. Le
multimédia, enfin et surtout, transforme profondément les
rapports entre l'enseignant, les apprenants et le savoir. De
dispensateur du savoir il devient guide vers le savoir.
(Ginet, 2007 : 169)
L'utilisation de documents authentiques en classe de
langue étrangère n'a d'intérêt que si elle est inclue au sein
d'un programme méthodologique d'enseignement-
apprentissage du FLE précis et cohérent et que si ces
documents sont exploités dans leurs qualités spécifiques,
d'où la nécessité, d'une part, d'établir des stratégies
d'exploitation respectant les situations de communication
que ces documents véhiculent et, de l'autre, d'essayer de
restituer l'authenticité de leurs réceptions. (Viallon, 2002 :
211)
L'utilisation de la technologie et de l'ordinateur dans
l'acquisition d'une langue seconde ou étrangère favorise un
facteur primordial pour faciliter le développement des
compétences compréhension oral, auditive, l'expression
orale, la compréhension de lecture et l'expression écrite.
(Watt, 2002 : 40)
L'histoire numérique est une des modernes technologies
que l'enseignant peut l'employer dans la classe comme un
changement important dans le domaine de l'éducation. Elle
fournit aux apprenants par les programmes d'ordinateur
graphiques avec des grandes couleurs, des mouvements et
des effets acoustiques. (Green, 2011, 7)
D'ici, L'histoire numérique se représente une façon dont
les enseignants peuvent utiliser la technologie pour
intervenir des méthodes pédagogiques innovantes

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d'enseignement. La narration numérique implique la
fonction des ressources numériques dans les
environnements d'apprentissage pour produire des récits
multimédias.
Dans cet égard, Frazel (2010 : 125) énumère les
avantages des histoires numériques comme suit :
- Elles favorisent aux apprenants une bonne occasion pour
acquérir des réelles expériences éducatives ou des
informations variées.
- Elles fournissent aux apprenants des situations
d'apprentissage plus interactives.
- Elles permettent aux apprenants d'apprendre
individuellement ou collectivement (en équipe).
- Elles se représentent un facteur vital pour comprendre,
produire et communiquer grâce aux images visuelles.
- Elles peuvent promouvoir la créativité et la résolution de
problèmes tout en encourageant l'autonomie et l'initiative
personnelle.
L'étude actuelle rejoint ces préoccupations. Elle a pour
objectif d'utiliser les histoires numériques pour développer
les compétences de la compréhension orale.
Position du Problème :
La didactique de l'oral soit (exprimer ou comprendre)
dans les pays francophones demeure la compétence
langagière la moins considérée dans l'enseignement du
français à cause des diverses facteurs comme l'absence de
matériel didactique Claire ; l'utilisation des méthodes
d'enseignement intuitives ; les difficultés liées à la situation
de présentation de l'activité orale et notamment à la réaction
du pairs et à l'environnement dans le quel se produit
l'activité. (La Fontaine et al. ,2007 ,49)
D'autre part, les résultats de beaucoup d'études comme
(Carette 2001, Harmer 2007, Ferroukhi 2009 et Alrabadi
2010) ont assuré que L'enseignement et l'apprentissage du

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français langue étrangère au niveau du cycle primaire vise à
développer quatre savoirs faires (deux compréhensions
orale et écrite, et deux expressions orale et écrite). Malgré
que l'importance de l'enseignement et du développement des
compétences de la compréhension orale chez les jeunes
apprenants, cette compétence est toujours négligée dans la
didactique du Français comme langue étrangère. La maitrise
de la langue orale soit (compréhension ou expression) est
non seulement une nécessité urgente dans la vie quotidienne
mais aussi une des conditions fondamentales de l'intégration
sociale.
En outre, pour confirmer les résultats des études
antérieures, on a appliqué une étude pilote déclarative non
standardisée à 35 élèves de la cinquième année primaire
d'une d'écoles des langues à Damiette pour l'année scolaire
2014 – 2015. Cette étude est un test de compréhension orale
composant de trois questions principales qui nécessitent une
performance orale à l'égard des élèves de l'échantillon.
Les résultats de cette étude pilote ont montré l'existence
d'une faiblesse tangible dans les compétences de la
compréhension orale chez la plupart des élèves de
l'échantillon. 31 élèves ne peuvent pas performer les
compétences de la compréhension orale demandées.
De telle sorte que l'étude actuelle essaie d'employer les
histoires numériques pour développer les compétences de la
compréhension orale chez les élèves du cycle primaire.
Problématique de la recherche :
A la lumière des résultats des études antérieures et de
l'étude pilote, le problème de cette recherche se manifeste
dans la faiblesse des compétences de la compréhension
orale chez les élèves de la cinquième année primaire. Cette
faiblesse peut être revenir à l'utilisation des stratégies
d'enseignement inconvenables à leurs styles d'apprentissage
avec la négligence des supports technologiques.

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L'étude actuelle essaie de vérifier l'effet d'utiliser les
histoires numériques sur le développement des compétences
de la compréhension orale chez les élèves de la cinquième
année primaire aux écoles des langues.
Notre étude actuelle essaie de répondre à la question
principale suivante : "Quel est l'effet d'Utilisation des
histoires numériques sur le développement des
compétences de la compréhension orale en Français chez
Les élèves du cycle primaire aux écoles des langues " ?
Il s'agit donc de répondre aux sous-questions suivantes:
1. Quelles sont les compétences de la compréhension orale
nécessaires aux élèves de la cinquième année primaire
aux écoles des langues ?
2. Jusqu'à quel point les élèves de la cinquième année
primaire aux écoles des langues –ils possèdent ces
compétences?
3. Quelle est la représentation suggérée pour utiliser les
histoires numériques afin de développer les compétences
de la compréhension orale en Français chez Les élèves du
cycle primaire aux écoles des langues "
4. Quel est l'effet d'utilisation des histoires numériques sur
le développement des compétences de la compréhension
orale en Français chez Les élèves de la cinquième année
primaire aux écoles des langues?
Objectifs de la recherche ;
La recherche actuelle a pour objectif de :
- Développer les compétences de la compréhension orale
en Français chez les élèves de la cinquième année
primaire aux écoles des langues.
- Vérifier l'effet d'utilisation des histoires numériques sur le
développement des compétences de la langue française en
général et des compétences de la compréhension orale
surtout.
Importance de la recherche :
Cette recherche peut contribuer à :

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- Dégager les différentes compétences de la compréhension
orale en Français nécessaires aux élèves du cycle
primaire dans les écoles des langues.
- Rendre les enseignants plus attentifs et conscients des
nouvelles stratégies et des styles d’apprentissage
convenables pour la compréhension orale.
- Montrer l'importance pédagogique des histoires
numériques et leur rôle dans le développement des
compétences langagières généralement et la
compréhension orale particulièrement.
- Présenter aux enseignants du Français un test pour
évaluer les compétences de la compréhension orale chez
les élèves.
- Ouvrir de nouveaux domaines à d’autres recherches
portant sur les histoires numériques pour développer les
autres compétences langagières.
Limites de la recherche :
La présente recherche se limite à :
- Un échantillon d'élèves de la cinquième année primaire
d'une d'écoles des langues à Damiette.
- Quelques compétences de la compréhension orale
nécessaires aux élèves de la de la cinquième année
primaire.
Instruments de la recherche :
- Une liste des compétences de la compréhension orale
nécessaires aux d'élèves de la cinquième année primaire.
- Un pré-post test pour évaluer les compétences de la
compréhension orale chez les élèves de l'échantillon.
- Quelques unités proposées pour employer les histoires
numériques afin de developper les compétences de la
compréhension orale choisies.
Hypothèses de la recherche :
La recherche actuelle va essayer d’examiner les
hypothèses suivantes :
- Il y a une différence statistiquement significative entre les
moyennes des notes du groupe expérimental au pré et

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post-test des compétences de la compréhension orale en
faveur du post-test.
- Les histoires numériques ont un effet pour développer les
compétences de la compréhension orale.
Plan de la recherche :
Pour répondre aux questions précédemment citées, nous
avons procédé de la manière suivante :
- Etude théorique réflexive des études antérieures et des
ouvrages (arabes et étrangers) portant sur :
A. la définition de la compréhension orale, ses objectifs,
ses compétences et les approches favorables à la
compréhension orale.
B. l'origine des histoires numériqus, leur importance,
leurs caractéristiques et leurs techniques.
- Elaboration d'une liste des compétences de la
compréhension orale et la presenter au jury pour limiter
les competences nécessaires aux élèves de la cinquième
année primaire.
- Préparartion et standardisation du pré-post test pour
détecter à quel point les élèves maîtrisent-ils les
compétences de la compréhension orale.
- Elaboration des unités proposées à la lueur de la
philosphie des histoires numériques en suivant quelques
démarches :
A. définir les objectifs généraux et spécifiques des
unités.
B. préciser les sources du des unités.
C. préparer le contenu du des unités.
D. délimiter la stratégie proposée de l’enseignement, les
activités, les exercices et les moyens d’évaluation.
E. Présenter les unités proposées au jury et parvenir à sa
forme finale.
- Choisir un groupe expérimental d'élèves de la de la
cinquième année primaire d'une d'écoles des langues à
Damiette.

