LA COMMUNICATION INTERCULTURELLE :

UNE INTRODUCTION
Recueil de textes
Lectures complémentaires pour approfondir et réviser les concepts
présentés dans le manuel

Sous la direction de Paul Bleton

LA COMMUNICATION INTERCULTURELLE :
UNE INTRODUCTION
Recueil de textes
Lectures complémentaires pour approfondir et réviser les concepts
présentés dans le manuel

Sous la direction de Paul Bleton

Télé-université
Université du Québec
Québec (Québec) Canada
2015
Direction pédagogique Paul Bleton

Révision pédagogique Christelle Charlebois, spécialiste en sciences de l’éducation

Révision linguistique Marcelle Caron

Conception graphique Sophie Gélinas

Ce document est utilisé dans le cadre du cours La communication interculturelle :

une introduction (COM 3030) offert par la Télé-université, Université du Québec.

Tous les droits de reproduction, de traduction et d’adaptation, en tout ou en partie,

par quelque moyen que ce soit, sont réservés.

© Télé-université, Université du Québec, 2015

ISBN 978-2-7624-2519-2

Dépôt légal – Bibliothèque et Archives nationales du Québec, 2015

Édité par :
Télé-université
Université du Québec
455, rue du Parvis
Québec (Québec) G1K 9H6
Canada
Table des matières
Parler et comprendre. Apprendre la communication interculturelle — 3
1 Marion Perrefort
Lorsque l’on pense « communication interculturelle », on pense souvent communication verbale.
Or, l’auteure traite du volet culturel de l’apprentissage d’une langue étrangère en précisant que « la
langue n’est pas l’ouverture à l’autre ».

Théorie de l’identité sociale de Tajfel et Turner — 13

2 Frédérique Autin
Ce texte apporte une définition de l’identité de groupe.

Stratégies identitaires et stratégies d’acculturation : deux modèles complémentaires — 21

3 Azzam Amin
Le propos de l’auteur permet notamment de revoir la croyance selon laquelle il appartient aux
arrivants de s’adapter à la culture d’accueil. Il nuance en apportant une définition du processus
d’adaptation identitaire. On reprend certains modèles en psychologie pour étudier la dynamique
interculturelle et ses répercussions sur l’identité individuelle et sociale.

La socialisation — 37
4 Nicolas Haddadi, Rodolphe Kamiejski et Gaëlle Leplat
Ce texte traite de la formation des stéréotypes et des préjugés du point de vue de l’apprentissage
social par imitation.

Contexte et signification — 41
5 Edward T. Hall
Quelques mots sur l’importance du contexte, porteur de sens, dans la communication.

Temps allemands et temps français. Une éclairante théorie — 61

6 Christoph I. Barmeyer et Éric Davoine
Les auteurs présentent leur critique du modèle de différences comportementales de Hall.

Différences culturelles franco-allemandes. Une voie pour comprendre — 75

7 Thomas Johnen et Frank Kahnert
Dans cet article, on portera attention aux propos de l’auteur sur les connotations à l’origine de
nombreux malentendus. Pour exemple : le mot « compromis » de la langue française, en compa-
raison avec la langue allemande.

L’interculturel et les pièges des interactions en milieu professionnel — 85

8 Nina Ivanciu
L’auteure compare deux approches de l’Autre en interculturel : valoriser les savoirs culturels
(connaissance de l’Autre) et les modes de communiquer des individus (« agir avec l’Autre »).
L’article effectue un survol des éléments qui influencent notre perception de l’Autre tels que les
stéréotypes et l’ethnocentrisme, et prend pour exemple l’échec d’un partenariat commercial entre
la France et la Suède.
 9 L’Approche centrée sur la personne et la communication interculturelle — 103
Charles M. Devonshire et al.
L’approche centrée sur la personne comme outil de résolution de conflit et de promotion de la paix.

10 La médiation interculturelle vue à travers le schéma de la communication pour favoriser

l’intégration des immigrants — 139
Vanessa Georgescu Paquin
Les lacunes du modèle interculturel de gestion du pluralisme au Québec pour l’intégration des
immigrants en société d’accueil. On discute les zones d’incompréhension qui nuisent à l’intégration
sociale et on présente la médiation interculturelle comme régulateur des relations sociales (favorise
la compréhension de la différence).

Concepts de l’apprentissage interculturel — 165

11 Anne Gilbert
Un panorama des théories et concepts de l’apprentissage interculturel : survol de grands noms tels
que Hofstede, Hall, Demorgon et Bennett.

Compétences interculturelles : un modèle intégrateur inspiré de la psychologie des

12 relations humaines — 185
France Bourassa
Bilan des compétences requises en situation d’intervention : l’auteure propose notamment d’uti-
liser ce modèle comme outil de diagnostic et d’autodiagnostic des comportements interculturels.

13 Profil de la personne efficace sur le plan interculturel — 205

Thomas Vulpe, Daniel Kealy, David Protheroe et Doug MacDonald
Présenté comme un outil pratique auquel organismes et sociétés pourront avoir recours pour le
travail à l’étranger comme à l’intérieur des limites des territoires nationaux avec la main-d’œuvre
multiculturelle. Une grille détaillée des compétences présente une vision globale et complète de
l’interculturel.

14 La compétence interculturelle : état de l’art et perspectives — 271

Anne Bartel-Radic
En complément au texte de Vulpe, Kealy, Protheroe et Macdonald, l’article définit le concept de
compétence interculturelle.

Note. – Dans ce document, et dans l’ensemble du matériel pédagogique de ce cours, le géné-

rique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.
 TEXTE 1

1 PARLER ET COMPRENDRE. APPRENDRE

LA COMMUNICATION INTERCULTURELLE
Marion Perrefort

Perrefort, M. (2002). Parler et comprendre. Apprendre la communication interculturelle.

Dans L’interculturel dans la coopération franco-allemande, séminaire organisé par l’Office
allemand d’échanges universitaires (DAAD). Présenté à l’Université d’Amiens en mars
2002 sous le titre L’interculturel dans la coopération franco-allemande en économie, en
politique et dans la recherche, p. 86-93.
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PARLER ET COMPRENDRE
DOCUMENTS

Apprendre la communication interculturelle

DOSSIER MARION PERREFORT

Comme il ne faut pas confondre apprentissage d'une langue étrangère et com-

munication interculturelle, le linguiste peut utilement contribuer à une
meilleure articulation entre le linguistique et l'interculturel. Ces réflexions
soulignent l'importance de l'interculturel dans la formation universitaire.

L a communication prend son point de départ dans l'affirmation que les

paramètres d'une situation de contact ne sont pas des données sta-
tiques et immuables. Bien au contraire, nous essaierons de montrer

texte 1
que le statut et les enjeux des divergences linguistiques et culturelles sont
négociables et qu'il est bien difficile de décider, a priori et hors contexte com-
municatif, du degré de pertinence de certains paramètres de la communication
3
interculturelle et exolingue. Tout en admettant qu'il y a incontestablement des
facteurs objectifs qui sont inhérents à la constellation particulière des situations
de contact, les plaçant d'emblée sur un axe communicationnel particulier, leur
gestion appartient néanmoins aux interactants.
Nous voulons montrer que les pratiques langagières en situation de contact
sont le produit de catégorisations sociales et les révèlent. Les représentations
liées aux comportements verbaux y jouent un rôle fondamental. En nous
basant aussi bien sur une recherche longitudinale (1), que sur de très nom-
breuses observations participantes, nous essayerons de retracer la dyna-
mique des échanges, de pointer une certaine systématicité dans leur évolu-
tion. Nous verrons que la sensibilité pour les particularités linguistiques se
construit progressivement et que les efforts inhabituels peuvent avoir des
répercussions identitaires importants et déterminer les choix linguistiques ainsi
que le capital symbolique des langues en présence.
Notre réflexion portera également sur une vision quelque peu idéalisante et
qui consiste à assimiler l'apprentissage et la pratique des langues étrangères
à l'ouverture vers l'autre et à l'apprentissage interculturel. Il n'est pas certain

(1) Il s'agit d'un projet de formation-recherche, élaboré à la demande de l'OFAJ, et visant à étudier différents
paramètres des interactions en situation de contact interculturel. Durée : 4 ans. Ce projet a réuni 26 étudiants
germanistes français et des étudiants romanistes allemands. Il s'agissait dans l'ensemble d'apprenants avancés,
dont certains peuvent être qualifiés de bilingues, potentiellement capables d'interagir sans difficultés particulières
(âge moyen : 20 ans au début du cycle). Ils se destinaient majoritairement à l'enseignement des langues res-
pectives et s'étaient engagés à suivre le cycle pendant toute sa durée (au total, les jeunes ont passé dix
semaines en tiers lieu ensemble).
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que l'intérêt herméneutique du contact interculturel soit le même pour tous et

DOCUMENTS

il nous semble nécessaire d'insister sur le fait que l'individu doit vouloir s'ouvrir
et remettre en question des évidences. Le contact avec une autre culture n'est
pas forcément synonyme d'échange et d'ouverture, ne signifie pas nécessai-
rement que l'on accepte la remise en question du monde coutumier, car si ce
processus peut se faire dans la joie de la découverte, dans l'euphorie du nou-
veau, il n'en reste pas moins vrai qu'il comporte une grande part de souffrance
et de risque : « La position de l'étranger est celle vers laquelle on va, pour
laquelle on relativise son propre univers en l'exposant à un danger. Ce danger
correspond à un ébranlement de la conscience que l'on a de soi-même, à une
suppression des frontières autour de sa position subjective, et à une ouverture
de son identité pour une expérience nouvelle ». (2)

La langue n'est pas l'ouverture à l'autre

L'opinion courante établit souvent une synonymie entre l'apprentissage d'une

langue étrangère et l'ouverture vers une autre culture, voire un apprentissage
interculturel et crée ainsi l'illusion que la langue étrangère constitue une sorte
de « Sésame ouvre toi » attribuant à l'apprenant de façon quasi automatique
4 et sans qu'il fasse l'effort particulier d'une compétence interculturelle. Or, depuis
les années 1980-90, les publications se multiplient sur la communication inter-
RECUEIL DE TEXTES

culturelle dans des contextes diversifiés. Toutes ont montré que cette prétendue
ouverture est loin d'être simple et automatique. Si cette idée persiste néanmoins
comme « topoï » dans l'argumentation quotidienne et dans de nombreux dis-
cours officiels, c'est, à notre avis, pour quatre raisons essentielles :
1. L'apprentissage des langues étrangères est essentiellement envisagé sous
des aspects cognitifs. Les facteurs subjectifs (weiche Faktoren) se trouvent
encore trop souvent marginalisés, relégués hors du champ d'investigation,
même si la recherche intègre de plus en plus des facteurs sociaux et subjectifs
comme, par exemple, les biographies d'apprenant, les profils d'apprenants, les
représentations sociales attachées aux langues et aux comportements com-
municatifs. (3)
2. Une deuxième raison pour cette synonymie entre apprentissage d'une
langue étrangère et compétence interculturelle réside dans l'illusion des res-
semblances. Peu d'individus s'attendent à rencontrer des différences cultu-
relles pertinentes à une faible distance géographique (comme c'est le cas pour
la France et l'Allemagne), sans compter que la tendance générale est plutôt

(2) Die Position des Fremden ist diejenige, auf die man sich zubewegt, um deretwillen man das Eigene relativiert
und einer Gefährdung aussetzt. Diese Gefährdung entspricht einer Lockerung des eigenen Selbstbewusstseins, einer
Entgrenzung der eigenen Subjektposition, einer Öffnung eigener Identitât auf neue Erfahrung hin, P.C.. SEEL, 1985.
(3) Les travaux sur la communication exolingue et bilingue en situation de contact naturelle, issus de la linguis-
tique de contact, de la dialectologie, de l'analyse conversationnelle, de la sociolinguistique interactionnelle, de
l'ethnométhodologie ont contribué de manière décisive à ce changement de paradigme et enrichi considéra-
blement notre connaissance de la dynamique complexe des processus interculturels.
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au nivellement, à l'unification sémantique et pragmatique, à la neutralisation

DOCUMENTS

des différences structurelles de nos activités sociales et communicatives, dif-

férences qui plongent pourtant leurs racines profondément dans l'histoire de
nos cultures réciproques et la mémoire collective. Nous savons cependant que
c'est dans les atomes de signification, dans l'infiniment petit des règles sous-
jacentes à nos interactions quotidiennes, dans les connotations d'un mot,
dans la prononciation d'un nom, dans une courbe intonative ou dans un habi-
tus verbal ou non verbal particulier que réside et se révèle le geste culturel qui
peut à tout instant remettre un « nous » en question et placer l'altérité sur le
chantier interactif.
Tout transplanté découvre que compétence linguistique et compétence inter-
culturelle ne se confondent pas, il sait aussi qu'une gestion inattentive des dif-
férences et une sensibilisation déficiente à l'ignorance peut provoquer des mal-
entendus avec des conséquences interactionnelles, voire psychologiques
parfois graves.
3. Ce qui nous semble également problématique dans cette synonymie est la
conception statique qui se profile derrière, car elle repose sur un modèle de la

texte 1
langue comme inventaire de formes, donc comme système, et sur un modèle
symétrique de la communication où le locuteur et l'auditeur joueraient au ping-
pong, se transmettant, chacun attendant sagement son tour, un message codé,
5
qu'ils encodent, décodent dans l'entente et la transparence la plus parfaite.
Toutefois, ni la langue ni la culture ne sont des entités extérieures aux sujets
et la communication ne saurait être réduite à une alternance de deux compor-
tements successifs autonomes. Elle se définit plutôt comme une activité socia-
le, construite et négociée en permanence et conjointement par les interactants,
selon une sorte de chorégraphie interactive, non écrite, mais pourtant parfai-
tement connue de chacun.
4. Et enfin, la découverte de l'interculturel ne commence pas avec l'appren-
tissage d'une langue étrangère. Longtemps on prônait le monolinguisme en
classe et on demandait aux élèves de réaliser l'impossible, à savoir de faire
comme s'ils apprenaient une langue pour la première fois. Il en va de manière
similaire pour l'interculturel. En fait, l'interculturel est constitutif du culturel, et
au cours de notre socialisation, nous avons déjà développé des stratégies
adaptatives nécessaires, vitales pour gérer les évolutions intraculturelles aux-
quelles nous sommes sans cesse confrontés.

La balançoire interculturelle

Quelle contribution le linguiste peut-il apporter à l'étude de la communication

interculturelle? Force est de constater que peu de travaux en germanistique
française articulent le linguistique et l'interculturel, alors que les chercheurs tra-
vaillent dans ce domaine depuis un certain nombre d'années dans d'autres
pays européens.
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Nos approches s'inscrivent moins dans le domaine de la linguistique formelle

DOCUMENTS

que dans un cadre inspiré largement de la sociologie du quotidien ainsi que

de la sociolinguistique interactionnelle et de l'éthnométhodologie, en dépas-
sant cependant la description purement formelle des conversations. Ce sont
les traces verbales à la surface des discours qui nous intéressent en ce sens
qu'elles révèlent la manière dont les individus donnent du sens à leur expé-
rience, traitent, gèrent et interprètent les phénomènes de la situation qui se
présente à eux.

Nous voudrions apporter quelques éclairages sur la communication intercul-

turelle telle qu'elle se présente de notre point de vue de linguiste et dans la
perspective que nous venons d'évoquer brièvement.

Dans des situations de contact, la maîtrise imparfaite d'une des langues en pré-
sence peut entraîner d'importantes difficultés communicatives. L'analyse de ce
type d'activités conversationnelles qu'il est convenu d'appeler « exolingue » ou
« bilingue » a montré que les partenaires mettent en place tout un dispositif de
stratégies destinées à pallier les carences linguistiques de toutes sortes.

L'étude microsociologique des interactions quotidiennes a révélé qu'un certain

nombre de phénomènes observables dans la communication en contexte
interculturel ne lui sont pas propres. La plupart sont immanents à toute com-
6
munication verbale où il peut y avoir des compétences hétérogènes et des
nécessités de coordination, de synchronisation, d'harmonisation des compor-
RECUEIL DE TEXTES

tements respectifs. Cependant, la communication entre un natif et un non-natif

a ceci de particulier que les divergences et le caractère largement implicite de
notre comportement langagier quotidien demandent des efforts d'explicitations
souvent inédits qui produisent un effet de loupe sur des aspects courants des
conversations quotidiennes.

L'asymétrie linguistique, si elle est significative, peut provoquer une hiérarchi-

sation des places. On s'accorde généralement à penser que non seulement
le locuteur natif occupe la position du partenaire fort, mais qu'il lui incombe
également de faciliter la compréhension à son interlocuteur non natif, c'est-à-
dire au partenaire faible. La métaphore de la balançoire rend compte de la
situation : c'est au partenaire plus « lourd » de faire le plus d'efforts – et il peut
se lasser !

La confrontation à l'altérité linguistique et culturelle ne met pas en jeu des

conduites ou des stratégies identitaires exceptionnelles. Élaborées en fonction
des valeurs de l'individu, liées à sa personnalité et à son histoire, ces stratégies
sont simplement déployées avec moins d'aisance et affectent le sentiment
d'identité avec plus d'acuité.

Dans la mesure où les positions réciproques ne correspondent ni au rôle social

qu'assume chacun dans la vie quotidienne ni à la perception qu'il a de soi-
même, de son statut ou encore de ses compétences interactionnelles habi-
tuelles, la situation peu familière peut provoquer une insécurisation et affecter
le sentiment identitaire.
89
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Les marges de jeu

DOCUMENTS

Mais cette conception assez statique des situations de contact ne résiste pas
à l'épreuve du terrain, car loin d'être figées et déterminées à l'avance, leurs
paramètres ne sont pas des constantes allant de soi, mais sont produits dans
le processus de communication et même si les divergences linguistiques sont
réelles, leur pertinence est négociable et variable selon les enjeux, les indivi-
dus, les situations.
Notre approche se fonde sur la conviction profonde que l'activité langagière
contribue de manière décisive à la construction de la réalité et à la constitution
identitaire et nous considérons délibérément comme secondaire le fait de
savoir si tel sujet est Français ou Allemand, mais s'il se catégorise en tant que
tel et de quelle manière. Dans le même ordre d'idée, la maîtrise des langues
en présence est, certes, un facteur objectif, mais le traitement et la gestion inter-
active des marques de détresse verbale sont porteuses de signification et nous
renseignent sur les représentations sociales des sujets et leurs stratégies de
construction du sens. Nous nous référons en cela à la conception de catégo-
risation sociale formulée par J. Gumperz pour qui « l'identité sociale et l'ethnicité

texte 1
sont en grande partie produites et reproduites par le langage ». (4)
Même si les catégorisations, se construisent à partir d'une démarche autono-
me du sujet et témoignent en cela de sa latitude de définir la situation, elles 7
ne sont pas moins tributaires d'un savoir collectif et de représentations sociales
liées aux comportements verbaux. Ce travail se traduit dans les activités lan-
gagières et laisse ainsi des traces à la surface du discours qui sont obser-
vables pour le linguiste et que nous appelons, à la suite de G. Lüdi, les
« figures identitaires » : « Identifier quelqu'un, socialement parlant, signifie l'as-
similer à une catégorie ou un prototype au niveau des représentations sous-
jacentes, ce à l'aide d'un ensemble de figures observables et d'une grille d'in-
terprétations assignant des configurations de figures à des (proto-)types ». (5)
Le cadre théorique de nos réflexions se résume donc de manière schématique
ainsi :
1. Les pratiques langagières en situation de contact sont l'attribut de catégo-
risations sociales accomplies par les participants au cours des interactions et
les révèlent.
2. Les catégorisations résultent d'un travail de re-construction du sens pour
lequel les représentations sociales sont largement sollicitées. La sollicitation
de catégories peu pertinentes dans les échanges quotidiens, comme par
exemple celle de l'identité culturelle ou d'apprenant, induira des actes identi-
taires inhabituels.
3. Les interactions ne sont pas figées, elles se caractérisent au contraire par
une dynamique interactive, par des redéfinitions, des ruptures et des reca-

(4) J. Gumperz, 1989.

(5) G. Lüdi, 1995, p. 209. Voir aussi M. Perrefort, 1990.
90
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drages, des adaptations mais aussi par des nœuds de crispation et des imper-
DOCUMENTS

méabilités.

Bref, il y a du jeu dans la grammaire interactionnelle des situations de contact,

dans le choix des langues et l'exploitation de ce jeu est porteuse de signification.

Les « marqueurs linguistiques de bonne volonté »

Nos interactions quotidiennes intraculturelles se fondent sur un savoir social

(que l'on présume partagé) et les catégorisations s'accomplissent en fonction
des interprétations des traits linguistiques (marques sociolectales, dialectales,
un accent, l'emploi d'un lexème marqué socialement ou socialement classant,
une intonation particulière) et commandent le comportement langagier. Or, en
situation de contact, la catégorisation à partir de traits linguistiques devient
incertaine, voire impossible. Cette difficulté de catégoriser l'autre sur la base
des marqueurs linguistiques de son identité sociale complique les choix lin-
guistiques adéquats à la situation pour le locuteur natif (LN) tout comme pour
le locuteur non natif (LNN). Les choix sont plutôt induits par les marques du
parler exolingue et les nombreuses traces de détresse verbale provoquent un
8 élan souvent joyeux, euphorique et réciproque de coopération. Se construisent
alors, dans ces premiers instants, les catégories contrastives de locuteur
RECUEIL DE TEXTES

faible, vulnérable et dépendant et de locuteur fort prêt à aider à la construction

de l'intercompréhension. Nous appelons ces nombreuses stratégies facilita-
trices bien connues et étudiées largement les « marqueurs linguistiques de
bonne volonté ».

Dans les premiers moments d'un contact interculturel, les échanges se font
sur un mode consensuel et irénique, procèdent d'un état de paix et d'un angé-
lisme primaire, révèlent une forte tendance à une banalisation des divergences
tant linguistiques que culturelles d'après le principe « je suis homme, j'estime
que rien de ce qui est humain ne m'est étranger » et une volonté d'opter pour
une catégorie identitaire consensuelle et mythique : le « nous transculturel ».

Nous avons précisé plus haut que la situation exolingue demande aux inter-
actants des efforts tout à fait inédits. L'observation d'une telle situation montre
que des locuteurs-novices, peu expérimentés dans la communication exo-
lingue, construisent progressivement une sensibilité pour les particularités de
ce type d'échange. En situation d'insécurité linguistique et en l'absence d'un
modèle susceptible de fournir des règles de conduite adaptées à la situation,
tout semble indiquer que les locuteurs inventent leur propre modèle et construi-
sent leurs propres règles. Sur la base de leur savoir social, ils opèrent un travail
cognitif destiné à parer au plus urgent, procèdent par analogie avec des stra-
tégies employées dans les interactions quotidiennes en contexte endolingue.
Une certaine culture langagière de bienséance et de politesse y préconise en
effet d'éviter des formes sociolectales trop marquées avec des interlocuteurs
extérieurs au groupe d'appartenance et ce en raison de la connotation de
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connivence intime autant que de leur valeur socialement classante. Ou encore

DOCUMENTS

on crie pour se faire comprendre, on articule, on parle lentement.

C'est donc en référence à ces modèles communicationnels familiers, convo-
qués pour la circonstance, et ajustés par bricolage à la situation, que se
construisent, dans cette phase, les comportements langagiers. Ils se matéria-
lisent dans de fréquentes reformulations qui reviennent sur des marques de
l'oralité et les contrôlent – les formes élidées, les assimilations, les termes
socialement marqués, les variétés dialectales.

Faire acquérir aux étudiants une compétence interculturelle

Des études de cas permettraient de montrer la dynamique des interactions en

situation de contact, le caractère processuel, constructiviste des catégorisa-
tions et des pratiques langagières qui en résultent. Nous avons vu que les locu-
teurs déterminent le capital symbolique des langues en présence et si une
langue (par exemple la langue maternelle) arrive à remplir à leurs yeux la tota-

texte 1
lité des fonctions communicatives, la langue minorisée disparaît – semblable
aux situations diglossiques. Un changement des représentations sociales atta-
chées aux langues, à leur apprentissage et à leur pratique ne peut se faire
9
sans effectuer un retour sur les représentations de ces mêmes domaines en
langue maternelle. Partir du postulat que l'altérité est la normalité, que l'inter-
culturel est constitutif du culturel, que le plurilinguisme ne commence pas avec
l'apprentissage d'une langue dite « étrangère », mais par le contact avec des
répertoires verbaux diversifiés intralinguistiques, revient alors à poser le plu-
rilinguisme comme constitutif de l'identité linguistique et culturelle. De cette
manière, l'identité et l'altérité seraient mises en perspective pour entretenir un
rapport dialectique et indissociable au lieu d'entretenir une relation oppositive
et dissociée.
Quelles conséquences peut-on tirer des observations faites sur le terrain pour
des programmes de formation universitaire ?
Grâce à une multitude de bourses et de programmes d'échanges, les séjours
d'études de longue durée dans des pays européens se multiplient depuis bon
nombre d'années. Les domaines professionnels sur lesquels débouchent les
formations universitaires s'internationalisent de plus en plus et exigent des
qualifications spécifiques sur le plan de la communication en contexte inter-
culturel. De nombreuses études ont montré que les compétences linguistiques
seules ne suffisent pas, mais qu'il faut acquérir, en complémentarité à la for-
mation disciplinaire (y compris les filières de langues vivantes), des stratégies
pour arriver à gérer des situations professionnelles où l'altérité culturelle et lin-
guistique est un facteur prépondérant.
Pour cela, il serait opportun d'intégrer de manière systématique dans les for-
mations universitaires, les expériences linguistiques, culturelles et sociales que
vivent les participants à des programmes d'échanges. Ce vécu subjectif ne fait
que rarement l'objet d'une réflexion théorisante ni en amont ni en aval – à l'ex-
92
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ception des cursus interculturels où les séjours à l'étranger font partie intégran-
DOCUMENTS

te du programme de formation. Or, la gestion des situations de contact

implique une forte compétence réflexive sur les systèmes de valeur en pré-
sence et une compétence interactionnelle particulière qui intègre les para-
mètres d'une situation interculturelle. Ces compétences ne peuvent s'acquérir
sans guidance et doivent faire objet d'une formation spécifique et complémen-
taire à la discipline.
La sensibilité pour les différences culturelles, pour les divergences communi-
catives, sémantiques, pragmatiques, les systèmes de valeurs véhiculées par
les différentes formes d'expression n'est pas donnée d'avance. Nous avons
essayé de montrer que des partenaires peu habitués à l'échange se construi-
sent une base interactionnelle provisoire, qui ne résiste pas toujours à des
crises et, lors du moindre échec, la tentation du repli sur soi est forte. Tant que
les interactants ignorent les contextes socioculturels, historiques, le système
de normes et de valeurs sous-jacent, le risque est grand que les schémas inter-
prétatifs stéréotypés se refusent à intégrer l'expérience individuelle et qu'ils se
figent plutôt que d'évoluer et de changer. La formation devrait guider l'étudiant
vers une prise de conscience de l'ethnocentrisme culturel, des jugements effec-
tués sur la base de ses propres références et vers leur relativisation.
En s'appuyant sur un vécu concret afin d'établir de manière systématique et
10 consciente de nouvelles stratégies interprétatives, la formation pourrait déve-
lopper de réelles compétences de compréhension et de médiation. Le proces-
RECUEIL DE TEXTES

sus déclenché par le contact interculturel pourrait alors être le catalyseur pour
une véritable communication et en apprentissage interculturels. ■

BIBLIOGRAPHIE

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ten Welt" : Bedingungen und Grenzen einer interkulturellen Kommunikation » in GERI-
GHAUSEN, J., SEEL, P.C. (eds), Interkulturelle Kommunikation und Fremdverstehen,
München, Goethe-Institut, 1983, pp. 9-13.

93
 TEXTE 2

2 THÉORIE DE L’IDENTITÉ SOCIALE

DE TAJFEL ET TURNER
Frédérique Autin

Autin, F. (s. d.). Théorie de l’identité sociale de Tajfel et Turner. Laboratoire Savoirs,
Cognition et Pratiques sociales de l’Université de Poitiers. Texte publié en ligne par
l’Association francophone de la psychologie sociale de l’Université Paris Ouest Nanterre
Défense (AFPS) sur le site « Préjugés & Stéréotypes » http://www.prejuges-stereotypes.
net/main.htm
 La théorie de l’identité sociale de Tajfel et Turner. Frédérique Autin.

