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Revue des sciences de l’éducation

Introduction
Formation des enseignants à l’intégration pédagogique des
TIC : Esquisse historique des fondements, des recherches et des
pratiques
Daniel Peraya, Jacques Viens and Thierry Karsenti

Volume 28, Number 2, 2002

Intégration pédagogique des TIC : recherches et formation

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Peraya, D., Viens, J. & Karsenti, T. (2002). Introduction : formation des
enseignants à l’intégration pédagogique des TIC : Esquisse historique des
fondements, des recherches et des pratiques. Revue des sciences de l’éducation,
28(2), 243–264. https://doi.org/10.7202/007353ar

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 Revue des sciences de l’éducation, Vol. XXVIII, no 2, 2002, p. 243 à 264

Introduction
Formation des enseignants
à l’intégration pédagogique des TIC
Esquisse historique des fondements,
des recherches et des pratiques

Daniel Peraya Jacques Viens Thierry Karsenti

Maître d’enseignement Professeur Professeur
Université de Genève Université de Montréal

La place grandissante des technologies de l’information et de la communica-

tion (TIC) dans la société actuelle nous oblige à réviser les programmes de formation
de presque toutes les professions afin de prendre en compte les nouvelles exigences
de formation, les nouveaux outils, les nouvelles stratégies de travail ainsi que les
nouveaux rôles que nous seront appelés à tenir dans la société du savoir émergente.
Former les maîtres et les formateurs à l’intégration pédagogique des TIC constitue
une de nos préoccupations majeures puisque la façon dont seront formés les citoyens
de demain en dépend. La recherche dans le domaine suggère des pistes d’utilisa-
tion des TIC, intégrant, dans une pédagogie par projet, des modèles d’intervention
de nature socioconstructiviste, des activités d’apprentissage collaboratives et des
activités d’objectivation/métacognition individuelles autant que collectives.

Cependant, l’adoption de ces pratiques pédagogiques est complexe. Elle requiert

une transformation, certes, des stratégies d’enseignement, mais aussi des valeurs
pédagogiques et de la vision qu’a l’enseignant de son rôle. Comment peut-on ou
devrait-on former les maîtres à ces transformations profondes? Peu de chercheurs
ont encore analysé les pratiques et les problèmes de la formation des maîtres aux
TIC. La plupart des travaux tant en Europe que dans le continent nord-américain
décrit les projets d’intégration des TIC et les pratiques actuelles tout en mettant
l’accent sur les fondements et les retombées positives attendues, atteintes ou pas.
Mais, il y a, en réalité, peu d’analyses critiques et prospectives prenant en compte
différents contextes de formation qui permettraient d’orienter la formation des
244 Revue des sciences de l’éducation

maîtres. Enfin, les recherches réalisées ont eu peu d’impact sur la formation des
maîtres (Conseil supérieur de l’éducation, 2000).

Aussi, un certain nombre de questions parmi lesquelles les suivantes nous

paraissent-elles essentielles: Quel est l’état actuel de la recherche sur la formation
des maîtres à l’intégration pédagogique des TIC? Quel est l’impact de l’intégration
des technologies en formation des maîtres ? Quelles sont les stratégies de forma-
tion des maîtres les plus prometteuses? Quelles sont les facteurs de résistance à l’in-
tégration pédagogique des TIC? Quelles sont les perspectives et les besoins pressants
de la recherche portant sur la formation à l’intégration pédagogique des TIC ?

Ce numéro vise à répondre à ces questions à partir de recherches et de travaux

récents réalisés tant en Europe qu’au Canada par les auteurs invités. Pourtant, avant
de présenter leurs différentes contributions, il nous paraît essentiel de les resituer
par rapport à l’histoire du domaine des technologies éducatives et des différents
domaines contributifs, d’une part, et à l’évolution des pratiques et des recherches
en formation des maîtres, d’autre part.

Un peu d’histoire

Comment se sont articulés à travers le temps les différents cadres de référence

qui, aujourd’hui, constituent ce domaine ? Nous nous arrêterons aux principaux
champs – psychologie, pédagogie, communication, technologies et systémique –
et nous identifierons quelques dates repères, des charnières, qui forment des moments
forts d’une évolution bien qu’aucune étape n’efface entièrement la précédente.

Jusqu’au début des années 1970, les moyens audiovisuels sur lesquels se fonde
une certaine approche de la connaissance et de l’apprentissage – la pédagogie
audiovisuelle – apparaissent encore limités: le document imprimé ou le stencil, le
transparent de rétroprojection, la diapositive, le montage audiovisuel, le film, le
laboratoire de langues. Du point de vue théorique, ces moyens ne possèdent encore
aucun statut propre. On observe, d’ailleurs, une confusion entre la technique – les
moyens de stockage, de diffusion et de restitution –, les modalités perceptives de
réception et les registres de représentation utilisés. Par exemple, l’expression «audio-
visuel» rend compte des différentes modalités perceptives, mais en aucun cas de
registres et de fonctionnements sémiocognitifs distincts. Les moyens audiovisuels
demeurent sous l’étroite dépendance d’une pédagogie pour laquelle les fonctions
vicariante, désignative et motivationnelle de l’audiovisuel suffisent à justifier son
efficacité pédagogique. Faute de statut théorique propre, ils sont considérés comme
des adjuvants au service d’une pédagogie discursive, écrite ou orale, et sont, au
sens propre, des auxiliaires, terme qu’a consacré à l’époque la pédagogie elle-même.
 Introduction – Formation des enseignants à l’intégration pédagogique des TIC... 245

Les années 1970 marquent un premier tournant: la télévision connaît une large
diffusion et acquiert réellement le statut de moyen de communication de masse.
Comme tout média, elle est un des objets privilégiés des théories de la communica-
tion alors en plein essor, notamment sous l’influence de la sémiologie structurale
(Barthes, 1964; Eco, 1968). À cette époque, l’école découvre l’impact sur le public
scolaire de la télévision et des savoirs informels qu’elle diffuse. Qu’on se souvienne
de L’école parallèle (Porcher, 1973), plaidoyer pour une intégration en classe des mass
média et, plus particulièrement, de la télévision. L’école et les sciences de l’éduca-
tion intègrent alors les médias et l’éducation aux médias dans le domaine du savoir
scolaire. Mais en adoptant ces objets, la pédagogie intègre en même temps le savoir
et les connaissances de leur domaine d’origine. Les médias introduisent au sein des
sciences de l’éducation, comme un cheval de Troie, leur statut propre, théorisé et
modélisé par les sciences de la communication et, surtout, par la sémiologie structu-
rale: l’analyse de l’image, du film et des pratiques médiatiques prises comme langage
font partie de la formation initiale et continue des enseignants. Les introductions
à la sémiologie de l’image, de la bande dessinée, de l’image animée et du récit, etc.
– toutes destinées au public des enseignants – sont légion et, dès les années 1970,
la collection de la Ligue française de la formation permanente des enseignants
s’y consacrera entièrement.

Notons que, dès 1960, la systémique est prise en compte par un certain nom-
bre de chercheurs en technologie éducative (Banathy, 1968). Pourtant, ce n’est qu’au
cours des années 1970 qu’elle se développera vraiment (Checkland, 1981). Il devient
ainsi possible et légitime d’intégrer les champs disciplinaires de la technologie édu-
cative. La multidisciplinarité de l’approche du technologue de l’éducation lui sera,
par contre, souvent reprochée par les collègues des autres domaines des sciences de
l’éducation, qui voient d’un œil critique ses talents d’homme orchestre.