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- Application du pré-test des compétences de la
compréhension orale aux membres de l’échantillon.
- Enseignement des unités proposées au groupe
expérimental, puis application du post-test des
compétences de la compréhension orale aux membres de
l’échantillon.
- Vérification des hypothèses, analyse et interprétation des
résultats.
- Formulation des recommandations et offert des
suggestions de la recherche.
Terminologie de la recherche :
Pour définir cette notation, nous avançons d’abord
certaines définitions qui ont paru dans des études
antérieures, puis nous donnons notre propre définition.
Les histoires numériques :
- L'histoire numérique est l'art de combiner la narration
avec les médias numériques tels que les images, les sons
et les vidéos pour créer une histoire courte. (Robin, 2006
: 99)
- L'histoire numérique est considéré comme une expression
moderne de l'art ancien du conte. Tout au de l'histoire, la
narration a été utilisée pour partager les connaissances, la
sagesse et les valeurs. Les histoires numériques sont
adaptées à chaque milieu successive qui a vu le jour, à
partir du cercle du feu de camp à l'écran argent et
maintenant l'ordinateur écran. (Robin, 2008 : 490)
- L'histoire numérique est une conte qui prose l'action
réaliste ou imaginaire en basant sur l'utilisation d'un des
programmes d'intégrer les multimédias pour exposer les
photos, les cartes, les textes, le background musique, les
commentaires audio et les clips vidéo afin de présenter
les événements, les personnalités, les attitudes, les
phénomènes. (Hussein Abdel Bassat, 2010 : 200)
Dans le cadre des définitions précédentes, le chercheur
peut définir les histoires numériques comme suit :

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C'est une nouvelle création à la narration qui fonctionne
les multimédias comme la photo, les cartes, les textes, la
musique, la voix, le vidéo et les commentaires pour exposer
une conte soit réaliste ou imaginaire en réalisant des
objectifs cibles.
La compréhension orale :
- La compréhension orale consiste à intégrer une
connaissance nouvelle aux connaissances existantes en
s’appuyant sur les paroles ou le texte, i.e. ce qu’on
appelle aussi entrée ou stimulus. (Ferroukhi, 2009 : 273)
- La compréhension orale suppose la connaissance du
système pédagogique ou graphique et textuel, la valeur
fonctionnelle et sémantique des structures linguistiques
véhiculées, mais aussi la connaissance des règles
socioculturelles de la communauté dans laquelle
s’effectue la communication, sans oublier les facteurs
extralinguistiques qui interviennent notamment à l’oral
comme les gestes, les mimiques ou tout autre indice
qu’un locuteur utilise inconsciemment. (Alrabadi, 2010 :
18)
- La compréhension orale est définie comme la capacité à
comprendre à partir de l'écoute d'un énoncé ou d'un
document sonore. Autrement dit, les élèves maîtrisent la
compréhension orale quand ils comprennent ce qui leur a
été lu ou dit. Cette capacité met en jeu différentes
opérations mentales : se repérer dans ce qu’on entend en
distinguant les sons, les mots, les phrases; repérer les
informations apportées ; sélectionner celles qui sont
importantes. (Belair, 2012 : 11)
Dans le cadre des définitions précédentes, le chercheur
peut définir la compréhension orale comme suit :
La reconnaissance du sens d’un discours. La
compréhension orale est donc la capacité d’accéder au sens
à partir de l’écoute, d’un énoncé ou d’un document sonore.

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Elle suppose la connaissance du système de prononciation
ainsi que des règles linguistiques et socioculturelles.
1- L'Etude théorique
Dans notre étude théorique, nous essayons de traiter ce
sujet dans deux parties suivantes :
- La première partie est intitulée par "la compréhension
orale" qui implique les points suivants :
- La nature de la compréhension orale.
- Les facteurs qui influent sur la compréhension orale.
- Les stratégies et les approches utilisées pour améliorer la
compréhension orale.
- La deuxième partie est intitulée par "les histoires
numériques'' qui implique les points suivants :
- La définition des histoires numériques
- Les avantages des histoires numériques.
- Les types des histoires numériques.
- Les élèments de l'histoire numérique.
- Les étapes de la préparation de l'histoire numérique.
- Les applications pédagogiques des histoires numériques.
I- La première partie : La compréhension orale
I.1 La nature de la compréhension orale
Dans l’enseignement/apprentissage des langues
étrangères, les activités de production orale, production
écrite et de compréhension écrite sont très importantes et
primordiales mais celles de compréhension orale se placent
davantage au cœur des apprentissages parce que tout
d’abord, l’écoute est la compétence la plus exercée dans le
quotidien et dans le contexte scolaire. Comme le dit
Cornaire & Raymond (1999 : 200) nous passons « 45% de
note temps à écouter, contre 30% à nous exprimer
oralement, 16% à lire et 9% à écrire. »
D'ici, l'écoute est à la base du travail de la compréhension
orale. Il faut savoir qu'en début d'apprentissage d'une langue
étrangère, il est toujours difficile pour les élèves d'écouter et
de comprendre. En effet, les élèves ont du mal à distinguer
les sons français, dont certains n'existent pas dans leur

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langue maternelle. Ils ont également des difficultés pour
distinguer les mots et comprendre les phrases. Faire des
écoutes régulières en classe habituera les élèves à se
familiariser avec les sons, les mots et les phrases en
français. À force de pratiquer ces écoutes, les élèves
deviennent alors plus habiles aux tâches de compréhension
et leur compétence langagière s'améliore. (Maurer, 2001 :
29)
En psychologie, comprendre consiste à intégrer une
connaissance nouvelle aux connaissances existantes en
s’appuyant sur les paroles ou le texte. Ce qu’on appelle
aussi entrée ou stimulus. (Gremmo et Holec, 1990 : 280)
Selon [Link]’h, « la perception ou la compréhension
est possible grâce à un processus d’assimilation, il s’agit de
construire une représentation de L’information dans les
termes des connaissances antérieurement acquises ». Il
ajoute que « les processus de réception du langage sont
constitués de cycles d’échantillonnage, prédiction, test et
confirmation ». (Gaonac’h, 1990 : 30)
Alors, Comprendre est la reconnaissance du sens d’un
discours. La comprehension orale est donc la capacité
d’accéder au sens à partir de l’écoute, d’un énoncé ou d’un
document sonore. Elle suppose la connaissance du système
de prononciation ainsi que des règles linguistiques et
socioculturelles. (NONNON, 2000 : 80)
Ainsi, La compréhension orale est définie comme la
capacité à comprendre à partir de l'écoute d'un énoncé ou
d'un document sonore. Autrement dit, les élèves maîtrisent
la compréhension orale quand ils comprennent ce qui leur a
été lu ou dit. Cette capacité met en jeu différentes opérations
mentales : se repérer dans ce qu’on entend en distinguant les
sons, les mots, les phrases; se repérer les informations
apportées ; sélectionner celles qui sont importantes. (Belair,
2012 : 11)

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Autrement, la compréhension orale est une compétence
qui vise à faire acquérir progressivement à l'apprenant des
stratégies d'écoute premièrement et de compréhension
d'énoncé à l'orale, deuxièmement. Il ne s'agit pas de tout
faire comprendre aux apprenants, qui ont tendance à
demander une définition pour chaque mot. L'objectif est
exactement inverse ; il est question, au contraire, de former
nos auditeurs à devenir plus sûrs d'eux, plus autonomes
progressivement. (FERROUKHI, 2009 : 275)
Donc, la compréhension orale s'intéresse à favoriser
l’écoute et la compréhension d’un grand nombre de
messages, peu importe leur source, le débit et la voix de
celui qui parle.
D'autre part, LAFONTAINE (2001 : 176- 177) voit que
la compréhension orale dépendra de la relation entre trois
composantes du processus de compréhension. La relation
optimale entre ces composantes favorisera, chez l’élève, une
meilleure compréhension à l’oral; ces composantes sont
comme suit:
Le récepteur:
Trois facteurs décrivent le récepteur dans ce processus :
ses connaissances sur la langue et sur le monde qui
l’entoure, ses attitudes face à l’écoute en général et face à
un discours en particulier et ses habiletés de mise en oeuvre
du processus. L’enseignement et l’apprentissage de l’écoute
préconisés dans le programme d’études — document de
mise en oeuvre visent à bâtir sur les connaissances de
l’élève, à développer ses habiletés de mise en oeuvre et à
consolider ses attitudes afin de l’amener à une autonomie de
plus en plus grande en écoute.
Le discours oral:
La composante "discours oral" porte sur le message à
écouter et regroupe trois éléments : l’intention de
l’émetteur, l’organisation du discours et le contenu. Ces
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trois éléments interagissent dans un discours oral pour
véhiculer un message particulier. L’habileté à dégager
l’intention de l’émetteur aidera l’élève à reconnaître la
structure générale du discours déterminant l’organisation
des idées et, également à reconnaître le contenu délimitant
les concepts, les connaissances et le vocabulaire.
L’enseignement et l’apprentissage de l’écoute préconisés
dans le programme d’études — document de mise en oeuvre
visent à outiller l’élève dans ce domaine en le mettant en
contact avec une variété de discours oraux et diverses
formes de communication orale.
Le contexte:
Les éléments qui composent le contexte ne concernent
pas le discours oral en lui-même mais influent sur la
compréhension de celui-ci. La composante contexte
regroupe toutes les conditions auxquelles l’élève est exposé
lorsqu’il prend contact avec le discours oral. Il existe trois
contextes :
Le contexte psychologique qui inclut l’intention d’écoute
et l’intérêt pour le discours ; le contexte social qui regroupe
les interventions de l’enseignant et des pairs ; le contexte
physique dans lequel on retrouve le temps disponible et le
bruit. La relation optimale entre le récepteur, le discours
oral et le contexte résultera en une meilleure compréhension
du discours.
Pour Carette (2001) « l’écoute orientée est constitutive de
la compréhension orale » c’est-à-dire pour mieux écouter, il
faut apprendre à faire varier sa façon d’écouter en fonction
d’un objectif de compréhension. (Carotte, 2001: 129)
Parallèlement, Soussi et Martin (1999) mettent en lumière
la même idée en indiquant qu'il y a différents types d’écoute
qui sont mis en œuvre, en fonction de l’objectif de
compréhension :
- écoute sélective : apprendre à n’écouter que le(s)
passage(s) qui est (sont) nécessaire à la réalisation d’une
tâche, apprendre à ’’ ne pas entendre’’ le reste.