La théorie de l’identité sociale s’inscrit dans la perspective de l’étude des

conflits intergroupes. Elle postule que la seule catégorisation en deux groupes
distincts entraîne la discrimination à l’encontre de l’exogroupe dans le but de
différentier son groupe. L’enjeu de la différentiation est une identité collective
positive, celle-ci résultant d’une comparaison intergroupe favorable à l’endogroupe.

Quelques éléments de vocabulaire :

Tajfel et Turner (1979, 1986) établissent une définition du concept de groupe :

c’est « une collection d’individus qui se perçoivent comme membres d’une même
catégorie, qui attachent une certaine valeur émotionnelle à cette définition d’eux-
mêmes et qui ont atteint un certain degré de consensus concernant l’évaluation de
leur groupe et de leur appartenance à celui-ci » (p. 40, notre traduction). Le groupe
existe donc lorsque les individus ont conscience d’en faire partie ; lorsqu’ils se
catégorisent dans ce groupe. La catégorisation sociale est « un outil cognitif qui
segmente, classe et ordonne l’environnement social et qui permet aux individus
d’entreprendre diverses formes d’actions sociales ». La catégorisation sociale définie
également la place de chacun dans la société. On parle d’appartenance groupale
lorsque les individus se définissent eux-mêmes et sont définis par les autres comme

texte 2
membres du groupe.
Les groupes sociaux fournissent donc à leurs membres une identification
sociale appelée « identité sociale ». L’identité sociale est définie comme la partie
du concept de soi d’un individu qui résulte de la conscience qu’à cet individu
d’appartenir à un groupe social ainsi que la valeur et la signification émotionnelle qu’il 13
attache à cette appartenance.

De l’émergence du comportement intergroupe :

Avant de s’intéresser à l’identité sociale, Tajfel et Turner s’interrogent d’abord

sur le contexte amenant les individus à adopter des comportements intergroupes. Le
comportement intergroupe se défini comme « tout comportement produit par un ou
plusieurs individus à l’encontre d’un ou plusieurs individus basé sur l’identification
des protagonistes comme appartenant à différentes catégories sociales». Les
auteurs présentent un continuum sur lequel peut être situé tout comportement
social. Un extrême de ce continuum correspond à l’interaction entre au moins deux
individus totalement déterminés par leurs caractéristiques individuelles et leurs
relations interpersonnelles et n’étant aucunement influencés par leur appartenance à
un groupe. Cette situation « pure » n’existe pas dans la réalité mais représente le
pôle interpersonnel du continuum. On peut donner l’exemple de vieux amis ou de
la relation entre une femme et son mari. L’autre extrême de l’axe désigne l’interaction
entre deux individus ou plus, totalement déterminés par leur appartenance à divers
groupes ou catégories sociales. Les relations interpersonnelles entre les individus
impliqués n’affectent pas l’interaction. La relation entre les soldats de deux armés
ennemies illustre ce pôle intergroupe du continuum comportemental.
Un des contextes amenant à des comportements intergroupes est la situation
de conflit intergroupe. Plus le conflit est intense, plus les membres des groupes en
jeu vont agir en tant que représentants de leur catégorie, laissant de côté leurs
caractéristiques individuelles et leurs relations interpersonnelles.
La théorie des conflits réels se base sur la création de conflits
« institutionnalisés » puisque orchestré par les organisateurs du camp, « explicites »

« Préjugés & Stéréotypes »

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 La théorie de l’identité sociale de Tajfel et Turner. Frédérique Autin.

car ils dominent la vie du camp et « objectifs » car l’un des groupes doit gagner et
l’autre perdre. Ce sont des conditions suffisantes pour entraîner des comportements
intergroupes mais est-ce des conditions nécessaires.

Tajfel et Turner décrivent un second continuum qui concerne le système de

croyance des individus à propos de la nature et de la structure des relations entre
les groupes sociaux dans la société. Le premier extrême de ce continuum est appelé
« pôle de la mobilité sociale ». Il correspond à la croyance en la flexibilité de la
société qui permet à tout individu insatisfait de son appartenance groupale de passer
dans un autre groupe plus valorisant. Ce passage est possible grâce au talent, au
travail ou encore à la chance. Est opposé à ce pôle celui du « changement social ».
Il est caractérisé par la croyance en une stratification entre les groupes fortement
marquée. Celle-ci rend impossible, pour un individu seul, de s’extraire de son
groupe. Certaines situations économiques telles qu’une forte période de crise et de
chômage peuvent illustrer ce pôle. Les individus sont alors confrontés à une réalité
sociale dans laquelle il est impossible pour une personne de sortir de son groupe.

Il est alors possible de relier les situations de conflits et le système de

croyance « changement social ». En effet, lors d’un conflit, il est très difficile pour le
membre d’un groupe de penser pouvoir trahir son groupe en rejoignant le groupe
opposé. Cela correspond à la caractéristique majeure du système de croyance
« changement social ». Ce type de situation dans lesquelles la hiérarchie sociale est
fortement ressentie entraîne un déplacement des comportements sociaux vers le
14 pôle intergroupe. Le continuum concernant les systèmes de croyance a donc une
fonction causale par rapport au premier continuum comportemental.
RECUEIL DE TEXTES

Tajfel et Turner exposent enfin deux autres continuums qui représentent les
conséquences du comportement social selon qu’il est proche du pôle interpersonnel
ou du pôle intergroupe. Ces axes concernent la variabilité comportementale et
attitudinale par rapport à l’exogroupe. Le premier postule que plus les membres
d’un groupes ont des comportements proches du pôle intergroupe et un système de
croyance proche du changement social, plus ils vont produire des comportements
uniformes par rapport à l’exogroupe. A l’inverse, si leurs comportements sont
proches du pôle interpersonnel et leur système de croyance proche du pôle mobilité
sociale, cela générera une plus grande variabilité comportementale au sein de
l’endogroupe. Le second continuum propose que plus les membre d’un groupe sont
proche des extrêmes intergroupes et changement social, plus ils considèreront les
membres de l’exogroupe comme les items indifférenciés d’une catégorie sociale et
non en tant qu’individus.

Le cadre conceptuel qui vient d’être exposé permet d’établir que l’approche
des relations intergroupes proposée par la théorie de l’identité sociale prend en
compte d’une part les réalités sociales mais également leur impact sur les
comportements sociaux à travers la médiation des systèmes de croyance
socialement partagés. Ainsi, des système fortement stratifiés ou un contexte de
conflit intense ou encore la présence de ces deux situations sociales génèrent un
système de croyance de type « changement social » qui se manifeste par des
actions collectives.

Catégorisation sociale et discrimination intergroupe :

« Préjugés & Stéréotypes »

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D’après la théorie des conflits réels, la répartition inégale de ressources rares

telles que le pouvoir ou la richesse entre les groupes entraîne un fort ethnocentrisme
et une rivalité entre le groupe privilégié et le groupe subordonné. De nombreuses
recherches montrent toutefois que les membres de groupes désavantagés tendent à
dénigrer leur groupe et à valoriser le groupe dominant. Ces individus intérioriseraient
l’évaluation négative de leur groupe. Contrairement aux prédictions qui peuvent êtres
faites à partir de la théorie des conflits réels, certains individus ayant un faible statut
social ont donc des attitudes positives envers l’exogroupe. Les données indiquent
que dans une situation sociale où la distribution des ressources est
institutionnalisée, légitimée et justifiée, l’ethnocentrisme est faible. Toutefois,
lorsqu’un groupe subordonné remet en question son statut et cherche à se construire
une identité sociale positive, les conflits pour les ressources rares apparaissent.
Tajfel et Turner proposent alors une hypothèse concernant les conflits intergroupes
dans une société hiérarchisée : la distribution inégale des ressources rares génère
un conflit entre les groupes dominants et dominés si ces derniers rejettent leur
évaluation négative initialement acceptée ; ils remettent ainsi en cause le statu quo
et cherchent à acquérir une identité sociale positive. Les groupes dominants tentent
alors soit de justifier et de maintenir le statu quo, soit de créer une nouvelle
hiérarchie mais qui reste en leur faveur. Cette hypothèse soulève de nombreuses

texte 2
questions concernant par exemple les conditions amenant les différences de statut
entre les groupes à accroître ou au contraire à diminuer les conflits intergroupes.

Tajfel et Turner se basent sur des donnés expérimentales pour examiner ces
questions. Nous venons de voir qu’un conflit d’intérêt n’est pas suffisant pour générer 15
un conflit ouvert entre les groupes opposés mais des études permettent de penser
que ce ne serait pas non plus une condition nécessaire pour voir apparaître de la
compétition et de la discrimination.
Le principal paradigme lié à la théorie de l’identité sociale est le paradigme
des groupes minimaux. Il repose sur la création de deux groupes sur la base de
critères arbitraires. Chaque individu doit ensuite allouer des points à des individus
dont il ne connaît que l’appartenance groupale. Cette situation ne met en jeu aucun
conflit d’intérêt, les groupes sont anonymes, il n’existe aucune hostilité entre les
groupes avant le début de l’expérience, il n’y a aucune interaction entre les membres
d’un même groupe ou entre les groupes. Enfin, il n’y a aucun lien entre les gains
personnels et ceux recueillis par le groupe. Ces groupes sont donc dit « minimaux »
car ils sont purement cognitifs. Cette situation épurée génère pourtant une
compétition entre les groupes et des comportements discriminatoires envers
l’exogroupe. Il semble donc que la seule présence d’un exogroupe entraîne ce type
de comportement. Pour Tajfel et Turner toutefois, la compétition et la discrimination
observées ne sont pas l’expression d’une lutte pour des ressources. L’enjeu est la
création d’une identité sociale positive.

Identité sociale et comparaison sociale :

Rappelons que l’identité sociale est la partie du concept de soi d’un individu
qui résulte de la conscience qu’à cet individu d’appartenir à un groupe social ainsi
que la valeur et la signification émotionnelle qu’il attache à cette appartenance. A
partir de cette définition, les auteurs établissent trois principes généraux :
• Les individus cherchent à accroître ou maintenir leur estime de soi. Ils
aspirent donc un concept de soi positif.

« Préjugés & Stéréotypes »

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 La théorie de l’identité sociale de Tajfel et Turner. Frédérique Autin.

• Les catégories sociales et le fait d’appartenir à ces catégories sont

connotés positivement ou négativement. Ces évaluations sont partagées
aussi bien par les membres d’un groupe que par les membres des
différents groupes. La valeur de l’identité sociale dépend de
l’évaluation des groupes en jeu dans l’identité sociale de la
personne.
• L’évaluation d’un groupe se fait par comparaison avec certains
autres groupes sur des dimensions importantes. S’il ressort de la
comparaison un écart en faveur de l’endogroupe, cela lui confère un fort
prestige, mais si la comparaison est négative pour l’endogroupe le
prestige qui en est retiré est faible.

Tajfel et Turner dérivent de ces suppositions trois principes théoriques :

• Les individus tentent d’acquérir ou de maintenir une identité sociale
positive.
• Une identité sociale positive résulte de comparaison favorable entre
l’endogroupe et des exogroupes pertinents : l’endogroupe se distingue
positivement des exogroupes pertinents.
• Lorsque l’identité sociale est insatisfaisante, les personnes tentent soit
de quitter leur groupe pour rejoindre un groupe plus valorisé, soit de
rendre leur groupe actuel plus positivement différent.

16 L’hypothèse est alors faite que la pression pour obtenir une évaluation positive
de son groupe lors des comparaisons amène les groupes à vouloir se différentier des
RECUEIL DE TEXTES

autres. Trois facteurs influencent la différentiation intergroupe. Tout d’abord, les

individus doivent avoir intégré leur appartenance groupale à leur concept de soi. Ils
doivent être identifiés à l’endogroupe. Ensuite, la situation doit permettre une
comparaison intergroupe sur des dimensions pertinentes. Tout critère différant entre
les groupes n’a pas une valeur évaluative, seules certaines caractéristiques ont de
l’importance pour les groupes impliqués dans la comparaison. Enfin, la comparaison
ne peut pas se faire avec n’importe quel exogroupe. La similarité, la proximité et la
saillance situationnelle sont des critères pour déterminer quels exogroupes sont
pertinents pour la comparaison.

Compétition « réaliste » et compétition « sociale » :

L’objectif de la différentiation est de maintenir ou d’acquérir une certaine

supériorité par rapport à l’exogroupe sur certaines dimensions. Tout acte de ce type
s’inscrit dans une démarche de compétition. Cette compétition est qualifiée de
« sociale » car elle est motivée par une évaluation en terme de comparaison sociale.
Elle diffère de la compétition « réaliste » qui résulte d’intérêts incompatibles entre les
groupes. De plus, les conséquences en terme de comportements sont également
différentes. A la suite d’une compétition réaliste, le groupe perdant doit être hostile
envers les vainqueurs car il a été privé d’une récompense et que l’interaction a été
exclusivement conflictuelle. Après une compétition sociale en revanche, les perdants
peuvent accepter la supériorité des vainqueurs tant que les termes de la compétition
sont perçus comme étant justes et légitimes. Ce concept de compétition sociale
apporte un nouveau regard sur les résultats obtenus avec le paradigme des groupes
minimaux. Dans cette situation épurée, le nombre de point est la seule dimension de

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comparaison disponible. La discrimination peut être interprétée comme la volonté de

différentier son groupe sur cette dimension.

Statut social et stratégies de changement :

D’après la théorie de l’identité sociale, le statut n’est pas une ressource rare
comme peuvent l’être le pouvoir ou la richesse. Le statut est le résultat des
comparaisons intergroupes. Il reflète la position du groupe sur une dimension de
comparaison donnée. Le fait d’avoir un faible statut n’entraîne pas directement de la
compétition, celle-ci apparaît à travers la recherche d’une identité sociale positive. Il
existe en effet diverses façons de réagir face à une identité sociale négative.

La première est désignée par le terme de « mobilité individuelle». Si un

individu croit en la mobilité sociale et que son groupe d’appartenance lui confère une
identité sociale négative, alors il tentera de quitter ce groupe pour rejoindre un autre
groupe ayant un statut plus élevé. Cette stratégie est individuelle, elle n’apporte
aucun changement au statut du groupe. La mobilité individuelle nécessite donc une
désidentification des individus envers leur groupe d’appartenance.

texte 2
Les individus peuvent également recourir à la « créativité sociale » : les
membres de groupes à faible statut peuvent chercher à se distinguer plus
favorablement en modifiant les éléments de comparaison. Cette technique est
collective mais n’implique pas de réel changement de position pour le groupe. Les
individus peuvent par exemple trouver de nouvelles dimensions sur lesquelles 17
comparer l’endogroupe et l’exogroupe. L’objectif est d’établir la comparaison sur
une dimension favorable à l’endogroupe. Il est toutefois difficile de rendre cette
nouvelle dimension légitime aux yeux de l’exogroupe. Si la supériorité de celui-ci est
menacée, des tensions entre les groupes risquent d’apparaître. On peut également
changer la valeur associée aux attributs du groupe : ce qui conférait un statut
négatif au groupe est valorisé pour obtenir une comparaison favorable à
l’endogroupe. La dimension de comparaison ne change pas mais la connotation
négative qui lui était associée est rejetée. Les individus peuvent enfin se comparer à
un autre exogroupe. Plus particulièrement, il est préférable d’éviter de se comparer
avec des exogroupes ayant un statut élevé.

La troisième stratégie est appelée « compétition sociale ». Dans cette

situation, la dimension initiale de comparaison est conservée. L’endogroupe cherche
à renverser la situation pour atteindre une position valorisée. L’application de cette
stratégie implique un conflit intergroupe visant la modification de la position de
chaque groupe.

Au regard de ces différentes stratégies, Tajfel et Turner s’interrogent sur ce

qui fait que les membres des groupes subordonnés n’entrent pas en conflit
avec les groupes dominant. Tout d’abord, s’il apparaît possible de passer d’un
groupe à l’autre les individus vont favoriser la mobilité individuelle. Or, cette stratégie
implique de se désidentifier de son groupe ce qui entraîne une réduction de la
cohésion de ce groupe. Ce détachement du groupe a deux principales
conséquences. D’une part, les individus ne considèrent plus que les groupes
distincts ont des intérêts distincts. D’autre part, cela est un obstacle à la mobilisation
du groupe pour mener des actions collectives servant leurs intérêts. Dans ces

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conditions, le changement du statut du groupe est fortement compromis. Ensuite, si

le passage entre les groupes est objectivement ou subjectivement difficile, cela
favorise la créativité sociale. Cette stratégie, et surtout le changement de l’exogroupe
utilisé pour la comparaison, permet aux individus d’accepter leur situation ce qui
freine toute volonté de changement et donc toute compétition intergroupe. La
mobilité individuelle ainsi que certaines formes de créativité sociale interviennent
donc dans la réduction des risques de conflits intergroupes.

A l’inverse, les auteurs proposent deux conditions amenant les individus

subordonnés à entrer en compétition avec les dominants. La première est le
maintien de l’identification au groupe dévalorisé. La seconde est le maintien du
groupe dominant en tant que point de comparaison pertinent. Cela implique que,
pour les membres du groupe subordonné, la position de chacun peut changer. La
perception d’une alternative à la situation sociale correspond à une comparaison
intergroupe « insecure » (potentiellement dangereuse). Lorsque la différence de
statut entre le groupe dominant et le groupe dominé est perçu comme immuable,
l’identité sociale est « secure » (hors de danger). En revanche, si cette relation est
remise en question, l’identité sociale devient « insecure » (potentiellement en
danger). Les groupes ayant un statut élevé peuvent donc également avoir une
identité sociale insecure dans la mesure où leur position est menacée. La remise en
question de leur supériorité peut résulter de l’action de groupes subordonnés ou d’un
conflit interne au groupe dominant. Quel que soit le statut du groupe, celui-ci réagit
face à une identité sociale insecure en cherchant à accroître sa distinctivité. La
18
stabilité et la légitimité d’un système sont donc des critères importants pour prédire si
les groupes de ce système vont faire preuve d’ethnocentrisme. Lorsque le système
RECUEIL DE TEXTES

est perçu par les groupes de faibles statuts comme étant instable et/ou illégitime, ils
développent un ethnocentrisme et rejettent leur statut d’infériorité. Dans le cas où ce
sont les groupes dominants qui considèrent leur statut comme illégitime, on observe
une augmentation de la discrimination lorsque l’opposition des groupes subordonnés
est faible et une réduction de la discrimination lorsque leur supériorité fait l’objet de
contestations. En revanche, lorsque les groupes dominants jugent que leur
supériorité est légitime, ils adoptent des comportements fortement discriminatoires.

L’intérêt de la théorie de l’identité sociale réside dans l’intégration de

divers processus dans un cadre théorique cohérent et testable. Il associe en effet la
catégorisation sociale, l’auto-évaluation à travers l’identité sociale et la comparaison
intergroupe afin de fournir une explication aux différentes formes de comportements
sociaux, de conflits sociaux et de changements sociaux.

Références

Tajfel, H. and Turner, J.C. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. In S. Worchel
and W. Austin (Eds), The social psychology of intergroup relations (pp. 33-48). Pacific
Grove, CA/ Brooks/Cole.
Tajfel, H. and Turner, J.C. (1986). The social identity theory of intergroup behavior. In S.
Worchel and W. Austin (Eds), Psychology of intergroup relations (2nd ed., pp. 7-24).
Chicago: Nelson-Hall.

« Préjugés & Stéréotypes »

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Réalisé avec le concours du Ministère de la Recherche
 TEXTE 3

3 STRATÉGIES IDENTITAIRES ET
STRATÉGIES D’ACCULTURATION :
DEUX MODÈLES COMPLÉMENTAIRES
Azzam Amin

Amin, A. (2012). Stratégies identitaires et stratégies d’acculturation : deux modèles

­complémentaires. Alterstice, 2(2), 103‐116.
104 Azzam Amin

Introduction
Dans le contexte actuel où les individus et les groupes se déplacent de manière intense dans le monde, les contacts
de cultures sont devenus un phénomène structurel de nos sociétés (Camilleri, 1996a). Les situations de rencontres
interculturelles, interpersonnelles et intergroupes sont omniprésentes au point que l'on peut avancer, à l’instar de
Troadec (2001), que le contact des cultures a des effets sur tous et que nul n’est enfermé dans une position
statique.

Différents modèles en psychologie ont été élaborés pour étudier la dynamique interculturelle ainsi que ses
répercussions sur l’identité individuelle et sociale. Dans le domaine de la recherche francophone, le modèle des
stratégies identitaires, principalement représenté par les travaux de Camilleri (1989, 1990, 1992, 1996a, 1996b)
incarne l’une des contributions majeures. Concernant la recherche anglophone, les études ont été centrées sur les
processus d’acculturation et leur impact sur les individus et les sociétés. Le modèle des stratégies d’acculturation
de Berry (1989, 1990, 2000; voir aussi Berry et Sabatier, 2010) est le plus représentatif dans ce domaine. Ces deux
modèles ont eu une grande influence sur la recherche en psychologie interculturelle (Sabatier, 2001; Sabatier et
Boutry, 2006). Bien qu’ils concernent le même champ de recherche, à savoir celui des processus liés aux contacts
de cultures et aux changements qui en découlent, ces deux modèles sont restés longtemps parallèles. Dans un livre
publié en hommage à Camilleri, Dasen et Ogay (2000) soulignent la nécessité d’articuler les travaux sur les
stratégies identitaires avec ceux sur les stratégies d’acculturation.

texte 3
L’objectif de cet article est de débattre de la pertinence de ces deux modèles et de leur contribution à l'étude des
dynamiques interculturelles, et de les confronter dans leurs approches épistémologiques, théoriques et
méthodologiques. En nous appuyant sur l'analyse de Dasen et Ogay, cette confrontation prendra la forme de
réflexions épistémologiques et permettra de proposer une articulation entre ces deux approches dans l’objectif
21
d’ouvrir un nouvel ensemble de pistes de recherches sur les contacts de cultures.

Le modèle des stratégies identitaires de Camilleri

L’origine de la notion de stratégie identitaire prend racine dans la théorie de l’identité sociale de Tajfel et Turner
(1979, 1986). Ces auteurs partent du postulat selon lequel tout individu est à la recherche d’une estime de soi
positive (identité positive) et que son appartenance à des groupes sociaux en dépend. Quand cette identité est
dévalorisée ou remise en question, l’individu recourt à des stratégies identitaires pour la restaurer. Camilleri (1990)
reprend cette idée comme base de sa théorie des stratégies identitaires en situation interculturelle, telle la
situation des populations migrantes. Dasen et Ogay (2000) ont proposé le tableau ci‐contre (tableau 1) pour
illustrer ces stratégies telles qu’elles ont été formulées par Camilleri.

D’après Camilleri (1990), le migrant vit le contact entre sa culture d’origine et celle de la société d’accueil comme
un conflit, un morcellement culturel, et subit ainsi une pression psychologique se répercutant sur son système
identitaire. Cette répercussion se traduit sous forme de deux bouleversements.

Tout d’abord, l’individu migrant connaît des atteintes à l'unité de sens, où son équilibre est mis à mal car les valeurs
« traditionnelles » auxquelles il s’identifie, c’est‐à‐dire les valeurs définissant son identité d’origine, ne lui
permettent plus de s’accorder avec son nouvel environnement « moderne ». La cohérence entre ce que Camilleri
appelle la fonction ontologique de l’identité (relative à son enculturation) et la fonction pragmatique (relative à la
nécessité de s’adapter à l’environnement) est ébranlée. Pour restaurer cette cohérence, l’individu a recours à trois
types de stratégies : les stratégies d’évitement des conflits identitaires par la cohérence simple, les stratégies
d’évitement des conflits par la cohérence complexe et les stratégies de modération des conflits (Camilleri, 1989 et
1990).

Alterstice – Revue Internationale de la Recherche Interculturelle, vol. 2, n°2

 Stratégies identitaires et stratégies d’acculturation : deux modèles complémentaires 105

Tableau 1 : Typologie des stratégies identitaires selon Camilleri, rapportée par Dasen et Ogay (2000, p. 58).

L’individu en situation d’acculturation rencontre dévalorisation et destruction

Stratégies pour rétablir le sentiment Stratégies pour rétablir une unité de sens (cohérence
valeur du soi entre la fonction ontologique et la fonction pragmatique)

Identité négative : Survalorisation de la fonction

intériorisation du jugement dépréciatif. ontologique :
investissement plus ou moins exclusif
dans le système d’origine
(fondamentaliste, conservateur total).
Identités dépendantes

Cohérence
simple :
résolution de la
Identité négative déplacée : évacuation Valorisation dominante de la fonction
contradiction
de l’identité négative en s’assimilant au pragmatique mais conservation d’un
par la
favorisé et en transférant l’injonction minimum ontologique :
suppression de
dévalorisante sur les autres membres alternance conjoncturelle des codes
l’un de ses
de son groupe d’origine. (opportuniste limité).
termes
Identité par distinction : Survalorisation de la fonction
prise de conscience de sa singularité pragmatique :
mais non intériorisation de la investissement plus ou moins exclusif
22 dévalorisation, évitée par la prise de dans le système d’accueil, primauté de
distance. la volonté d’adaptation (opportuniste
complet).
RECUEIL DE TEXTES

Identité de défense : Bricolages identitaires :

l’identité comme refus, comme bouclier résolution de la contradiction pour soi
pour se protéger des autres. Cohérence et non en soi, logique effective et non
complexe : rationnelle.
Identités réactionnelles

Identité polémique : tenir compte de

Logique rationnelle :
sur‐affirmation des caractères tous les réappropriation, dissociation,
stigmatisés, en opposition éléments en articulation organique des contraires,
généralement agressive contre le opposition suspension de l’application de la valeur,
dominant. valorisation de l’esprit aux dépens de la
lettre.
Identité de principe c.‐à‐d. Stratégies problématiques ne
volontariste : permettant pas d’éviter le conflit :
conduite paradoxale de revendication Stratégies de pondération différentielle des valeurs
d’appartenance au groupe d’origine, modération des en opposition,
alors que rejet de ses valeurs dans les conflits limitation de l’élément perçu comme
actes. pénible, alternance systématisée des
codes.

La cohérence simple correspond à une alternance des codes à la disposition de l’individu. Ainsi, selon la situation, le
migrant se réfère soit à sa préoccupation ontologique, c’est‐à‐dire qu’il s’investit entièrement dans le système
originel (bien que cette stratégie soit coûteuse car un minimum de pragmatisme est nécessaire), soit à la
préoccupation pragmatique mettant en avant la volonté d’adaptation à l’environnement.

Alterstice – Revue Internationale de la Recherche Interculturelle, vol. 2, n°2

106 Azzam Amin

Concernant les stratégies d’évitement des conflits par la cohérence complexe, l’individu migrant combine les deux
préoccupations (pragmatique et ontologique). Camilleri (1989, 1996a) distingue deux sortes de mise en lien dans ce
type de stratégie : le sujet migrant peut, en effet, mettre en lien les deux préoccupations sans se référer à la
logique rationnelle, c’est‐à‐dire qu’il interprète les codes de façon égocentrique en manipulant leur sens de sorte
que la cohérence entre les deux préoccupations soit maintenue. Il peut à l’inverse mettre en lien les deux
préoccupations selon la logique rationnelle en avançant des arguments irréfutables qui seraient acceptables dans
les deux cultures en contact.

Enfin, les stratégies de modération des conflits de codes correspondent à la diminution du conflit qui est parvenu à
s’installer. L’individu peut pour cela investir inégalement les valeurs en contradiction, ce que l’on appelle la
pondération différentielle des valeurs en opposition. Il peut aussi limiter la perception de l’élément ressenti comme
pénible, ou bien alterner les codes en compensant une activité culpabilisante au vu des valeurs d’origine par un fort
investissement dans une autre activité qui y est rattachée.

Le deuxième bouleversement auquel le sujet migrant doit faire face concerne les atteintes à l’image de soi
résultant de l’influence de la situation de dominé du migrant dans la société d’accueil. D’après Camilleri (1990),
cette situation a pour conséquence la prescription par le dominant à l’individu dominé d’un ensemble de
caractéristiques connotées le plus souvent négativement : jugements de valeur et stéréotypes racistes attribués au
groupe d’appartenance et aux rôles sociaux. La structure identitaire s’élabore alors en fonction de ces prescriptions
qui ne tiennent pas compte de la réalité de l’individu.

texte 3
Face à cette atteinte à l’auto‐attribution de la valeur, le sujet peut user de plusieurs stratégies moins complexes
que celles concernant la préservation de la cohérence, mais cela ne signifie pas qu’elles n’ont pas leur importance
pour lui sur le plan pratique. Les migrants ont recours à deux types de stratégies :
23
D’une part, il y a les « identités dépendantes » qui contribuent à maintenir l’identité du sujet migrant sous la
dépendance des injonctions identitaires de l’environnement. Dans cette modalité, les migrants intériorisent l’image
négative prescrite et sont donc portés à signifier leur réalité et leurs valeurs selon les injonctions de la société, ce
que Camilleri (1990) appelle l’« identité négative ». D’autres essaient d’évacuer les jugements dépréciatifs de la
part de la société d’accueil en s’immergeant totalement dans l’ensemble socioculturel. Ils recourent alors à
l’assimilation et déplacent l’image négative vers les autres membres de la communauté d’origine : il s’agit de
l’« identité négative déplacée ». Le sujet peut également se distinguer en prenant conscience de sa singularité sans
intérioriser la dévalorisation, l’écart mis entre lui et son environnement diminuant l’impact des prescriptions
négatives. Dans ce cas, on parlera d’« identité par distinction ».