Les années 1980 semblent un autre repère majeur. Certains pédagogues et

sémiologues commencent à prendre conscience du fait que le langage verbal n’est
pas la seule voie d’accès au savoir et à la connaissance. Pour ces chercheurs, les autres
médiations sémiotiques – la communication audiovisuelle –, loin d’être des béquilles
ou de simples «traducteurs», peuvent être à la base d’apprentissages. Si le dispositif
et l’artefact technologiques contribuent à la configuration du message et, en défini-
tive, à son sens et à sa signification, ils sont aussi des technologies intellectuelles, des
outils cognitifs au sens où ils déterminent le développement d’aptitudes mentales
spécifiques. Plusieurs recherches explorent cette perspective (Communications,
1981). La question posée est celle-ci: quel rôle pourrait jouer la communication
audiovisuelle dans les processus cognitifs comme dans les mécanismes d’apprentis-
sage? La psychologie et les courants cognitivistes ne sont pas étrangers à cette
évolution à laquelle les travaux de Bruner (1960) et de Salomon (1969) ont large-
ment contribué.
246 Revue des sciences de l’éducation

Mais c’est aussi le moment, où sous l’influence de l’informatique, les sciences

cognitives connaissent un regain sans précédent: les processus cognitifs s’étudient
selon le formalisme du traitement de l’information et l’on se met à rêver d’un
traitement intelligent de l’information par les ordinateurs. On parle alors de techno-
logies de l’intelligence, d’outils cognitifs (Lajoie et Derry, 1993) ou de technologies
intellectuelles (Lévy, 1994) redécouvrant les concepts de certains anthropologues
(Leroy-Gouran, 1964; Goody, 1979) ou de psychologues comme Vygotsky. On re-
prend alors, dans une perspective nouvelle, les travaux sur l’intelligence artificielle
amorcés dans les années 1950 et 1960, et abandonnés alors en raison des limites
technologiques. Enfin, les sciences de la communication se distancient peu à peu
du modèle structural pour adopter le modèle pragmatique de la linguistique de
l’énonciation: elles intègrent avec le sujet de l’énonciation la dimension relation-
nelle du langage, tous deux bannis par le structuralisme saussurien.

Dans les années 1990, l’évolution des sciences de la communication se pour-

suit. Celles-ci intègrent comme l’une de leurs problématiques majeures le rapport
entre les formes de communication et le mode de constitution des connaissances:
la sémiotique s’oriente vers une sémiotique cognitive. L’articulation entre la psy-
chologie et la sémiotique se fait plus nette. Par ailleurs, l’informatique personnelle
qui avait favorisé les postes individuels et isolés s’oriente vers la mise en réseau de
machines et, donc, de leurs utilisateurs: la télématique voit le jour, d’abord sous la
forme simplifiée du vidéotexte ou du minitel, puis, à la fin de la décennie, avec le
développement grand public du réseau Internet. La pédagogie saisit l’occasion pour
rappeler les monstres sacrés des pédagogies dites actives (correspondance scolaire,
pédagogie de projet, collaboration) tandis que la psychopédagogie développe les
concepts de cognition distribuée, de communauté de pratiques, etc.

Mais cette lente évolution et cette convergence progressive de différents cadres

de références et du développement technologique a produit un profond change-
ment de paradigme au sein du domaine. Si longtemps l’on a «médiatisé» des con-
tenus d’enseignement, c’est aujourd’hui l’ensemble du dispositif de formation qui
se voit médiatisé à travers les dispositifs technopédagogiques.

Le déterminisme de l’objet empirique : changer de paradigme

La dénomination même de technologies éducatives renvoie, contrairement

à ce qu’on observe dans de nombreux champs des sciences de l’éducation, à des
objets empiriques et non à un domaine, à un champ théorique, voire à une pratique.
Cette confusion entre l’objet empirique et l’objet théorique date des premières
analyses des auxiliaires audiovisuels puis des médias éducatifs. On a longtemps parlé
et l’on parle encore, par exemple, de la télévision comme d’un tout, d’un média global,
sans jamais prendre en compte la diversité des textes télévisuels – le documentaire,
 Introduction – Formation des enseignants à l’intégration pédagogique des TIC... 247

l’information, les films, les séries, etc. – et des discours – le raconter, l’exposer, l’en-
seigner, etc. (Bronckart, 1996). De la même façon, on traitera rarement de divers
registres sémiotiques, des différents systèmes de représentations qui constituent
ces différents textes et discours télévisuels (Meunier et Peraya, 1993; Duval, 1997;
Peraya, 2000). Changer de paradigme devenait donc nécessaire et, dans cette voie,
la tentative récente pour fonder le concept de dispositif de formation médiatisées
(Jacquinot et Montoyer, 1999; Peraya, 1999) constitue un moment important.

Les technologies de l’information et de la communication, l’Internet et les

hypermédias notamment, sont souvent considérées comme les nouveaux médias
éducatifs. Cependant, l’opposition entre «anciennes» et «nouvelles» technologies,
entre l’analogique et le numérique, fracture toujours le domaine comme en témoi-
gnent les multiples programmes de formation initiale ou continue des enseignants 1.
Pourtant, à condition de posséder un modèle théorique suffisamment général des
dispositifs médiatiques, rien n’empêche effectivement de considérer ces technolo-
gies comme des médias éducatifs et d’analyser, d’une part, les traits qu’elles partagent
avec les médias plus classiques et, d’autre part, leurs caractéristiques propres. On peut
alors observer les nouvelles formes de médiation qu’elles introduisent dans la commu-
nication des savoirs et l’organisation des apprentissages (Larose et Peraya, 2001).

La formation des maîtres : évolution des pratiques et de la recherche

Nous décrirons brièvement ici l’évolution de la recherche et des pratiques de

formation des maîtres afin d’offrir un recul historique et de permettre ainsi de mieux
saisir les tendances actuelles et la nature systémique de l’innovation pédagogique
avec les TIC. Il sera alors plus facile de comprendre la portée des travaux présen-
tés et d’identifier des prospectives de développement.

1960-1970 : les premières applications informatiques

Les années 1960 ont vu apparaître les premières applications ou utilisations

pédagogiques de l’ordinateur (APO ou UPO) limitées toutefois aux laboratoires
de recherche et aux classes pilotes d’un petit nombre d’innovateurs. Pourtant, les
trois courants épistémologiques qui animent nos pratiques actuelles guidaient déjà
ces premiers travaux. Le plus répandu est le courant béhavioriste inspiré des travaux
de Skinner (1958) qui, avec l’utilisation des machines à enseigner, préconisait une
individualisation de l’enseignement. La planification et la structuration des conte-
nus jouent ici un rôle essentiel. C’est l’époque des leçons micrograduées construites
en fonction de l’acquisition d’objectifs strictement définis et dispensant une rétro-
action plus ou moins élaborée afin de guider l’apprenant vers les bonnes réponses.
La pédagogie de la maîtrise (Bloom, 1968) s’est d’ailleurs fortement inspirée de cette
248 Revue des sciences de l’éducation

approche. Les environnements de production de cours informatisés de type (EAO)

et enseignement géré par ordinateur 2 (EGO) prennent leur envol.