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- écoute détaillée : apprendre à prendre connaissance de
tout ce qu’on veut écouter (dans un passage particulier,
dans une catégorie d’informations, dans un discours oral).
C’est une écoute exhaustive, de durée variable.
- écoute globale : apprendre à découvrir suffisamment
d’éléments du discours pour en comprendre la
signification générale.
- écoute réactive : apprendre à utiliser ce qu’on comprend
pour faire quelque chose (prendre des notes, réaliser un
gâteau, faire fonctionner un appareil, etc.). Ce type
d’écoute nécessite de savoir mener deux opérations en
même temps : il faut par exemple décider qu’elles
informations sont importantes, décider si l’auditeur doit
intervenir sur le discours du locuteur (si l’interaction est
possible), etc., tout en continuant à écouter.
- écoute de veille : écoute automatique, sans réelle
compréhension, mais qui fait place à une autre écoute dès
qu’un mot ou groupe de mots déclenche un intérêt pour le
discours.
Ces différents types d’écoute peuvent éventuellement se
succéder dans une situation de compréhension et requièrent
alors la mise en œuvre de véritables stratégies d’écoute.
Dans le même cadre, Séverine (2000, 34-35) montre aussi
qu'il existe trois niveaux de compréhension en écoute : la
compréhension littérale, la compréhension interprétative et
la compréhension critique. Chacun de ces trois niveaux
travaille des habiletés spécifiques reliées à un niveau
particulier du processus de compréhension.
La compréhension littérale:
L’élève, lorsqu’il travaille la compréhension littérale du
discours oral, repère des informations, des idées, des
situations exprimées explicitement dans le discours. Les
réponses à son questionnement intérieur sont mentionnées
explicitement dans le message oral et les indices qui
établissent la relation entre la question et la réponse sont
clairement exprimés.

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Exemple :
- Discours : En fin de semaine, je suis allé à la pêche. Mon
père a gagné un trophée car il a pêché le plus gros
poisson.
- Question: Pourquoi le père a-t-il gagné un trophée?
- Réponse: Parce qu’il a pêché le plus gros poisson.
La compréhension interpretative :
L’élève, lorsqu’il travaille la compréhension
interprétative, est appelé à faire des Inférences puisque la
réponse à son questionnement intérieur, quoique énoncée
dans le discours oral, est implicite. Sa question et sa réponse
découlent toutes les deux du message oral mais il n’y a pas
d’indice grammatical qui relie la question et la réponse;
l’élève doit l’inférer. Les éléments du paralangage et les
éléments de prosodie sont une composante du discours oral
dont l’élève doit interpréter la Signification. Ces éléments
ont un lien direct avec le message transmis mais leur sens
est toujours implicite et doit être interprété par l’élève.
Exemple :
- Discours : Je suis un inventeur de jouets. Parmi mes
inventions, on retrouve la toupie, le yoyo et le jeu de
cubes. La toupie et le jeu de cubes se vendent très bien.
- Question : Quel jouet n’est pas un succès?
- Réponse : Le yoyo car il ne se vend pas bien.
La compréhension critique
L’élève, lorsqu’il travaille la compréhension critique, est
appelé à réagir à son questionnement intérieur en
s’appuyant sur ses connaissances des formes de discours,
des structures textuelles et des indices donnés par l’émetteur
pour susciter des réactions affectives ou intellectuelles.
Quoique les éléments de sa réponse pourraient se retrouver
dans le message oral, les réponses n’apparaissent ni
explicitement, ni implicitement puisqu’elles ont comme
point de départ les réactions personnelles de l’élève. L’élève
utilisera également les éléments du paralangage et les

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éléments de prosodie contenu dans le discours oral pour
établir des liens entre ses réactions personnelles et les
parties du discours sur lesquelles portent ses réactions.
Exemple:
- Discours : La vie a beaucoup changé depuis 20 ans. Nous
sommes beaucoup plus conscients du rôle que nous
pouvons jouer pour préserver l’environnement. Question
: Expliquez pourquoi on ne se préoccupait pas de
l’environnement il y a20 ans?
- Réponse : Les réponses varieront selon les élèves.
Alors, il est clair que la compétence de réception orale est
la plus difficile à acquérir et la plus indispensable. Son
absence met l’apprenant dans une sorte d’« insécurité
linguistique ».Or, en termes d’évaluation, la compétence «
écouter » est « la mal aimée » et est « souvent minorée »
dans les pratiques de classe (Veltcheff et Hilton, 2003 : 80)
Enfin, on peut dire que la compréhension orale est donc
la capacité d’accéder au sens à partir de l’écoute, d’un
énoncé ou d’un document sonore. Elle suppose la
connaissance du système de prononciation ainsi que des
règles linguistiques et socioculturelles.
I.2 Les facteurs qui influencent sur la compréhension
orale d'une langue étrangère
Il existe de nombreux facteurs qui influent sur la
compréhension orale. Il y a plusieurs facteurs qui jouent un
grand rôle dans la compétence de la compréhension orale,
Parmi ces facteurs, il y a ceux qui aident et d'autres qui
entravent l'accès au sens. EMBARKI (2012) énumère ces
facteurs comme suit :
I.2.1 Le debit :
Charles et Williame définissent le débit comme : «La
vitesse à laquelle l’orateur parle. » (Charles & Williame,
1997: 4)

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Le débit c'est aussi la vitesse d’articulation c’est-à-dire le
nombre de phonèmes ou de syllabes articulés dans une
seconde. La vitesse joue un rôle important dans la
compréhension orale. Il faut donc faire attention à cette
question et être prudent concernant les seuils de débit
proposés par certains chercheurs, c'est-à-dire la vitesse à
laquelle la compréhension commence à diminuer.
En conclusion, quand le débit d’un texte augmente la
compréhension diminue, alors, il faut continuer à parler aux
élèves à une vitesse normale.
1.2.2 Les pauses et les hésitations :
La pause correspond à un arrêt définitif ou à une
suspension de la parole pour un Court laps de temps et elle
peut aussi marquer la fin d'un groupe rythmique. Les pauses
faciliteraient la compréhension, en ménageant du temps
pour traiter l'information et en permettant de regrouper les
unités en constituants.
Les chercheurs ont montré que des pauses d'une durée de
trois secondes qui segmentent le texte ont apporté une aide
précieuse à la compréhension, de l’autre part d'autres
chercheurs ont mis en cause ces expériences en donnant
comme argument qu'au contraire, les pauses et les
hésitations constituent des sources d'erreurs pour l'apprenant
en langue étrangère.
1.2.3 Le décodage auditif :
Concernant le décodage auditif, il faut savoir que
certaines étapes sont indispensables pour arriver au stade de
la compréhension. Ces étapes sont : audition, perception et
traitement de l'information par le cerveau.
La transformation des sons en éléments de signification
s'appuie sur la différenciation hémisphérique du cerveau. En
effet, l'hémisphère droit est Plus spécialisé dans le
traitement de la musique, de l'intonation des émotions alors
que la gauche traite surtout les éléments linguistiques,
phonétiques et cognitifs du langage. Les deux hémisphères

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fonctionnent toutefois en étroite relation et se rendent
mutuellement service, par exemple, en compensant en cas
d’insuffisance de l’un d’eux. La gauche traite surtout les
éléments linguistiques, phonétiques et cognitifs du langage.
Les deux hémisphères fonctionnent toutefois en étroite
relation et se rendent mutuellement service, par exemple, en
compensant en cas d’insuffisance de l’un d’eux.
1.2.4 La prosodie :
La prosodie se définit comme : « L’étude des
phénomènes de l’accentuation et de l’intonation( variation
de hauteur, de durée et d’intensité) permettant de véhiculer
de l’information liée au sens telle que la mise en relief, mais
aussil’assertion,l’interrogation, l’injonction, l’exclamation.»
(Guzunjhajt, 2010).
La prosodie c’est aussi le domaine particulier de la
phonétique qui s’occupe de décrire les sons du langage au
niveau de l’énoncé.
1.2.5 L'accentuation :
L’accentuation est un phénomène provenant de
l’augmentation de la durée syllabique de l’intensité sonore
et de la hauteur mélodique sur certaines syllabes de
l’énoncé.
Personne ne peut nier l’importance de la perception de
l'accent sur la compréhension car elle permet une entrée
rapide et efficace dans le texte et si cet accent est mal placé,
la compréhension sera certainement affectée.
L’écoute d'un mot mal accentué par un locuteur étranger,
ne lui permettra pas de connaître le mot immédiatement, il
aura besoin d’un temps supplémentaire et s’il n’arrive pas
encore, il devra faire appel à d’autres stratégies.
1.2.6 L'intonation :
L'intonation est définit alors comme une structuration
mélodique des énoncés en groupe rythmique qui a la
particularité de se terminer par une accentuation suivie
d'une courte pause. Barry ajoute que les suprasegmentaux