D’autre part, on trouve les « identités réactionnelles » qui expriment une volonté du sujet de s’émanciper de
l’image négative prescrite. En effet, afin d’éviter la dévalorisation, certains sujets vont revendiquer leur origine, soit
en l’utilisant comme bouclier pour se protéger des autres, perçus comme dépréciateurs (identité défense), soit en
sur‐affirmant les caractères stigmatisés afin d’échapper ainsi aux sentiments dévalorisants (identité polémique).
Camilleri (1996a) ajoute que, pour échapper à la dévalorisation, certains sujets revendiquent leur appartenance au
groupe d’origine, alors qu’ils rejettent ses valeurs dans leurs actes (identité de principe).

Comme nous pouvons le remarquer dans le tableau 1, la théorie des stratégies identitaires est particulièrement
diversifiée et riche. Exposer toutes les stratégies identitaires étudiées est un exercice ardu car celles‐ci présentent
de nombreuses variantes selon les auteurs et parfois chez un même auteur (Amin, 2007).

Le modèle des stratégies d'acculturation de Berry

Selon Redfield, Linton et Herskovits (1936), l’acculturation renvoie à « l’ensemble des phénomènes résultant d’un
contact continu et direct entre groupes d’individus appartenant à différentes cultures, et aboutissant à des
transformations qui affectent les modèles culturels originaux de l’un ou des deux groupes » (p. 149, notre
traduction). Bien qu’en principe les changements soient mutuels, il existe généralement un groupe qui domine, dit

Alterstice – Revue Internationale de la Recherche Interculturelle, vol. 2, n°2

 Stratégies identitaires et stratégies d’acculturation : deux modèles complémentaires 107

« groupe dominant » qui jouit d’une influence culturelle plus forte que l’autre groupe, dit « groupe dominé »,
souvent composé de migrants et de leurs descendants (Berry et Sam, 1997).

L’individu dans une situation d’acculturation recourt à des stratégies pour s’adapter à la nouvelle société. Ces
stratégies comprennent : le niveau attitudinal, ou attitudes d’acculturation, relatif au positionnement de l’individu
entre les deux cultures en contact : le niveau comportemental, qui concerne les changements de comportements
individuels et de conduites sociales dans la nouvelle société (Sabatier et Berry, 1994). Certaines situations
d’acculturation représentent de nombreuses sources de difficultés et, si cela est problématique, on observe un état
de stress, soit le stress d’acculturation (Berry, 1980 et 2000; Berry et Sabatier, 2010; Berry et Sam, 1997).

Le choix des stratégies d’acculturation se fait d’abord en fonction du positionnement de l’individu entre sa culture
d’origine et celle de la société d’accueil. Selon Berry (2000), le niveau attitudinal détermine le niveau
comportemental et le stress d’acculturation. L’individu se positionne entre les cultures en contact selon deux
dimensions : la première concerne la volonté d’avoir des contacts et des participations avec la société d’accueil et
d’adopter ses valeurs. La deuxième est liée au maintien de la culture d'origine, de l’identité culturelle et de ses
coutumes au sein de la société d’accueil. Ces dimensions se formulent en deux questions que se pose tout individu
migrant, d’origine immigrée ou faisant partie d’une minorité culturelle :

• Faut‐il maintenir sa culture et son identité d’origine?

• Faut‐il avoir des contacts avec les membres de la société d’accueil et participer à la vie sociale de cette
société?
Le croisement des réponses « oui » ou « non » à ces questions permet de classer le choix de l’individu en quatre
stratégies d’acculturation, représentées dans le tableau 2.
24
Tableau 2 : Les stratégies d'acculturation selon Berry et Sam (1997, p. 296).
RECUEIL DE TEXTES

Maintien de la culture d’origine :

Est‐il important de conserver son identité et ses
caractéristiques d’origine ?

Oui Non

Oui
Intégration Assimilation
Contact et participation avec
l’environnement socioculturel :
Est‐il important d’établir des relations
avec la société d’accueil ? Séparation /
Non Marginalisation
Ségrégation

Dans l’intégration, l’individu veut à la fois maintenir sa culture et son identité d’origine et avoir des contacts avec la
société d’accueil. Il participe ainsi à la vie sociale dans la société d’accueil tout en conservant sa culture d’origine.
Dans ce cas, il existe plusieurs groupes ethniques distincts, coopérant tous au sein du système social général; le
modèle multiculturel canadien en est un exemple (Guimond, 2010). L’individu peut alors mélanger les valeurs de sa
culture d’origine et celles de la culture de la société d’accueil.

Alterstice – Revue Internationale de la Recherche Interculturelle, vol. 2, n°2

108 Azzam Amin

Avec l’assimilation, l’individu abandonne son identité et sa culture d’origine et cherche à établir des relations avec
la société d’accueil. Il adopte alors la culture de la société d’accueil au détriment de sa culture d’origine. Cela peut
conduire à l’absorption du groupe d’acculturation par le groupe dominant (Sabatier et Berry, 1994).

Par la séparation, l’individu cherche à conserver son identité et sa culture d’origine, tout en évitant volontairement
des interactions ou des relations avec la société d’accueil. Si cette absence de relation avec la société d’accueil est
imposée par cette société elle‐même, on parlera davantage de « ségrégation ». Comme Berry et Sabatier (2010) le
font remarquer, c’est l’origine du choix (libre ou imposé) qui détermine ici la stratégie (séparation ou ségrégation).

Enfin, la marginalisation conduit l’individu à perdre son identité culturelle sans pouvoir établir des interactions ou
des relations avec la société d’accueil. Plusieurs chercheurs parlent dans ce cas d’identité aliénée (Sabatier et Berry,
1994). Cette situation est difficile à cerner avec précision et s’accompagne de confusion identitaire collective et
individuelle, d’angoisse et de stress. Elle relève plutôt de situations pathologiques et pourrait être le résultat de
discrimination et d’exclusion à l’égard de l’individu migrant (Berry, 1980 et 2000).

Interrogations et confrontations épistémologiques

Notre lecture de ces deux modèles laisse apparaître plusieurs interrogations concernant leurs approches des
contacts de cultures, des processus psychologiques individuels sous‐jacents et de leur rôle dans les phénomènes
interculturels, ainsi que leurs limites méthodologiques.

texte 3
Approches différentes des contacts de cultures
Notre première interrogation concerne la différence conceptuelle entre ces deux approches distinctes des
phénomènes de contacts de cultures, l’une s’inscrivant dans la tradition francophone de la recherche
interculturelle francophone, et l’autre dans la tradition anglophone. Le premier point de divergence concerne le 25
concept d’acculturation. Critiqué par certains chercheurs francophones (Sabatier et Boutry, 2006), le concept
d’acculturation serait imprégné d’ethnocentrisme et difficilement dissociable du champ de l’anthropologie
culturelle pour être utilisé dans un autre champ des sciences humaines. En effet, l’anthropologie culturelle est liée
à l’époque du colonialisme et de fait, le terme d’acculturation est marqué par les idéologies et les conceptions
asymétriques des relations entre cultures véhiculées à l’époque. Autrement dit, l’acculturation a une connotation
unilatérale. Bien que Redfield, Linton et Herskovits (1936) aient mis l’accent sur les changements mutuels, ces
relations sont souvent asymétriques : une culture dominante qui impose son modèle à une culture dominée qui
doit s’y conformer (Vasquez, 1984). La notion d’acculturation impliquerait également un ordre temporel,
diachronique, c’est‐à‐dire qu’il y aurait un changement de contexte dans le temps, une culture (considérée comme
deuxième) se présenterait dans une autre considérée comme première (Clanet, 1990). Ce concept ne peut donc
être appliqué qu’à des individus ayant quitté leur pays d’origine où ils ont acquis la culture de leur groupe ethnique.
Cela n’est pas du tout le cas des jeunes issus de l’immigration, nés et socialisés dans les deux systèmes culturels
(Amin, 2007 ; Manço, 2006).

Toutefois, il faut souligner que ce n’est pas le concept lui‐même mais son utilisation dans certaines études qui ont
eu tendance à développer une conception linéaire et statique de l’acculturation en rappelant que la définition
originelle suppose une interdépendance des cultures (Belkaïd et Guerraoui, 2003).

Certains chercheurs en France préfèrent utiliser le terme d’interculturation (Clanet, 1990; Denoux, 1994 et 1994‐
1995; Guerraoui, 1992). Ce dernier est lié à la synchronie, à l’alternance et à la simultanéité des changements
culturels. Le sujet se structure alors dans une double référence symbolique hétérogène et irréductible à l’un des
deux pôles culturels.

La deuxième différence entre le modèle de Camilleri et celui de Berry concerne la place du « conflit culturel » dans
les processus identitaires des sujets migrants. En effet, dans le premier, le conflit culturel est considéré comme un
postulat pour expliquer les mécanismes identitaires mis en œuvre par des sujets pris individuellement, ce qui n’est
pas le cas dans le modèle de Berry. Il est vrai que le conflit de valeurs existe et influence sans doute les individus
migrants ou issus de l’immigration, mais son rôle nous semble surévalué dans les travaux de Camilleri (1990) et il

Alterstice – Revue Internationale de la Recherche Interculturelle, vol. 2, n°2

 Stratégies identitaires et stratégies d’acculturation : deux modèles complémentaires 109

pourrait laisser entendre qu’il existe une sorte d’incompatibilité culturelle qui détermine finalement ces processus.
Autrement dit, plus la culture de la société d’accueil et la culture d’origine des migrants sont proches, plus
l’intégration est rapide et facile (Dasen et Ogay, 2000). Il s’agit d’une analyse « manichéenne qui ne fait que
renforcer les stéréotypes » (p. 66), qui ne fait qu’accentuer les visions xénophobes des relations interculturelles.
Bien entendu, Camilleri et tous ceux qui ont travaillé avec lui sont loin de ces représentations racistes, mais il y a un
risque d’effet pervers dans leurs écrits.

La notion de conflit culturel et ses présupposés, souvent définis en termes de perte de repères et de confusions
identificatoires chez les migrants et leurs enfants, impliquent une hiérarchisation linéaire et évolutionniste entre la
culture du pays d’origine perçue comme traditionnelle (archaïque) et la culture de la société d’accueil présentée
comme moderne (évoluée). À partir de là, le fait que le migrant tienne à sa culture d’origine pourrait être
interprété comme une résistance à la société d’accueil, voire une menace. Au contraire, accepter les valeurs
présumées modernes de cette dernière va de pair avec l’intégration. De plus, la dualité tradition/modernité
contient, en elle‐même, un jugement de valeur. Lorsque l’on associe la tradition à une culture d’origine et la
modernité à celle de la société d’accueil, le réductionnisme devient évident (Balkaïd, 2000). La notion de conflit
culturel ainsi que la dualité traditionnel/moderne sont basées sur un jugement comparatif asymétrique. De fait,
nous avons l’impression que plus la culture du sujet migrant est jugée différente de celle de la société d’accueil,
plus elle est jugée traditionnelle, et que cette opposition systématique entre les valeurs peut engendrer, encore
une fois, des dérives.

Sans pour autant ignorer cette conflictualité et le rôle que la différence culturelle peut jouer sur le plan individuel
et collectif dans une situation de contacts interculturels, il semble néanmoins risqué de les mettre à la base d’un
modèle d'analyse des problèmes d'intégration. C’est pour cette raison que Camilleri (1989, 1990) invite à ne pas
confondre différence et hiérarchie. Ce n’est pas la différence en soi qui doit être interrogée, mais le sens donné à
26 cette dernière. En effet, la différence culturelle a longtemps été utilisée par un certain nombre de courants
idéologiques pour justifier les politiques assimilationnistes de l’immigration (Guimond, 2010). À l’inverse, dans ses
RECUEIL DE TEXTES

analyses des processus d’acculturation, Berry (1989, 2000) évoque les rapports entre des groupes dominants et
dominés et leurs rôles dans les mécanismes identitaires, ajoutant ainsi une dimension sociale à la dimension
culturelle mise en avant par Camilleri (1989, 1990).

Enfin, selon ce dernier, la finalité des stratégies identitaires est de réduire la souffrance intrapsychique et de
retrouver l’équilibre du fait de la dévalorisation des migrants par la société d’accueil et des rapports d’inégalité, de
dépréciation, de rejet et de discrimination entretenus. Cette vision négative est constatée dans la plupart des
travaux qui s’appuient sur la théorie des stratégies identitaires. Nous pensons notamment à ceux de Malewska‐
Peyre (1989, 1990). Ceci pourrait être vrai pour la société française qui pratique souvent une politique
assimilationniste de l’immigration (Guimond, 2010). Cette dernière considère le multiculturalisme et
l'hétérogénéité culturelle comme une menace envers l’unité nationale de la France (Clanet, 1990), mais en est‐il de
même pour les autres pays? Le conflit est‐il inhérent aux contacts de cultures? « Tous les auteurs ne partagent pas
cette vision pessimiste et rappellent que l’acculturation ne représente pas seulement un risque mais aussi une
chance » (Dasen et Ogay, 2000, p. 66).

Au Canada, où les travaux de Berry ont débuté, l’idéologie politique est propice au pluralisme culturel, favorisant
ainsi l’adaptation des institutions à la diversité ethnoculturelle et donnant lieu à une tonalité et une vision
optimistes des contacts de cultures dans les recherches sur les stratégies d’acculturation (Berry, 2000; Berry et
Sabatier, 2010; Sabatier et Berry, 1994).

Le rôle des processus psychologiques individuels dans les phénomènes interculturels

Partant d’une approche individualisante et volontariste des processus identitaires et de la gestion de la disparité
culturelle, Camilleri (1989, 1990, 1996a) considère que l'individu est au centre des processus identitaires. Il est
acteur dans les négociations identitaires : il décide et choisit ses réponses face à cette disparité culturelle. Cette
conceptualisation a permis, comme nous l’avons relevé plus haut, de concevoir une riche diversité dans les
stratégies identitaires et les processus sous‐jacents à l'acculturation, mais ignore toutefois les aspects contextuels

Alterstice – Revue Internationale de la Recherche Interculturelle, vol. 2, n°2

110 Azzam Amin

(sociaux, économiques, politiques…) qui influencent l’individu. Même si Camilleri évoque le rôle de la société
dominante dans la dévalorisation de l’image de soi et dans le conflit culturel, ce dernier est un fait objectif résolu
subjectivement car il implique des conflits intra‐subjectifs. Il semble contradictoire de considérer par avance
l’existence d’un risque de conflit intra‐subjectif, alors que la source de celui‐ci est vue comme objective, extérieure
au sujet concerné. Peut‐on imputer la responsabilité de la gestion de la pluralité culturelle et de l’intégration au
dominé (individu) plutôt qu’au système politique, social et économique? (Amin, 2007). Il semble dommage de voir
une telle richesse théorique et scientifique amputée de ces aspects fondamentaux.

Berry parle de « choix » dans les stratégies d'acculturation adoptées, sans prendre en compte le conditionnement
social, historique, idéologique et culturel, qui dépasse souvent l'individu, ainsi que les paramètres psychologiques
inconscients qui s'imposent à lui. Peut‐on alors considérer les relations interculturelles et leurs conséquences
comme émanant d'un choix, soit dotées d'une intentionnalité (Amin, 2005; Andronikof‐Sanglade et Franchi, 2001)?
Pourtant, Berry lui‐même (2000) a souligné l’importance des attitudes de la société d’accueil et de sa politique
envers le groupe dominé dans l’étude de l’acculturation, ainsi que la nécessité de tenir compte de la complexité
des variables qui entrent en jeu (Berry et Sam, 1997).

En réponse à cela, Bourhis, Barrette, El‐Geledi, et Schmidt (2009), Bourhis et Bougie (1998), Bourhis, Moise,
Perreault et Senecal (1997), Bourhis, Personnaz, Barrette et Personnaz (2002) ont proposé le modèle
d’acculturation interactif (MAI) selon lequel les stratégies d’acculturation endossées par les membres de la société
d’accueil ont un impact fort sur les modes d’acculturation des migrants ou des minorités culturelles. Ils rappellent
aussi que les attitudes des membres de deux cultures en contact (minorité/majorité, dominée/dominante,

texte 3
immigrés/société d’accueil) sont influencées par les politiques d’immigration adoptées par le gouvernement au
niveau national. Ce cadre théorique montre que les stratégies d’acculturation ne sont qu’un facteur parmi de
nombreux autres (Dasen, 2001).
27
Des limites méthodologiques
Notre dernière interrogation porte sur l’aspect méthodologique et la pertinence d’une éventuelle généralisation du
modèle des stratégies identitaires et celui des stratégies d’acculturation. Camilleri (1990, 1992) affirme à plusieurs
reprises que sa théorie est généralisable « dans une mesure variable à d’autres sociétés et d’autres groupes
d’immigrés » (1989, p. 62). Pourtant, le modèle des stratégies identitaires a ses limites méthodologiques
concernant cette question. En effet, la typologie proposée par Camilleri a été théorisée et élaborée essentiellement
en France, et uniquement avec une population maghrébine, c'est‐à‐dire dans un contexte socio‐politique de type
assimilationniste et auprès d'une population ayant une relation historique et culturelle particulière avec la société
d'accueil. Dans ce cas précis, il semble discutable de considérer ce modèle comme généralisable sinon universel
(Dasen et Ogay, 2000). Si le chercheur veut « parvenir à une compréhension globale des principes (scientifiques)
généraux qui président aux relations interculturelles, on ne doit pas se cantonner à l’étude d’un seul type de
groupe, appartenant à une espèce de culture et établi dans un certain pays » (Berry, 2000, p. 91). Il est regrettable
que le modèle des stratégies identitaires n'ait pas été mis à l'épreuve sur d'autres populations et d'autres sociétés
d'accueil, comme ont pu le faire Berry et ses collègues (Berry et Sam 1997, Berry, Phinney, Sam et Vedder, 2006).
En effet, le modèle des stratégies d'acculturation a été testé dans différents pays (Australie, Canada, Inde, France…)
et sur plusieurs groupes culturels (Italiens, Coréens, Maghrébins, Turcs…).

L’une des différences importantes entre la recherche francophone et la recherche anglophone se veut
méthodologique. Dans la première, les études sont plutôt qualitatives. Elles se centrent davantage sur la
description des aspects psychiques individuels liés aux phénomènes de contacts de cultures, et les données sont
approfondies, diversifiées et cliniques. Dans la seconde, elles sont davantage quantitatives. Elles visent à expliquer
et privilégient la recherche d’indices sur la dynamique globale des groupes culturels en contact, notamment
comportementaux (Brégent, Mokounkolo et Pasquier, 2008; Sabatier et Boutry, 2006).

Toutefois, si la rigueur méthodologique du modèle des stratégies d'acculturation a permis à l'auteur d'exporter son
modèle, sa simplicité l'a empêché de prendre en compte toute la complexité de l'être humain et l'a dirigé vers une
schématisation et un cloisonnement des stratégies d'acculturation réellement développées. Bien que Berry et Sam

Alterstice – Revue Internationale de la Recherche Interculturelle, vol. 2, n°2

 Stratégies identitaires et stratégies d’acculturation : deux modèles complémentaires 111

(1997) aient pris en compte la dynamique de ces stratégies en rajoutant des flèches dans le schéma afin de
souligner davantage qu’il y a un continuum de réponse entre oui et non (voir tableau 2), les liens entre ces
stratégies restent ambiguës. En effet, si un même individu peut osciller d’une stratégie à l’autre tout au long de sa
vie, il peut également se situer à un niveau plus ou moins intermédiaire entre elles en fonction de ses interactions
avec le contexte dans lequel il se retrouve. Cette flexibilité et cette variabilité constituent une spécificité du modèle
des stratégies identitaires. À ce propos, Camilleri affirme que la question des stratégies « est évoquée par J. W.
Berry, mais sur un plan très général et sans entrer dans le détail analytique des chercheurs francophones » (1996b,
p. 102).

Vers une articulation de deux approches

Nos questionnements critiques à l’égard du modèle de Camilleri et de celui de Berry n’ont pas comme objectif de
remettre en question leur pertinence et leurs contributions à la recherche interculturelle. Bien au contraire, nous
pensons qu’ils constituent un soubassement indispensable à la compréhension des conduites en situations
interculturelles. Néanmoins, il semble pertinent de prendre un peu de recul et de trouver une manière originale de
comprendre à la fois les besoins personnels d'un immigrant, comme celui de donner du sens, par exemple, dans la
gestion d'une identité interculturelle complexe, tout en tenant compte de ses besoins sociaux et de l’exigence qu’il
a à concilier les diverses demandes (pressions) provenant des différents groupes auxquels il appartient ou non.

Les modèles des stratégies identitaires et d’acculturation nous semblent complémentaires pour l’étude des
contacts de cultures. Cette complémentarité se traduit par la présence conjointe des divergences et des
ressemblances sur les aspects contextuels, méthodologiques et conceptuels; ressemblances que nous évoquons
dans cette partie du texte.

Même si le concept d’acculturation a été pendant longtemps biaisé par le fait qu’historiquement il a été le fait
28
d’auteurs issus de sociétés d’immigration (industrialisées), en considérant implicitement ou explicitement qu’il
revenait aux « arrivants » (issus de sociétés non industrialisées) de s’adapter à la culture de la société d’accueil, il a
RECUEIL DE TEXTES

évolué. Par conséquent, nous pouvons à l’instar de Bourhis et collab. (1997) proposer une vision interactive des
phénomènes d’acculturation. Camilleri (cité par Kanouté, 2002), lors de la conférence d'ouverture du VIe congrès
de l’ARIC (Association francophone pour la Recherche Inter Culturelle) en 1996 à Montréal, a souligné que les
stratégies identitaires sont « impliquées » d’une certaine manière dans les stratégies d’acculturation. Ces deux
modèles adoptent la notion de stratégie pour expliquer les conduites des individus dans les situations
interculturelles. Elle se définit « comme des procédures mises en œuvre (de façon consciente ou inconsciente) par
un acteur (individuel et collectif) pour atteindre une, ou des, finalités (définies explicitement ou se situant au
niveau de l’inconscient), procédures élaborées en fonction de la situation d’interaction, c’est‐à‐dire en fonction des
différentes déterminations (socio‐historiques, culturelles, psychologiques) de cette situation » (Lipiansky, Taboada‐
Léonetti et Vasquez, 1990, p. 24). Le choix d’usage de cette notion réside dans l’idée que les individus sont des
sujets acteurs capables d’agir sur leur identité, « cette conception est une conséquence logique de la définition de
l’identité comme résultat d’une interaction et non comme une définition substantiviste » (Taboada‐Léonetti, 1990,
p. 49). Ainsi, dans les deux approches, les comportements des individus en situation interculturelle sont issus des
processus stratégiques résultant de leur élaboration individuelle et collective, et expriment, dans leur mouvance,
les adaptations opérées, au jour le jour, en fonction de la variation des situations et des enjeux qu’elles suscitent.
Cependant, le nombre de stratégies d’acculturation identifiées étant relativement réduit, il est nécessaire de les
articuler avec les nombreuses nuances et détails introduits par Camilleri (Dasen et Ogay, 2000).

Les deux approches partagent également l’idée selon laquelle les stratégies d’acculturation et identitaires sont
multidimensionnelles. On ne peut situer l’individu sur une seule dimension à mi‐chemin entre les deux cultures en
contact. En ce sens, le modèle d’acculturation de Berry (1989, 2000) se base sur le croisement de deux dimensions :
la volonté d’avoir des contacts et des participations avec la société d’accueil et d’adopter ses valeurs, et la volonté
de maintenir sa culture d'origine. S’il fallait faire le lien avec le modèle des stratégies identitaires de Camilleri (1989,
1990), la première correspond au pôle pragmatique de l’identité dont la fonction est adaptative. Il s’agit de trouver
une place psychologique et sociale admissible. La deuxième renvoie au pôle ontologique. La fonction est ici
intégratrice, il faut préserver le moi en tant qu’unité intégrée.

Alterstice – Revue Internationale de la Recherche Interculturelle, vol. 2, n°2

112 Azzam Amin

Malgré cette complémentarité des deux modèles tant au niveau de la notion de stratégie qu’au niveau de la notion
d’identité dans une situation de contacts de cultures, ils se sont essentiellement développés en parallèle. Il nous
semble pourtant heuristique de proposer une articulation de ces deux approches, en précisant les stratégies
identitaires correspondant à chaque stratégie d’acculturation, comme nous le proposons dans le tableau suivant
(tableau 3).

Tableau 3 : Articulation des stratégies d’acculturation et des stratégies identitaires

Processus d’acculturation : Maintien de la culture d’origine (Est‐il important

de conserver son identité et ses caractéristiques culturelles ?)

Processus identitaires : Valoriser le pôle ontologique de l’identité

OUI NON

Attitude d’intégration Attitude d’assimilation

Stratégies identitaires pour rétablir Stratégies identitaires pour rétablir

une unité de sens par la cohérence une unité de sens par la cohérence
complexe : simple :
résolution de la contradiction par la

texte 3
tenir compte de tous les éléments suppression de l’un des ses deux
culturels en opposition. termes
OUI
Processus
d’acculturation : Logique rationnelle : Survalorisation de la fonction
29
Contact et participation réappropriation, dissociation, pragmatique :
avec l’environnement articulation organique des contraires, investissement plus ou moins exclusif
socioculturel (Est‐il suspension de l’application de la dans le système d’accueil, primauté
important d’établir des valeur, valorisation de l’esprit aux de la volonté d’adaptation
relations avec la société dépens de la lettre. (opportuniste complet).
d’accueil ?)
Attitude de séparation Marginalisation1
Processus identitaires :
Valoriser le pôle Stratégies identitaires pour rétablir Situation ne permettant pas d’éviter
pragmatique de une unité de sens par la cohérence le conflit.
l’identité simple.
Perte totale de cohérence :
NON Survalorisation de la fonction
ontologique : délinquance, errance, exclusion
(violence, agressivité, drogue…)
investissement plus ou moins exclusif L’agressivité devient un mode de
dans le système d’origine communication
(communautariste, fondamentaliste,
conservateur).

En effet, les stratégies d’acculturation telles qu’elles étaient proposées par Berry (1989, 1990, 2000) sont des
attitudes qui renvoient aux préférences individuelles et à des positionnements d’« idéal type » dans la société (soit

1
Nous ne pouvons pas considérer la marginalisation comme une stratégie ou une finalité, mais plutôt comme une situation
pathologique comme le souligne Berry lui‐même (2000). Cette situation n’a pas d’équivalant dans le modèle de Camilleri (1990).
Il en est de même pour les stratégies de modération des conflits du modèle de Camilleri, qui n’ont pas d’équivalant dans le
modèle des stratégies d’acculturation de Berry.

Alterstice – Revue Internationale de la Recherche Interculturelle, vol. 2, n°2

 Stratégies identitaires et stratégies d’acculturation : deux modèles complémentaires 113

la façon dont on aimerait vivre idéalement). Par ces positionnements, l’individu place l’unité de sens et la
cohérence identitaire comme finalité. Pour atteindre ces deux objectifs, il met en place des stratégies identitaires
conscientes ou non (ce sont des comportements) qui restent au niveau de la « réalité effective » (ce qu’on fait en
réalité et comment s’y prendre pour vivre) (Camilleri, 1996a). Nous pouvons donc considérer les stratégies
identitaires comme des moyens (comportements) mis en œuvre en vue de finalités (attitude d’assimilation,
d’intégration et de séparation). Autrement dit, les stratégies identitaires illustrent les processus d’acculturation et
permettent de saisir la dynamique de la restructuration identitaire à l’œuvre dans ces processus (Camilleri, 1990).

Partant d’une approche interactionniste de l’identité, les analyses des stratégies identitaires adoptées et des
contacts de cultures doivent garder un certain déterminisme, tout en considérant l’individu comme singulier. Il faut
comprendre l’individualité comme issue de différentes influences environnementales et accorder à l’individu un
caractère unique. Les stratégies identitaires peuvent alors correspondre à une création propre à chaque individu,
répondant aux exigences sociales et psychologiques.