Le deuxième courant, cognitiviste, certes moins répandu, avait aussi ses parti-
sans pour qui l’ordinateur est un outil cognitif: il aide à organiser les connaissances
et à les construire. Les études d’Engelbart (1962), notamment, relèvent de ce cou-
rant; la souris comme les hypertextes en sont des exemples probants. Les travaux
en intelligence artificielle (Minsky et Papert, 1968) se sont aussi développés, mais
ont connu un fort ralentissement en raison des limites technologiques de l’époque.
Le courant constructiviste enfin, a été soutenu par les travaux de Bruner (1960)
sans avoir vraiment pris son essor dans le domaine des applications pédagogiques
de l’ordinateur. Notons que Papert et son approche LOGO se situent à mi-chemin
entre le cognitivisme et le constructivisme.

La popularité des approches béhavioristes s’expliquerait, selon nous, par le fait

qu’elles ne représentent pas un changement radical dans la culture – valeurs et prati-
ques pédagogiques – des enseignants, des administrateurs et des apprenants d’alors.
Quant aux deux autres courants évoqués, ils rompent avec les valeurs et les pratiques
des institutions éducatives, et nécessitent pour les acteurs, de s’approprier de nou-
velles stratégies d’enseignement-apprentissage. Ils impliqueraient un coût et des diffi-
cultés plus élevés tandis que le cadre béhavioriste permettait de changer d’outil sans
changer de pratique. Plusieurs recherches de ce numéro font d’ailleurs référence à
ce premier stade du modèle de l’innovation (Chin, 1976).

La faible diffusion des activités pédagogiques utilisant l’ordinateur explique

sans doute que la formation initiale et continue des enseignants ne constitue pas
encore à ce moment un objet de recherche. Il faudra attendre la prochaine décen-
nie pour voir apparaître des travaux sur le sujet.

1970-1980 : amorce d’une diffusion à plus large échelle

Avec l’arrivée de l’ordinateur personnel, on assiste à une certaine diffusion de

l’ordinateur dans les écoles et aux premières utilisations pédagogiques en contexte
scolaire. Des langages auteurs et systèmes auteurs comme PLATO et TICCIT ont
permis à certains enseignants innovateurs de développer des activités d’enseignement
programmé. Pour les raisons évoquées précédemment, les approches béhavioristes
dominent encore même si cognitivistes et constructivistes ont eux aussi été attirés
par le renouveau pédagogique de l’approche LOGO ou par les impacts de l’appren-
tissage de la programmation comme activité d’éducation intellectuelle.

L’évolution importante touche essentiellement la diffusion de l’innovation

technologique qui quitte alors l’enceinte des laboratoires. On mesure le succès de
 Introduction – Formation des enseignants à l’intégration pédagogique des TIC... 249

l’implantation des TIC au ratio «nombre d’étudiants par ordinateur» et la recherche

consiste surtout à développer des activités, des outils pédagogiques, à démontrer
les impacts positifs de l’ordinateur, comme s’il agissait d’un média unique à l’ori-
gine de pratiques et d’usages homogènes (Clark, 1983). Malgré ces limites, ce contexte
a favorisé le développement d’activités de formation initiales et professionnelles à
l’utilisation de l’ordinateur en classe autant que la contribution, à cette évolution,
des institutions locales, nationales et internationales.

Les premiers cours de formation aux applications pédagogiques de l’ordina-

teur développés dans les années 1970 étaient centrés presque exclusivement sur
l’appropriation de l’outil et de la culture informatique, d’une part, sur la program-
mation, d’autre part 3. On formait surtout les enseignants à développer eux-mêmes
leurs logiciels. Si les compétences technologiques étaient à l’avant-plan, les études
réalisées à l’époque (Tickton, 1970) ouvraient cependant la porte à l’intégration
des technologies en salle de classe et en formation des maîtres: à la charnière des
années 1970 et 1980 apparaissent les premières typologies des applications péda-
gogiques de l’ordinateur à travers les outils utilisés. L’ouvrage de Kearsley (1980),
une référence durant de nombreuses années, témoigne fort éloquemment de cette
confusion entre l’outil et son utilisation pédagogique.

Les modèles d’implantation de l’innovation (Savoie-Zajc, 1993; Bonami et

Garant, 1996) appliqués à l’intégration pédagogique des TIC fournissent un angle
d’analyse très riche de ce processus complexe. Ils permettent de comprendre que
si les premiers efforts de formation des maîtres aux TIC ont connu un succès bien
mitigé, c’est surtout parce qu’on traitait la question isolément, sans prendre en
compte la complexité de l’intégration de l’ordinateur en salle de classe et qu’on
s’intéressait aux compétences techniques, souvent hors contexte. Le modèle domi-
nant est celui de la professionnalisation défini par Bonami et Garant (1996) comme
l’intégration de l’innovation par la seule formation.

Former les enseignants en tant qu’agents de diffusion de l’innovation au sein

de leur contexte local n’a guère donné les résultats escomptés. Le manque de temps,
de soutien, de ressources, de reconnaissance par leur institution sont des facteurs
qui ont passablement réduit l’efficacité de cette pratique. Le modèle de l’émergence
de l’innovation par un soutien et une aide de proximité est encore dans les limbes.

1980-1990 : les premières formes d’intégration

Cette décennie voit le retour des tendances cognitivistes et constructivistes en

gestation durant les années 1960-1970 et l’on observe la volonté de généraliser ces
modèles. Ainsi, les environnements et les activités d’apprentissage de type LOGO
sont utilisés plus largement dans les écoles primaires, ce qui conduit les chercheurs
250 Revue des sciences de l’éducation

à relever les difficultés rencontrées lors de l’implantation en classe de ces pratiques

de type constructiviste (Pea, Kurland et Hawkins, 1985). Les expériences encadrées
par des chercheurs réussissaient, mais celles qui ne bénéficiaient ni d’un support ni
d’une culture institutionnelle appropriés restaient sans résultats probants. L’enthou-
siasme des enseignants et de la communauté LOGO s’infléchit, et la popularité de
LOGO s’éteint peu à peu. Le mode d’évaluation et les critères, hérités des approches
traditionnelles, ont sans doute contribué à ce processus. Il aurait fallu définir de
nouveaux modes d’évaluation adaptés à ces nouveaux apprentissages (Papert, 1985).

Malgré les critiques importantes adressées aux pratiques pédagogiques béhavio-

ristes par des chercheurs, elles se perpétuent dans la grande majorité des salles de
classe. Exerciseurs, leçons informatisés, quizz, tests et quelques simulations consti-
tuent la base des pratiques dites «innovantes». Les logiciels outils 4 – traitement de
texte, tableur, base de données, traitement graphique – se répandent et l’ont voit
alors l’enseignant et l’étudiant utiliser l’ordinateur pour produire des documents,
activités de support, d’évaluation ou de production médiatrices d’apprentissages.

L’évolution de la capacité de stockage et de traitement des données a permis

de réaliser des interfaces visuelles plus riches et intégrant, enfin, certains des outils,
dont la souris, inventés vingt ans plus tôt par Englebart (1962). C’est aussi l’époque
où naissent les hypertextes, les hypermédias et les multimédias et, chez des pion-
niers, les premiers forums et news groups. L’implantation des activités pédagogiques
devient une préoccupation importante; on intègre alors les facteurs organisationnels
et humains complexes impliquant les attitudes et les représentations des participants.