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(intonations, variations mélodiques) permettent aux
auditeurs de connaître les voix et de retirer un message
précis.
Dans l’exemple ci-dessous nous montrons l’importance
de l’intonation pour la compréhension d’un message en
déterminant le type de phrases utilisées : affirmatif ou
interrogatif. - Vous parler français. - Elle ne
comprend pas.
1.3 Les stratégies et les approches utilisées pour
améliorer la compréhension orale
1.3.1 Les stratégies de la compréhension orale
Avant d’étudier les différentes catégories des stratégies
de la compréhension orale, il est nécessaire de définir le
terme de stratégies. Selon Vandergrift, la stratégie « Fait
référence aux démarches entreprises par un apprenant pour
faciliter sa compréhension, son apprentissage et sa rétention
de la langue cible. » (Vandergrift, 2007 : 66)
L’observation de stratégies mises en oeuvre, par les bons
apprenants en langue étrangère a donné lieu à de nombreux
travaux parmi lesquels citons ceux d’O’Malley et Chamot
(1990) qui ont cerné un bon nombre de stratégies
d’apprentissage, réparties selon trois catégories : les
stratégies métacognitives, les stratégies cognitives et les
stratégies socio-affectives.
Les stratégies métacognitives ; qui impliques une
réflexion sur l’apprentissage en général et permettent de le
mieux planifier et diriger en évaluant ses progrès
.L’apprenant qui fait le point sur ce qu’il vient d’apprendre
par rapport à son projet met en oeuvre une stratégie
métacognitive.
Les stratégies cognitives, quand à elles, sous -entendent
une interaction entre le sujet et le matériel d’apprentissage.
Ainsi faire des inférences, utiliser ses connaissances

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textuelles, sont des stratégies liées à l’activité de
compréhension orale.
Les stratégies socio-affectives sont mises en oeuvre
durant les interactions avec une autre personne pour aider
l’apprentissage.
1.3.2 les méthodes et les approches de la compréhension
orale
Xiaohong (2005) signale que Parmi les méthodes ou les
approches les plus célèbres qui accordent une importance à
la compréhension orale et ses compétences de ce qui suit :
1.3.2. 1 La méthode audio-orale
L’apprentissage d’une langue, alors, devient un processus
mécanique permettant à l’apprenant l’acquisition d’un
ensemble de structures linguistiques basées sur des
exercices structuraux.
Pour cela, l’enseignant fournit des modèles non
situationnels d’imitation et de manipulation dont l’objectif
n’est autre que la réutilisation des structures apprises.
Le but de la MAO était de parvenir à communiquer et à
s’exprimer en langue étrangère, raison pour laquelle on
visait les quatre habiletés (compréhension orale et écrite,
expression orale et écrite).Cependant, on continuait à
accorder la priorité à l’oral suivi de l’écrit après, dans
chaque leçon.
1.3.2. 2 La méthode SGAV
Guberina présente la langue tel un instrument de
communication dont l’apprentissage doit porter sur la
compréhension du sens global de la structure, les éléments «
audio » et « visuel » facilitant cet apprentissage.
Selon la méthode SGAV, l’apprenant n’a aucun contrôle
sur le développement ou sur le contenu du cours, mais, il est
actifpuisqu’ildoitcontinuellementécouter,répéter,comprendr
e,mémoriseretparler librement. Pour l’enseignant, il est tenu
d’animer la leçon par des questions, guidé l’apprenant à y

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répondre en stimulant l’activité des apprenants fournies
avant.
1.3.2. 3 L’approche communicative
Selon l’approche communicative, les quatre habiletés
peuvent être développées puisque tout dépend des besoins
langagiers des apprenants. La langue est vue avant tout
comme un instrument de communication et surtout
d’interaction sociale. Dans cette perspective, savoir
communiquer signifierait préparer l’apprenant aux échanges
avec des locuteurs natifs.
Les aspects spécifiquement L’approche communicative
présente, au moins pour la compréhension orale, diverses
formes linguistiques destinées à transmettre un même
message. On prend en compte le niveau du discours et on
distingue entre cohésion (les relations existant entre deux
énoncés) et cohérence (les relations établies entre des
énoncés et la situation extralinguistique).On utilise en classe
de préférence la langue étrangère, mais il est possible
d’utiliser la langue maternelle et la traduction. En ce qui
concerne l’erreur, elle est considérée comme inévitableère
ne permettent pas de communiquer efficacement, pour cela
l’apprenant doit connaître les règles d’emploi.
L’approche communicative présente, au moins pour la
compréhension orale, diverses formes linguistiques
destinées à transmettre un même message. On prend en
compte le niveau du discours et on distingue entre cohésion
(les relations existant entre deux énoncés) et cohérence (les
relations établies entre des énoncés et la situation
extralinguistique).On utilise en classe de préférence la
langue étrangère, mais il est possible d’utiliser la langue
maternelle et la traduction. En ce qui concerne l’erreur, elle
est considérée comme inévitable.
1.3.2. 4 L’approche axée sur la compréhension :
La perspective d’une approche axée sur la compréhension
dicte que l’apprentissage d’une langue se fait à travers un
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modèle didactique où l’on envisage les habiletés réceptives
comme préalables à la production. Toutefois,
l’enseignement d’une langue consiste à préparer l’apprenant
à comprendre des textes oraux ou écrits. Aussi, faut-il
préciser que cette approche accorde une attention toute
spéciale à l’individu qui joue un rôle assez important dans
son apprentissage.
Cornaire et Germain déclarent que: « Le bon apprenant
est celui qui sait mettre en œuvre des stratégies pour gérer
efficacement son apprentissage, tout en essayant de
résoudre certaines difficultés inhérentes à des tâches
pédagogiques. » (Cornaire et Germain, 1998 : 24).
1.3.2. 5 les TIC (technologies de l’information et de la
communication):
Les technologies de l’information et de la communication
(TIC) envahissent les pratiques sociales et se développent
dans l’éducation. Par ailleurs, l’évolution des sociétés vers
une augmentation considérable de l'information et des
savoirs rend l’intégration des TIC dans l’enseignement
Apprentissage un enjeu qui permet une ouverture sur le
monde et qui nécessite diverses études, pédagogiques et
didactiques, pour une meilleure utilisation. Utiliser les TIC
(technologies de l’information et de la communication) en
classe de français langue étrangère signifie enseigner de
façon différente par rapport à la classe traditionnelle.
(Abdelaziz, 2013 : 9)
Avec le multimédia on passe de technologies qui
offraient la possibilité de développer en priorité une seule
compétence, orale ou écrite, à des technologies qui
rapprochent plus de la multicanalité de la communication
réelle. Il permet, de plus, un enseignement-apprentissage du
FLE non seulement d'un point de vue linguistique mais
également dans les usages culturels de la langue cible. Le
multimédia, enfin et surtout, transforme profondément les
rapports entre l'enseignant, les apprenants et le savoir. De

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dispensateur du savoir il devient guide vers le savoir.
(Holtzer, 2007 : 73 )
Les histoires numériques ou les documents audio –
visuels et motifs sont une des nouvelles applications de
TICE en général et de Multimédia surtout. Elles permettent
aux apprenants de se familiariser avec divers accents,
élément nécessaire au développement de la compréhension.
De plus, les documents choisis peuvent présenter divers
registres propres à une langue authentique. Grâce à des
indices favorisant la compréhension et une contextualisation
de la langue dans un cadre précis, la vidéo fournit un
support visuel qui facilite l'acquisition du vocabulaire, point
d'ancrage de la compréhension. (DELVOTTE et POTHIER,
2004 : 52)
La construction de la compréhension orale des apprenants
face à un document audiovisuel s'effectue la plupart du
temps selon les étapes suivantes: dans un premier temps on
focalise leur attention sur le visuel en regardant, plusieurs
fois, le document sans le son afin qu'ils imaginent ensuite le
contenu thématique, les dialogues, à l'aide des indices
visuels tels que l'apparence des personnages, leurs faits et
gestes, les lieux dans lesquels ils évoluent, etc. Vandergrift,
L. 2007 : 72)
II- La deuxième partie : les histoires numériques
II.1 La définition des histoires numériques
L'utilisation de la technologie est l'un des facteurs les plus
importants pour l'enseignement efficace de la langue. La
tape, l'appareil enregistreur, le vidéo, la télévision,
l'ordinateur, les applications mobiles et l'Internet ont été
utilisés dans la technologie soutenue de l'enseignement des
langues. L’ordinateur, la téléphone, le mobile, dont
l'utilisation a augmenté, font partie indispensable de
l'enseignement des langues. (Qteefan, 2012: 10)
Donc d’après (Weis, Benmayor, [Link] et Eynon 2002;
Chung 2006) l'attention à propos du concept de multimédia