Cette articulation entre les deux modèles a comme objectif de stimuler la réflexion sur la manière d'intégrer les
processus psychologiques individuels et l'influence sociale (des groupes, du contexte socio‐politique), sur
l'utilisation des stratégies d'acculturation des immigrants, notamment en termes de choix et d'impacts. Bien
évidement, cette proposition ne prétend être ni exhaustive et exclusive, ni un modèle et les limites de cet article ne
permettent pas de l’approfondir. Elle constitue néanmoins une ouverture pour toute recherche en psychologie
interculturelle ayant comme objectif de mettre en évidence les caractères dynamiques et stratégiques de l’identité
qui naissent de l’interaction sociale et de la relation dialectique entre le social et le personnel, entre l’individuel et
le collectif dans une situation interculturelle.

Quant à la méthodologie, il serait nécessaire de mettre cette articulation à l’épreuve des faits en s’appuyant sur
30 une approche qualitative et quantitative, privilégiant ainsi des méthodes mixtes qui prennent en considération le
caractère dynamique de l’identité et le caractère composite des stratégies d’acculturation (Brégent, Mokounkolo et
RECUEIL DE TEXTES

Pasquier, 2008).

Conclusion
En proposant une approche basée sur différents niveaux d’analyse et construite à partir du concept de l’identité
dans ses multiples dimensions (personnelle et collective, attitudinale et comportementale, sociale et culturelle),
nous avons cherché à mettre en avant toute la complexité de la psychologie interculturelle.

Malgré le risque de rendre difficile l’étude des contacts de cultures, cette multidimensionnalité, présentée dans le
tableau 3, permet néanmoins de rendre compte de la complexité du phénomène en question. Ceci est
indispensable au travail d’observation du chercheur, lui‐même évoluant dans un contexte socio‐politique et
culturel donné, tout en étant lui aussi, à l'instar des populations migrantes qu’il étudie, en situation interculturelle
(Derivois, 2007).

L’objectif de l’articulation des stratégies identitaires et des stratégies d’acculturation proposée dans cet article est
d’une part de dépasser un cloisonnement scientifique et idéologique et, d’autre part, de nous extraire d’un
« ethnocentrisme disciplinaire » (Clanet, 1990, p. 201), qui aboutit dans la plupart des cas à un processus de
catégorisation et à un antagonisme entre un « nous » qui serait dans le vrai et un « eux » qui serait dans l’erreur.
Cette catégorisation est le résultat des constructions historiques et culturelles des notions clés (culture, race,
ethnie) de la recherche interculturelle (Troadec, 2001), notions qui ont longtemps à la fois nourri et affaibli la valeur
conceptuelle de l’identité.

L’une des principales limites de cette réflexion théorique concerne le manque d’une analyse systématique des
bases empiriques du modèle des stratégies identitaires et de celui des stratégies d’acculturation. Cette question
incontournable aurait allongé considérablement ce document. Les travaux empiriques ayant validé chacun des
modèles et la mise à l’épreuve de notre proposition d’articulation devront faire l’objet de recherches futures.

Alterstice – Revue Internationale de la Recherche Interculturelle, vol. 2, n°2

114 Azzam Amin

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texte 3
33

Alterstice – Revue Internationale de la Recherche Interculturelle, vol. 2, n°2

 TEXTE 4

4 Nicolas Haddadi, Rodolphe

LA SOCIALISATION

Kamiejski et Gaëlle Leplat

Haddadi, N., Kamiejski, R. et Leplat, G. (n. d.). La socialisation. Laboratoire Savoirs,

Cognition et Pratiques sociales de l’Université de Poitiers. Texte publié en ligne par
l’Association francophone de la psychologie sociale de l’Université Paris Ouest Nanterre
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net/main.htm
 texte 4
37
RECUEIL DE TEXTES

38
 TEXTE 5

5 Edward T. Hall
CONTEXTE ET SIGNIFICATION

Hall, E.T. (1979). Contexte et signification. Dans Au-delà de la culture (p. 87-103),
Paris : Seuil.
 texte 5
41
RECUEIL DE TEXTES

42
 texte 5
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RECUEIL DE TEXTES

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 texte 5
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RECUEIL DE TEXTES

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 texte 5
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RECUEIL DE TEXTES

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 texte 5
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RECUEIL DE TEXTES

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 texte 5
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RECUEIL DE TEXTES

58
 TEXTE 6

6 TEMPS ALLEMANDS ET TEMPS

FRANÇAIS. UNE ÉCLAIRANTE THÉORIE
Christoph I. Barmeyer et Éric
Davoine

Barmeyer, C. I. et Davoine, É. (2002). « Temps allemands et temps français. Une éclairante

théorie ». Dans L’interculturel dans la coopération franco-allemande, Séminaire organisé
par l’Office allemand d’échanges universitaires (DAAD). Présenté à l’Université d’Amiens
en mars 2002 sous le titre « L’interculturel dans la coopération franco-allemande en
économie, en politique et dans la recherche. », p. 56-66.
10-4 BarmeyerP.56 02.12.2008 17:15 Uhr Page 56

TEMPS ALLEMANDS
DOCUMENTS

ET TEMPS FRANÇAIS
DOSSIER Une éclairante théorie
CHRISTOPH I. BARMEYER - ÉRIC DAVOINE

Comment travaillent et réagissent les managers français et allemands ? L'an-

thropologue américain Hall a proposé un modèle d'analyse pertinent qui sus-
cite toutefois des critiques justifiées. Des études empiriques permettent de
nuancer son approche.

L e quotidien des relations franco-allemandes et du management dans

texte 6
les organisations franco-allemandes révèle de nombreuses différences
de comportement que l'on peut interpréter à partir de différentes caté-
gories culturelles, par exemple les styles de communication, le rapport à l'au-
torité ou encore le rapport au temps. Le plus célèbre modèle d'analyse des 61
différences franco-allemandes de comportement est probablement celui de
l'anthropologue américain Edward T. Hall, lié à la perception du temps. (1)
Considérant que les membres d'un même groupe social ou culturel partagent
une conception similaire de la temporalité et que cette conception de la tem-
poralité est, comme le système de valeur, un élément fondamental d'une
société ou d'une culture, Hall interprète les différences de comportement
observées par les protagonistes d'interactions franco-allemandes comme
étant liées à deux conceptions différentes du temps, le comportement des
Français semblant correspondre à une culture temporelle polychronique alors
que celui des Allemands correspondrait à une culture temporelle monochro-
nique. (2) Intellectuellement stimulant et conforté par de nombreuses anec-
dotes, ce modèle connaît un réel succès auprès des spécialistes comme du
grand public, il n'en est pas moins théoriquement et empiriquement discutable.
Après avoir rappelé les éléments du modèle monochronie/polychronie de Hall,
nous présenterons dans une deuxième partie les principales critiques théo-
riques que l'on peut lui adresser puis nous rendrons compte des résultats de
plusieurs études empiriques qui permettent de valider, mais en nuançant voire
en reformulant le modèle initial.

(1) Voir par exemple C.I. Barmeyer, C.I.: Mentalitätsunterschiede und Marktchancen im Frankreichgeschäft. Zur
interkulturellen Kommunikation im Handwerk, St. Ingbert, Röhrig, 2000 ; H.-J. Brink/E. Davoine/H. Schwengel
(Ed.) : Management und Organisation im deutsch-französischen Vergleich, Berlin, Spitz, 1999 ; J.-C. Usunier :
Confiance et performance : essai de management comparé France/Allemagne, Paris, Vuibert, 2000.
(2) Cf. E. Hall, M. Reed-Hall : Guide du comportement dans les affaires internationales, Paris, Points Seuil, 1990 ;
E. Hall : La danse de la vie, temps culturel et temps vécu, Paris, Points Seuil, 1984.
56
 10-4 BarmeyerP.56 02.12.2008 17:15 Uhr Page 57

Le modèle monochronie / polychronie de Hall

DOCUMENTS

Selon le postulat de l'anthropologue américain Edward T. Hall : « La culture est

communication et la communication est culture ». La première originalité de son
approche anthropologique est en effet de considérer la communication comme
objet d'étude parce qu'elle est à la fois vecteur de transmission de la culture et
espace de cristallisation de cette dernière. La culture sera ce système et ces
processus dans lesquels la communication entre les acteurs prend sens et
s'établit, un ensemble de comportements et d'attentes de comportements, ver-
baux et non verbaux, implicites et explicites, formant un langage vivant et silen-
cieux entre les membres d'une communauté partageant la même langue ou la
même identité. La seconde originalité de cette approche sera méthodologique :
Hall s'intéresse aux différences culturelles observables dans les comporte-
ments et principalement lors d'interactions entre représentants de deux cultures
différentes. Les situations d'interaction interculturelle sont en effet des situations
dans lesquelles les différences de comportements et d'attentes apparaissent
de façon particulièrement marquée. L'étonnement des protagonistes pouvant
se trouver face à un comportement ou à des signaux différents de ceux qu'ils
attendent ou auxquels ils sont habitués, est en effet riche d'enseignements sur
les contextes culturels dans lesquels se sont développées ces attentes et ces
habitudes. Interrogeant un échantillon de Français et d'Allemands, Hall va donc
62 s'intéresser à ces « incidents critiques » de l'interaction. Les interviewés français
vont par exemple souligner le sens du détail, le caractère exhaustif et structuré
RECUEIL DE TEXTES

de la communication dans les réunions allemandes et vont critiquer la rigidité

ou le manque de réactivité des Allemands. Les Allemands se plaindront par
contre du manque de ponctualité des Français, du téléscopage permanent de
discussions privées et professionnelles, et du caractère non structuré de leur
journée de travail. Ces perceptions croisées, souvent critiques, d'Allemands
trop formels et de Français trop informels, sont interprétées par Hall comme
révélateurs de différences culturelles plus profondes concernant le style de
communication, la gestion des relations et la perception du temps.
Hall associe ces deux types de comportement à deux types culturels antago-
nistes de perception du temps qui correspondent à deux systèmes culturels
distincts M et P (monochrone et polychrone) de l'activité humaine. Le système
M est un système dans lequel toute action – et toute interaction – se définit
par rapport à un temps linéaire servant de repère pour la programmation et
l'évaluation d'activités. Ce système sera dit monochronique, parce que le
temps linéaire y est le temps dominant, voire le temps unique, et parce que
l'individu ne pourra réaliser qu'une activité à la fois. Par contre, le système P,
caractéristique des sociétés traditionnelles et, dans une certaine mesure, des
pays de cultures arabe et latine, ne connaît pas cette hégémonie du temps
unique des horloges et les activités s'y développent en fonction d'autres
rythmes, ceux de la nature, ceux de rencontres ou d'événements, souvent de
façon parallèle. En s'appuyant sur des observations réalisées en situation d'in-
teraction interculturelle et sur les propos rapportés par les protagonistes alle-
mands et français de ces interactions, Hall regroupe une série de caractéris-
tiques antagonistes qui définissent les deux pôles de son modèle :
57
10-4 BarmeyerP.56 02.12.2008 17:15 Uhr Page 58

1. une représentation du temps linéaire (M) et une représentation du temps

DOCUMENTS

plus diffuse, cyclique ou nébuleuse autour d'un point (P)

2. faire une seule chose (M) ou faire plusieurs choses à la fois (P) (principes
de successivité ou de simultanéité)
3. une séparation du temps professionnel et du temps privé plus (M) ou moins
(P) marquée
4. un temps de travail plutôt défini à partir des tâches (M) ou plutôt défini par
les relations et les rencontres (P)
5. une conscience de la valeur économique du temps plus (M) ou moins (P)
marquée
6. un respect plus (M) ou moins (P) marqué pour les échéances fixées
7. un respect plus (M) ou moins (P) marqué pour l'organisation formelle
8. une propension plus (M) ou moins (P) marquée pour une formalisation de
la communication
9. une acceptation plus (P) ou moins (M) élevée des interruptions.
Le modèle de Monochronie/Polychronie connaîtra un franc succès dans les sémi-
naires et les ouvrages sur les coopérations franco-allemandes. La notion de sys-
tème P apporte en effet un éclairage intéressant sur les méthodes de travail fran-

texte 6
çaises, sur l'importance particulière des réseaux de relations personnelles ainsi
que sur le téléscopage permanent de conversations privées et professionnelles
dont le meilleur exemple reste la tradition du « repas d'affaires ». De même, le 63
système M semble trouver une illustration dans la structuration « allemande » de
la communication et des journées de travail, ces dernières s'achevant avec cette
notion intraduisible en français de Feierabend, limite stricte du temps profession-
nel et du temps privé. On trouvera également dans l'étude de Hall et de Reed-
Hall plusieurs illustrations du « monochronisme » des Allemands et du « poly-
chronisme » des Français vis-à-vis de la précision de la programmation et de la
répartition dans le temps des activités ainsi que vis-à-vis du respect des
échéances de cette programmation. La langue renseigne aussi sur les différents
systèmes temporels, comme le soulignent les proverbes à caractère normatif
Eins nach dem anderen, Immer schön der Reihe nach, qui n'ont pas d'équivalent
en français. Certains mots allemands, comme Zeitpunkt, Zeitraum ou Zeitplan
ne peuvent pas non plus être traduits exactement – les mots moment/date ou
emploi du temps restent plus vagues et renvoient à des plages horaires, dont les
frontières sont moins clairement segmentées et délimitées.

Critiques du modèle
Plusieurs critiques théoriques et méthodologiques peuvent être formulées contre
le modèle M/P. (3) La première de ces critiques est liée à l'héritage anthropolo-
gique du modèle. Les deux types culturels de comportements qui sont définis
correspondent en effet à une opposition classique en anthropologie entre com-
portements de sociétés traditionnelles et comportements de sociétés indus-

(3) Cf. E. Davoine : Zeitmanagement deutscher und französischer Führungskräfte, Wiesbaden, DUV, 2002.
58
 10-4 BarmeyerP.56 02.12.2008 17:15 Uhr Page 59

trielles. La conception linéaire du temps, liée à une conception du devenir, du

DOCUMENTS

progrès et de l'histoire semble effectivement être la marque de toute société

industrielle et s'oppose à la représentation cyclique du temps des sociétés tra-
ditionnelles. Faire du temps le principe prépondérant de deux modèles culturels
de comportement est certes légitime pour comparer sociétés industrielles et
sociétés traditionnelles, mais on peut se demander s'il est légitime d'appliquer
un tel modèle à la comparaison de la culture de deux sociétés industrielles, sur-
tout lorsque celle associée au pôle culturel de « société traditionnelle » est la
patrie de l'administration rationnelle défendue par Henri Fayol ou celle du posi-
tivisme d'Auguste Comte ? Le danger est surtout d'associer une valeur norma-
tive à l'un ou l'autre des deux systèmes culturels, mais la question se pose peut-
être moins à l'heure des sociétés « postmodernes » ou « postindustrielles »,
où la dimension culturelle polychrone redevient indispensable avec la vitesse
des évolutions technologiques et socio-économiques, le développement de la
virtualité organisationnelle, des cycles de planification de plus en plus court et
surtout le « temps réel » qui implique une plus grande simultanéité.

Une deuxième critique que l'on peut adresser au modèle de Hall est sa logique
bipolaire d'opposition ou d'antagonisme, qui conduit à une survalorisation à la
fois des différences et de la catégorie « culture nationale » pour interpréter les
différences de comportements. C'est à partir des variables comme la relation
64
au temps, la relation à l'espace, la relation à la propriété, à la famille..., caté-
gories culturelles fondamentales, que Hall interprète des différences de com-
RECUEIL DE TEXTES

portements de managers dans des contextes organisationnels très divers. Il

exclut le plus souvent de son analyse (ou les simplifie) les éléments nationaux
spécifiques au management ou à l'organisation (par exemple les relations de
pouvoir) ainsi que certains éléments nationaux spécifiques à la socialisation
professionnelle (la valorisation de certaines qualifications, de certains
diplômes, de certaines appartenances, l'existence de certains profils spéci-
fiques de parcours professionnel...). Il fait également peu état de la diversité
des sous-cultures que l'on peut trouver dans une culture nationale (cultures
régionales, cultures d'entreprise, cultures professionnelles, cultures de classes
sociales). Cette absence de prise en compte des sous-cultures ou d'autres fac-
teurs de contexte rend le modèle M/P assez monolithique et peu capable d'ex-
pliquer les transformations culturelles, par exemple il ne peut expliquer com-
ment des tribus germaniques désorganisées et probablement polychroniques
deviennent en une douzaine de siècles une administration prussienne mono-
chronique, ou comment l'administration prussienne devient de 1945 à 1990
d'une part l'économie planifiée bureaucratique de la RDA et l'économie sociale
de marché de la RFA. Il est donc important de rappeler qu'au-delà du modèle
culturel, l'être humain dispose à chaque moment d'une grande liberté d'action
dans les processus de (re)production la culture, liberté de choix qui peut se
traduire par un comportement qui diffère de celui de la norme sociale environ-
nante, ce qui permet d'expliquer les contre-exemples culturels ou les trans-
formations progressives de certaines pratiques culturelles. Pour Jacques
Pateau, les « strates culturelles sont nombreuses et tout individu a toujours
en lui en puissance la totalité de toutes les conduites possibles. Le piège cul-
59
10-4 BarmeyerP.56 02.12.2008 17:15 Uhr Page 60

turaliste consiste précisément à transformer les conduites humaines en méca-

DOCUMENTS

nismes préprogrammés selon un déterminisme primaire, ce qui entraîne à

juste titre l'ire des humanistes devant certaines définitions hyperréductrices de
la culture. » (4) Cela ne signifie pas que les pôles culturels n'existent pas. Au
contraire, la mise en évidence de normes ou de pôles permet de mieux cerner
et d'identifier les comportements conduisant à des frustrations, des frictions
ou des conflits. Certains chercheurs comme Jacques Demorgon cherchent à
flexibiliser cette approche bipolaire à première vue statique en considérant les
adaptations permanentes, qui font « osciller » l'individu entre ses antago-
nismes (par exemple les pôles antagonistes monochrone et polychrone) pour
trouver la réponse adaptée aux aspirations personnelles des individus ou aux
circonstances des situations, etc. (5)
La validation empirique du modèle par Hall lui-même est critiquable d'un point
de vue méthodologique. En effet, les différences identifiées par Hall sont mises
en évidence dans le jeu des perceptions croisées de protagonistes d'interac-
tions interculturelles, autrement dit à partir d'expériences rapportées et inter-
prétées par des acteurs qui ne sont pas dénués de stéréotypes nationaux. Ce
que nous appelons ici stéréotypes nationaux sont des schèmes simplifica-

texte 6
teurs, partagés plus ou moins consciemment par un groupe spécifique d'indi-
vidus avec une certaine permanence, qui associent certaines caractéristiques
ou certains attributs à un autre groupe spécifique d'individus. (6) Simplifica- 65
teurs de la réalité, les stéréotypes permettent certes de classifier et d'orienter
nos perceptions, les stéréotypes nationaux permettent aussi à un groupe
social de définir et d'exprimer son identité par rapport à un autre groupe, mais
ils peuvent aussi entraîner une distorsion de nos perceptions. Par exemple,
on peut supposer que le modèle Monochronie/Polychronie est conforté par les
stéréotypes populaires du Français « débrouillard et peu structuré » et de
l'« Allemand efficace et organisé », qu'il contribue d'ailleurs à reproduire. Enfin,
on peut reprocher à Hall de ne proposer qu'une faible validation empirique de
son modèle. Il donne en effet rarement des détails précis sur la démarche de
ses enquêtes empiriques dans ses ouvrages, écrits pour un grand public, et
semble de plus préférer à une démarche d'étude empirique structurée les inter-
prétations exhaustives d'anecdotes recueillies au cours d'entretiens informels
avec des interlocuteurs très variés.

Études empiriques : compréhensions différentes du temps

Une fois posées ces critiques théoriques et méthodologiques, il faut recon-
naître que le modèle de Hall, s'il est discutable, semble particulièrement fécond
et ses observations ont incité de nombreux chercheurs à étudier empirique-
ment ses hypothèses, principalement en contexte professionnel. Plusieurs

(4) Cf. J. Pateau : « Le modèle franco-allemand » In : Zielsprache Französisch, Jg.25, Nr.4, 1993, S. 204.
(5) Cf. J. Demorgon : L''Histoire interculturelle des sociétés, Paris, Anthropos, 1998.
(6) J. P. Gruère, P. Morel : Cadres français et communications interculturelles, Paris, Eyrolles, 1991.
60
 10-4 BarmeyerP.56 02.12.2008 17:15 Uhr Page 61

études empiriques confirment l'existence de différences culturelles franco-alle-

DOCUMENTS

mandes de perception du temps et de comportement au travail, mais obligent

parfois à nuancer la thèse hallienne d'un monochronisme culturel allemand et
d'un polychronisme culturel français.
Dans les études de cas réalisées avec une méthodologie interactionniste, par
exemple celles de Fischer, Pateau, ou von Helmolt et Müller-Jacquier (7), les
personnes interrogées, le plus souvent des cadres, ingénieurs et techniciens
travaillant en contexte professionnel franco-allemand donnent de nombreux
exemples qui confirmeraient la thèse de Hall, illustrant par exemple la non-
ponctualité des Français, les programmes de travail allemands « minutieux »
et minutés, le manque de préparation et le « talent d'improvisation » des Fran-
çais, le manque de réactivité des Allemands… Une étude statistique de la
société de conseil JPB (8) menée auprès de 216 filiales et maisons-mères fran-
çaises et allemandes montre que les « compréhensions différentes du temps »
(ainsi formulé dans le questionnaire) sont considérées comme une des causes
majeures de difficultés de coopération entre filiale et maison-mère. Pour les
managers de filiales de groupe français en Allemagne, ces différences de com-
préhension du temps sont même un problème plus important que les diffé-
rences de perception de la hiérarchie (cité par 53 % des filiales contre 76 %
pour les différences de compréhensions de temps). Si ces travaux montrent que
66 la thèse de Hall est loin d'être infondée, leurs résultats doivent toutefois être
nuancés puisqu'ils ont été réalisés avec une méthodologie interactionniste qui
RECUEIL DE TEXTES

a tendance à renforcer les différences et les stéréotypes nationaux.

Études comparatives dans différents pays

Une autre étude, comparative cette fois et menée par Jean-Claude Usunier,
montre en effet les limites de la thèse de Hall tout en validant certaines diffé-
rences. L'enquête d'Usunier a été menée à partir d'un questionnaire d'analyse
de la perception du temps (9) auprès d'échantillons de managers en Allemagne
et en France mais aussi au Brésil, en Mauritanie et en Corée du Sud. Usunier
analyse les réponses à partir de trois facteurs explicatifs : économicité du temps,
monochronisme et polychronisme. Les résultats permettent de mettre en éviden-
ce des différences franco-allemandes nationales, et même régionales – les dif-
férences sont plus significatives entre la France et le Nord de l'Allemagne
qu'entre la France et le Sud de l'Allemagne – mais les différences vont à l'en-
contre de la thèse hallienne. En effet, la France aurait un score plus élevé que

(7) Cf. M. Fischer : Interkulturelle Herausforderungen im Frankreich-Geschäft, Wiesbaden, DUV, 1996 ; K. Von
Helmolt, B. Müller-Jacquier : Französisch-deutsche Kommunikation im Alltag, Universität Bayreuth, 1994,
J. Pateau : Une étrange alchimie : la dimension interculturelle dans la coopération franco-allemande, Paris,
CIRAC, 1998.
(8) Cf. JPB : Studie über deutsch-französisches Management, Paris-Le Vésinet, 1990.
(9) Soit 17 items dʻaffirmation de type « Le temps, cʼest de l'argent » avec une échelle de sept degrés d'accords
avec l'affirmation. Cf. J.-C. Usunier : Perception du temps des affaires et cultures nationales, Sciences de Ges-
tion, 1991, n° 17, p. 81-114.
61
10-4 BarmeyerP.56 02.12.2008 17:15 Uhr Page 62

l'Allemagne pour le facteur économicité du temps et un score moins élevé pour

DOCUMENTS

les questions relatives à la polychronie. Considérant les résultats des autres pays
qui paraissent peu plausibles en les confrontant aux observations de compor-
tement, Usunier va mettre en évidence un phénomène de divergence entre
modèles idéaux et comportements réels, voire un phénomène d'emprunt cultu-
rel. Pour lui, on peut attribuer le décalage entre réponses et comportements
observables à une certaine schizophrénie culturelle : on trouve dans ces pays
des proverbes qui peuvent être vus comme des comportements idéaux et qui
sont très proches des affirmations du questionnaire, mais apparemment pas de
la réalité. Le modèle de management anglo-saxon et la culture anglo-saxonne
jouissent d'un certain prestige dans plusieurs pays, d'où une stratégie d'emprunt
culturel auprès des répondants. Ces résultats montrent aussi à quel point il est
difficile de se fier aux seules déclarations d'individus, que ce soit dans le cadre
d'entretiens ou de réponses à un questionnaire, sur une thématique aussi nor-
mative que celle de la perception du temps.
Une autre étude comparative, menée par l'anthropologue américain Robert
Levine (10) sur les rythmes temporels culturels dans 31 pays, présente l'intérêt
d'être basée sur des critères indépendants des discours et des interprétations

texte 6
de personnes interrogées. Levine s'intéresse à l'influence du temps quantitatif
de l'horloge sur la perception du temps subjectif des groupes nationaux, c'est-
à-dire en termes halliens, à l'importance de la dimension monochronique des 67
systèmes culturels nationaux. Pour évaluer ces différences de rythme tempo-
rel, l'équipe de Levine a retenu trois indicateurs de mesure particulièrement
originaux qui ont été évalués dans chaque pays de l'enquête : la précision des
horloges dans les lieux publics, la rapidité de personnes marchant dans la rue
et le temps de traitement d'une lettre dans un bureau de poste local (avec
achat de timbres et remise de monnaie). Les résultats présentent les Alle-
mands à la troisième place après les Suisses (de loin les premiers) et les Irlan-
dais. Les Français n'arrivent qu'à la 11e place, après divers pays comme le
Japon, l'Angleterre, la Suède, les Pays-Bas mais aussi l'Italie, et avant des
pays d'Europe de l'Est, d'Asie, d'Afrique et d'Amérique du Sud, mais aussi
avant les États-Unis et le Canada. Ici, les résultats confirment une concep-
tion culturelle allemande de la temporalité plus quantitative et plus
monochronique que la conception française dans le cadre d'un classe-
ment international qui peut paraître assez plausible.

Étude quantitative auprès de managers allemands et français

Considérant que les différences de gestion du temps observées étaient plus

liées à des priorités de communication qu'à une conception de la temporalité,
Eric Davoine a mené une étude quantitative à partir de questions centrées non
plus sur la perception de la valeur temps, mais sur la perception des

(10) Cf. R. Levine : Eine Landkarte der Zeit : Wie Kulturen mit Zeit umgehen ?, München, Piper, 1997.

62
 10-4 BarmeyerP.56 02.12.2008 17:15 Uhr Page 63

DOCUMENTS
Managers Managers Validité de
allemands en français en différence
France Allemagne
n = 84 n = 86
1. Il y a trop de communication 2,33 2,99 Très significatif
écrite en interne

2. Certaines réunions ne vous 3,11 2,38 Très significatif

concernent pas mais votre
présence est ind
ispensable
pour que tous participent

3. Vos interlocuteurs ne viennent

pas assez directement au but 2,64 2,25 Significatif
de leur requête

4. Les réunions peuvent durer

plus longtemps à cause de 2,90 3,24 Significatif
conflits de personnes

5. Les réunions qui pourraient avoir 3,22 2,89 Peu significatif

un ordre du jour n'en ont pas toutes un

6. Certains de vos collaborateurs 2,42 2,17 Peu significatif

viennent vous voir sans raison
68 valable
RECUEIL DE TEXTES

7. Pendant les réunions, 3,57 3,51 Similitude

certains participants sont significative
mal préparés

8. Pendants les réunions, une 2,97 3,01 Similitude

partie de l'information échangée significative
a déjà été communiquée dans des
réunions précédentes

Tableau 1 : Moyennes des jugements sur les facteurs de perturbation de la gestion du temps chez les mana-
gers français et allemands en contexte étranger (1: pas du tout dʻaccord, 5: tout à fait dʻaccord)

contraintes et des facteurs de perturbation de la gestion du temps de 392

managers français et allemands. Le questionnaire reprend plusieurs éléments
ou facteurs de perturbation régulièrement cités dans la littérature consacrée
aux coopérations franco-allemandes ou à la communication interculturelle
franco-allemande. La population étudiée se compose de quatre sous-groupes
de managers allemands en Allemagne et en France ainsi que de managers
français en France et en Allemagne. Les résultats obligent à nuancer les dif-
férences « classiques » et les généralisations de la recherche sur le manage-
ment interculturel franco-allemand.