Durant ces vingt premières années, la formation des maîtres aux TIC s’est faite
dans l’urgence, pour l’appropriation de l’outil sans que soit vraiment développée
une réflexion critique sur les orientations et les stratégies pédagogiques mises en
place. La recherche s’intéressait peu, quant à elle, à la formation des maîtres ou des
formateurs: elle tentait surtout de justifier le recours à l’utilisation de l’ordinateur
en montrant ses effets potentiels et en le comparant à une pédagogie traditionnelle.
Ces travaux n’ont produit que des résultats mitigés et, plus intéressant, un débat sur
la pertinence des études comparatives 5. Enfin, on explorait de nouvelles pistes d’utili-
sation en s’inspirant des courants pédagogiques constructivistes. Outil de production,
l’ordinateur devenait aussi un outil de communication et de construction de con-
naissances tant individuelles que collectives.

1990-2000 : l’explosion des TIC

L’évolution rapide des technologies voit le développement à plus grande échelle

des activités pédagogiques basées sur les hypertextes, les hypermédias et les multi-
médias. Ce passage intermédiaire n’aura duré que quelques années.
 Introduction – Formation des enseignants à l’intégration pédagogique des TIC... 251

L’explosion du réseau Internet à travers le monde et pour l’ensemble des acti-

vités personnelles et professionnelles s’avère l’apport technologique majeur de cette
décennie. Encore une fois, on voit les pédagogues pionniers et les chercheurs s’ap-
proprier l’innovation technologique. L’utilisation des outils de base que sont les
forums de discussion, le courriel et la consultation de pages web se sont rapide-
ment répandues: le terme TIC s’impose. Le concept de culture informatique connaît
un regain d’intérêt et son sens s’élargit progressivement à une culture du digital
(Larose et al., dans ce numéro). Ainsi, il apparaît essentiel que chacun soit outillé
pour produire des cours et des activités sous forme de pages ou de sites web. La
production d’artefacts par les élèves devient en soi une activité d’apprentissage qui
leur permettra de participer à l’émergente société du savoir.

En même temps, le courant pédagogique constructiviste se renforce sous la

forme des pédagogies actives et se trouve associé au développement des commu-
nautés d’apprentissage réseautées. Le discours des chercheurs se nourrit de plus en
plus clairement aux approches pédagogiques de nature socioconstructiviste qui
paraissent l’une des conditions d’intégration réussie des TIC à la pratique péda-
gogique. Mais il y a loin de la coupe aux lèvres car, nous croyons l’avoir montré,
la culture pas plus que les pratiques dominantes ne sont celles du socioconstructi-
visme; elles restent celles d’une pédagogie plus traditionnelle de type béhavioriste-
positiviste (Viens et Rioux, 2002).

Il faut encourager le développement d’une nouvelle culture et préparer pro-

gressivement (Breuleux, Laferrière, Erickson et Lamon, dans ce numéro) l’ensemble
des intervenants et des institutions – le rôle des directions d’école, par exemple,
ne peut être négligé, comme le montrent ici même IsaBelle, Lapointe et Chiasson –
si l’on désire intégrer les innovations tant pédagogiques que technologiques à plus
large échelle et de façon efficace à long terme. Cela dit, il faut évidemment rester
critique face à ces nouvelles approches pédagogiques et tenter de trouver dans quels
contextes et pour quels types de compétences, elles se montrent pertinentes. Quant
aux pratiques de formation des maîtres de cette décennie, elle sont plus systéma-
tiques et prennent de plus en plus compte de la préparation des enseignants par l’ex-
position à une pratique d’apprentissage construite sur des principes pédagogiques
à acquérir. Ainsi, les effets de modelage sont au cœur de la recherche proposée,
dans ce numéro, par Larose, Lenoir, Karsenti et Grenon. Mais la formation des
maîtres connaît également une profonde réorientation méthodologique dont se
fait l’écho le présent ouvrage: si les chercheurs sont le plus souvent acteurs du dispo-
sitif qu’ils analysent, la recherche-action s’adjoint une forte composante de forma-
tion (Charlier et Charlier, 1998; Charlier et Peraya, à paraître). Le modèle qui semble
prévaloir aujourd’hui est bien celui de la recherche-action-formation qui prend en
compte progressivement d’autres dimensions – institutionnelles, organisationnelles,
psychosociales, affectives, etc. – que celles directement liées à la formation stricto sensu.
252 Revue des sciences de l’éducation

Présentation des chapitres

Le texte de Larose, Karsenti, Lenoir et Grenon «Les facteurs sous-jacents au

transfert des compétences informatiques construites par les futurs maîtres du pri-
maire sur le plan de l’intervention éducative» présente les résultats d’une recherche
réalisée auprès d’enseignants du primaire ainsi que d’étudiants du programme de
formation initiale à l’enseignement au préscolaire et au primaire de l’Université
de Sherbrooke. Les auteurs analysent, d’une part, les facteurs qui favorisent ou han-
dicapent l’intégration des TIC dans la pratique des enseignants et, d’autre part,
l’impact de l’effet de modelage de la formation pratique sur la reproduction des
modèles d’utilisation des TIC.

L’intérêt de cette étude réside dans l’approfondissement de résultats de recher-

ches antérieures relatives aux conditions déterminant l’usage et l’intégration des
TIC par les enseignants. Le rapport des enseignants aux TIC est un «reflet contex-
tualisé du rapport avec le matériel didactique en général», avec leur rapport au
savoir, de leurs modèles d’intervention privilégiés ainsi que des représentations qui
y sont liées. Les auteurs analysent aussi le rapport à la discipline, le cloisonnement
et la hiérarchie disciplinaires, obstacles fréquents au développement de pratiques
intégratives. Enfin, l’exposition des étudiants aux discours et aux pratiques d’uti-
lisation des TIC de leurs enseignants peut contribuer, dans certains cas, au transfert
des compétences informatiques sur le plan des pratiques professionnelles des novices.

L’un des résultats concerne l’impact du niveau social des écoles sur le type
d’usages et de produits technopédagogiques: les écoles défavorisées utilisent surtout
les exerciseurs et le traitement de texte pour soutenir les apprentissages de base en
mathématiques et en expression écrite, tandis que les écoles des milieux plus favorisés
intègrent Internet et les cédéroms comme soutien à la recherche en sciences humaines
et en sciences de la nature. Quant à l’exposition aux TIC en cours de formation
(BEPP), elle demeure assez faible comme d’ailleurs le pourcentage d’étudiants
utilisant l’informatique ou les applications en réseau au cours de leurs stages (38%).
Et dans ce cas, ce sont essentiellement les enseignements du français et des mathéma-
tiques qui se trouvent concernés. Pour les novices, les pratiques des enseignants en
milieu de stage semblent un facteur de modélisation plus important que les activités
au sein de leur parcours universitaire. Enfin, ce sont les pratiques privées qui bénéfi-
cieraient de l’effet positif de cette exposition tant en formation initiale que pratique.