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est venue à la suite d'une transition significative dans la
pensée pédagogique d'un ensemble de situations éducatives
collectives aux situations individuelles. Aussi l'évolution du
rôle de l'enseignant, qui est obligé d'utiliser les appareils, les
outils et les ressources éducatives de la conception moderne
et l'utiliser pour accroître l'efficacité des situations
éducatives. On retrouve ici les nouvelles technologies
numériques et le multimédia transforment rapidement la
façon dont nous enseignons et communiquons à la fois soit
dans et hors de la salle de classe et surtout l'environnement
technologique pour l'histoire numérique qui se progresse
rapidement après le début du XXIe siècle.
L'histoire numérique est l'une des modernes technologies
que l'enseignant peut l'utiliser dans la classe comme un
changement dans le domaine de l'éducation, Surtout avec
les enfants pour de se concentrer sur les opérations de
communication à travers les systèmes modernes tels que les
logiciels de l'information fournie aux étudiants par les
programmes d'ordinateur intégrés graphiquement avec des
grandes couleurs, les mouvements et les effets acoustique.
(Lasica, 2002 : 23)
En ce sens, l'histoire numérique est un moyen utile pour
combiner la narration personnelle avec l'utilisation de la
technologie dans les classes. Les histoires numériques sont
des projets de la multimédia employant les photos, le vidéo,
l'audition, et la musique. Le digital stortelling (DST) prend
l'ancien art de la narration orale et s'engage autrement dans
une palette d'outils techniques pour tisser les histoires
personnelles en utilisant les images, les graphiques et la
musique, avec la propre voix de l'auteur. (Skouge et Rao,
2009 : 13)
Pour Robin (2008), l'histoire numérique en milieu
scolaire est un processus de création des courtes histoires
qui permettent aux étudiants et aux enseignants d'améliorer
leur collecte d'information et les compétences de résolution

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de problèmes et de faciliter la capacité de travailler en
équipe collaborative.
D’après Ohler (2008), l'histoire numérique est considérée
comme un processus créatif dans lequel une histoire
traditionnelle est combinée à la technologie numérique
personnel, tel qu'un ordinateur, une caméra vidéo et un
enregistreur de sons.
Alors, L'histoire numérique se reflète une amalgame entre
l'ancienne narration personnelle et les éléments de la
multimédia pour dépasser les obstacles du temps, du lieu et
pour aussi faciliter l'imagination visuelle chez les
apprenants.
D'ailleurs SKouge et Rao voient que l'histoire numérique
est un processus de création d'un court métrage qui combine
le script écrit ou le texte original de l'histoire avec les
diverses composantes de la multimédia comme les images,
les vidéos, la musique, la narration et souvent un
commentaire accompagnant l'histoire par la voix du
producteur de l'histoire. (SKouge et Rao, 2009 : 54)
D'autre part, Yuksel décrit l'histoire numérique comme
un processus créatif dans lequel une histoire traditionnelle
est combinée à la technologie numérique personnel tel qu'un
ordinateur, une caméra vidéo et un enregistreur de sons.
(Yuksel, 2011 : 20)
De plus, De Natal explique que l'histoire numérique est
un court clip (presque 3 ou 4 minutes) qui consiste une série
d'images fixes combinée avec le texte oral et ou écrit en
ajoutant parfois une musique pour inciter l'émotion ou les
autres sentiments chez les apprenants. (De Natal, 2008 :
179)
D'ici, l'histoire numérique peut réaliser l'interactivité chez
les apprenants comme une de ses caractéristiques
importantes qui se distingue la nouvelle technologie

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numérique en comparant de l'ancien médias comme ( la
cassette, la disque, la magnétophone……)
Dans le cadre de ce qui précède, on peut définir l'histoire
numérique comme une nouvelle création à la narration qui
fonctionne les multimédias comme la photo, les cartes, les
textes, la musique, la voix, le vidéo et les commentaires
pour exposer une conte soit réaliste ou imaginaire en
réalisant des objectifs cibles.
II.2 Les avantages des histoires numériques
De nombreux chercheurs des langues (Barrett 2005,
Robin 2006, Gregori 2008, Rodriguez 2009, McNeil 2010)
ont depuis longtemps mis en évidence l'importance de
l'utilisation de la narration numérique dans l'enseignement
et l'apprentissage soit dans l'environnement éducationnel en
général l et soit dans le domaine de l'apprentissage de
langue surtout.
L'utilisation du multimédia est considérée comme
supports pédagogiques qui peuvent faciliter l'apprentissage
et l'enseignement et développer les compétences de la
langue étrangère chez les apprenants dans la salle de classe.
Dans le même sens, Tsou et al. (2006) trouvent que
l'intégration de l'histoire numérique dans le curriculum de
langue est une créative technique pour améliorer le niveau
d'apprentissage des compétences de la langue comme la
lecture, l'écriture, la locution et l'audition.
Selon Hall, l'histoire numérique peut contribuer à réaliser
les effets suivants dans la classe scolaire comme le
développement de la créativité et de l'innovation,
l'encouragement de la communication et de la coopération,
la pratique des compétences de la pensée critique,
l'entrainement à la résolution de problèmes et la prise de
décision et l'existence de l'apprentissage visuel et auditif
efficace). (Hall, 2011 : 99)

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L'environnement de l'histoire numérique présente à
l'enseignant et aux apprenants des nouvelles situations
d'apprentissage non habituées qui peuvent être créer l'esprit
de la collaboration et le climat de la pensée afin d'achever
l'apprentissage amusant et efficace.
A cet égard, (Frazel, 2010, 10) énumère les avantage des
histoires numériques comme suit :
- Motiver les élèves à apprendre le contenu des
programmes d'étude.
- Répondre aux besoins de divers groupes d'élèves en
prenant de compte les différences individuelles.
- Soutenir l'enseignement en équipe et l'apprentissage dans
le programme scolaire.
- Présenter des nouvelles technologies variées pour attirer
l'attention des élèves.
- Permettre de rendre parfois l'apprentissage individualisé
au sein de l'activité collective de la classe.
De son coté, Gils (2005) voit que les histoires numériques
peuvent contribuer à présenter des nouvelles didactiques
differciées des méthodes traditionnelles; personnaliser
l'expérience d'apprentissage; créer des situations de la vie
réelle par un moyens facile et moins cher ; et améliorer la
participationdesapprenantsdansle processus d'apprentissage.
Enfin, on peut résumer les avantages de l'histoire
numériques dans les points suivants :
 Fournir aux élèves des situations d'apprentissage plus
interactifs.
 Améliorer le niveau de la compréhension chez les élèves.
 Obtenir des expériences éducatives plus près de la réalité.
 Favoriser la possibilité de l'apprentissage individualisée
ou collective.
 Transmettre les informations variées dans les plusieurs
domaines d'étude.
 Encourager l'enseignant à utiliser la technologie moderne
dans la salle de classe.
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 Développer l'imagination visuelle et la conscience du lieu
chez les apprenants.
 Permettre à répéter les informations et les idées pour que
les élèves mémorisent bien.
 Présenter un amalgame entre la philosophie de l'histoire
traditionnelle et la narration numérique.
 Renforcer les compétences d'expression et de réception à
travers la narration, la chanson, le dialogue, le
commentaire et la prononciation.
II.3 Les types des histoires numériques
La narration numérique peut également prendre différents
types de messages, tels que des histoires de survie, de
mémorisation, d'aventure et d'accomplissement.
Hotman et al (2010 : 31- 32) classifient l'histoire
numérique selon la méthode de préparation comme suit :
 Histoires de photos : les histoires de photos sont des
combinaisons d'images fixes et de textes. C'est la
meilleure façon de savoir les principes de base de la
production vidéo. Les enseignantes doivent savoir
comment prendre des photos et comment faire une
présentation "PowerPoint" dans lequel les photos seront
réunies avec le texte. c'est facile de faire une histoire de
photo.
 Mots de vidéo: les mots vidéo sont un groupe de mots ou
des phrases et des images pour réaliser un film ou une
présentation courte et simple, l'enseignant peut prendre
quelques photos et les mettre dans les classes, puis
demander aux enfants de faire correspondre les images
avec les mots. Si les enfants sont d'accord sur les
meilleurs sujets, l'enseignant préparera une vidéo. Celle-
ci peut être réalisée sous la forme d'un puzzle, quizz ou
un dictionnaire qui peut être utile pour les enfants.
 Présentation : Le processus de fabrication de l'histoire-le
plus commun est une présentation PowerPoint. La
présentation est une combinaison d'un texte et des images
pour présenter un sujet. On peut résumer les idées les

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plus importantes et les présenter dans un certain ordre.
Les Présentations groupent à la fois la langue et la
multimédia. Les élèves doivent être en mesure de
rechercher des informations nécessaires à leur
présentation et de décider les faits importants et les pas
importants.
 Stage (staging) mise en scène: le Staging est une sorte de
présentation mais les enseignantes ne sont pas axées sur
des faits, mais ils doivent trouver un moyen comment
effectuer leurs sentiments, leurs actions, leurs incidents et
leurs énonciations. Les élèves doivent présenter les
choses qui sont familières. La performance est réalisée
dans l'environnement dont ils savent très bien et où ils se
sentent en sécurité.
 Video clips: Dans le vidéo clip, nous mettons des images
des mots, des conversations enregistrées ou des narrations
et de la musique pour faire un complexe significatif qui
couvre tous les types des histoires numériques
mentionnées ci-dessus. Un clip vidéo parle d'un certain
sujet qui est familier à l'auteur et son point de vue
personnel reflète ses sentiments et ses émotions.
Yuksel (2011 : 21) voit que les histoires numériques ont
trois genres principaux comme suit :
 Histoires personnelles (narration personnelle) : parler du
caractère de la même personne pour exposer les
événements, les idées et les concepts.
 Histoires Documentaire (historique) : Parler des
événements et des faits historiques pour reconnaître les
personnages historiques et enrichir les informations des
élèves.
 Histoires éducationnelles : pour donner aux élèves des
nouvelles expériences éducatives.
Le chercheur adopte trois catégories principales des
histoires numériques comme suit :
 Histoires personnelles : Dans ce type, la personne raconte
ses propres expériences, ses souvenirs et ses évènements.