Pour les managers en contexte d'interaction interculturelle, c'est-à-dire pour le

groupe des managers allemands en France et le groupe des managers français
en Allemagne, les différences existent : les ordres du jour plus « allemands »
(5), une communication « allemande » plus souvent écrite (1), une communi-
cation « française » plus souvent informelle et privée (3), les attentes plus
63
10-4 BarmeyerP.56 02.12.2008 17:15 Uhr Page 64

« françaises » vis-à-vis d'un « patron », c'est-à-dire d'un supérieur hiérarchique

DOCUMENTS

plus directif et plus présent (2), mais les tests statistiques révèlent une validité
plutôt faible des différences. Seules les affirmations portant sur la communica-
tion écrite et la communication informelle font apparaître des différences par-
ticulièrement significatives. Les résultats contredisent également d'autres dif-
férences « classiques » et stéréotypiques, et plus particulièrement les
différences qui pourraient être interprétées plus objectivement comme source
de dysfonctionnement pour la gestion du temps, comme le manque de prépa-
ration (7) des Français ou la communication souvent redondante des Alle-
mands (8). Les réponses correspondant à l'affirmation (4) obligent aussi à rela-
tiviser l'idée (fausse ?) d'une communication allemande consensuelle, rappelant
que le consensus naît d'une Auseinandersetzung par définition conflictuelle.
Nous observons également une grande similitude de réponses pour les autres
questions portant sur les dysfonctionnements de la gestion du temps (retards,
mauvaise préparation…), la délégation ou la programmation des tâches. Par
contre, l'étude fait ressortir deux modèles de communication et de relation de
travail distincts, français et allemand, qui pourraient correspondre aux sys-
tèmes P et M de Hall. Ainsi, les réponses du tableau 2 pour les variables 1

texte 6
et 2, relatives à la disponibilité vis-à-vis d'autres acteurs (qu'ils soient collabo-
rateurs, supérieurs hiérarchiques ou clients), présentent des différences
remarquablement significatives. Cette disponibilité ou cette réactivité vis-à-vis 69
des demandes des autres acteurs apparaît donc sur le plan statistique comme
une dimension plus spécifiquement française de la perception du rôle de
manager, qui entraîne une gestion du temps plus réactive et relationnelle.
Les résultats de l'étude font à la fois apparaître une conception assez similaire
de la gestion des tâches entre les Français et les Allemands interrogés, mais
elles mettent aussi en évidence de fortes différences concernant la priorité des
contacts personnels et la forme de ces contacts. La plus forte disponibilité/réac-
tivité des managers français ainsi que le style de communication plus informel
qui semble marquer la culture observable des organisations françaises vient
confirmer les observations de Hall et les études de cas de management inter-
culturel franco-allemand, même s'il s'agit plus ici d'une perception du rôle mana-
gérial que d'une perception différente de la temporalité.
Une dernière étude menée par Christoph Barmeyer (11), moins strictement
centrée sur la gestion de temps, mais sur les styles d'apprentissage et de tra-
vail des futurs managers allemands et français, montre enfin un lien entre tem-
poralité et styles cognitifs, considérant que la structuration mentale et cognitive
prépare et organise les activités à exécuter, et donc influencera le comporte-
ment de travail et la gestion du temps. (12) L'enquête a été réalisée auprès

(11) Barmeyer, Christoph I. (2000) : Interkulturelles Management und Lernstile. Studierende und Führungskräfte
in Frankreich, Deutschland und Québec. Frankfurt/New York, Campus.
(12) Jackson, Terence (1995). « European Management Learning. A Cross-cultural Interpretation of Kolbʼs Lear-
ning Cycle », Journal of Management Development, 14 (6), p.42-50 ; Sternberg, Robert J. (1997). Thinking
Styles. Cambridge, Cambridge University Press.
64
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DOCUMENTS
Managers Managers Validité de
allemands français différence
n = 204 n = 188
1. Vous devez être disponible 3,39 4,38 Très significatif
pour les urgences de vos
collaborateurs

2. Vous devez être disponible 3,11 4,05 Très significatif

pour les urgences de vos
supérieurs ou clients

3. Certains de vos collaborateurs 1,75 2,38 Très significatif

viennent vous voir sans
raison valable

4. Certains de vos interlocuteurs 3,29 3,85 Très significatif

que vous souhaitez contacter
par téléphone peuvent être
difficile à joindre

Tableau 2 : Moyennes des jugements sur les contraintes de la gestion du temps des managers français et
allemands dans leur contexte national. (1 : pas du tout d'accord, 5 : tout à fait d'accord)

de 230 étudiants en gestion – dont 132 Français et 98 Allemands – et nous

avons eu recours au Répertoire des Styles d'Apprentissage (RSA/LSI) de
70 Kolb. (13) Le RSA est fondé sur la théorie de l'apprentissage par l'expérience
(Experiential Learning), une théorie reposant sur l'hypothèse selon laquelle
RECUEIL DE TEXTES

chaque individu perçoit, saisit, interprète et vit une situation de manière diffé-
rente et en capte des informations qu'il transforme en savoir et en action.
Conséquence de cette hypothèse, il existe différents modes d'apprentissage
et de styles de travail individuel qu'on peut essayer de caractériser sous forme
de typologie, ce que permet de faire le RSA. L'apprentissage par expérience
est conçu comme un cycle en quatre phases, qui sont la sensation, l'observa-
tion, la pensée et l'action. Ils se décomposent de la façon suivante :
1. l'individu est confronté directement à une nouvelle expérience (Expérience
concrète) ;
2. cette expérience va faire l'objet d'une réflexion et être considérée sous de
multiples perspectives (Observation réfléchie) ;
3. puis des concepts vont être élaborés pour intégrer l'observation dans des
théories logiques (Conceptualisation abstraite) ;
4. enfin, l'individu doit être en mesure d'utiliser ces théories pour élaborer des
décisions et des réponses aux problèmes (Expérimentation active).
Le cycle décrit donc la manière selon laquelle l'expérience est captée et traitée
pour finalement être soumise à un processus de conceptualisation qui influen-
cera d'autres actions. Partant du modèle de Hall, les dimensions de l'observa-
tion réfléchie (2) et de la conceptualisation abstraite (3) correspondraient à une

(13) Kolb, David A. (1984). Experiential Learning. New York, Prentice Hall ; HayGroup : Répertoire des Styles
d'Apprentisage, Boston, 1999.
65
10-4 BarmeyerP.56 02.12.2008 17:15 Uhr Page 66

approche plutôt monochrone, tandis que les dimensions de l'expérience concrè-

DOCUMENTS

te (1) et de l'expérimentation active (4) correspondraient à une approche plutôt

polychrone. Afin de mesurer les particularités et faire des comparaisons, Bar-
meyer a défini une échelle des valeurs moyennes des points du RSA pour faire
apparaître des différences de style d'apprentissage. Sur la base de ces points,
les valeurs moyennes calculées pour les étudiants français et allemands ont
été mises en relation et examinées à partir de leur significativité.

Dimension Allemands Français Va l i d i t é

n = 98 n = 132 de la différence
1. Expérience concrète 22,4898 28,1667 Très significatif

2. Observation réfléchie 29,5918 28, 6667 Non significatif

3. Conceptualisation abstraite 35,0918 32,2424 Significatif

4. Expérimentation active 32,8265 30,9242 Peu significatif

Tableau 3 : Moyennes des styles d'apprentissage allemands et français

texte 6
Les résultats révèlent des différences des styles d'apprentissage chez les futurs
managers français et allemands concernant les dimensions « expérience
concrète », « conceptualisation abstraite » et « expérimentation active ». Les
71
différences de réponses pour les phases « observation réfléchie » et « expé-
rimentation active » sont peu significatives. Par contre, la dimension « expé-
rience concrète », qui renvoie à la polychronie (et à la dimension relationnelle
de l'expérience) est bien plus prononcée chez les Français, tandis que la dimen-
sion « conceptualisation abstraite », qui renvoie à la monochronie (et à la pro-
grammation de tâches) est plus prononcée chez les Allemands, des résultats
qui confirment comme l'étude précédente deux conceptions différentes, cultu-
rellement marquée, de l'environnement, de l'action et de la relation.

Les études présentées ici mettent en évidence et confirment l'existence de dif-

férences de comportement franco-allemands assez proches de celles décrites
par les deux modèles halliens monochronie et polychronie. Même si des dif-
férences de « styles de temps » existent, la conception de la temporalité n'est
pas le seul élément déterminant pour caractériser les différences entre les
deux systèmes culturels. Il semblerait que le style de communication, la per-
ception des rôles ou le style cognitif offrent des pistes de recherche au moins
aussi riches pour comprendre les différences de comportement de travail et
de gestion du temps des managers français et allemands. Mais au-delà de la
diversité des éclairages et des concepts explicatifs utilisés, les études présen-
tées ne doivent pas faire oublier que ces différents éléments culturels mis en
évidence font système et sont cohérents entre eux. Le plus grand apport de
Hall, auquel ces études rendent souvent hommage, est d'avoir considéré et
présenté ces systèmes culturels dans leur cohérence et leur logique d'en-
semble, indépendamment de toute vision normative, de tout jugement de
valeur et de toute hiérarchisation. ■

66
 TEXTE 7

7 DIFFÉRENCES CULTURELLES ­
FRANCO-ALLEMANDES. UNE VOIE
POUR COMPRENDRE
Thomas Johnen et Frank
Kahnert

Johnen, T. et Kahnert, F. (2002). Différences culturelles franco-allemandes. Une voie

pour comprendre. Dans L’interculturel dans la coopération franco-allemande, séminaire
organisé par l’Office allemand d’échanges universitaires (DAAD). Présenté à l’Université
d’Amiens en mars 2002 sous le titre L’interculturel dans la coopération franco-allemande
en économie, en politique et dans la recherche, p. 45-51.
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DIFFÉRENCES CULTURELLES FRANCO-

DOCUMENTS

ALLEMANDES
Une voie pour comprendre
DOSSIER

THOMAS JOHNEN - FRANK KAHNERT

Quelles sont les questions qui se posent en matière de recherche et de pratique

interculturelles ? La culture étrangère permet de mieux comprendre la sien-
ne ; l'école et l'université devraient être des lieux privilégiés de rencontres
interculturelles. Réflexions sur le séminaire du DAAD. (1)

L'

texte 7
adjectif « interculturel » et le substantif correspondant, un peu
moins usité, « interculturalité » sont sur toutes les lèvres. Depuis
une dizaine d'années, ce concept a connu une vogue considé-
rable dans les milieux de la recherche universitaire et des institutions écono- 75
miques. Les médias lʼont introduit dans le débat politique et social, en France
comme en Allemagne, où il fait désormais partie du langage courant. Dans un
monde marqué par les migrations et la globalisation des marchés, il semble
qu'on associe à « l'interculturalité » les nombreux espoirs mis dans une coexis-
tence et une collaboration pacifiques et fructueuses entre différentes cultures.
On ajoute volontiers l'adjectif « interculturel » aux mots « dialogue » ou
« échange ». Pour citer un exemple parmi d'autres : d'après une information
parue dans les journaux, à la fin février 2002, le gouvernement fédéral envi-
sage de donner une bien plus grande importance au « dialogue interculturel »
dans les programmes de radio pour l'étranger de la Deutsche Welle.
Le couple « interculturel / interculturalité » relève de concepts récents et sou-
vent employés indifféremment par le public. Ils ont jusque-là vainement atten-
du d'avoir une entrée dans l'ouvrage de référence le plus employé de la langue
allemande, la petite édition du Duden. (2) Le Wahrig a été plus rapide ; dans
son édition actuelle (3), il définit « interculturel » de la manière suivante : «
qui concerne plusieurs cultures, qui leur est commun, qui les relie » ; sont don-
nés comme exemples « un échange interculturel ; une manifestation intercul-
turelle ». Cette définition est vraisemblablement liée à celle d'« international » :
« (…) qui concerne plusieurs États ou plusieurs peuples » (Wahrig, 7/2001),

(1) « Questions interculturelles soulevées par la collaboration franco-allemande en matière d'économie et de

société », 15-16 mars 2002 à l'Université de Picardie Jules Verne à Amiens.
(2) Cf. Duden (22/2000).
(3) Cf. Wahrig (7/2001). Dans l'édition de 5/1988 l'entrée « interculturel » manque encore.
45
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sans se distinguer d'elle de manière convaincante. La différence avec les

DOCUMENTS

concepts « multiculturel » et « multiculturalité », plutôt politiques, est tout aussi

peu nette.
Dès son édition de 1993, le petit Robert est plus précis. A « interculturel », il écrit :
« qui concerne les rapports, les échanges entre cultures, entre civilisations dif-
férentes. Dialogue interculturel ». Dans son édition de 1996, le Petit Larousse a
une définition un peu différente : « qui concerne les contacts entre différentes cul-
tures ». L'idée contenue dans ces deux définitions, celle d'un processus à l'œuvre
lors de la rencontre de plusieurs cultures, semble désigner un phénomène qui
mérite plus d'attention de la part de la recherche qu'une simple mention de points
communs et de différences. Cependant, le public utilise souvent le terme scien-
tifique « interculturel », dans le sens de « culturellement contrastant / culturelle-
ment comparable ». (4) Les critiques qui affirment que la recherche sur l'intercul-
turalité fait du neuf avec du vieux ont évidemment raison ; la comparaison entre
les cultures n'a rien de nouveau.
Selon le petit Robert, l'adjectif « interculturel » est apparu dans les années
1970-1980. En fait, durant cette décennie, d'importantes études interculturelles
ont été réalisées, aux États-Unis notamment, en anthropologie culturelle et en
sciences économiques, plus exactement en matière de recherche en manage-
76
ment. Aujourd'hui, différentes sciences pratiquent la recherche interculturelle
sans pour autant que la « recherche en matière d'interculturalité » ait été établie
en tant que discipline autonome possédant ses propres institutions. C'est le cas
RECUEIL DE TEXTES

par exemple de la linguistique ou de la germanistique ; au sein de cette dernière

a été constituée la « germanistique interculturelle ». Mais les recherches les
plus fécondes ont eu lieu dans le domaine de la coopération économique, c'est-
à-dire là où le succès des processus interculturels est déterminant, par exemple
lors de fusions internationales d'entreprises. Là encore les études sur la coopé-
ration franco-allemande (5) se sont révélées intéressantes.

Un compromis est-il aussi bon qu'un Kompromiss ?

L'aptitude à la métacommunication est primordiale pour la compétence inter-

culturelle. Il ne s'agit pas seulement de refléter des processus de communi-
cation pour faire ressortir les formes et les traits de communication qu'impli-
quaient ses propres intentions et la manière dont on a compris ceux de son
interlocuteur venu d'une autre culture (indépendamment de ce qu'il entendait
dire). Les connotations sont à l'origine de nombreux malentendus interculturels,
bien que certains concepts en allemand et en français paraissent à première vue
équivalents parce qu'ils se réfèrent à des entités ou à des faits identiques ; les

(4) Au reste, le concept de « culture » qui est sous-entendu dans « interculturel » est souvent flou ; par exemple,
la différence entre « pays » ou « nation » n'est pas nette. (Cette remarque figure dans Fischer 1996 :19)
(5) L'exemple type est le livre de Pateau (1998), devenu un classique en peu de temps.
46
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Allemands et les Français y associent en réalité des choses différentes. Malgré

DOCUMENTS

les études déjà réalisées (6), on continue à avoir grand besoin de travaux sou-
lignant ces différences. Ce domaine offre également aux groupes d'études fran-
co-allemands un bon moyen de s'entraîner à la métacommunication. Le couple
allemand Kompromiss / français compromis constitue un exemple intéressant.
L'aperçu suivant montre que les définitions des dictionnaires unilingues corres-
pondant au français compromis et à l'allemand Kompromiss ont le même conte-
nu et se réfèrent à des faits identiques. (7)
Il ne ressort pas de ces définitions que l'allemand Kompromiss possède une
connotation totalement positive et qu'en revanche le français compromis, qui
est fréquemment en concurrence avec les termes français accord ou solution,
en ait une négative (8) (selon l'idée que l'interlocuteur avait perdu la face). Les
exemples ci-dessous permettent tout au plus de conclure à une différence dans
l'évaluation des faits entre l'allemand Kompromiss et le français compromis :
1. « Dans la vie, on doit faire des compromis » (Wahrig 5/1988 :769).

Kompromiss Compromis

texte 7
Wahrig (5/1988 : 769) petit Robert
Règlement, accord reposant sur des Arrangement dans lequel on se fait
concessions mutuelles, arrange- des concessions mutuelles (Rey- 77
ment ; concessions Debove/Rey 1993 : 426)
Duden Deutsches Universalwörter- Littré
buch
Accord, spécialement dans le langage
Accord reposant sur des concessions
politique, lorsque des adversaires se
mutuelles (Drosdowski 3/1996 : 868)
font des concessions
Grosswörterbuch Deutsch als
Fremdsprache
Accord conclu lors de négociations ou
d'une polémique où chaque partenaire
accepte une partie des exigences de
l'autre (Götz/Haensch/Wellmann
1993 : 562)

(6) Cf. Leenhardt/Picht (1997). Le dictionnaire de Vanderperen (2/2001) constitue une mine extraordinaire.
Cf. aussi autorité/Autorität Barmeyer (2000/60-61).
(7) Nous nous référons ici à la signification moderne principale. Cependant, contrairement à l'allemand, il existe
en français un sens originel provenant de la langue juridique du Moyen Age : « accord mutuel passé devant
un tribunal afin de se soumettre à une sentence d'arbitrage » (Drosdowski 3/1996 :868) qui coexiste avec le
sens moderne (cf. Rey-Debove/Rey 1993 : 426 ; Rey 2/1998 : 829).
(8) Seul le Robert historique souligne la connotation négative : « (…) Compromis s'est répandu avec le sens
d'“accord obtenu par concessions mutuelles” (1611), rare avant le XIXe siècle (1863) et qui a développé une
valeur péjorative » (Rey 2/1998 :829). Cependant, cette « valeur péjorative » n'existe pas toujours, comme le
montre l'exemple suivant : – « Dans l'immédiat après-guerre, l'Assemblée constituante s'efforça, pour la pre-
mière fois, d'élaborer le compromis social qui faisait défaut au pays, avec la participation active des forces
catholiques, marxistes et laïques » (Le Monde diplomatique, mars 1997). [souligné par les auteurs]
47
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2. « Celui qui réussit en politique doit également être prêt à accepter des com-
DOCUMENTS

promis » (Götz/Haensch/Wellmann 1993 : 562).

3. « Qui part d'une équivoque ne peut aboutir qu'à un compromis » (Bernanos)

(Rey/Rey-Debove 1993:426).

La connotation positive qui existe en allemand se manifeste également dans

les nombreux composés que l'on peut former sur Kompromiss : kompromiss-
bereit, Kompromissbereitschaft, Kompromisslösung (dont le Wahrig –
5/1988 : 796 offre comme définition « solution qui donne satisfaction aux deux
parties » ou Kompromissvorschlag qui, pour cette raison, ne sont pas faciles
à traduire en français. (9) Ainsi, la version française de la tête de chapitre Kom-
promisse machen dans le recueil de formules de Hoffmann / Tobin (1993 : 94-
95) s'intitule-t-elle à juste titre « Proposer un accord / trouver un terrain d'en-
tente ». Il ne faut pas beaucoup d'imagination pour avoir une idée du nombre
de malentendus que peut provoquer dans les négociations franco-allemandes
un emploi irréfléchi de ce type de concepts aux connotations différentes. Dans
le domaine politique, il y a également nombre de concepts essentiels dont les
connotations spécifiques à une langue n'ont pas encore été suffisamment cla-
rifiées ou dont on n'a pas encore suffisamment conscience. Ainsi n'est-il pas
immédiatement compréhensible pour les Allemands que, dans la perspective
78 française, le centralisme ou encore les concours publics soient considérés
dans la tradition républicaine comme des garants de l'égalité. D'un autre côté,
RECUEIL DE TEXTES

compte tenu des points de vue contraires de l'Allemagne et de la France dans

le débat sur la question de savoir si l'Union européenne doit avoir ou non une
structure fédérale, on peut se demander si la compréhension du concept de
fédéralisme (10) n'est pas fortement influencée par des modes de pensées
nationaux marqués par l'Histoire. Les réserves françaises à l'égard d'une Euro-
pe fédérale ne pourraient-elle pas venir de ce que, dans la pensée tradition-

(9) Dans Grappin (1994), ces mots composés sont laissés de côté. Les traductions « prêt à faire des
compromis » de l'allemand kompromissbereit et « esprit de compromis » pour Kompromissbereitschaft chez
Epple/Horn/Klausmann-Molter (5/1999 : 1188) ne vont pas sans poser de problème.
(10) Cf. Les définitions du fédéralisme dans le Wahrig (5/1988 : 490) : « Aspiration à une confédération d'États
ou à un État fédéral avec une large autonomie des États fédérés » et dans le Duden : « Aspiration à l'instau-
ration ou au maintien d'un État fédéral avec une large autonomie des États fédérés » (Drosdowski 3/1996 :523)
qui restituent mieux la conscience générale que des définitions juridiquement plus précises. Dans ce contexte,
il est également intéressant de comparer les conceptions différentes qui sous-tendent l'allemand Staatsgewalt
et Souverenität et le terme français « souveraineté » et l'idée qui en dérive de savoir si des États fédérés comme
les Bundesländer sont ou non des États. Alors qu'Ardant (10/1998 : 37) répond par la négative en raison de
l'absence de souveraineté externe – « L'État fédéral est composé par un certain nombre d'entités, dont le nom
varie : États fédérés, cantons, Länder…, qui ont les apparences d'un État (Constitution, Parlement, gouverne-
ment, tribunaux), mais qui sont privées de la souveraineté externe (…) Les États fédérés ne sont donc pas de
véritables États » (souligné par les auteurs), on lit dans l'officieux Tatsachen über Deutschland, diffusé par les
représentations allemandes à l'étranger : « La République fédérale d'Allemagne se compose de 16 Bundeslän-
der. Les Bundesländer ne sont pas des provinces, mais des États ayant un pouvoir propre » (souligné par les
auteurs) (Tatsachen über Deutschland, p.180). De manière intéressante, la traduction française de 1993 est
devenue : « Les Länder fédérés ne sont pas seulement (sic) des provinces, ce sont aussi des États possédant
leur propre souveraineté » (Allemagne : faits et réalités, p.149), faute qui, par exemple, n'a pas été commise
par le traducteur ou la traductrice de l'édition destinée à la République fédérative du Brésil (cf. Perfil da Ale-
manha, p.180).
48
10-2 Johnen P.45 02.12.2008 17:16 Uhr Page 49

nelle française, on ne peut imaginer qu'un gouvernement central fort au niveau

DOCUMENTS

fédéral ; dans la perspective allemande au contraire, les États fédérés euro-

péens cèdent au gouvernement central autant de souveraineté que nécessaire
et veillent à conserver autant d'autonomie que possible.

Une culture étrangère permet de mieux comprendre la sienne

Quels sont les facteurs culturels qui déterminent le comportement de per-

sonnes appartenant à des cultures différentes lorsqu'elles se rencontrent ? Et
lors de cette rencontre qu'arrive-t-il à ce genre de facteurs culturels ? Quel type
d'« interculture » (11) se constitue entre les individus concernés ? Si l'on essaie
de répondre à ces questions fondamentales, qui se posent à la recherche
interculturelle, on se trouve confronté à un cercle herméneutique. D'une part,
il faut savoir à l'avance ce qui détermine les cultures individuelles à étudier.
D'autre part, certains traits d'une culture individuelle ne sont compréhensibles
que dans un échange interculturel ou ne deviennent manifestes qu'à cette

texte 7
occasion. A notre avis, il y a là un défi lancé à la recherche interculturelle qui
a été peu relevé jusqu'à présent. Le regard que porte A sur sa propre culture
X complète de manière importante le regard de B qui n'est pas originaire de 79
X. Mais si le chercheur accède à une compréhension approfondie de sa culture
d'origine, il saisira également mieux les processus interculturels entre cette cul-
ture et les autres.

Ce point nous semble mériter une attention particulière dans le contexte fran-
co-allemand. Car enfin, la question de savoir ce qui détermine la culture alle-
mande, est entourée de tabous au moins depuis le Troisième Reich ; elle est
en tout cas souvent considérée comme gênante. Si l'on y répond malgré tout,
c'est généralement par des clichés et non par une connaissance toute en
nuances. Pour faire de la recherche interculturelle, il faut pourtant vouloir com-
prendre sa propre culture. Dans les études de ce type, on range volontiers la
culture allemande dans la rubrique « germano-anglo-saxonne » ; les particu-
larités culturelles de la nation allemande ne sont pas visibles dans une telle
classification.

Une étude de « la » culture allemande devrait par exemple se poser la question

de savoir si et jusqu'à quel point on peut vraiment parler d'une culture allemande
homogène ou s'il est impossible de trouver aucun dénominateur commun entre
l'Est et l'Ouest (12) (ou également entre le Nord et le Sud). Pour donner un
exemple : la linguistique pourrait contribuer à clarifier ce problème en étudiant

(11) Cf. Bolten (2001 : 18 et s.).

(12) Cf. par ex. Wagner (2/1996). L'auteur aborde entre autres les différences entre l'allemand de l'Est et de
l'Ouest dans les rituels de salutations, les conversations quotidiennes, l'objectivité dans la discussion, l'inter-
prétation du monde et de soi, la manière de parler de soi, l'agressivité, les relations entre les sexes, les arrêts
de travail, les espoirs collectifs, la morale et la recherche de la vérité.
49
 10-2 Johnen P.45 02.12.2008 17:16 Uhr Page 50

de manière plus attentive les différences régionales dans les modes de com-
DOCUMENTS

munication en allemand (et entre autres l'acceptation des langages parallèles).

L'occasion offerte à l'école et à l'université

Reste à savoir comment acquérir cette compétence interculturelle (13) car le

simple contact entre des individus socialisés au sein de cultures différentes
ne suffit pas. On évoquera ci-dessous brièvement quelques secteurs qui, selon
nous, sont négligés dans le système éducatif allemand et français, malgré les
nombreux projets et initiatives engagés et qui offrent donc des possibilités.
a) L'utilisation du potentiel multiculturel des enfants d'immigrés
L'Allemagne et la France sont devenues des sociétés multiculturelles. L'école
primaire rassemble des enfants qui parlent des langues maternelles et viennent
de cultures différentes. Dans son étude, Barmeyer (2000) montre que les mana-
gers du Québec se sortent plus facilement des situations internationales inter-
culturelles que leurs collègues d'Allemagne et de France, parce qu'au Québec,
la vie quotidienne est bien plus fortement multiculturelle ou interculturelle.
En Allemagne et en France les enfants d'émigrés sont surtout considérés
80 comme un problème. On ne voit pas la chance qu'offre leur présence à des
enfants socialisés dans un milieu purement allemand ou français de dévelop-
per dès leur plus jeune âge une compétence interculturelle. On ne comprend
RECUEIL DE TEXTES

pas non plus que ces enfants d'émigrés pourront éventuellement jouer le rôle
important d'intermédiaires entre la culture de leurs parents et celle du pays
dans lequel ils ont grandi, voire, compte tenu de leur compétence intercultu-
relle, dans d'autres contextes internationaux.
b) Des cours en tandem insérés dans le programme d'études
Il est très réjouissant que chaque année, des milliers d'étudiants passent un
à deux semestre d'études à l'étranger dans le cadre des programmes Socrate,
Erasme et Lingua. Mais, selon nous, jusqu'ici ce potentiel a lui aussi été trop
peu utilisé. Les séminaires de romanistique en Allemagne et les départements
de germanistique en France pourraient là encore institutionnaliser des cours
en tandem en y impliquant des étudiants qui ne sont pas inscrits en philologie
(comme cela se produit déjà de manière ponctuelle). Non seulement les étu-
diants allemands et français y approfondiraient leurs connaissances en langue
étrangère, mais ils apprendraient aussi à découvrir ensemble la culture étran-
gère et à comprendre les structures de plausibilité de leur propre culture et leur
enracinement personnel en elle. Ils apprendraient aussi à développer une
interculture dans le tandem binational. Et pourquoi ne pourrait-on pas aussi
obtenir dans le cadre d'un tel cours en tandem un certain nombre de points
ECTS (14) reconnus dans toute l'Europe comme prestation d'étude ?