Les auteurs concluent par une double interrogation: l’intégration des TIC
permettra-t-elle de modifier les pratiques pédagogiques? Serait-ce une évolution
de la fonction enseignante qui permettra une meilleure intégration des TIC ? Les
questions d’origine sont sans doute de mauvaises questions. La réponse viendra,
selon nous, de l’analyse de l’articulation entre ces deux pôles: intégration des TIC
et modification de la fonction de médiation propre au métier d’enseignant.
 Introduction – Formation des enseignants à l’intégration pédagogique des TIC... 253

La contribution de Boudreau «Vers une intégration pédagogique de la vidéo-

conférence dans la formation des maîtres» cherche à évaluer le potentiel pédagogique
de la vidéocommunication et ses conditions d’intégration à la formation initiale
des enseignants. L’autrice prend comme point de départ la nécessité d’intégrer la
vidéocommunication dans la formation des maîtres: d’une part, il s’agit d’une techno-
logie qu’ils auront sans doute à utiliser dans leur pratique professionnelle ultérieure
et, d’autre part, il s’agit d’une technologie qui peut être intégrée à la formation des
maîtres et qui, à ce titre, relève à la fois de la pédagogie scolaire et universitaire.
Enfin, ici aussi il sera question de l’effet de modelage des pratiques de formation,
puisque l’utilisation de la vidéoconférence dans les programmes de formation des
maîtres est vue comme un des facteurs favorisant son usage par les enseignants une
fois en poste. Si pour Bourdeau, à la suite, notamment, de Tardif , le principal pro-
blème est d’ordre pédagogique et non technologique, il s’agit non pas d’utiliser les
technologies, mais de les intégrer; dans cette perspective, le développement d’un
scénario pédagogique constitue sans doute un moyen à privilégier. D’où l’intérêt
pour l’autrice d’analyser, à partir de plusieurs types de données (observation de classes,
enregistrements, analyse d’entretien, etc.), plusieurs «formules» pédagogiques inter-
actives mises en œuvre dans un dispositif de vidéocommunication. Les résultats
finaux proposent trois grandes familles de facteurs conditionnant le potentiel de cette
technologie: le dispositif technologique lui-même, la place de l’interactivité dans
les situations pédagogiques et les formules pédagogiques appropriées.

Les conclusions n’étonneront guère même si certains aspects – l’efficacité des

formules pédagogiques et la meilleure performance de l’exposé magistral par exem-
ple – mériteraient d’être mieux explicités : ils confortent la majorité des études
consacrées à la vidéocommunication, principalement en milieu d’entreprise comme
en témoigne une récente étude de grande qualité (Carles, 2001). On pourrait aussi
avancer que cette recherche s’identifie à cette tendance évoquée ci-dessus qui con-
siste à ne pas interroger le dispositif médiatique lui-même et à le considérer comme
un «outil» de transmission et de diffusion, de téléprésence qui devrait se substituer
au «face à face». On connaît le débat entre les théoriciens de la formation à distance:
la distance doit-elle être vaincue, effacée ou, au contraire, doit-elle être considérée
comme une particularité inaliénable de ce type de systèmes de formation? Dans le
premier cas, il faut trouver des dispositifs palliatifs; dans l’autre, il faut, à l’inverse,
profiter de la distance pour favoriser l’autonomie de l’apprenant. Peut-être qu’une
nouvelle forme de télépresence doit être inventée?

La contribution de Carugati et Tomasetto «Le corps enseignant face aux

technologies de l’information et de la communication: un défi incontournable»
tranche avec la précédente tant par la problématique que par la méthode. Comme
le montre l’histoire des technologies, de nombreuses innovations ne parviennent
jamais à modifier de façon durable les usages et les pratiques pédagogiques. Dès lors,
254 Revue des sciences de l’éducation

ne faudrait-il pas interroger et tenter de mieux comprendre la notion de «résis-

tance aux technologies » introduite à l’origine en 1995 par Bauer.

Les auteurs présentent une intéressante analyse de la documentation. Ils cri-

tiquent l’approche clinique des attitudes des enseignants et cherchent à dépasser
l’analyse intra-individuelle classique dont le syndrome de phobie de l’ordinateur
semble une thématique récurrente. Ils rappellent aussi un courant de recherche
majoritairement anglophone qui, depuis les années 1970, a documenté le vécu et
le senti des enseignants face aux technologies. On explore donc, à côté de l’anxiété,
d’autres dimensions comme celle de la perception de sa propre performance face
à l’ordinateur (self-confidence et self-efficacy). La formation peut jouer un rôle déter-
minant en ce qui concerne la réduction du facteur d’anxiété et, en conséquence,
elle le pourrait aussi sur une meilleure acceptation de l’innovation. Pour d’autres
chercheurs encore, ce sont les dimensions symboliques qui seraient, plus que les
compétences et l’expertise informatiques, un facteur prédictif de l’intention d’uti-
liser l’ordinateur à l’école. Enfin, selon les auteurs, l’approche des représentations
sociales permet d’intégrer ces différents aspects – attitudes, conceptions, théories
naïves – dans des «architectures de cognitions complexes» et d’expliquer, au regard
du conflit sociocognitif, les contradictions auxquelles sont confrontés les enseignants.

La recherche vise à vérifier l’effet des trois variables sur les attitudes plus au
moins positives des sujets face aux TIC: a) le degré d’expertise; b) la position idéo-
logique selon laquelle l’usage des TIC est motivé ou non par des impératifs commer-
ciaux; c) la perception d’aspects mystérieux et inexplicables liés aux TIC. En général,
les hypothèses se trouvent confirmées: l’expertise, une croyance idéologique, le sen-
timent de mystères et d’inexplicable jouent une fonction organisatrice dans les atti-
tudes des enseignantes mais selon des poids différents. Par exemple, une croyance
de nature idéologique se révèle plus fondamentale que l’expertise pour évaluer
l’efficacité ou le danger que représenteraient les TIC. Cela dit, certaines pistes de
recherche auraient mérité un approfondissement.

C’est à l’analyse des représentations des acteurs du processus d’innovation

que nous convie encore la contribution d’IsaBelle, Lapointe et Chiasson «Pour une
intégration réussie des TIC à l’école: de la formation des directions à la formation
des maîtres». À l’origine de cette étude, ce même constat, à savoir qu’il y a une crois-
sance importante des TIC et une exploitation relativement peu développée en milieu
scolaire, est partagé par maintes recherches. La documentation identifie bien certains
facteurs déterminant l’utilisation des TIC chez les enseignants, dont le soutien dont
ils devraient pouvoir bénéficier tout au long du processus d’intégration. Or, selon
les auteurs, le soutien des directions et de l’administration leur fait le plus sou-
vent défaut, sans doute par manque de formation. Telle est la problématique posée:
quel soutien peuvent offrir les directions? Sont-elles en mesure de mener à bien la
mutation des établissements dont elles ont la responsabilité ?
 Introduction – Formation des enseignants à l’intégration pédagogique des TIC... 255

La contribution fait la revue la documentation sur le leadership d’une direc-

tion d’établissement, aux conditions structurelles, organisationnelles et culturelles favo-
risant l’intégration des TIC à la pratique scolaire. Dans cette perspective il est vrai,
les figures professionnelles du directeur et des administrateurs présentent des lacunes
importantes et les programmes de formation ne paraissent guère adaptés.