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 Histoires documentaires : Dans ce type, on présente des
événements historiques et descriptifs.
 Histoires éducatives ou instructives : Dans ce type, on
enseigne des matières spécifiques à un public
II.4 Les éléments de l'histoire numérique
Des nombreux chercheurs ((Lambert, 2003 ), (Bull &
Kajder, 2004 ), (Banaszewski, 2005), (Robin, 2008 ), (De
Natal, 2008 ), (Shelley, 2011) s'accordent que les histoires
numériques se fondent sur quelques éléments de la narration
comme suit :
1. Point de vue:
Le point principal de l'histoire et la perspective de
l'auteur. Il faut aussi examiner la raison de l'histoire. Et
l'intérêt de cette histoire pour ce groupe de personnes.
2. Une question dramatique:
C'est la question que les élèves vont répondre à la fin de
l'histoire, et c'est importante pour susciter la curiosité des
élèves et les impliquées dans l'histoire et sera donné une
explication à la fin de l'histoire.
3. Contenu émotionnel
Les émotions importantes que l'histoire numérique se
suscite chez les élèves At - il vous rendre triste, heureux,
excité, etc.? Comment pouvez-vous améliorer le contenu
émotionnel à travers l'imagination visuelle?
4. Le don de voix :
Une façon de personnaliser l'histoire pour aider les élèves
à comprendre le contexte. Personnalise l'histoire, aide avec
les apprenants de langue anglaise (ELL) d'instructions,
scripts, etc. On peut aussi utiliser sa voix pour transmettre le
message de sorte que soit alignée avec l'imagerie.
5. La puissance d'une Soundtrack :
Le pouvoir du Sound trac soutient l'histoire avec la
musique appropriée. Musiques de mettre dans l'ambiance de
nos jours, changer la façon dont nous percevons
l'information visuelle en continuant dans les yeux, et établir
un rythme de notre démarche. Voici trois extraits sonores

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 Number 57 , Part 2 , January , 2015
très différents qui peuvent démontrer à vos élèves, les bruits
d'impact peuvent avoir une ambiance chaleureuse.
6. Économie
On doit éviter surcharger le spectateur avec un usage
excessif de moyens visuels et / ou auditif; utiliser le contenu
pour présenter l'histoire sans beaucoup d'informations.
Si l'écrivain et l'émetteur font un bon travail, ils prennent
tout ce qui est nécessaire pour garder visuellement l'histoire
riche se déplaçant à travers l'histoire par un minimum de
dialogue et un ensemble de scènes nécessaires pour nous
permettre à reconnaitre l'histoire plus rapide.
7. Accélérer
Le rythme d'une histoire détermine précisément l'intérêt
acquis à part d'un auditeur. Un rythme lent de l'histoire peut
être favorisé la contemplation, le romantisme, la relaxation,
ou les plaisirs simples. Donc le rythme de l'histoire soit au
sujet de la raconte ou soit au sujet de la multimédia.
D'autre part, Shelley (2011 : 11) confirme qu'il y a des
facteurs qui se contrôlent la réussite de la préparation de
l'histoire numérique. Ces facteurs comme suit :
La bande dessinée
L'utilisation des photos caricatures aide à transférer
clairement les sentiments des personnages et minimiser le
dialogue qui peut être exprimé ces images.
Une chronologie interactive
Lorsque l'histoire raconte un point de vue, il faut
coordonner le calendrier de la chaîne des événements et
leurs conséquences de manière interactive pour attirer
l'attention des apprenants.
Les médias sociaux
On peut fonctionner les histoires courtes comme source
d'inspiration pour discuter un sujet éducatif. L'apprentissage
électronique peut aussi encourager les apprenants à partager
leurs histoires liées au thème de la leçon pour concevoir les
points importants et les idées principales.

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La voix du narrateur
La bonne voix du narrateur de l'histoire numérique est un
facteur qui rend les élèves de vivre directement et
émotionnellement au message transmis par l'histoire
numérique. Les chercheurs et les experts sont d'accord que
le narrateur du texte littéraire peut défavoriser l'apprenant
plus que l'aider.
Le vidéo
Il possible de utiliser les vidéos dans l'histoire pour
donner aux élèves le contact humain. C'est pourquoi, on doit
favoriser l'accord entre le narrateur et les slots de vidéo dans
la préparation des histoires numériques.
Donc, on peut dire que s'on favorise quelques éléments,
on va préparer une histoire numérique réussie. Ces élément
peut comporter le sujet ou le point de vue ou la valeur
présentée; la qualité du scénario, la voix du narrateur, les
éléments de la multimédia et la coordination convenable
entre ces éléments.
II.5 Les étapes de la préparation de l'histoire numérique
Beaucoup de recherches et d'études comme (Bull et
Kajder 2004) ; (Chung 2008); (Erin et Miller 2009);
(Hussein Abdul basset 2010) ; (Merwad, .2013) limitent les
étapes de la préparation de l'histoire numérique comme suit:
- Les objectifs de l'histoire numériques.
- Le contenu de l'histoire numérique.
- Le multimédia utilisés dans l'histoire.
- La Production de l'histoire numérique.
- Le mouvement nécessaire de l'histoire.
Déterminer les objectifs de l'histoire numériques
- Identifier l'objectif principal de l'histoire à travers la
valeur cible.
- Limiter le nom convenable de l'histoire à la lumière de
l'idée présentée.
- Choisir les vocabulaires qui se reflètent les objectifs et les
idées de l'histoire.
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Le contenu de l'histoire numérique
- Écrire le scénario de l'histoire et préparer le story-board
en les reliant. Le scénario doit être court et déterminé. Le
scénario doit contenir un début, une idée principale,
l'intrigue, les personnages, le style adéquat et le point de
vue de l'auteur et les questions qui nécessitent la pensée
de l'élève.
- Donne à l'élève un point de référence et un point de
départ.
 Lieu (maison, école, terrain de jeux, etc).
 Temps (aujourd'hui, parfois dans le passé, dans le
futur).
 Météo (C'était une nuit sombre et orageuse ...).
- Présenter les séquences de l'histoire (le début, le milieu et
la fin). Dans la parcelle, on élabore ce qui suit :
 Une introduction ou le début de l'histoire où on
rencontre les personnages.
 Rising Action, c'est-à-dire que - quelque chose qui se
passe tout au long du chemin provoquant une sorte de
conflit, la question essentielle (le garçon va gagner la
fille, vaincre le dragon, etc)
 Climax - c'est la partie la plus intense de l'histoire et,
en fait, le point central de l'histoire. Le public est
accroché et on nous demande si les personnages vont
résoudre le conflit.
 Chute d'action - le public commence à voir (si) et
(comment) le conflit a été / n'a pas été résolue.
 Dénouement - le résultat final de tout ou la fin de
l'histoire.
- Conflits : le conflit ou la question essentielle est la raison
de l'intrigue. C'est ce qui conduit les personnages et le
public à travers l'histoire et nous conduit finalement à la
fin de l'histoire.
- Personnages : Un personnage peut être vous-même, ou un
protagoniste (bon gars), et / ou antagoniste (méchant).
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- Scripting : Les élèves tournent autour d'un script de 200-
300 mots qui deviendra l'audio pour leurs histoires. Les
pairs et l'instructeur peuvent poser des questions et
formuler de feedback sur le script.
- Storyboarding : les élèves montrent comment les mots
dans leurs script synchroniser avec les images qu'ils ont
l'intention d'utiliser dans leurs histoires. C'est une
nouvelle occasion pour le feedback .Le scripte doit
contenir une question dramatique et émotionnelle. Cette
question attire l'attention des élèves à la fin de l'histoire
ou on peut trouver la solution.
Le multimédia utilisés dans l'histoire
L'enseignant collecte un nombre convenable des textes,
des images, des graphiques, du background musical, du
vidéo, et les programmes d'ordinateurs. les multimédia
s'intègrent pour réaliser l'objectif de l'histoire.
Les enseignantes ajoutent des transitions, des titres et des
crédits. Il est important pour cette dernière à venir, que les
transitions peuvent modifier le calendrier d'une pièce. Les
élèves exportent leurs projets et les graver sur CD ou DVD -
au moins une copie de l'élève et l'autre pour l'enseignant.
Il est important de planifier une examination finale afin
que les étudiants puissent présenter et discuter leurs travaux.
Le processus de créer l'histoire ne nécessite aucun logiciel
spécialisé. Nous pouvons utiliser des programmes tels
iphone, iMovie, power point ou Windows Movie Maker et
certains de ces programmes sont aussi disponibles sur nos
ordinateurs. Tous les projets qui sont achevés peuvent être
partagées et réparties sur CD, DVD or web sites.
Le mouvement dans l'histoire numérique.
La désignation du mouvement de la multimédia a pour
but d'attirer l'attention des élèves et de transmettre les
sentiments et les émotions des scènes. Il ya une
synchronisation appropriée entre la multimédia utilisée, y
compris le rythme rapide dans le récit des événements, dans