(13) Cf. par ex. Barmeyer (2000 : 267-337), Bolten (2001 : 80-104).
(14) Abréviation de European Credit Transfer System.
50
10-2 Johnen P.45 02.12.2008 17:16 Uhr Page 51

c) l'apprentissage interculturel par les séminaires franco-allemands sur

DOCUMENTS

Internet
Là où les contacts interculturels directs ne sont pas possibles, les séminaires
franco-allemands sur Internet offrent un bon moyen aux écoles et aux univer-
sités, d'étudier par exemple la métacommunication au-delà des concepts. On
peut essayer entre autres : http://www.slf.ruhr-uni-bochum.de/.

Conclusion

Une grande partie de ce qui relève de l'aptitude à agir dans des situations inter-
culturelles a également de l'importance en dehors de celles-ci. Nous pensons
par exemple à des qualités telles que l'empathie, l'aptitude à la métacommu-
nication, l'aptitude à travailler en équipe, la prise de distance avec les rôles
qu'on joue, l'envie d'apprendre, l'autocritique ou la pensée synergique. Leur
acquisition et leur consolidation impliquent également un développement per-
sonnel. (15) La communication interculturelle devrait donc être considérée non

texte 7
comme un problème, mais comme une chance. Car une société dans laquelle
de nombreuses personnes ont acquis cette compétence aura aussi un visage
plus humain. ■
81

(Traduction : Isabelle Hausser)

(15) Il n'est pas sans intérêt dans ce contexte que les superviseurs et les organisateurs de séances d'entraî-
nement interculturel dans le domaine franco-allemand se perfectionnent eux-mêmes entre autres en psycho-
logie humanistique telles que l'approche centrée sur la personne (Carl Rogers) et l'interaction centrée sur des
thèmes (Ruth Cohn) (cf. http://www.jpb.fr/de/team)
51
 TEXTE 8

8 L’INTERCULTUREL ET LES PIÈGES DES

INTERACTIONS EN MILIEU PROFESSIONNEL
Nina Ivanciu

Ivanciu, N. (2008). L’interculturel et les pièges des interactions en milieu professionnel.

Signes, discours et sociétés, 1, 15 juin (s. p.).
L’interculturel et les pièges des interactions en milieu
professionnel
Nina IVANCIU, Professeur des universités, Département des Langues Romanes et de communication
en Affaires, Académie d’Études Économiques, Bucarest, [email protected]

Date de publication : 15 juin 2008

Résumé

Après la présentation des diverses acceptions du concept d’« interculturel », l’article précise son option
sémantique, issue de la réconciliation du paradigme positiviste et de celui de type constructiviste.

En gros, la première perspective articule la connaissance de l’Autre dans un discours sur l’Autre (perçu
comme membre d’une communauté) et valorise ainsi en priorité les savoirs (modèles) culturels. En
revanche, l’orientation constructiviste déplace l’accent des modes de communiquer des individus-produits-
de-leur-culture-d’origine vers les processus interactifs où l’Autre apparaît comme agent et non plus comme
patient de sa culture. De plus, elle recourt à une éthique égalitaire, de sorte que « dire à (avec) » et « agir
avec » remplacent toute forme d’ « agir sur ».

Par ailleurs, sans nier le potentiel humain d’adaptation à des situations professionnelles en milieu

texte 8
interculturel, il ne faudrait pourtant pas éluder les cas où l’échec de la communication est dû à une série de
pièges, les plus « célèbres » étant la vision ethnocentrique et les représentations stéréotypées.
L’ethnocentrisme, tout comme les jugements rigides, qui négligent le contexte et gomment les nuances,
compromettent, parfois définitivement, le succès d’une coopération ou bien le futur du projet d’une équipe 85
multiculturelle.

I. AXES DE DÉFINITION DE L’ « INTERCULTUREL »

A. Variation terminologique et positions contrastées
Les fluctuations et les controverses sémantiques dans le champ de l’« interculturel », dues souvent à la
confusion entre objet d’étude et analyse (ABDALLAH- PRETCEILLE,1996), sont étroitement liées aux
controverses suscitées par le mode d’approcher le concept de culture. À ce propos, on peut distinguer en
gros deux paradigmes en opposition : le paradigme positiviste et celui constructiviste. (DASEN, 2000).
En accord avec la pensée positiviste, dont font partie les recherches appelées culturalistes - où l’unité
dominante est la culture nationale -, la culture existe en dehors de l’individu, en tant que structure (système,
phénomène social global), respectivement comme un ensemble de composantes (de facteurs ou de
variables) qui influencent l’individu.
Si les tenants du positivisme considèrent que l’individu est le produit de sa culture, les adeptes
duconstructivisme social apprécient que l’individu et la culture se construisent mutuellement.
En plus du choix de l’une ou de l’autre de ces deux positions contrastées, on observe également une
troisième voie stratégique, pour laquelle nous plaidons dans cet article : l’usage complémentaire des deux
positions, dans la mesure où l’on accepte que les cultures se trouvent, comme le remarque ABDALLAH-
PRETCEILLE (1996, 2004), à la croisée d’une logique d’appartenance, opérant sur les notions de
structures et de codes, et d’une logique relationnelle, évoquant l’idée de dynamisme, de processus.
Le parcours d’une bibliographie sur « l’interculturel » fait voir, outre l’emploi du substantif, la fréquence de
l’adjectif dans maints syntagmes: communication interculturelle, compréhension interculturelle, dialogue
interculturel, rencontres / interactions interculturelles, ou relations interculturelles - celles-ci renvoyant non
seulement aux relations interhumaines, mais aussi aux phénomènes constitutifs des interactions
interculturelles, telles les relations entre l’identité et l’altérité, ancrées souvent dans des discours,
institutions ou processus de socialisation (LÜSEBRINK,1998)-, projet interculturel, société interculturelle,
etc. Le qualificatif « interculturel » y signifie des situations de contact entre diverses cultures, ou bien des
interactions entre partenaires de cultures différentes lors desquelles les divergences sont reconnues,
assumées, éventuellement dépassées en vue de construire ensemble.
 À noter que dans le syntagme « approche interculturelle », l’adjectif signifie tantôt analyse contrastive des
cultures, tantôt comparaison des cultures et/ou des processus d’interaction entre individus (groupes)
relevant de différents enracinements culturels, ou bien modalité de gérer la diversité culturelle. Le
qualificatif peut traduire également l’examen de la tension, lors des interactions intersubjectives en milieu
bi- ou pluriculturel, entre la typicalité culturelle et la personnalité propre, entre le singulier et l’universel, en
d’autres mots, l’examen du jeu entre le respect des normes groupales et leur transgression par le biais
d’une rhétorique au service des stratégies individuelles de défense ou d’affirmation de soi. (ABDALLAH-
PRETCEILLE, 1996).
Au-delà des fluctuations terminologiques et des désaccords qui subsistent sur la définition de
l’« interculturel », on peut identifier une constante : la prise en considération du préfixe « inter » de ce
terme, qui est un indicateur de relation, d’échange, et non de simple juxtaposition. (cf.COSTE et al. 1998 ;
PORCHER, 2004). Les diverses approches et thématiques de l’interculturel se placent ainsi du côté des
éléments qui entrent en relation. La nature de ces éléments, les types de relations et leur impact
communicationnel représentent tout autant d’axes de définition de l’interculturel.

B. Reconnaissance des cultures

Relié, au milieu des années soixante-dix, à la prise de conscience des différences culturelles et de leur
implication dans la scolarisation des générations issues de l’immigration, l’interculturel était vu comme
uneoption, comme un choix proposé, visant le partage et l’échange des cultures dans le but d’un
enrichissementmutuel (PORCHER, 1995).
Ultérieurement, le Conseil de l’Europe est passé de ce projet d’éducation consacré aux « culturellement
différents », à « l’éducation de tous à la découverte de la diversité, de l’altérité, et à la formation des
capacités et des aptitudes afin d’en maîtriser la dynamique ». (PEROTTI, 1994). L’interculturel élargit ainsi
son domaine d’application et son objectif initiaux (développement éducatif et culturel des travailleurs
migrants et de leur famille) pour devenir opératoire dans un contexte plus vaste. Il s’applique
86 progressivement à tous les phénomènes se produisant chaque fois que les cultures entrent en contact. Selon
TODOROV, ces contacts connaissent d’innombrables variétés en fonction de l’attitude face à l’étranger.
Comme la xénophilie et son opposé, la xénophobie, sont les positions les plus fréquentes, l’influence
RECUEIL DE TEXTES

réciproque s’avère être l’exception plutôt que la règle. L’auteur plaide pourtant pour une fécondation
mutuelle à travers la transvaluation, c’est-à-dire à travers le retour vers soi d’un regard informé par le
contact avec l’autre :

« Le meilleur résultat d’un croisement des cultures est souvent le regard critique qu’on tourne vers soi ; et
il n’implique nullement la glorification de l’autre. » (1986)

Le dynamisme de l’« interculturel » reflète en quelque sorte le dynamisme des sociétés elles-mêmes. La
diversité culturelle, trait fondamental des sociétés occidentales de nos jours - qui rend problématique le
concept de culture nationale -, les métissages culturels, la mondialisation (des informations, des
échanges…), la multiplication des voyages, des échanges scolaires (professionnels) et des interactions entre
les individus / groupes de diverses cultures impliquent des mutations qualitatives dans le mode d’envisager
l’Autre et sa culture. Cette dernière est habituellement perçue comme « un ensemble de pratiques
communes, de manières de voir, de penser et de faire, qui contribuent à définir les appartenances des
individus, c’est-à-dire les héritages partagés dont ceux-ci sont les produits et qui constituent une partie de
leur identité. » (PORCHER, 1995).
À partir de la prémisse que l’individu est le produit et le porteur de sa culture d’origine, on peut déduire que
dans toute rencontre interculturelle (c’est-à-dire entre personnes de cultures différentes) les interlocuteurs
se comportent selon les valeurs et les normes qu’ils ont intériorisées. En ce sens, l’objectif de l’interculturel
serait de créer des connexions entre les cultures en présence, par la reconnaissance et l’accommodement
réciproque pour que la communication réussisse.
Objet d’étude - les différences entre les cultures nationales que les communicateurs ont assimilées et qu’ils
actualisent lors des échanges langagiers -, mais aussi méthode d’analyse, contrastive ou bien comparative,
l’interculturel s’étend à un nombre toujours croissant de domaines disciplinaires : philosophie,
anthropologie, histoire, littérature, science, management, marketing, etc.
La plupart des recherches dites « interculturelles » sont d’orientation culturaliste et visent à l’acquisition
d’une compétence culturelle, nécessaire à la l’échange verbal efficace en contexte pluriculturel. Elles sont
axées le plus souvent sur la description et la comparaison des cultures dominantes d’un pays, d’un
phénomène dans plusieurs cultures, ou des processus mis en jeu par la rencontre des personnes de cultures
d’appartenance différentes. Inscrits dans un paradigme positiviste, ces types de recherches admettent que la
culture a une existence en dehors de l’individu, qu’elle se définit en termes de structures (de catégories) et
que ses composantes influent sur l’identité individuelle. La (re)connaissance des différences culturelles
équivaudrait alors à la (re)connaissance de l’étranger, réduit par là à une culture d’origine, laquelle devient
à son tour objet de controverses, vu que les sociétés modernes offrent une multitude de choix en matière de
valeurs, normes ou pratiques.

C. Avantages et limites du paradigme positiviste

Dans l’optique des « culturalistes », dont les racines remontent au début du XXe siècle, l’interculturel est
employé pour décrire, rappelons-le, les phénomènes qui se produisent lors des contacts entre les cultures,
en particulier lors de échanges langagiers entre personnes de cultures différentes. L’individu est donc perçu
comme le produit et le porteur de sa culture, qu’il concrétise dans des situations de communication bi- ou
pluriculturelle.
À partir de cette vision, beaucoup de recherches en linguistique interactionniste, comme dans d’autres
domaines disciplinaires, s’attachent à développer une approche contrastive, en vue d’identifier et de mettre
en opposition des systèmes culturels, des facettes propres aux interactions langagières (tours de parole,
termes d’adresse, actes de langage, rituels de politesse, etc.) ou des situations (conversations familières,
situations plus formelles, institutionnelles) qu’on observe, et qui varient d’une culture à l’autre.
L’examen de tel ou tel aspect des interactions verbales, par exemple de la réalisation en contexte biculturel
d’un acte de langage (le remerciement, la requête, le vœu, etc.) débouche sur une explication des
malentendus interculturels dont les sources sont à trouver justement dans les différences culturelles en
matière de normes communicatives. Ainsi, comme le précise KERBRAT-ORECCHIONI (2001) à propos
du remerciement, la connaissance des formules pour exprimer cet acte de langage est tout à fait nécessaire,
mais elle n’est pas suffisante : il faut également savoir dans quelles circonstances il convient de l’employer

texte 8
et dans quels cas il est préférable de ne pas en user. En d’autres mots, connaître un ensemble de règles de
corrélation entre l’emploi et les conditions d’emploi d’un acte de langage aide l’étranger à éviter le défaut
ou l’excès dans son comportement rituel.
L’ignorance des variations communicatives, en rapport avec les systèmes de valeurs de la communauté 87
d’appartenance des interlocuteurs, s’accompagne en général d’une transposition abusive des
comportements langagiers d’une langue à l’autre ; la conséquence immédiate est le jugement négatif sur le
non-natif :

« Par exemple les Espagnols tendent à trouver les Français obséquieux, car ceux-ci leur donnent
l’impression de remercier et de s’excuser sans cesse et sans motif valable de le faire. » (BOISSAT, 2002).

Les mêmes observations peuvent être faites à l’égard des structures interrogatives :

S « ’il importe de savoir comment elles sont fabriquées, encore faut-il connaître les circonstances qui vont
leur donner une valeur de question, de requête ou de salutation, et quelles sortes de questions sont
attendues, permises ou exclues dans telle ou telle situation communicative (…). » (KERBRAT-
ORECCHIONI, 2001).

Les questions privées sont considérées en Corée comme polies – ce sont des questions « de sollicitude »-,
tandis qu’en France elles sont perçues comme impolies (questions « indiscrètes »).
Les investigations linguistiques suivant une démarche comparative - complémentaire à la démarche
contrastive – se proposent de décrire, entre autres, le fonctionnement global de la communication d’une
culture à l’autre, chaque société se caractérisant par un profil communicatif, un éthos ou un style propre,
lequel façonne le comportement verbal des individus. La notion d’éthos est, en accord avec KERBRAT-
ORECCHIONI (1994), un ensemble structuré de traits de toute communauté parlante, ou un ensemble de
préférences collectives, respectivement d’habitudes langagières (règles, normes, usages…), identifiées à
partir de l’observation de ce qui se passe dans la réalité des échanges, selon quelques axes descriptifs :
place de la parole dans le fonctionnement de la société, conception de la relation interpersonnelle,
conception de la politesse, degré de ritualisation. Les études comparatives, qu’elles se focalisent sur
l’identification des variations ou bien sur la quête des similitudes, voire de certains universaux
communicatifs, sont, par leurs descriptions - souvent très fines -, une source de connaissance du visible
culturel et rendent possible le passage à l’invisible, c’est-à-dire aux représentations et valeurs sous-jacentes,
dont l’interprétation demande le recours à la pluridisciplinarité (anthropologie, psychologie sociale,
histoire…) (TRAVERSO, 2001). Dans cette direction interprétative, il convient de rappeler les recherches
originales et convaincantes de Philippe d’Iribarne qui, par la méthode comparative et le recours à l’histoire,
tente d’expliquer les particularités socioculturelles françaises :
 « Travaillant pour ma part à comprendre la diversité des manières dont les humains s’organisent, d’un
bout à l’autre de la planète, pour vivre et travailler ensemble, j’ai perçu de plus en plus nettement, au fur
et à mesure que les points de comparaison avec d’autres sociétés se sont multipliés, ce que la France a de
singulier, ne serait-ce que par la place qu’y conserve, dans les pratiques sinon dans les discours, une
référence aussi archaïque que l’honneur. » (D’IRIBARNE, 2006).

Par ailleurs, d’après certains chercheurs, la comparaison des cultures ne s’appuient pas sur la réalité sociale
actuelle, dont le caractère mouvant rend difficile la définition de l’individu à base de sa seule appartenance
culturelle (ethnique ou nationale), d’autant plus que cette dernière ne se réalise plus par filiation, mais par
personnalisation et créativité. Les nombreuses occasions de rencontrer l’étranger (la construction
européenne, l’immigration, les voyages, la mondialisation …) sont une source d’emprunts, de
transgressions ou de créations ; l’individu ne se situe donc plus dans un cadre culturel unique et peut avoir
plusieurs identités culturelles, issues des processus de métissage, de bricolage, d’acculturation réciproque,
en harmonie ou en contradictions. (ABDALLAH-PRETCEILLE, 1996). D’autre part, ces études
comparatives ne peuvent donner des informations, ou permettre de faire des prédictions sur
le processus d’interaction culturelle (BOLTEN, 1999), puisqu’elles mettent entre parenthèses non
seulement les aspects dynamiques de la culture elle-même, mais aussi la dimension universelle de
l’individu, ainsi que sa capacité d’user (des bribes) de sa culture (ou de la culture de l’interlocuteur) pour
différentes raisons (se défendre, s’affirmer, atteindre certains objectifs).
Les généralisations qu’avancent les recherches « interculturelles » (fondées sur la comparaison des
cultures), si elles ne sont pas manipulées avec prudence et discernement, conduisent, à travers des
stéréotypes, àl’occultation du rapport à l’Autre, en tant que sujet singulier et universel à la fois, capable de
se délivrer de ses conditionnements culturels d’origine, ou d’en user selon ses intérêts. D’ici les tentatives
d’opérer à l’égard de l’interculturel un recadrage cognitif essentiel pour le rendre plus opérationnel du point
de vue desinteractions en contexte pluriculturel, où les situations de rupture par rapport aux cadres de
référence normés sont nombreuses. Ainsi, ce concept n’est plus relié à la reconnaissance des cultures, mais
à la reconnaissanced’autrui. Par voie de conséquence, le savoir culturel (modèles et normes répertoriés)
88
perd sa place de choix au profit de l’usage de ce savoir en diverses situations communicatives, c’est-à-dire
au profit du savoir-faireculturel, qui devient capital lors des rencontres interculturelles.
RECUEIL DE TEXTES

D. Reconnaissance d’autrui
1. Pensée constructiviste
Le paradigme qu’on peut appeler constructiviste, complémentaire à l’orientation positiviste, aborde le
concept de culture, ainsi que les relations de cette dernière à l’individu et à la communication
interpersonnelle en situations de diversité culturelles, d’un point de vue dynamique. À l’individu envisagé
en principal comme enfermé dans un réseau de catégories et de significations culturelles, donc comme une
entité figée, les « constructivistes » opposent un individu créateur de culture en fonction de stratégies
diversifiées, selon ses besoins et les circonstances spécifiques à un environnement dont la pluralité
multiplie les références. Sous cet angle, la démarche interculturelle conçoit la diversité culturelle à partir
des processus interactionnels, avec les aléas qui s’ensuivent et non pas à partir des cultures décrites comme
des entités indépendantes et homogènes.
L’accent se déplace alors de la comparaison des cultures, ou des modes de communiquer des individus-
produits-de-leur-culture-d’origine à l’investigation des processus interactifs où l’Autre est envisagé dans sa
tension entre le singulier et l’universel. On passe ainsi de la re-connaissance des cultures à la découverte / à
la conscience d’autrui en tant que personne susceptible de participer à plusieurs univers culturels et
d’utiliser à sa manière les normes (valeurs, etc.) groupales, ou les (fragments des) modèles culturels
répertoriés par les recherches positivistes, pour (se) dire et agir.
Le comportement langagier n’étant plus strictement conditionné par la culture, mais par la manière dont le
sujet, quelle que soit sa nationalité, utilise son savoir culturel, une notion qui s’impose de plus en plus est
celle derhétorique culturelle, renvoyant aux discours que les interlocuteurs construisent en situation de
pluralité culturelle, à des fins de communication, « à travers une théâtralisation de la culture. »
(ABDALLAH-PRETCEILLE, 1996).
Selon cette pensée constructiviste, l’« interculturel » - ou l’« interculturalité », qui évoque l’idée de
mouvance, faisant symétrie à la « culturalité », terme qui rendrait mieux que celui de culture le dynamisme
de la culture - ne correspond pas, rappelons-le, à une réalité objective ; il s’agit, par contre, d’une
donnée construite se manifestant au niveau théorique et actionnel.
2. Approches théoriques
Comme approche théorique en train de se constituer, mais aussi comme méthode d’analyse, l’interculturel
bénéficie de l’apport de divers domaines disciplinaires de référence, qui donnent la primauté à l’humain :
l’anthropologie de la communication, située au carrefour de deux axes de réflexion (la communication et la
diversité culturelle), la sociologie compréhensive et l’interactionnisme, la philosophie (en particulier, la
phénoménologie, l’herméneutique), les sciences du langage (la pragmatique, les théories de l’énonciation et
le dialogisme) (ABDALLAH-PRETCEILLE, 2004).
Vu comme un autre mode d’aborder la diversité culturelle, l’interculturel prend en compte et met en
relation la dynamique des changements et des interactions entre des groupes, des individus ou des entités
culturelles. L’enjeu majeur de cette perspective « imprégnée d’humanisme, qui met l’homme et non pas
seulement le savoir au cœur de la recherche scientifique », consiste à apprendre « à distinguer, dans une
situation donnée, les éléments qui relèvent de ce que l’on pourrait appeler une typicalité culturelle de ceux
qui sont l’expression d’une individualité propre ». (ABDALLAH-PRETCEILLE, 1996).
Présenté sous l’angle théorique et méthodologique, « l’interculturel » permet de repenser la rencontre de
l’Autre comme une relation intersubjective, ce qui signifie la reconnaissance et une
meilleure compréhensiond’autrui. On n’exclut pourtant pas d’emblée le rôle des savoirs culturels (modèles,
caractéristiques, faits de la culture d’appartenance de l’Autre, constitutifs de la compétence culturelle des
participants à l’acte communicatif) dans l’élucidation des échanges langagiers, à condition de les examiner
et de veiller à ce qu’ils ne soient pas appliquées machinalement à n’importe quelle situation de
communication concrète.
Cette orientation de l’interculturel, au centre de laquelle se trouve l’interaction, l’Autre y étant envisagé
comme sujet et non pas comme produit passif de sa culture, repose sur une éthique égalitaire de sorte que
« dire à (avec) » et « agir avec » remplacent toute forme d’« agir sur ». L’exaltation des différences
culturelles des années soixante-dix est bien loin, l’objectif social de référence étant, de nos jours, la « co-

texte 8
action » (PUREN, 2002). « Faire ensemble » constitue ainsi une étape plus ambitieuse de l’interculturel que
celle de la tolérance, de la simple co-habitation, ou de la gestion des différences. D’ailleurs, certains
chercheurs n’acceptent le terme d’interculturel que dans le sens de la création d’un entre-deux, d’une aire
culturelle résultant de la synergie des participants à la communication en contexte pluriculturel. (BOLTEN, 89
1999).
L’inter-action « dans un but précis sans préjuger de l’Autre » (GUIDÈRE, 2002) devient la caractéristique
fondamentale de l’interculturel d’aujourd’hui, quel que soit le champ qui a affaire à la diversité culturelle :
politique, social, éducationnel, professionnel, etc. Puren a même remplacé le syntagme « perspective
interculturelle », trop focalisé, du moins dans l’espace francophone, sur la problématique de l’altérité (des
différences), associée tantôt à un rapport de pouvoir, tantôt à une simple co-habitation (« vivre ensemble
avec nos différences »), par le syntagme « perspective co-culturelle-co-actionnelle ». Ce syntagme, précise-
t-il, marque le passage à un stade plus exigeant, à un nouvel objectif social de référence : co-agir. Pour
l’atteindre, les communicateurs en situations de pluriculturalité doivent « élaborer et mettre en œuvre une
culture d’action commune dans le sens d’un ensemble cohérent de conceptions partagées (…). » (PUREN,
2002).
Le projet interculturel qu’esquisse le paradigme constructiviste fait voir un saut qualitatif à l’égard des
stratégies d’approcher l’Autre et sa culture. Si le contact entre deux cultures a débuté par un rapport de
domination / soumission, menant au racisme, à l’exclusion, à la destruction (THOMAS, 2005), il a continué
par un processus d’assimilation, relié au renoncement à tout particularisme, propre au communautarisme à
la française, qui « renferme une potentialité d’impérialisme culturel ». (HAUSEMER, 2004). À l’heure
actuelle, le mot d’ordre, lors des interactions en contexte hétérogène, paraît être la synergie, avec tout ce
qu’elle implique : ouverture, empathie, flexibilité sans perte d’identité, créativité, coopération.

II. IMPACT DE LA CULTURE INVISIBLE SUR LES INTERACTIONS

PROFESSIONNELLES

A. Perception de la culture d’autrui

En dépit du consentement discursif au « constructivisme », prônant l’élaboration d’un entre-deux, d’une
aire culturelle issue de la synergie des partenaires de cultures différentes, et du succès de certaines équipes
de travail biculturelles – dus à leurs efforts de compréhension réciproque et de co-action (GEOFFROY,
1998) -, les conditionnements culturels restent pourtant tenaces, souvent à l’insu du sujet conscient.
Les acquis culturels cachés (valeurs, représentations, interprétations, attitudes), souvent au service du
narcissisme de l’individu, ne cessent d’agir – surtout en situations de chocs culturels –, sous des formes très
 variées, comme des filtres finalement nuisibles à toute rencontre, intra- ou inter-culturelle, à condition
qu’elle soit une « rencontre de l’hétérogénéité » (DERVIN, 2004), d’autant plus aux rencontres
professionnelles ayant des objectifs et des enjeux très importants pour les acteurs en présence. L’action
tacite de l’invisible culturel non-identifié, par conséquent non-assumé, fait que les différences, preuve de la
diversité culturelle, au lieu de participer à la création d’un modèle d’action plus efficace, provoquent des
malentendus et des positions inconciliables.
Dès qu’on ne reconnaît pas la diversité culturelle d’une situation, ou qu’on perçoit la culture de l’Autre
« comme déviation par rapport à une norme » (GUITEL, 2006), il n’est pas du tout exclus que la
collaboration soit compromise. Les comportements d’évitement d’une situation de diversité culturelle
s’appuient fréquemment sur des « filtres cognitifs » (GUITEL, 2006) imprégnés de jugements
universalistes et/ou ethnocentriques.