La recherche, descriptive, cherche à analyser la perception qu’ont les directions

d’école primaire de leurs compétences pédagogiques et technologiques en matière
de TIC. L’enquête a été menée au Nouveau-Brunswick à partir de l’administration
d’un questionnaire portant sur l’identification des répondants, sur leur formation
aux TIC, sur la perception de leur capacité à aider les enseignants et, enfin, sur leur
perceptions générales envers les TIC. Presque tous les répondants utilisent les ordi-
nateurs à des fins professionnelles – administratives – mais ceux qui possèdent un
ordinateur à domicile semblent favoriser l’usage personnel plus que professionnel.
Enfin, si certains usages sont largement répandus,dont celui du courrier électro-
nique, la recherche de l’information sur Internet et l’utilisation de cédéroms éducatifs
comme la mise ne œuvre d’activités pédagogiques sur Internet sont bien moins fré-
quentes. L’usage paraît donc strictement lié à leur fonction de direction, ce que
confirme l’analyse de la perception de leur capacité à aider les enseignants.

La seconde partie de la recherche analyse, chez des répondants, les relations entre
leurs perceptions des TIC, l’utilisation de TIC et leur sentiment d’être capables
d’aider les enseignants. Les principaux résultats montrent que le degré d’utilisation
personnelle des TIC détermine la croyance en la facilité d’utilisation des TIC dans
le cadre de pédagogie innovatrice et la vision positive de l’avenir des TIC dans le
système éducatif. Les analyses plus fines tendent à montrer l’influence du sentiment
de compétence sur le degré d’aisance qu’ont les directions à assumer leur leadership
dans le processus d’intégration pédagogique des TIC. Ces résultats rappellent l’ana-
lyse du sentiment d’autoefficacité central dans le recherche de Deaudelin et al.
(voir ci-dessous). Mais comme plus de 90% des répondants occupent aussi un rôle
d’enseignant, ces résultats doivent être considérés avec une certaine prudence. Enfin,
le texte présente quelques pistes de recherches toutes axées sur le rôle de chef de file
des directions d’école dans le processus d’intégration réussie des TIC.

Dans leur contribution « Vers une approche intégrée des technologies de l’in-
formation et de la communication dans les pratiques d’enseignement», Charlier,
Daele et Deschryver interrogent l’innovation technologique. Celle-ci et les nou-
veaux outils apportent une «innovation de service» qui, comme dans d’autres services,
permet de modifier la relation aux usagers, d’augmenter la qualité du service, de
répondre à des besoins spécifiques, etc. en créant des projets d’usage plus adaptés.

Les premières questions débattues portent sur le sens de la formation aux TIC.
L’originalité de la réponse et de la démarche proposée réside dans une conception
256 Revue des sciences de l’éducation

qui dépasse le cadre strict de la formation, autrement dit, dans une approche inté-
grée de la formation qui tienne compte «des objectifs et des parcours individuels,
mais aussi des projets des contraintes et ressources des institutions d’enseignement
et qui, dans sa mise en œuvre, articule formation et pratique, apprentissages techni-
ques, expériences en classe, réflexion sur les pratiques et communication de celles-ci».

La contribution analyse les effets d’une recherche-action-formation dans le

cadre de trois dispositifs de formation: a) le projet européen Learn-Nett qui s’adresse
à une communauté d’enseignants, de chercheurs et des étudiants en sciences de
l’éducation de huit universités européennes; b) un projet d’intégration et d’exploi-
tation d’Internet pour l’apprentissage des sciences réalisé avec une douzaine d’ensei-
gnants de l’enseignement primaire et des deux premières années de l’enseignement
secondaire en Belgique francophone; c) le projet Form@Hetice qui visait à initier
des actions de formation des formateurs destinées à soutenir une réforme de la
formation initiale des enseignants en Communauté française de Belgique.

L’analyse elle-même, fondée sur une approche compréhensive et qualitative,

se structure autour de cinq axes: l’articulation formation/pratique, le rôle des TIC,
les apprentissages, le rôle du réseau, les rôles des formateurs. Nous retiendrons pour
le premier de ceux-ci, l’observation de l’articulation entre les pratiques des TIC
acquises durant la formation et celles développées par les étudiants dans leurs acti-
vités professionnelles et privées. Ce résultat mérite d’être signalé, car il semble montrer
qu’on peut, dans certaines conditions, harmoniser et articuler des pratiques que
de nombreuses recherches ont décrites comme peu, voire pas corrélées. Cette inté-
gration s’observe aussi dans l’analyse des apprentissages. Nous relèverons, à propos
des apprenants, l’importance de l’apprentissage collaboratif et de l’acquisition de
compétences transversales liées à la communication et à la collaboration à distance.
Notons aussi que les auteurs s’attachant à définir un «savoir enseignant», rappel-
lent avec insistance que les enseignants eux aussi ont à apprendre. Quant au réseau,
il soutient les processus tant de l’apprentissage collaboratif que de la mise en œuvre
de l’innovation pédagogique tandis que le rôle des formateurs varie selon les projets.

Le texte identifie de nouvelles pistes de recherches assurant la cohérence de la

recherche proposée : l’articulation du diagnostic institutionnel et la construction
participative du dispositif de formation; l’articulation des pratiques locales et du réseau;
l’association de l’autonomie des enseignants et le soutien par les formateurs.

La contribution de Karsenti, Larose et Garnier «Optimiser la communi-

cation famille-école par l’utilisation du courriel» se propose de mieux comprendre
différents aspects de l’intégration pédagogique des TIC au primaire. Les auteurs
analysent plus particulièrement l’impact que peut avoir l’utilisation du courriel sur
la communication famille-école, mais aussi parents-enfants.
 Introduction – Formation des enseignants à l’intégration pédagogique des TIC... 257

Désireux de mieux comprendre différents aspects de l’intégration pédago-

gique des TIC au primaire, ces chercheurs ont mené une expérience pilote auprès
de quatre enseignants et de leurs élèves de quatrième année. Ils visent à favoriser
l’intégration pédagogique des TIC par un soutien technologique substantiel aux
enseignants et ont, dans cette visée, conçu un site web pour leur classe et créé une
adresse de courriel pour chaque élève sur une plateforme publique gratuite.

Les enseignants ont adopté ce mode de communication avec un grand nom-

bre de parents branchés, soit à la maison, soit au travail. De plus, ils ont apprécié
la possibilité de communication directe, sans intermédiaire, avec des traces écrites.
L’utilisation accrue du courriel a augmenté de façon substantielle leurs échanges
avec les parents des élèves, tout en les libérant un peu plus le soir après l’école, car
moins de parents venaient les rencontrer ou leur téléphonaient. Loin de les surchar-
ger, cette façon de communiquer avec les parents plaisait grandement aux enseignants
qui voyaient en eux des alliés importants pour les aider dans leur mission éducative
auprès des jeunes. Quant aux parents non branchés, ils ne se sont guère vus pénali-
sés dans la mesure où les enseignants pouvaient dès lors leur consacrer plus de temps.

Outre la communication accrue entre la famille et l’école, l’expérience pilote

a montré que plusieurs parents, «branchés» soit au travail soit à la maison (91%),
échangeaient avec leur enfant pendant la journée. Pour les parents ayant participé
à l’expérience, il s’agissait d’un contexte de communication fort différent et leur
participation à la vie scolaire au moyen des technologies a semblé un élément de
motivation pour leur enfant : « il se sentait encouragé à bien faire à l’école».