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les scènes qui nécessitent la passion du spectateur, et le
rythme est lent dans le récit des événements qui nécessitent
une réflexion. Le ton varie avec la voix du narrateur de
l'histoire selon les événements historiques et les situations
qui exigent). Avant de créer l'histoire numérique, il faut
prendre en compte certaines d'aspects comme l'âge des
élèves, et les buts qu'on veut achever, les compétences de la
langue lesquelles on désire développer ou améliorer.
II.6 Les applications pédagogiques des histoires
numériques
L'histoire numérique est considérée comme un moyen,
une stratégie et une méthode qui encouragent les
enseignants et les élèves à pratiquer la créativité de
l'apprentissage. La narration numérique favorise plusieurs
potentialités comme la voix, les textes, les images, l'audio
et le vidéo. Ces possibilités attirent l'attention des
apprenants et favorisent un environnement d'apprentissage
créatif qui incite la pensée et l'amusement.
Frazel (2010:10-11) énumère les applications des
histoires numériques dans la salle de classe comme suit :
 Développer la créativité et l'innovation : l'exploitation des
connaissances existantes pour générer des nouvelles
idées, et créer des œuvres originales qui reflètent une
personne ou un groupe.
 Développer le contact et la coopération : l'interaction
avec les pairs et les experts en utilisant des
environnements numériques.
 Développer la pensée critique, la résolution de problèmes
et la prise de décision : la planification et la gestion des
activités visant à trouver des solutions ou à réaliser un
projet.
 Développer les opérations et les concepts de la
technologie : employer les applications de manière
efficace et productive; transmettre des nouvelles
technologies pour l'éducation.

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A son coté, Smilack confirme que les histoires
numériques accompagnées les curricula des langues peuvent
renforcer les compétences réceptives et productives des
élèves, améliorer les performances de l'écriture grâce à des
introductions intéressantes, un apprentissage typique, des
structures claires de phrases, un processus d'écriture qui
comporte le brainstorming, les projets multiples et la
participation. (Smilack, 2007 : 4)
Bull et Kajder (2004) ont également employé l'histoire
numérique dans le domaine de la langue en basant sur le
concept de «tout le monde a une histoire à raconter qui vise
à pratiquer l'expression personnelle.
Les usages éducatifs de l'histoire numérique permettent
aux élèves d'exploiter le don de leur propre voix et
l'expression de leurs personnelles idées pour faciliter leur
compréhension. L'utilisation de leur propre voix unique
donne aux élèves d'une manière personnelle et significative.
(Lambert, 2003 : 22)
Donc, Les histoires numériques ont des effets importants
à plusieurs niveaux scolaires où la narration numérique aide
les élèves à apprendre bien, à effectuer des recherches, à
acquérir des expériences plus proches de la réalité, à
pratiquer les outils de communication et de création
numérique ; à organiser ces idées pour les présenter d'une
manière significative et créative qui se reflète
l'apprentissage amusant et innovant.
Conclusion :
On peut conclure que les histoires numériques sont
considérés une nouvelle attitude du multimédia moderne
pour renforcer, la mémorisation, la compréhension, la
communication et l'expression grâce à des nouveaux
environnements d'apprentissage créatifs. Ces nouvelles
technologies aident les enseignants et les élèves à évoluer
ensemble en achevant le développement professionnel à

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travers de la transmission de méthodes traditionnelles à des
pratiques pédagogiques innovantes dans un environnement
d'apprentissage du multimédia qui encourage la pensée, la
participation, la recherche, la création. La narration
numérique supporte les situations d'expression et de
compréhension orale par les programmes d'ordinateurs
intégrés graphiquement avec des différentes couleurs, les
mouvements et les effets acoustiques.
2- L'Etude Expérimentale
Etant donné que notre étude vise à déterminer l'effet des
histoires numériques sur le développement des compétences
de la compréhension orale en Français chez les élèves du
cycle primaire aux écoles des langues. Le chercheur a
élaboré une liste des compétences de la compréhension
orale et un test de la compréhension orale visant à évaluer
ces compétences chez les élèves du cycle primaire.
2.1.1 Les objectifs de la liste :
Cette liste vise à déterminer les compétences de la
compréhension orale nécessaires aux élèves du cycle
primaire dans les écoles des langues.
2.1.2 Les sources de la liste :
Pour préparer cette liste, le chercheur a recours aux
sources suivantes :
- les études et les recherches antérieures qui ont abordé la
compréhension orale et ses compétences.
- Les analyses théoriques contenues dans les références
suivantes :
1. Cornaire, C. &Germain, C. (1998). La compréhension
orale, Paris, Clé International.
2. FERROUKHI, K. (2009). " La compréhension orale et
les stratégies d’écoute des élèves apprenant le français en
2e année moyenne en Algérie". in Synergies, pp. 273-
280.
3. MASUY, F. & GENEVIEVE, B.(2010). Stratégies pour
une écoute efficace, Belgique, Université catholique de
Louvain-la-Neuve.
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 Number 57 , Part 2 , January , 2015
4. MAURER, B.(2001). Une didactique de l’oral. Du
primaire au lycée, Paris, Lacoste.
5. Michaud, E.(2010)." Entraîner, évaluer la compréhension
orale". Académie de Versailles, octobre.
2.1.3 La description de la liste des compétences de la
compréhension orale :
La liste des compétences de la compréhension orale en
français a comporté 15 compétences nécessaires aux élèves
du cycle primaire dans les écoles des langues. Devant
chaque compétence se trouve le degré d'importance (très
important – important – peu important).
2.2 Elaboration du test de compréhension orale :
Notre recherche a pour but de déterminer l'effet des
histoires numériques sur le développement des
compétences de la compréhension orale chez les élèves du
cycle primaire dans les écoles des langues. Le chercheur a
poursuivi les étapes suivantes :
1. Identification des objectifs du test.
2. Détermination des sources du test.
3. Description du test.
4. Passation du test :
- Choix de l'échantillon.
- Durée du test.
- Fidélité du test.
- validité du test.
- notations du test.
2.2.1 Les objectifs du test :
[Link] objectif général :
Ce test vise à évaluer l'effet des histoires numériques sur
le développement des compétences de la compréhension
orale chez les élèves du cycle primaire dans les écoles des
langues.
[Link] objectif spécifique :
Notre test de compréhension orale a pour but de mesurer
chez les élèves du cycle primaire dans les écoles des
langues les compétences suivantes :

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- Distinguer correctement les mots ayant des mêmes
sonores.
- Discriminer correctement les différents sons.
- Chercher des informations précises en écoutant
attentivement le texte.
- Associer des illustrations à des messages oraux.
2.2.2 Détermination des sources du test :
Pour préparer le test, le chercheur a révisé de ce qui suit :
- les études et les recherches antérieures qui ont abordé la
compréhension orale.
- Les ouvrages comme les livres, les magazines et les
articles qui ont évalué la compréhension orale.
2.2.3 Description du test :
Après avoir limité les objectifs et les sources du test, on a
mis les questions de ce test pour évaluer le degré de maitrise
des compétences de la compréhension orale chez les élèves
du cycle primaire dans les écoles des langues avant et après
l'application des histoires numériques.
Ce test comprend quatre questions portant sur les
compétences de la compréhension orale choisies. On
compte 20 notes pour chaque question. Donc la note totale
du test est 80 notes.
Les quatre questions ont comporté les situations suivantes
de la compréhension :
- Ecoutez le texte suivant qui explique les ingrédients de la
préparation de la pâte à crêpe, puis cochez parmi les
ingrédients qui sont citées dans le texte enregistré.
- Ecoutez les dix phrases suivantes, puis choisissez (oui)
ou (non) si la phrase que vous lisez correspond à la
phrase que vous entendez.
- Vous allez entendre pour deux fois l'histoire actuelle, puis
trouvez des réponses convenables aux questions ci-
dessous.
- Ecoutez le texte ci-dessous, puis soulignez les mots qui
ne sont pas dans le texte.
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2.2.4 Passation du test :
Avant la passation du test, le chercheur définit les points
suivants :
[Link] Choix de l'échantillon :
L'étude expérimentale de notre étude se sert d'un seul
groupe parmi Un échantillon d'élèves de la de la cinquième
année primaire d'une d'écoles des langues à Damiette.
[Link] Durée du test :
On a calculé le temps du test en prenant la moyenne du
temps entre le premier et le dernier étudiant. La durée de
l'application du test fut 80 minutes.
[Link] Fidélité du test :
Pour calculer la fidélité du test, nous avons fait deux
passations à la fin d'Novembre 2014, puis deux semaines
après. Nous avons calculé la corrélation entre les deux
passations en suivant la formule statistique de spirman (El-
Bahy, 1997)
Indice de fidélité = 2R
‫ــــــــــــــــــ‬
1+R
Donc, la fidélité du test était 0,74
[Link] validité du test :
Nous avons présenté le test aux membres du jury pour
voir si le test est convenable au niveau des élèves de la de la
cinquième année primaire des écoles des langues. Le
chercheur a pris en considération toutes les remarques
proposées par les membres du jury.
Aussi, on a calculé la validité du test à partir de sa fidélité
en appliquant la formule suivante (El-Bahy, 1979).
[Link] notations du test :
Nous avons consacré 80 notes à la note totale du test. Ces
notes sont distribuées aux quatre questions (20 notes pour
chaque question).
2.3 Elaboration des histoires numériques:
Afin de préparer les histoires numériques pour
développer les compétences de la compréhension orale