1. L’universalisme
Trompenaars et Hampden-Turner (2004) ont établi six dimensions culturelles, la première résidant
justement dans le couple d’oppositions universalisme (règles, codes, lois, généralités)
/ particularisme (exceptions, conditions particulières, relations exceptionnelles). La mise en œuvre d’une
vision (pensée) excessivement universaliste signifie la négligence de la culture de l’Autre, ce qui porte
atteinte à une véritable interaction en situation d’hétérogénéité culturelle, la seule option de dire et de faire,
promue par l’universalisme, interdisant la reconnaissance d’une multitude de systèmes de référence dont
découlent des points de vue (stratégies, positions, etc.) souvent divergents.
Le piège de l’attitude universaliste est d’autant plus dangereux que son « possesseur » ne s’en rend pas
compte. D’ici l’insistance sur l’observation et le questionnement de ses propres acquis culturels à tendance
universaliste, afin de prévenir la pratique de l’intolérance envers d’autres manières de juger et d’agir, elles
aussi valables (pertinentes, efficaces). D’ici également l’insistance sur la réconciliation possible entre
universalisme et particularisme, « qui permet la création de richesse et de valeur ‘ajoutée’ ». (HAMPDEN-
TURNER, TROMPENAARS, 2004).
90
RECUEIL DE TEXTES

2. L’ethnocentrisme
Si l’universalisme s’associe à la seule (unique) voie (option, solution…), l’ethnocentrisme s’interprète
comme « la meilleure voie » et « correspond à l’idée de supériorité d’une culture sur une autre. » (GUITEL,
2006) L’ethnocentrique ne prend pas en considération l’apport d’autres mentalités et pratiques culturelles ;
en situations professionnelles, il s’érige en position d’omniscient et n’a donc rien à apprendre d’autrui.
Le comportement ethnocentrique apparaît le plus souvent dans les relations des individus du monde
occidental et des individus des pays en développement, notamment « lorsque le choc culturel est si violent
et déstabilisant que je ne vois d’autre justificatif que blâmer l’Autre (…), en jugeant son comportement
primitif ou sauvage. » (GUITEL, 2006) Ce jugement négatif est fréquemment en étroite liaison avec un
conditionnement culturel non-maîtrisé. On revient ainsi à la partie inconsciente de la culture qui détermine
en cachette notre façon de percevoir le monde, et à l’urgence de l’autoquestionnement nous aidant
éventuellement à dépasser l’ethnocentrisme (mais aussi le sociocentrisme, voire l’égocentrisme), qui
renforce les dysfonctionnements dans les interactions avec les partenaires étrangers.
On a décelé plusieurs stades ethnocentriques, les plus significatifs étant la dénégation, la défense et la
minimisation, qui « font apparaître un comportement fortement focalisé sur la propre culture. »
(BARMEYER, 2007) Suivant le modèle de Milton J. Bennett, Barmeyer apprécie la dénégation comme le
premier stade de l’ethnocentrisme, le plus manifeste. Elle consiste en la négation des différences culturelles
et est à retrouver en principal chez les personnes qui n’ont pas de contacts significatifs avec d’autres
sociétés dont les valeurs (pratiques) sont du moins en partie divergents aux leurs. Néanmoins, ce stade ne
caractérise, en général, ni les étudiants, ni les managers, ceux-ci étant déjà sensibilisés aux variations
culturelles.
Lors du deuxième stade ethnocentrique, dont le mobile semble plutôt défensif, on rejette ouvertement les
différences culturelles : on les identifie donc, mais on les ressent comme une menace à l’adresse de sa
culture, voire de sa propre identité culturelle. L’attitude de supériorité face à l’autre culture serait alors la
manifestation visible d’une stratégie de défense tacite, l’accent étant mis tantôt sur les stéréotypes négatifs
vis-à-vis des caractéristiques culturelles de l’Autre, tantôt sur les stéréotypes positifs de sa communauté
nationale (régionale, professionnelle…).
Au troisième stade ethnocentrique, de minimisation des différences culturelles, ces dernières ne sont plus,
évidemment, niées ou rejetées, mais jugées comme dépourvues de pertinence. On attache de l’importance
aux seuls traits communs à tous les humains, ce qui justifierait, par exemple, le « transfert de méthodes de
management occidentales (…) à des entreprises d’autres sphères culturelles », la supposition plus ou moins
implicite étant que « la motivation au travail se base sur des valeurs universelles. » (BARMEYER, 2007).
L’aptitude à l’interaction en milieu pluriculturel est évidemment fort limitée, quel que soit le stade
d’ethnocentrisme auquel on se trouve. Le passage à l’ethnorelativisme, avec ses stades spécifiques
(reconnaissance des différences culturelles, adaptation à d’autres systèmes de référence, intégration) ne se
réalise pourtant pas en dehors d’une ouverture d’esprit et d’une tolérance « plus élevées ». (BARMEYER,
2007).
Au niveau des entreprises multinationales, le danger ethnocentrique ne s’est estompé, semble-t-il, qu’au
moment où elles ont compris la nécessité de la « glocalisation » (« Think global, act local »), c’est-à-dire
d’une adaptation relative aux traditions du pays (de la région) d’accueil, favorable aux interactions avec
l’environnement, jointe à la préservation d’une « cohérence qui puisse garantir leur identité et empêcher
que leur stratégie se disperse et que leurs activités se perdent dans le chaos. » (GUITEL, 2006).
Néanmoins, au niveau des interactions interindividuelles, l’attitude ethnocentrique ne cesse de se
manifester à l’insu de la volonté consciente, surtout dans le cas des personnes issues d’une culture
« individualiste » et « masculine ». Il y a beaucoup d’exemples de managers qui, malgré leur large
expérience à l’international, « n’ont pas su développer (…) l’équilibre magistral entre la conscience de leur
savoir-faire et l’attitude humble de remise en question permanente de leurs actes et de leurs pratiques. »
(GUITEL, 2006). Sûrs de détenir un modèle de comportement valable n’importe où, puisqu’ils ont
l’expérience de « toutes sortes de situations », ces managers omettent de prendre en compte une vérité
simple : ce qui fonctionne dans leur pays, ou dans quelques pays, peut ne pas fonctionner dans n’importe
quel pays.

3. Images stéréotypées

texte 8
La zone personnelle de la culture « cachée » n’abrite pas seulement des tendances universalistes ou
ethnocentriques, dont l’actualisation dans le rapport à autrui rend problématiques les relations 91
interculturelles, dans le sens de rapports entre des partenaires étrangers, basés sur une éthique de l’égalité et
réciproquement enrichissants.
Les stéréotypes, en tant qu’ « images toutes faites qui circulent dans une société donnée et médiatisent
notre rapport au réel » (AMOSSY, 1998), peuvent être à leur tour des entraves dangereuses à
l’interculturel. Ils procèdent par simplifications et généralisations abusives, tout en grossissant certains
traits et en négligeant les nuances. Ces schèmes collectifs figés, bienveillants, neutres ou négatifs à
l’adresse de l’Autre, engendrent souvent des préjugés, qui subvertissent les chances d’un dialogue réel
entre interlocuteurs de différents univers de sens.
Les stéréotypes reliés à une communauté sont aisément transférés à ses ressortissants, qui se voient ainsi
réduire à des porte-parole fidèles de leur modèle culturel, sans vérifier, lors de l’interaction, par une
perception active, délivrée des représentations reçues, si les interlocuteurs sont vraiment le prototype de la
zone socioculturelle d’où ils proviennent.
Les tenants de la valorisation du contexte d’interaction attirent l’attention sur le risque de plaquer les
dimensions culturelles, dégagées par les recherches positivistes, aux situations particulières, sans
discernement, sans avoir des informations complémentaires. A ce sujet, l’interaction s’avère elle-même très
instructive, à condition de faire preuve d’ouverture au monde, propice à une écoute active. Cette
écoute activeexige, entre autres, une décentration de ses propres acquis culturels afin d’interpréter et de
comprendre les repères (les pratiques) de l’Autre (lois, coutumes, procédures, styles de management…).
Les catégorisations grossières, du type « les Français », « les Américains », etc., vont de pair avec les
généralisations excessivement réductrices, entraînent des conclusions stéréotypées et créent des difficultés
communicationnelles en situations concrètes d’hétérogénéité culturelle.
Si les stéréotypes sont incontournables, on peut toutefois les identifier, les interroger et mettre à jour les
déformations cognitives qu’ils renferment, ainsi que les faux jugements de valeur auxquels ils conduisent
une fois laissés agir dans les interactions avec l’Autre.

B. Réconciliation du général et du particulier

Stéréotypes, ethnocentrisme, universalisme et préjugés vont très bien ensemble : les stéréotypes sont
d’habitude ethnocentriques, posent un système culturel d’explication en principe universel d’interprétation
et génèrent des préjugés. Les particularités de l’individu sont gommées au bénéfice des caractéristiques du
groupe, ce qui conduit justement à la non-reconnaissance de l’Autre en tant qu’Autre :
 « Rien ne serait plus dangereux que d’identifier complètement le comportement des individus avec celui du
groupe culturel dont ils sont issus. Encore s’agit-il de comportements que nous percevons de façon
stéréotypée, stéréotypes qui ne représentent que de façon superficielle et imparfaite le fonctionnement d’un
groupe culturel ». (USUNIER, 1992).

Il ne faut pourtant pas en déduire que les dimensions culturelles générales, abstraites, qu’ont dégagées les
scientifiques (HALL, 1976 ; HOFSTEDE, 1987 ; TROMPENAARS, 2004) deviennent inutiles dans une
perspective contextuelle. Pour les rendre opérationnelles dans les pratiques interactionnelles, on peut les
traiter sous l’optique d’un « continuum ». (BARMEYER, 2007) De cette manière, on reconnaît à l’individu
une double caractéristique : il porte une forte empreinte culturelle mais, en même temps, il a la capacité de
s’adapter à la situation d’interlocution, y compris au rôle qu’il y joue.
Cette vision dynamique des pôles culturels opposés, tels la monochronie et la polychronie (catégories
élaborées par HALL, 1976), rend une image de l’individu plus congruente avec ses potentialités et, par là,
fait éviter le piège du déterminisme culturel excessif, avec ses comportements stéréotypés. Dans son
ouvrage, Une étrange alchimie. La dimension interculturelle dans la coopération franco-allemande,
Jacques Pateau (1998) remarque, au moment où il définit la fonction d’orientation des dimensions
culturelles représentées comme des pôles antagonistes :

« Les strates culturelles sont nombreuses et tout individu a toujours en lui en puissance la totalité de toutes
conduites possibles. Le piège culturaliste consiste précisément à transformer les conduites humaines en
mécanismes préprogrammés selon un déterminisme primaire, ce qui entraîne à juste titre l’ire des
humanistes devant certaines définitions hyper-réductrices de la culture. » (cf. BARMEYER, 2007)

Les variables culturelles doivent donc être complétées par la prise en considération des aspects individuels
de la personnalité, en particulier, rappelons-le, la capacité d’être réceptif au contexte d’interaction. Ainsi,
on peut avancer l’hypothèse qu’à la suite d’une coopération de longue durée, « le manager français, orienté
vers la polychronie, tente, dans l’interaction, de s’adapter en adoptant un comportement plus monochrone
envers son collègue allemand à orientation plutôt monochrone. Le manager allemand fait de même. »
92 (BARMEYER, 2007)
Sous l’angle d’un « continuum » des dimensions culturelles, on peut soutenir avec Barmeyer que, dans la
RECUEIL DE TEXTES

pratique des rencontres entre partenaires de cultures différentes, lors desquelles s’affrontent divers univers
de sens et modèles d’action, la connaissance de ces dimensions culturelles ne serait qu’un cadre
d’orientation et d’ébauche d’explication de la diversité culturelle. Par ailleurs, cette dynamisation des pôles
culturels antagonistes (individualisme / collectivisme ; monochronie / polychronie ; etc.) transforme la
relation d’exclusion, propre à une perspective statique, « l’un ou l’autre », en une relation d’inclusion,
« l’un et l’autre ». En outre, chaque pôle (dimension) présente des particularités non seulement au niveau
global, de toute une société (ethnie), mais aussi au niveau des sous-cultures (institutions, régions,
professions, âge, etc.). Tous ces facteurs d’influence (culture nationale, sous-cultures), interdépendants,
ajoutés aux données de la personnalité peuvent expliquer de multiples angles un comportement
interactionnel en milieu de travail avec des partenaires étrangers.

III. ÉTUDES DE CAS

A. Relations professionnelles au quotidien
Les relations de travail avec un partenaire étranger sont l’occasion de l’actualisation de maints univers de
valeurs et d’interprétation discordants, source de malentendus et de conflits mettant fin provisoirement, ou
définitivement, à la collaboration. Dans le quotidien de l’entreprise franco-allemande, par exemple, il arrive
beaucoup d’ « incidents critiques » concernant différents types de situations d’interlocution, tels la
communication à distance, le management des projets ou bien la gestion des ressources humaines, pour ne
citer que ceux décrits et analysés par BARMEYER (2004). L’un de ces cas fait voir un problème de
communication à distance, sous-tendu par la « présomption de similitude », autrement dit, par la
minimisation des différences culturelles (cf. le troisième stade de l’ethnocentrisme) entre des sociétés qui,
géographiquement, sont très proches. L’interprétation erronée, issue de l’enracinement dans son univers de
sens - considéré implicitement valable aussi pour l’interlocuteur étranger -, mène à l’incompréhension
mutuelle, avec des conséquences fâcheuses au niveau relationnel en milieu de travail.
Ainsi, une comptable française de la filiale française transmet à son homologue de la société mère, située
en Allemagne, les chiffres trimestriels qui lui sont demandés. La réponse, brève, envoyée par courrier
électronique, est rédigée en allemand et comprend une critique neutre, au service des faits :
« Vos chiffres sont faux. Veuillez les corriger ! » (BARMEYER, 2004).

Ce message intrigue la comptable française qui, en le décodant selon ses repères socioculturels, se sent
frustrée, voire vexée : d’une part, elle considère que ses chiffres sont exacts et, de l’autre, étant habituée à
un style plutôt indirect, elle perçoit la manière de communiquer de son homologue allemand comme une
impolitesse. De plus, ne saisissant pas la neutralité de la critique de l’Allemand, elle prend cette critique
pour une attaque personnelle, d’où son blocage et son refus, dans un premier temps, de réagir.
Pour ce qui est du comptable allemand, son message est en accord avec son propre contexte culturel, lui
demandant d’être direct, neutre, objectif, de ne pas transgresser « la sobriété factuelle ». Par conséquent, il
se concentre sur l’objet du travail, sans se soucier du côté relationnel, et ne s’attend pas à la réaction
excessive qu’il déclenche sans le vouloir.
En revanche, les attentes de la comptable française correspondent au «profil communicatif » (KERBRAT-
ORECCHIONI, 1994) de sa communauté culturelle où l’aspect interrelationnel de la communication est
primordial pour la collaboration :
Elle « aurait préféré recevoir un coup de téléphone plutôt qu’un courrier électronique froid et impersonnel ;
elle aurait alors compris la teneur réelle du message. » (BARMEYER, 2004).
Néanmoins, la « difficulté à saisir la logique d’une autre culture marque jusqu’aux tentatives de faire
preuve de bonne volonté à l’égard de l’étranger. » (D’IRIBARNE, 2002). En guise d’exemplification,
résumons la situation professionnelle suivante, décrite et commentée par Philippe d’Iribarne: un
responsable français de la filiale québécoise d’une entreprise française arrive au Québec en sachant que le
stéréotype du Français arrogant y est bien connu et que cette arrogance y est très mal vue. Mais, comme il
ne réussit pas à comprendre les subtilités de la culture d’accueil, il croit procéder conformément aux canons
québécois en ne délogeant pas immédiatement de son bureau directorial son prédécesseur québécois. En
fait, il a suivi les canons français en matière de bonnes manières, qui opposent la délicatesse à une

texte 8
« arrogance de malotru ». Les Québécois n’ont pourtant pas « lu » de la même façon son comportement :

« Ce n’est pas le registre des bonnes manières, mais celui du leadership, qui leur a fourni une grille
d’interprétation. Ils ont cru à un signe de faiblesse de quelqu’un qui n’avait pas osé affronter la situation. » 93
(D’IRIBARNE, 2002).

B. Le travail d’équipe
Les divergences d’opinion, résultat fréquent des différences sémantiques et des vues hétérogènes, sont
monnaie courante dans un contexte monoculturel, mais leur présence dans une situation bi- ou
pluriculturelle peut avoir un impact plus lourd sur le travail en commun, si l’on s’appuie
sur la présomption de similitude entre notre façon de comprendre et celle du partenaire étranger. Les cas
ci-dessus sont représentatifs de cette erreur. En voici un autre, tiré du management d’un projet franco-
allemand, où la similitude présupposée se situe au niveau conceptuel. (BARMEYER, 2004).
Dans le cadre d’une coopération en matière d’informatique, les groupes de projet des deux entreprises
partenaires, l’une française, l’autre allemande, se rencontrent régulièrement afin d’harmoniser leurs
matériels et logiciels. Après la réunion de travail, chaque groupe en rédige un compte rendu. Le malentendu
dérive justement du sens donné à cette trace écrite que laisse une réunion de travail. Même si les
dictionnaires donnent pour équivalents le « Protokoll » allemand et le « compte rendu » français, ils sont
envisagés différemment. Aux yeux des Allemands, il s’agit d’une véritable « minute », qui doit rendre en
détail les sujets débattus et les dispositions prises, sans omission ou équivoque, ceux qui n’ont pas participé
à la réunion pouvant ainsi y trouver une source d’information correcte, tout à fait conforme à la réalité.
Dans l’approche française, cette trace écrite n’est qu’une synthèse et une base de travail, par conséquent,
elle ne doit restituer que l’esprit des prises de parole. En outre, elle peut comporter des corrections après
coup, en concordance avec les changements situationnels qui interviennent entre temps.
Les divergences de vision provoquent souvent des frustrations, agacements, voire des moments de crise qui
révèlent parfois les images stéréotypées que chaque groupe se fait de l’autre, soigneusement cachées en
situation de « paix », grâce à une culture de la courtoisie et d’une prétendue compréhension mutuelle des
systèmes de valeurs et d’interprétation étrangers. C’est ce que résulte de l’étude faite par Chevrier (2002)
de la cohabitation franco-suisse dans une entreprise située en Suisse alémanique.
Les conceptions différentes de la qualité chez les Français et les Suisses donnent naissance à de nombreux
désaccords et frictions entre les équipes de projet des deux cultures. Interviewés sur les difficultés de
collaboration auxquelles ils se heurtent, les acteurs concernés refusent d’établir un lien entre les problèmes
rencontrés et les écarts de leurs cultures nationales. Leur comportement, en corrélation avec le deuxième
stade de l’ethnocentrisme (voir ci-dessus, II. A 2), est pourtant marqué par des stéréotypes négatifs vis-à-vis
de l’autre groupe national, qui ne s’expriment qu’au sein de son propre groupe. Derrière la courtoisie
 diplomatique, de surface donc, affichée lors des entretiens officiels, on ne cesse d’entretenir critiques et
stéréotypes à l’adresse des partenaires.
Les échanges en aparté, traduisant un climat de tensions, sont tout d’abord truffés de reproches symétriques
d’arrogance. En voici quelques exemples :

« on a l’impression que les Français se trouvent meilleurs. Ils veulent tout montrer aux Suisses’ ; ‘ les
Français savent mieux que tout le monde. (…) Les Suisses trouvent toujours qu’ils font mieux, ils sont
imbus d’eux-mêmes.» (CHEVRIER, 2002).

Remarquons aussi que ces discours informels, à l’opposé des discours de façade, sont pleins de stéréotypes
négatifs, inspirés du « profil national » de chaque groupe (lenteur et vision de détail suisses, vision
d’ensemble et transgression des règles du côté français) :

« Tandis que les Français mentionnent le manque de vue d’ensemble des Suisses, leur lenteur et leur
respect tatillon des procédures, les Suisses accusent les Français de négliger les détails, de faire preuve
d’irréalisme et de ne pas respecter les règles. » (CHEVRIER, 2002).

C. Situations de négociation commerciale

Les négociations sont à leur tour l’occasion d’une expérience directe d’autrui, dans la mesure où on est
disposé à percevoir l’interlocuteur dans son ensemble, avec sa propre logique, et non pas suivant une grille
de lecture universaliste, ethnocentrique, finalement stéréotypée. Mais, comme pour les autres cas de travail
présentés antérieurement, la plupart des malentendus en négociation ont leur source ou, tout au moins l’une
des sources essentielles, toujours dans les particularités culturelles des partenaires. Comme le souligne
PIERRE et DELANGE (2004) :
Chaque « pays, chaque région développe ses propres spécificités, ses propres pratiques de négociation.
Ainsi, pour les Scandinaves, l’objet professionnel est abordé d’emblée, le raisonnement est inductif, la
94 négociation répond à un timing précis alors que pour les Latins, l’essentiel est la construction patiente d’une
relation de confiance entre les parties prenantes. Le non-dit, l’implicite et la personnalisation des relations
RECUEIL DE TEXTES

sont des éléments capitaux ».

Si, fortement ancré dans ses références ethnocentriques, on ignore les spécificités culturelles de son
interlocuteur, ces spécificités n’ont plus la chance d’ouvrir la voie au partage, à la synergie et, en définitive,
à la construction en commun des manières de faire acceptables pour tous (CHEVRIER, 2003), donc à un
véritable échange interculturel. Au contraire, elles contribuent à un climat conflictuel, nuisant à la
conclusion d’un accord (contrat).
Un cas exemplaire, déjà classique, d’échec commercial sous-tendu par un échec de compréhension
culturelle est celui de la tentative de fusion Volvo-Renault. Selon l’analyse de GRANGE (1997), les
distances culturelles,mal gérées, entre la Suède et la France sont en grande partie responsables de l’insuccès
de cette fusion. Malgré la période de collaboration directe des deux entreprises, les futurs partenaires, lors
de leur négociation de fin 1993, ont négligé l’écart majeur sur le plan de la culture nationale et
organisationnelle qui les séparait.
Suite à une comparaison entre la France et la Suède dans les termes des indices de distance hiérarchique, de
masculinité et de contrôle de l’incertitude, ayant pour source d’inspiration les travaux de Geert Hofstede,
Grange (1997) constate leurs disparités substantielles en matière de valeurs et de conceptions, que les
parties intéressées n’ont pas prises en considération. L’auteur découvre plusieurs types d’erreurs
« commises contre la culture ».
Signalons en premier lieu, à propos du contexte culturel de la fusion, la sous-estimation implicite des
différences culturelles à laquelle procèdent les directions des deux entreprises :

« Ignorant ce fossé culturel, aucune des deux directions ne s’est fixée pour objectif de tenir compte des
valeurs de l’autre et de protéger les valeurs qui lui paraissaient essentielles. Comme il arrive souvent dans
les affaires internationales de ce type, les aspects financiers et industriels ont seuls été pris en compte. »
(GRANGE, 1997).

De plus, la direction de Renault n’a pas tenu compte de la passion avec laquelle la presse et, à travers elle,
l’opinion publique suédoises suivaient cette affaire, puisque pour les Suédois :

« Volvo n’est pas un constructeur modeste de voitures (…). C’est un bijou industriel (…) il fait partie du
patrimoine national. » (GRANGE, 1997).
Remarquons ensuite l’interprétation dissonante relative au schéma financier de la fusion, élaboré par les
experts des deux groupes qui s’étaient apparemment mis d’accord. Les Suédois l’ont compris « comme un
schéma d’absorption de Volvo par Renault et non comme une fusion », et y ont vu « un risque importante
de perte de leur identité ». A l’opposé, les Français l’ont perçu comme « la meilleure construction
financière possible compte tenu du poids respectif des deux groupes. » (GRANGE, 1997). A cette source
de tension s’ajoute une autre, due à l’attitude du Gouvernement français qui, ne s’engageant pas à une date
précise pour la privatisation de Renault, a contribué à élargir le fossé entre les deux cultures
organisationnelles : distance hiérarchique faible chez Volvo, forte chez Renault ; masculinité très faible
chez Volvo, moyenne chez Renault ; contrôle de l’incertitude faible chez Volvo, élevé chez Renault.
D’autres erreurs tiennent à la sélection des participants aux interactions avec les partenaires étrangers :

« Là où il aurait fallu des hommes particulièrement souples et ouverts pour trouver des solutions ne violant
la culture ni de l’un ni de l’autre, il semble que l’on ait eu affaire à des équipes enfermées dans leur ghetto
culturel et ne cherchant pas à comprendre. » (GRANGE, 1997).

Durant les réunions avec les investisseurs suédois, par exemple, certains négociateurs français ont tenu,
selon la presse de Suède, des propos mal ressentis par leurs interlocuteurs, tels que :

« Renault peut très bien se débrouiller sans Volvo alors que Volvo ne le peut pas sans Renault.»
(GRANGE, 1997).

Les Suédois réagissent promptement et, fidèles à leur culture, critiquent les Français en s’appuyant sur les
caractéristiques propres à leur très faible indice de masculinité (en particulier, modestie et recherche du
consensus), ainsi qu’à leur faible distance hiérarchique (tout d’abord, structure décentralisée). Les Français

texte 8
se manifestent en désaccord avec ces traits auxquels les Suédois accordent beaucoup d’importance, mais en
accord avec leur indice de masculinité moyenne et de forte distance hiérarchique. Ainsi, à la place de la
modestie et de la recherche du consensus, les Suédois se heurtent à l’ambition et aux décisions
péremptoires de leurs partenaires de l’Hexagone. En outre, la structure décentralisée, chère aux Suédois, se 95
voit remplacer par une structure centralisée. D’ici leur réaction :

« Les Français sont arrogants et provocateurs (…). Ils se comportent comme si Volvo leur appartenait
déjà.» (GRANGE, 1997).

Les propos des négociateurs français, nourris par un fort ethnocentrisme, qui blesse la fierté des Suédois,
ont constitué, d’après la presse suédoise de l’époque, le début du désintérêt de la Suède à l’égard de cette
fusion. La presse française n’a pas parlé d’un « clash culturel », mais de la « fronde des actionnaires
suédois ». L’emploi du mot « fronde » est significatif, précise Grange, pour la tendance à la domination du
côté français, la « fronde » présupposant un pouvoir déjà établi. Or, les négociateurs de chez Volvo
n’avaient pas investi Renault de ce pouvoir.
Il y a eu aussi d’autres erreurs des Français qui ont amplifié le conflit et ont conduit à la rupture. Par
exemple, envoyer des ministres à des négociations, utiliser donc ceux-ci à des fins commerciales, c’est
vexer les partenaires suédois qui, suivant leur culture, privilégient la compétence et l’expérience en matière
d’autorité et non, comme le font les Français, la position hiérarchique.
Les Suédois n’ont pas été eux non plus exempts de maladresses culturelles, notamment le président de
Volvo qui ne s’est pas comporté en démocrate, comme on s’attendait, vu les valeurs de son entreprise, mais
en autocrate, à l’image d’un patron français. Il n’a informé que très sommairement ses collaborateurs de ses
décisions, il ne les a pas consultés, tout cela entretenant le mécontentement des cadres qui ne se sont plus
reconnus dans leur président.

CONCLUSIONS
L’enfermement dans son propre ghetto culturel peut affecter tout type de situations relationnelles, d’autant
plus les situations de travail en milieu international où les enjeux sont souvent plus importants (rachats,
création de filiales, fusions, etc.). D’ici, la multitude d’écrits appuyés par des enquêtes et des témoignages
encourageant le développement d’une compétence d’intercompréhension, « qui prévaut dans un ajustement
conscient et sans cesse renouvelé aux pratiques et références de l’autre ». (GEOFFROY, 1998)
Néanmoins, l’acquisition des savoirs, savoir-faire et savoir-être d’intercompréhension impliquerait
nécessairement – et ce serait là une leçon à tirer des cas présentés dans cet article –l’identification de ses
 propres représentations stéréotypées, universalistes ou ethnocentriques, accompagnée d’un apprentissage de
la distanciation de celles-ci et de leur questionnement objectif afin d’être en mesure d’interagir réellement.
En effet, une vraie interaction ne fait pas abstraction des écarts culturels, tout comme elle ne peut se limiter
à les reconnaître et à les tolérer. L’idéal serait de profiter de leurs ressources pour la création de valeurs
communes sur lesquelles s’étaye, en milieu de travail culturellement hétérogène, la construction d’un
accord nécessaire à la « production » ensemble. Le parcours des stades de l’ethnorelativisme (voir II.A.3)
n’est pas chose facile, mais constitue l’un des moyens les plus efficaces en vue d’une collaboration solide,
ancrée dans un « entre-deux culturel » (représentations, interprétations, pratiques) élaboré en commun et
satisfaisant donc toutes les parties concernées.

96
RECUEIL DE TEXTES
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texte 8
99
 TEXTE 9

9 L’APPROCHE CENTRÉE SUR LA PERSONNE

ET LA COMMUNICATION INTERCULTURELLE
Charles M. Devonshire et al.

Devonshire, C. M. et al. (2011). L’approche centrée sur la personne et la communication

interculturelle. Approche Centrée sur la Personne. Pratique et Recherche, 1(13), 23-55.
L’Approche centrée
sur la personne
et la communication
interculturelle

Charles M. Devonshire
Traduction : Nicole Stora et Nadine Suhner

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texte 9
Chuck (Charles) Devonshire fut un collègue de Rogers durant de 103
longues années. Dès le début des années 1970, il s’est particulière-
ment intéressé à la communication interculturelle et à la facilitation
de groupes de rencontre. Il fut directeur du Psychological Service
Center du Collège de San Matteo, en Californie, puis fondateur
du Center for Cross-Cultural Communication. À ce titre, il fit partie du
groupe de facilitateurs de nombreux ateliers de communication
interculturelle, de 1972 à 1994. Il fut également, dès 1980, très
impliqué dans les programmes de formation à l’Approche centrée
sur la personne en Europe, étant l’un des trois fondateurs du
Person-Centered Institute International, aux côtés de Carl Rogers et
d’Alberto Zucconi. Chuck Devonshire est décédé à Austin, Texas,
le 13 août 1999.