Les stratégies d’intégration des TIC sont au centre de l’apport de Deaudelin,

Dussault et Brodeur «Impact d’une stratégie d’intégration des TIC sur le sentiment
d’autoefficacité d’enseignants du primaire et leur processus d’adoption d’une innova-
tion». Les chercheurs s’intéressent au développement professionnel des enseignants
qu’ils voient comme un facteur clé de l’implantation d’une innovation et de l’inté-
gration des TIC. Une variable importante, pourtant, semblerait souvent sous-estimée:
le sentiment d’autoefficacité professionnelle dont le développement a été corrélé
avec des attitudes plus positives face à l’innovation et à l’intégration des TIC en classe.
Ce sentiment sert aux auteurs d’indicateur de l’impact du développement profes-
sionnel des enseignants. Suivant Bandura (1997), ils prennent en compte tant le
sentiment d’efficacité générale de l’enseignant que celui de son efficacité personnelle.

Cette recherche-action menée, de 1997 à 1999, avec huit enseignants du pri-

maire vise à mesurer l’impact d’un projet de formation à l’intégration aux TIC
sur ce double sentiment d’autoefficacité des enseignants et à analyser le processus
d’adoption de l’innovation – apprentissage coopératif et intégration des TIC. Les
auteurs se réfèrent au modèle d’adoption de l’innovation de Hall et Hord (1987),
258 Revue des sciences de l’éducation

modèle fondé sur les préoccupations des acteurs engagés dans un processus d’inno-
vation. Le modèle identifie sept niveaux de préoccupation auxquels est associé un
certain niveau d’utilisation des TIC. Quant au sentiment d’efficacité des enseignants,
il a été mesuré avec les instruments classiques dans le domaine.

Les résultats font voir un impact de la formation sur l’intégration de l’apprentis-

sage coopératif et des TIC car, en référence au modèle CBAM, tous les participants
ont progressé d’un ou de plusieurs niveaux – en fonction de leur niveau initial – du
point de vue des préoccupations autant que de celui de l’utilisation de l’innovation.
Pourtant, le niveau de préoccupation n’induit pas un niveau d’utilisation équiva-
lent. L’enseignant peut développer un niveau de préoccupation et de sensibilité
à l’innovation qui ne préjuge en rien de l’utilisation réelle qu’il en fait. Cela n’est
pas sans rappeler la notion d’efficacité d’intervention qui, selon Schön (1983), se
marque dans la réduction de la distance entre «théorie épousée» et «théorie pratiquée»,
notion sur laquelle Breuleux et al. reviendront dans leur contribution.

Par contre, les sentiments d’autoefficacité n’ont pas été significativement modi-
fiés par la formation alors que cette variable était prise comme l’un des meilleurs
indicateurs du succès de la formation. Trois explications sont avancées par les auteurs.
Tout d’abord, le niveau d’adoption de l’innovation auquel sont parvenus les parti-
cipants pourrait être insuffisant pour qu’ils se croient déjà en mesure d’avoir une
influence sur leurs élèves. Des facteurs propres à l’apprentissage des technologies
auraient pu encore jouer, notamment un recul sur l’échelle des niveaux du mo-
dèle CBAM à chaque apprentissage d’une nouvelle technologie. L’instrument de
mesure pourrait même être mis en cause. Notons aussi que les enseignants atteignent
un plus grand sentiment autoefficacité personnel que général.

Les auteurs suggèrent quatre pistes sur la base desquelles construire de nou-
veaux programmes de développement personnel: favoriser le transfert, mettre l’accent
sur les communautés d’apprenants, susciter chez les enseignants une réflexion sur
leur apprentissage et leur pratique, enfin, intervenir autant sur les croyances que
sur les pratiques. On y reconnaît certaines orientations prises par d’autres recherches-
actions, notamment, dans ce numéro, par Charlier, Daele et Deschryver.

Les pratiques en réseau dans la communauté enseignante sont au centre de

la contribution de Breuleux, Erickson, Laferrière et Lamon «Devis sociotechniques
pour l’établissement de communautés d’apprentissage en réseau pour l’intégra-
tion pédagogique des TIC en formation des maîtres». Les auteurs présentent la
synthèse de recherches dont les objectifs sont le développement des pratiques en
réseau et de la collaboration ainsi que le renouvellement de la formation profession-
nelle des enseignants. Ils considèrent que l’utilisation des TIC dépend certes «des
 Introduction – Formation des enseignants à l’intégration pédagogique des TIC... 259

outils technologiques mais encore plus d’outils conceptuels qui donnent un sens
et une orientation à l’intégration des TIC dans l’enseignement et l’apprentissage».

La contribution porte sur cinq points particuliers: a) le renouvellement de

la formation pédagogique par la collaboration; b) le cadre de référence sous-jacent
à l’intégration pédagogique des TIC ; c) la méthodologie du développement de
communautés d’apprenants ; d) la composition et l’évolution de la participation
au sein des communautés d’apprentissage et les principes de leur conception et
e) l’interprétation des résultats en termes de conditions de réussite de l’intégration
des TIC pour l’apprentissage de la pédagogie par la collaboration.

La recherche s’appuie sur les courants sociocognitivistes actuels et surtout sur

les concepts de communauté d’apprentissage et de communauté de pratique ou de
communauté professionnelle apprenante. Les auteurs ont expérimenté, à travers qua-
tre sites ou quatre communautés (Québec, Montréal, Toronto et Vancouver) des
«devis sociotechniques» définis par la composition des communautés et la descrip-
tion de leurs activités. Les auteurs s’appuient sur le modèle de formation profession-
nelle des enseignants élaboré par Laferrière, qui, en six étapes, va de la conscientisation
des acteurs à une réelle coconstruction des connaissances.

Au cours des cinq années d’expérimentation, cette méthodologie a conduit

à définir des principes de conception de communautés d’apprentissage en réseau
parmi lesquels les auteurs en distinguent quatre qui relèvent de l’ingénierie tech-
nique et neuf autres qui relèvent de l’ingénierie sociale. Dans leur évolution, les com-
munautés ont nécessité des formes de soutien diverses: techniques, pédagogiques
et administratives lors du premier cycle d’expérimentation, la pratique réflexive en
réseau, la collaboration lors de la deuxième phase. Enfin, les enjeux de la pérennité
du réseau et de son développement, et les activités de transfert de connaissances
se développent principalement lors de la troisième phase d’expérimentation.

Ces différentes observations viennent corroborer et enrichir les dimensions

(personnelle, professionnelle et sociale) du modèle de Bell et Gilbert relatif à la
mise en œuvre de dispositifs sociotechniques. L’utilisation d’outils de collaboration
s’est avérée d’autant plus efficace que les pratiques pédagogiques étaient conçues et
réalisées à des fins de coconstruction de connaissances dans des communautés
d’apprentissage. Les auteurs reformulent les conditions liées à la dimension profession-
nelle du modèle. Visant à rendre leurs innovations pérennes et à réduire la distance
entre théorie épousée et théorie pratiquée, ils définissent certaines autres conditions:
mettre en œuvre des situations authentiques, utiliser le forum de façon à ce que
cela prenne un sens pour l’apprenant et faire participer d’autres apprenants du même
groupe. Bref, prenant en compte les dimensions organisationnelle et interinstitution-
260 Revue des sciences de l’éducation

nelle, ils enrichissent la définition de la dimension sociale du modèle. Au total, ce

sont treize conditions qui permettent de faire évoluer progressivement la classe et
les enseignants vers des communautés de pratique et d’apprentissage.