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d'élèves de la cinquième année primaire des écoles des
langues, nous avons entrepris les étapes suivantes :
- Délimiter les objectifs des histoires numériques.
- Déterminer les sources des histoires numériques.
- Elaborer le contenu des histoires numériques.
2.3.1 les objectifs des histoires numériques
Notre programme basé sur les histoires numériques a
pour but de développer les compétences de la
compréhension orale chez les d'élèves de la cinquième
année primaire des écoles des langues. Ces compétences
comportent les suivants:
- Distinguer correctement les mots ayant des mêmes
sonores.
- Discriminer correctement les différents sons.
- Chercher des informations précises en écoutant
attentivement le texte.
- Associer des illustrations à des messages oraux.
2.3.2 Déterminer les sources des histoires numériques
Pour préparer le programme proposé, le chercheur a eu
recours aux sources suivantes :
- Popet, A. (2006). " Le conte au service de l’apprentissage
de la langue". Conférence du 5 avril 2006, Cddp
Boulogne.
- Chung, S. (2008). "Digital Storytelling in Integrated Art
Education. The International Journal of Arts Education'.
Vol. (4), No(1), pp 33 – 50.
- Alexander, B . (2011). The new digital storytelling
Creating Narratives with New Media, Santa Barbara,
California , U. S. A.
- Bozdogan, D. (2012)."Content analysis of ELT students
digital stories for young learner, Novitas-ROYAL
(Research on Youth and Language), Vol.(6) No. (2),
pp.126-136.
2.3.3 Elaborer le contenu des histoires numériques
On a élaboré quatre histoires numériques visant à
développer les compétences de la compréhension orale chez

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les élèves de la cinquième année à travers un thème proposé
à traiter. Ces histoires comportent des supports intéressants
comme des bandes dessinées, des images, des clips vidéos,
un rétroprojecteur et un PC avec vidéo projecteur pour
convoquer l'imagination, la sensation des élèves ; aussi leur
mettre en contact dans la culture française et favoriser
également les chances afin de pratiquer les compétences de
la langue française.
Les nominations des histoires numériques sont :
- Mon ami Crocodile.
- Un autre Monde.
- Toute la vérité sur le père Noël.
- Zila et le Chevalier.
2.4 Enseignement des histoires numériques :
Après avoir appliqué le pré-test, on a enseigné les
histoires numériques en deuxième semestre de l'année
scolaire 2014 – 2015 à partir 25 mars jusqu'à 22 avril. On a
enseigné ces histoires aux élèves de la de la cinquième
année primaire d'une d'écoles des langues à Damiette
comme un groupe expérimental.
Cette application a duré 4 semaines à moyenne trois
rencontres par semaine (à raison quarante cinq minutes pour
chaque rencontre).
2.5 Application du Post - Test :
A la fin de l'enseignement de nos histoires numériques,
nous avons réappliqué le même test de la compréhension
orale (pré – post –test) 23 avril 2015 aux sujets de notre
groupe expérimental afin de détecter le degré d'amélioration
des élèves aux compétences de la compréhension orale.
Ainsi nous passons à l'analyse statistique des résultats.
2.6 Analyse des résultats :
Pour vérifier notre première hypothèse, notre analyse
statistique suit la technique suivante :
La moyenne arithmétique des notes, l'écart type et la
valeur de "T" selon l'équation suivante (El-Bahy, 1979)

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1) M = TN
ห
2) E = TN² (TN²)
ห
2) T = TND
TN(D)²(TND)²
ห–1
Tableau No.1Les résultats relatifs au pré- post de la compréhension
orale
T T au
Test N M E D D² S ou
Calculé Tableau
Pré-Test 10.87 1.99
Post - 33 21. 3.83 10.44 108.9 13.46 2.39 0.01
Test 31

Le tableau ci-dessus indique le total des notes. Le total

des carrés des notes, la moyenne arithmétique, l'écart type et
la valeur de "T'au pré/post test de la c orale.
Nous remarquons qu'il y a une différence statistiquement
significative entre les moyennes des notes du groupe
expérimental au pré et post-test des compétences de la
compréhension orale en faveur du post-test.
La valeur de "T" calculé (13.46) est plus grande que celle
du tableau (2.39) au niveau de p › 01. Ce qui met en valeur
la progression dûe à l'utilisation de nos histoires
numériques:
- Les histoires numériques ont développé les compétences
de la compréhension orale chez les élèves du cycle
primaire grâce à un climat d'encouragement et de
motivation qui contribue à exprimer librement et de
comprendre soigneusement la langue parlée.
- les techniques des histoires numériques ont favorisé les
occasions d'interaction entre les élèves à travers des
groupes. Cette interaction leur permet échanger leurs
expériences et leurs connaissances en supportant les
compétences de la compréhension orale.
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- Les histoires numériques rendent l'enseignement plus
amusant et plus efficace. Par conséquent, les attitudes des
élèves deviennent plus positives envers la langue
française.
- Les histoires numériques sont considérées comme un
moyen tangible pour développer les capacités de la
pensée critique, de l'imagination et de la concentration
chez les élèves en supportant leur efficacité et leurs
compétences de la compréhension pendant l'acte de
parole.
2.7 Calcul de l'effet du programme proposé basé sur les
histoires numériques :
Pour vérifier l'effet de notre programme proposé, nous
utilisons la formule suivante (Ghassan youssef 2009) :
Nous calculons le Carré d'Etta selon l'équation
suivante :
t2
  2
2

t  ddl
t² = valeur de T calculé.
ddl = Degré de Liberté (N – 1)
Le carré d'Etat était 5.1 comme une grande valeur. Ce
qui met en relief le rôle effectif de notre programme basé
sur les histoires numériques à développer les compétences
de la compréhension orale choisies chez les élèves du cycle
primaire aux écoles des langues.
2.7 Recommandations de la recherche :
A la lueur des résultats de la recherche, nous pourrions
recommander de (d') :
 Exploiter les modernes moyens technologiques pour
développer les compétences de la langue française dans
les différents cycles d'étude.

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 Entrainer des apprenants aux compétences de la
compréhension orale dans les différents cycles éducatifs
en général et dans le niveau primaire en particulier.
 Evaluer systématiquement et exactement les méthodes,
les stratégies et les outils utilisées pour enseigner les
compétences de la compréhension orale aux futurs
enseignants au niveau de l'enseignement universitaire ou
aux apprenants au niveau de l'enseignement avant
universitaire.
 Entrainer les enseignants pendant la service à employer
les supports technologiques comme les histoires
numériques et le portable dans l’enseignement des
compétences de la compréhension orale pour rendre le
processus d’apprentissage plus efficace et plus interactif
avec les apprenants.
 Nécessiter à fonctionner la technologie moderne dans
l'enseignement en général et dans l'enseignement du
Français surtout pour rendre le climat d'apprentissage
plus amusant et plus interactif en réalisant des bons
résultats .
 Effectuer un nombre de recherches et d’études qui
s’occupent des difficultés d’apprentissage des
compétences de la langue française aux différentes
disciplines éducatives en général et au niveau
universitaire en particulier.
4.8 Suggestions de la recherche
A partir des résultats obtenus par notre étude, le
chercheur suggère les thèmes suivants en langue française :
 Vérifier l'efficacité des histoires numériques pour
developper les competences de l'expression orale chez les
débutants de l'apprentissage de la langue française.
 Effectuer une étude pour évaluer les méthodes et les
curricula utilisées pour enseigner les competences de la
compréhension orale dans les différentes disciplines
éducatives.
 Etudier l'influence des histoires numérqiues sur
l'acquisition des élèves du cycle primaire des attitudes
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positives et reduire l'anxiété linguistique envers la
matière du français et ses différentes compétences.
 Investiguer le rôle des histoires numériques dans le
developpement des competences de l'expression écrite
chez les élèves du cycle primaire.
 Elaborer un programme proposé basé sur les histoires
numériques pour augmenter les vocabulaires en Français
chez les élèves du cycle primaire.
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