La contribution de Schürch «L’intégration des technologies de l’information

et de la communication dans les projets de développement de régions enclavées»
rompt quelque peu avec l’ensemble du volume. Si elle ne nous éloigne ni de la thé-
matique de l’intégration des technologies ni de la formation à celles-ci, elle nous
fait quitter les pratiques des enseignants pour nous conduire à celles du développe-
ment régional. Ce qui, pourtant, rapproche cette recherche des autres contributions,
c’est la volonté, dans le cadre d’une recherche-action, d’aller au-delà de la forma-
tion et de prendre en compte une évolution du profil professionnel des acteurs – il
s’agit ici de requalification – ainsi que l’ensemble de leur contexte dans ses dimen-
sions psychologiques, sociales, idéologiques, organisationnelles, etc.

L’auteur s’interroge sur le statut actuel de la formation et sur la nécessité de

la repenser sur la base de facteurs tels que l’éclatement de la dimension spatiale de
la classe, la nouvelle identité du formateur, l’instauration de nouvelles règles dans
la formation des formateurs. Une nouvelle pédagogie répondant aux caractéris-
tiques de cette évolution a été mise en place dans le «Projet Poschiavo» 6 visant la
formation d’une nouvelle figure professionnelle, l’assistant de pratique en formation
à distance (APFD). Le projet Poschiavo se situe dans une vallée périphérique de
Suisse italienne victime de dépeuplement et, donc, d’un net recul économique,
culturel et linguistique. C’est dire si la notion de «territoire» trouve ici tout son sens.
Durant sept ans, le projet s’est développé en tentant d’analyser le potentiel des TIC
pour sauvegarder et développer les minorités linguistiques et culturelles. La mise
en œuvre s’est faite autour de deux axes principaux: a) la création de cette nou-
velle figure professionnelle, l’APFD, et b) la possibilité pour la population de réaliser,
grâce aux TIC, des projets de développement territorial (économique, culturel,
environnemental, etc.) en s’organisant en groupes de projets.

Dans une première étape, l’auteur définit l’identité de l’APFD et met l’accent
sur son rôle central dans l’articulation de la pratique et de la théorie. Il s’attache
ensuite à décrire les objectifs de la formation ainsi que ses différentes phases. Il
analyse la perception par les APFD du degré d’acquisition des objectifs de la for-
mation. On notera que les deux objectifs les plus imparfaitement acquis ne sont pas
les moindres puisqu’ils relèvent, soit de la méthodologie et du transfert (adapter la
méthodologie aux situations différentes), soit de l’analyse socioculturelle (expliciter
les références culturelles qui sous-tendent les prises de positions des interlocuteurs).

Dans une seconde étape, la contribution analyse les axes principaux autour
desquels se structurent les activités de l’APFD. Parmi ceux-ci, le contexte socio-
 Introduction – Formation des enseignants à l’intégration pédagogique des TIC... 261

culturel dans lequel s’insère l’activité de l’APFD paraît relativement important.

Envisagé d’un point de vue psychosocial, il permet d’articuler l’identité de l’APFD
et son rôle: témoin du territoire, mais aussi interprète, interface entre le territoire
et l’institution promotrice du projet. Quant aux technologies, on ne s’étonnera pas
de voir défendue une position en parfait accord avec les conceptions énoncées par
ailleurs dans le volume: leur efficacité est déterminée par leur «degré d’intégration
dans le contexte de référence des participants», le «contexte normativosymbolique»
de la communauté, un code et des règles de communication partagées.

L’auteur conclut en cherchant à définir ce que pourrait devenir l’«ingénierie

de l’innovation pédagogique» intégrant les facteurs technologiques, mais aussi psy-
chologiques, sociaux, culturels et institutionnels. Elle s’appuierait sur un fort accompa-
gnement de soutien individuel comme de groupe, sur une incitation à gérer et
à planifier sa propre formation continue, sur une capacité à élaborer des projets,
sur une articulation entre travail et formation, sur la maîtrise de la gestion du chan-
gement et de la diversité et, enfin, une expertise dans le domaine des TIC.

Conclusion

Ce numéro témoigne d’un courant qui se développe tant en Europe qu’en

Amérique du Nord et qui, dans un dispositif de formation de formateurs, allie
recherche-action et formation. Il s’agit de former de futurs formateurs à l’usage
pédagogique des TIC, mais aussi d’observer et d’évaluer les pratiques, de répondre
à de nombreuses questions relatives aux technologies elles-mêmes, à la pédagogie et
à la méthodologie, aux formes d’apprentissage et, plus spécifiquement, aux formes
de collaboration à distance, à la gestion et à l’introduction de l’innovation, etc.

Le volume réunit plusieurs recherches qui conduisent à considérer l’appropria-

tion des TIC et la formation des enseignants en ce domaine selon des dimensions
qui dépassent largement le seul point de vue pédagogique. À ce titre, il apporte une
vision plus globale, systémique qui prend en compte, certes la pratique pédagogique
et ses contraintes, mais également les représentations, les attentes et les réticences
des différents acteurs, les facteurs culturels, organisationnels et institutionnels, enfin
la conception et le sens qu’a pour chacun l’innovation.

Ce numéro thématique nous apprend qu’en matière d’innovation tant péda-

gogique que technologique, nous sommes tous partenaires du changement. Et quoi
que cela nous coûte, c’est là, sans doute, le prix de la réussite.
262 Revue des sciences de l’éducation

NOTES
1. Le Département de l’instruction publique de Genève organise, par exemple, un programme de
formation de formateurs dit «F3Mitic» qui cherche à articuler ces deux cultures, mais qui,
paradoxalement, semble la renforcer en centrant la culture «MI» (image) sur le domaine de
l’éducation à l’image qu’il s’est construit dans le sillage de la sémiologie structurale de l’image
alors que le domaine «TIC» reprend en charge l’informatique scolaire, l’enseignement en réseau.
2. Ce qui distingue ce dernier du précédent, c’est surtout l’envergure de la formation et la consti-
tution d’un dossier de l’apprenant, enregistré dans une base de données, qui permettra de suivre
son évolution et de le guider en fonction de ses résultats.
3. Cette tendance a été fortement remise en cause par la suite, ce dont se sont fait l’écho les revues
professionnelles de l’époque (au Québec les revues Bip Bip et Le Bus), et les comités d’orienta-
tion nationaux et internationaux relèvent ce problème (Gouvernement du Québec, 2000;
ASCD, 1998 ; NCATE, 1997 ; Delors, 1996 ; Zorkoczy, 1991).
4. Les progiciels connaissent leurs premiers succès commerciaux à large échelle vers 1982-1983.
5. Voir le débat entre Kulik et Kulik, et Clark à ce propos, débat relatif à la pertinence d’affirmer
que l’ordinateur a un impact sur l’apprenitssage. Kulik et Kulik font des méta-analyses pour
justifier cet impact alors que Clark soutient qu’on ne peut traiter l’ordinateur globalement et
que ce sont les activités réalisées par l’enseignant et par l’élève qui ont un impact. Différentes
activités à l’ordinateur auront donc différents impacts (Clark, 1993).
6. Ce projet a été réalisé par le FNRS suisse dans le cadre du Projet «Demain la Suisse».

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