Résumé
L’Approche centrée sur la personne, qui a tout d’abord été
élaborée dans le domaine de la psychothérapie, présente des carac-
téristiques qui permettent de l’appliquer à d’autres domaines
des relations humaines. Elle a ainsi, entre autres, été utilisée dans
le cadre complexe de la communication interculturelle, par le biais

ACP Pratique et recherche nº 13 23

 Charles M. Devonshire

de groupes centrés sur la personne, appelés souvent « groupes

de rencontre ». Dans de nombreuses régions du globe et pour des
raisons variées, de tels groupes ont été expérimentés, parfois à
large échelle. Ils ont toujours eu pour résultat le développement
d’une communication plus authentique et d’un rapport plus res-
pectueux entre les personnes qui y ont participé. Cet article pré-
sente cette forme de travail, situant ses bases théoriques et donnant
de nombreux exemples de ses applications pratiques, sans omettre
d’en relever les difficultés. Il montre que l’Approche centrée sur
la personne appliquée aux communautés interculturelles est un
véritable outil de résolution de conflit et de promotion de la paix.
Mots-clés : communication interculturelle, résolution de conflit,
groupe de rencontre, facilitation.

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104 Déclaration de Carl Rogers à l’intention
des ateliers interculturels en Europe
RECUEIL DE TEXTES

Je suis toujours étonné de voir qu’une manière de pratiquer le counselling1

et la psychothérapie, développée il y a de nombreuses années, ait évolué en
une approche qui se soit étendue à la psychothérapie, à l’éducation, à la for-
mation des enseignants, au travail social, à l’administration, à la communi-
cation interculturelle, à la résolution des heurts et désaccords interculturels
et intergroupes pour ne mentionner que quelques-unes des aires majeures
dans lesquelles elle a eu une influence. Il est difficile de croire que cette
approche ait pu avoir un impact sur des domaines de la vie aussi divers.
Non seulement elle s’est développée au sein de secteurs variés mais elle s’est
aussi étendue géographiquement. Les principes et pratiques qui la caracté-
risent ont fait l’objet de démonstrations et d’expériences lors d’ateliers et
autres situations d’apprentissage tant au Japon qu’en Australie, en Hongrie,
en France, en Italie, aux Pays-Bas, en Grèce, en Allemagne, en Irlande, en
Suède, en Espagne, en Suisse, en Grande-Bretagne, en Afrique du Sud,
1 N.d.t. : counselling (orthographe anglaise) est «un terme général qui couvre un certain nombre

d’activités de relation d’aide, de psychothérapies et d’approches de différentes écoles de pensée ».

In K. Tudor & T. Merry (2002). Dictionary of Person-Centred Psychology. PCCs Book. Ross-on-Wye
(trad. F. Ducroux-Biass). En Approche centrée sur la personne, les termes counselling et
psychothérapie sont interchangeables.

24 ACP Pratique et recherche nº 13

 L’Approche centrée sur la personne
et la communication interculturelle

en Union Soviétique, au Mexique, au Brésil et dans beaucoup d’autres pays

d’Amérique du Sud. L’automne dernier, un collègue et moi-même avons
facilité un atelier de quatre-vingt-dix personnes en Pologne. J’ai été très
étonné de l’intérêt profond suscité par l’Approche centrée sur la personne
dans ce pays socialiste. Cependant c’est en Europe qu’ont eu lieu les plus
grandes manifestations et les plus grands développements. Je pense qu’on
peut dire que l’Approche centrée sur la personne a atteint presque tous
les pays d’Europe ou est sur le point de les atteindre. Il existe maintenant
des Instituts pour le développement de facilitateurs en Grande-Bretagne,
en France et en Allemagne ; il y a aussi le Centre pour la communication
interculturelle de Dublin, en Irlande, et l’Institut international pour
l’Approche centrée sur la personne de Lugano, en Suisse. Ces organisations
offrent des ateliers et des programmes d’apprentissage et de formation à
travers l’Europe et les États-Unis.

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J’aimerais parler un peu de la signification que revêt pour moi cette
éclosion d’une approche centrée sur la personne à travers le monde, non

texte 9
seulement aux États-Unis mais aussi dans tant d’autres pays.
Je pense que cela fait partie de la profonde transformation qui a certai-
nement lieu dans la culture occidentale mais aussi peut-être dans les cultures 105

du monde entier. Je suis de ceux qui voient le culte de la science et de la

technologie comme étant sur le déclin. La science et la technologie vont
continuer à se développer mais, à mon avis, elles ne seront pas les dieux de
notre société. Nous les avons vues faire trop de mal, ruiner trop de vies,
présenter trop de dangers pour notre survie même ; elles sont maintenant
reléguées à leur place propre, en tant qu’outils au service de l’humanité et
non comme les dieux et les leaders de l’humanité. Toujours plus d’indivi-
dus, déçus par les apports de notre culture technologique, trouvent qu’une
vie enrichissante et satisfaisante ne dépend pas de possessions matérielles
ou du dernier gadget produit par l’industrie. Ils découvrent qu’une vie satis-
faisante germe à partir d’un sens profond de la valeur de soi, du partage
de soi dans des relations proches, de la vie au grand jour, sans se cacher
derrière un masque ou un rôle. Ils veulent être membres d’une commu-
nauté. Ils veulent participer aux décisions qui affectent leur vie. Ils veulent
résoudre les problèmes par la communication des sentiments autant que par
celle des idées. Ils reconnaissent que la plupart des institutions d’aujourd’hui
les empêchent de vivre ce genre de vie. Nos écoles, nos industries, nos
familles, nos églises même diminuent le sens de la valeur personnelle,
découragent le partage des émotions, insistent sur les rôles, rendent la vie
bureaucratique, matérialiste, impersonnelle. Ainsi sont engagées dans une

ACP Pratique et recherche nº 13 25

 Charles M. Devonshire

révolution tranquille ces personnes de plus en plus nombreuses qui

s’opposent à l’impersonnalité de notre culture. Elles vivent d’une manière
nouvelle et trouvent en l’Approche centrée sur la personne une manière
de vivre qui leur convient bien. Aussi se rassemblent-elles pour créer
un groupe de soutien, un sens de communauté afin d’oser vivre sur ces
nouvelles voies. Je pense qu’en agissant ainsi elles font un pas important
vers l’inévitable transformation de notre société.

Carl Rogers, avril 1986

La théorie centrée sur la personne

Introduction

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Ce qui débuta il y a plus de cinquante ans et qui est maintenant connu sous
le nom d’Approche centrée sur la personne trouve son origine dans cette
question très simple que s’est posée Carl Rogers : « En observant et en éva-
106 luant soigneusement mes expériences avec mes clients, puis-je de manière
plus efficace apprendre à leur venir en aide dans la résolution de leurs
RECUEIL DE TEXTES

problèmes de détresse personnelle, de conduite d’échec et de relations

interpersonnelles autodestructrices ? » (Rogers, 1974.)
Petit à petit Rogers et ses collègues développèrent des hypothèses véri-
fiables et des formulations théoriques plus élaborées tout en ayant la convic-
tion sous-jacente que les individus possèdent à l’intérieur d’eux-mêmes
des ressources considérables pour se comprendre, modifier leur concept
de soi, leurs attitudes, leur comportement autodirigé, et qu’ils peuvent
avoir accès à ces ressources si un climat approprié d’attitudes facilitatrices
leur est offert.
De nombreux livres, articles, comptes rendus de séminaires ou de sym-
posiums, ainsi que de rigoureuses publications de recherche fournissent une
bonne documentation sur les applications historiques de cette approche.
On peut trouver des comptes rendus et des écrits concernant cette
approche en dix-neuf langues différentes. La théorie centrée sur la personne
a fortement influencé le counselling individuel et la psychothérapie, l’étude
scientifique de la psychothérapie, les méthodes d’éducation à tous les
niveaux, le domaine de la science et du travail social (Rogers & Coulson,
1968), les soins infirmiers, la pastorale religieuse et encore les efforts pour
humaniser la formation médicale. La théorie influence maintenant la

26 ACP Pratique et recherche nº 13

 L’Approche centrée sur la personne
et la communication interculturelle

communication et la compréhension interculturelles en Europe, en Asie,

en Afrique du Sud, en Union Soviétique, en Amérique Latine et aux
États-Unis.

L’historique de l’Approche centrée sur la personne

La théorie centrée sur la personne, conçue à l’origine par Carl Rogers, s’est
développée de 1938 à 1950 et, en premier lieu, de 1940 à 1945 à l’université
de l’état de l’Ohio. Durant les cinq années suivantes, entre 1945 et 1950, la
thérapie centrée sur la personne continua à se développer au Counseling
Center de l’université de Chicago. En Ohio comme à l’université de Chicago,
les collègues de Rogers étaient principalement des étudiants diplômés qui
avaient été étudiants en même temps que lui. Un certain nombre d’entre
eux sont eux-mêmes devenus des leaders. Pendant toute la période de 1940

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à nos jours, ils ont profondément enrichi la base conceptuelle de la théra-
pie, ont mené le gros de la recherche et ont incontestablement élargi le

texte 9
champ d’application de la théorie centrée sur la personne.
Au début, l’approche de Rogers était considérée comme un mode de
counselling et de psychothérapie ; elle était appelée « non-directive ». 107
L’enthousiasme soulevé par l’utilisation des entretiens enregistrés dans la
recherche et la formation d’une part et la découverte que différentes
réponses au client provoquaient des niveaux de mouvement thérapeutique
très différents d’autre part, mirent lourdement l’accent sur les techniques.
Pendant cette période, « le reflet des sentiments » et « les techniques
non-directives » furent les identifiants principaux de la thérapie centrée
sur la personne.
Le terme « client » à la place de « patient » fut adopté pour indiquer
que cette thérapie n’était ni manipulatrice ni un modèle de prescription
médicale. L’individu qui demandait de l’aide était perçu et reconnu en tant
que client responsable de lui-même et non en tant qu’objet de diagnostic,
de prescription ou de traitement. Les séances de psychothérapie étaient
les séances du client. Celui-ci était considéré comme capable de faire ses
propres découvertes et de prendre ses propres décisions quant à la manière
d’utiliser le temps dans le climat facilitateur offert par le thérapeute. Alors
que l’expérience, l’élaboration de la théorie et la recherche s’élargissaient,
l’expression « thérapie centrée sur le client » (Rogers, 19512 ) souligna
l’importance portée au monde intérieur phénoménologique du client et non
à la technique.
2 N.d.t. : La thérapie centrée sur le client, ouvrage non paru en français.

ACP Pratique et recherche nº 13 27

 Charles M. Devonshire

Dans les années 1950, alors que la recherche était en pleine éclosion, Rogers
(1959) développa une théorie rigoureuse de la thérapie et de la personnalité 3.
La thérapie centrée sur le client fut reconnue non seulement comme un
mode de thérapie, mais potentiellement comme une approche pour toutes
les relations humaines. Par exemple, le livre de Rogers On Becoming a Person
(Rogers, 19614), destiné à l’origine aux professionnels, fut reçu avec enthou-
siasme par les profanes de nombreux pays.
Au cours des années 1960 et 1970 l’approche s’élargit encore. La thé-
rapie fut proposée à des schizophrènes chroniques dans le cadre d’un
vaste programme de recherche (Rogers, Gendlin, Kiesler & Truax, 1967).
Des groupes intensifs furent organisés à l’intention de professionnels, de
cadres d’entreprise, d’éducateurs et de tous ceux qui voulaient simplement
améliorer leur croissance personnelle.
Plus que nulle part ailleurs, c’est peut-être en éducation que cette

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influence a été le plus fortement ressentie. C’est dans ce domaine, en effet,
que foisonnèrent de nombreux efforts novateurs ainsi qu’une importante
recherche sur les changements d’attitude et de comportement (Rogers,
19695 ). Ce point de vue eut une influence considérable dans l’attrait
108 des expériences en petits groupes intensifs comme source de croissance
personnelle (Rogers, 19706 ).
RECUEIL DE TEXTES

Plus récemment, des efforts considérables ont été consacrés au proces-

sus de formation d’une communauté au travers de grands ateliers pouvant
parfois durer jusqu’à 17 jours. De tels ateliers centrés sur la personne
ont eu lieu aux États-Unis, au Mexique et au Brésil ; d’autres sont encore
organisés en Europe de l’Ouest et en Europe de l’Est. Lors d’un atelier,
Carl Rogers fit le commentaire suivant sur l’approche :
J’ai pensé à une chose qui dans ma propre expérience se rapporte
à tout cela : j’ai joué un rôle dans l’introduction de l’attitude, de la
philosophie de l’approche qui semble prévaloir ici. Je n’avais pas
la moindre idée que cela irait au-delà de la thérapie individuelle.
Mais j’avais une conviction qui était très significative, je m’en
rends compte maintenant. Je pensais en effet que si nous pouvions
découvrir ne serait-ce qu’une seule vérité significative concernant
les relations entre deux personnes, il se pourrait qu’elle puisse avoir
3 N.d.t. : voir L’Approche centrée sur la personne, Lausanne, Randin, 2001, pp. 270-292 pour une
version abrégée de ce texte.
4 N.d.t. : Le développement de la personne. Paris, Dunod-InterEditions, 2005.
5 N.d.t. : Liberté pour apprendre. Paris, Dunod, 1972 (épuisé).
6 N.d.t. : Les groupes de rencontre. Paris, Dunod, 1973.

28 ACP Pratique et recherche nº 13

 L’Approche centrée sur la personne
et la communication interculturelle

une applicabilité plus large. Bien sûr je ne voulais pas dire la vérité
avec un grand V, mais juste une approximation de la vérité concer-
nant ce qui se passe entre une personne qui a des problèmes et une
personne qui essaie de l’aider. Si nous pouvions découvrir cette
vérité, cet ordre d’idée, cette validité, cela pourrait avoir beaucoup
d’implications. Et c’est, à mon avis, ce qui s’est avéré. Ce que nous
avons découvert a eu de très larges applications.
J’aime me rappeler que lorsque les premiers astronomes commencè-
rent à découvrir que la Terre n’était pas le centre de l’univers, mais
qu’elle tournait autour du soleil, leurs découvertes comportaient de
nombreuses erreurs ; elles eurent néanmoins de profonds effets ; elles
eurent une influence absolument révolutionnaire sur tous les aspects
de la vie, la religion, la philosophie, l’art et la culture. Et peut-être bien
que nous sommes en train de faire ce même genre de découvertes.

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Alors que je participe au processus douloureux, éprouvant, difficile,
pénible des débuts de ce qui va devenir notre communauté, j’ai deux

texte 9
réactions. L’une est que je suis parfois si frustré que je me demande
si cela en vaut la peine. Mais l’autre est beaucoup plus forte. Je consi-
dère avec respect les affres de l’enfantement de quelque chose de 109
nouveau dans le monde, et ma conviction première revient. Si nous
arrivons à découvrir ne serait-ce qu’une vérité partielle du processus
par lequel 135 personnes peuvent vivre ensemble sans se détruire les
unes les autres, peuvent vivre ensemble en se souciant du plein déve-
loppement de chacun, peuvent vivre ensemble dans la richesse de la
diversité au lieu de la stérilité de la conformité, alors nous aurons
peut-être trouvé une vérité qui a beaucoup, beaucoup d’implications.
Je ne sais pas comment résoudre le problème de l’exploitation du
pauvre par le riche ni l’horreur de l’ombre nucléaire ni même les
incroyables injustices sociales dans le monde. J’aimerais bien le savoir.
Mais si nous pouvons découvrir une seule vérité concernant le
processus qui consiste à construire une communauté, je ne vais pas
désespérer. La découverte de n’importe quoi tant soit peu vrai possède
le pouvoir révolutionnaire d’un tremblement de terre. Et je pense que
nous sommes en train de faire une découverte de cette nature, bien
que je ne puisse pas l’imaginer mais seulement observer certaines de
ses caractéristiques. Alors – d’une manière dont je ne peux encore
rêver – j’ai espoir que quelques-uns des problèmes écrasants du
monde puissent être touchés par ce que nous sommes en train
de faire (Rogers, 1978).

ACP Pratique et recherche nº 13 29

 Charles M. Devonshire

La théorie centrée sur la personne (bien que nourrie par différents courants
de pensée) s’est développée principalement à partir de l’examen continu et
répété par Rogers et ses collègues de l’expérience grandissante et chan-
geante avec leurs clients. Ce fut la personne-en-processus qui constitua les
données de base du développement de l’Approche centrée sur la personne.
Quant à faire des parallèles plus éloignés avec l’Approche centrée sur
la personne – car ce sont des parallèles plutôt que des racines – on peut
nommer la ligne de pensée phénoménologique en Europe, la philosophie
existentielle de Kierkegaard et de Buber et peut-être le développement de
la psychologie de la Gestalt, en particulier telle qu’exprimée par Kurt Lewin.
Il y a vraiment un parfum oriental dans la philosophie plus profonde de
l’Approche centrée sur la personne. Rogers a raconté combien il trouvait
séduisants certains aspects de la pensée zen, particulièrement l’accent mis
sur l’expérience comme voie principale d’apprentissage. Il a aussi cité

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quelques-unes des paroles de Lao-Tseu, en particulier celles qui dénoncent
la manipulation et l’intrusion et reconnaissent que « si je m’abstiens d’in-
fluencer les autres ils deviennent eux-mêmes » (Rogers, 1973).

110
Les caractéristiques de l’Approche centrée sur la personne
RECUEIL DE TEXTES

Ce qui définit le mieux cette approche c’est qu’elle est une attitude envers
les personnes ; ce n’est pas une technique, « non-directive », « de reflet », ou autre.
La condition essentielle et la plus importante pour s’engager dans n’importe
laquelle des nombreuses « relations d’aide » centrées sur la personne n’est
pas un dogme, mais une manière d’être avec les personnes qui est perçue
comme facilitante. Le facilitateur (l’aidant ) doit être capable de communi-
quer certaines attitudes qui ont été intégrées dans sa personnalité.
Pour Rogers, les conditions de la relation thérapeutique ne sont pas
nécessairement générées par les seuls individus qui ont une formation
professionnelle. Ainsi écrit-il :
La croissance et le changement de personnalité se produisent seule-
ment si le client perçoit un certain climat psychologique et en fait l’ex-
périence dans la relation. Les conditions qui constituent ce climat ne
consistent pas en connaissance, formation intellectuelle, orientation
dans une quelconque école de pensée ou dans certaines techniques.
Ce sont des sentiments ou des attitudes dont le counsellor7 doit faire
l’expérience et qui, pour être efficaces, doivent être perçues par le
7 N.d.t. : praticien du counselling.

30 ACP Pratique et recherche nº 13

 L’Approche centrée sur la personne
et la communication interculturelle

client. Celles que je considère comme étant essentielles sont

la « compréhension empathique » et sensible des sentiments du client
et de leurs significations personnelles pour lui, l’estime chaleureuse et
acceptante du client et l’inconditionnalité du regard positif (Rogers,
1974).
En 1975, Rogers présenta de nouveau sa thèse en ces termes :
Nous devrions réexaminer et réévaluer cette manière vraiment spé-
ciale d’être avec une autre personne qui a été appelée empathique.
Je crois que nous avons tendance à donner trop peu de considération
à un élément qui est extrêmement important à la fois pour la com-
préhension de la dynamique de la personnalité et pour produire
des changements dans la personnalité et le comportement. C’est une
des manières les plus puissantes et les plus délicates que nous ayons

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de nous utiliser nous-mêmes. Malgré tout ce qui a été dit et écrit
sur ce sujet c’est une manière d’être rarement constatée en plein

texte 9
épanouissement dans une relation.
Les caractéristiques suivantes tendent à distinguer l’Approche centrée sur 111
la personne d’autres points de vue (Rogers & Wood, 1974).
1. La croyance constante en la responsabilité de la personne et en sa
capacité de concevoir les étapes qui la conduiront à une rencontre
plus puissante avec sa réalité. Dans une relation d’aide, les partenaires
(qu’ils soient clients, étudiants ou membres d’un groupe) sont les
seuls à avoir la possibilité de connaître pleinement les dynamiques
de leur comportement et leur perception de la réalité, et donc de
découvrir pour eux-mêmes un comportement plus approprié.
2. Une focalisation continue sur le monde phénoménologique de la
personne qui recherche de l’aide ; le facilitateur essaie de voir la valeur
de chaque personne comme elle-même la voit.
3. Une vision de la psychothérapie comme l’exemple spécialisé
de toutes les relations interpersonnelles constructives, utilisant les
mêmes attitudes (compréhension empathique, acceptation de la
valeur d’autrui, regard positif inconditionnel sur l’autre et authen-
ticité) qui se sont avérées aidantes et qui s’appliquent à toutes les
relations interpersonnelles. C’est une relation vivante dans laquelle
une personne en aide une autre à faire ce qu’elle ne peut faire seule.
Ces mêmes principes s’appliquent à toutes les personnes, qu’elles
soient étiquetées « normales », « névrosées » ou « psychotiques ».

ACP Pratique et recherche nº 13 31

 Charles M. Devonshire

4. L’esquisse d’une hypothèse selon laquelle certaines attitudes de la

personne désignée comme « facilitateur » constituent les conditions
nécessaires et suffisantes de l’efficacité thérapeutique et du change-
ment chez l’autre personne.
5. La formation du concept suivant lequel la fonction du facilitateur
est d’être immédiatement présent et accessible à la personne en
recherche d’aide et de s’appuyer sur l’experiencing 8 de chaque
moment dans la relation pour faciliter le mouvement thérapeutique
ou la croissance personnelle.
6. Une théorie qui considère la croissance personnelle comme un
processus de changement continu. Une approche qui encourage la
capacité de la personne à vivre plus pleinement dans le moment, éta-
blissant une congruence entre son expérience et son concept de soi.
7. Une préoccupation du « comment » du processus de changement

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de personnalité plutôt que du « pourquoi » de la structure de la
personnalité.
8. Une insistance sur la nécessité de la recherche continue en psy-
chothérapie, counselling, apprentissage, applications et utilisations
112 de l’expérience de groupe intensif. Une détermination à construire
toutes les formulations théoriques en partant de leurs racines dans
RECUEIL DE TEXTES

l’expérience, plutôt que de comprimer l’expérience afin de se

conformer à un construct 9 théorique préétabli.

Les caractéristiques des groupes centrés sur la personne

Alors que grandissait l’intérêt pour la psychologie humaniste américaine
et pour l’œuvre de Carl Rogers, se développait également un intérêt pour
les applications de l’expérience de groupe intensif parmi les éducateurs
professionnels, les travailleurs de santé mentale, les consultants industriels,
les travailleurs sociaux, les psychiatres et autres personnes travaillant
avec des groupes ou se préparant à le faire. Le groupe de rencontre (connu
8 N.d.t. : experiencing : « Lorsque, dans une relation thérapeutique, un individu fait l’expérience

complète et sans réticence de la prise de conscience d’un sentiment jusqu’ici refoulé, non seu-
lement il perçoit un changement psychologique mais, un nouvel état de compréhension (insight)
s’étant formé, il ressent également un changement physiologique concomitant ». Rogers, 1980.
A Way of Being, Constable, p. 132. In Tudor, K & Merry, T. 2006. Dictionary of P-C Psychology,
Ross-on-Wye, PCCS Books. (Trad. : F. Ducroux-Biass.)
9 N.d.t. : un construct est « une idée fixe, la base sur laquelle est faite une prédiction concernant

le monde. Rogers a emprunté ce terme à George Kelly (Kelly, 1955) et l’a utilisé dans les sept
stades du Processus de la psychothérapie. Il y considère les constructs comme les « cartes cogni-
tives de l’expérience » (Rogers, 1961). In K. Tudor & T. Merry (2006). Dictionnary of Person-
Centered Psychology. Ross on Wye. PCCS Books.

32 ACP Pratique et recherche nº 13

 L’Approche centrée sur la personne
et la communication interculturelle

aussi comme expérience de groupe intensif, formation à la sensibilité,

T-groupes10 et atelier de communication) a prospéré dans des cadres insti-
tutionnels très variés et a été utilisé dans des buts non moins variés.
Les fondements théoriques applicables aux conditions du groupe inten-
sif sont nombreux et très divers ; ils vont de l’Approche centrée sur la per-
sonne de Carl Rogers et de ses collègues à la Gestalt, aux différents courants
de la psychanalyse, aux théories de Rank et de Jung, ainsi qu’aux différents
mélanges de ces courants avec pour résultat des approches très éclectiques
dont beaucoup sont souvent de grandes portes ouvertes à l’expérimentation
et l’exploration. La Task Force11 de l’association américaine de psychiatrie
sur les développements récents dans les petits groupes a été créée pour étu-
dier le processus du groupe, sa croissance récente et rapide, sa pertinence
aux domaines de la psychiatrie, de la psychologie et de l’éducation. Voici ce
que le compte rendu de la Task Force (1972) dit des groupes de rencontre :

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Malgré leurs formats variés, la plupart des groupes partagent des traits

texte 9
communs : ils essaient d’offrir une expérience de groupe intensif ; ils
sont généralement assez petits (de 6 à 20 membres) pour permettre
d’importantes interactions face à face ; ils sont centrés sur le ici-et- 113
maintenant (comportement des membres tel qu’il se développe dans
le groupe) ; ils encouragent l’ouverture, l’honnêteté, les confronta-
tions interpersonnelles et les révélations personnelles ; ils encouragent
une forte expression des émotions ; les participants ne portent
pas l’étiquette de « patients » ; l’expérience ne porte pas l’étiquette
de « thérapie », mais néanmoins les participants cherchent à accroître
leur prise de conscience intérieure et à changer leur comportement.
Les buts des groupes varient ; parfois il s’agit explicitement de
divertissement : faire l’expérience de la joie, « se défouler », etc.
Mais en général les buts impliquent un certain type de changement,
un changement de comportement, un changement de valeurs, un
changement de la façon d’être dans le monde.
Il y a certaines tendances de comportement qui surviennent dans les
groupes centrés sur la personne. Ces caractéristiques ne se produisent pas
dans un ordre séquentiel défini (Rogers, 197012 ).
1) Flou artistique : le facilitateur stipule d’entrée de jeu qu’il s’agit
d’un groupe avec une liberté inhabituelle et qu’il ne prendra pas la
10 N.d.t. : T pour « training », qui signifie « formation » en français.
11 N.d.t. : forme d’organisation temporaire créée pour exécuter une tâche ou activité donnée.
12 N.d.t. : Les groupes de rencontre. Paris, Dunod, 1973.

ACP Pratique et recherche nº 13 33

 Charles M. Devonshire

responsabilité de la direction. Tend alors à se développer une période

de confusion initiale, de silence gêné, d’interaction de surface
polie, de bavardage de cocktail, de frustration et de grand manque
de continuité.
2) Résistance à l’expression personnelle et à l’exploration : pendant la phase
précédente certaines personnes auront probablement révélé des atti-
tudes assez personnelles, ce qui semble générer une réaction très
ambivalente parmi les autres membres du groupe.
« Il y a un self 13 que je présente au monde et un autre que je suis seul
à connaître de façon plus intime. Avec les autres j’essaie d’apparaître
apte, compétent, calme et sans problème. Pour corroborer cette
image j’agirai d’une façon qui, sur le moment ou plus tard, semblera
fausse ou artificielle, pas « le vrai moi ». Ou bien je garderai pour moi
des pensées qui, si je les exprimais, révéleraient un moi imparfait. »

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« Mon self intérieur, par contraste avec l’image que je présente
au monde, se caractérise par de nombreux doutes. La valeur que
j’attache à ce self intérieur est sujette à de nombreuses fluctuations et
dépend beaucoup de la façon dont les autres réagissent envers moi.
114 Par moments ce self intime peut avoir l’impression de n’avoir aucune
valeur. »
RECUEIL DE TEXTES

C’est le self public que les membres ont tendance à se révéler les uns
aux autres et ce n’est que petit à petit, avec crainte et ambivalence,
qu’ils se préparent à révéler quelque chose de leur monde intérieur.
3) Description de sentiments passés : malgré une certaine ambivalence
à faire confiance au groupe et le risque de s’exposer, l’expression
des sentiments commence vraiment à prendre plus de place dans la
discussion.
4) Expression de sentiments négatifs : de façon assez curieuse la première
expression de sentiments « ici-et-maintenant » particulièrement signi-
ficative peut se manifester sous forme d’attitudes négatives envers
d’autres membres du groupe ou envers le facilitateur du groupe.
5) Expression et exploration de matériau personnellement significatif : à la
suite d’expériences aussi négatives que la confusion initiale, la résis-
tance à l’expression personnelle, la focalisation sur des événements
extérieurs et l’expression de sentiments critiques ou de colère, il peut
sembler déroutant que des individus finissent par se révéler au groupe
de manière significative. Il est évident, en effet, que chacun des
13N.d.t. : en français : soi. Pour des raisons d’euphonie, il est souvent préférable d’utiliser le mot
anglais.

34 ACP Pratique et recherche nº 13

 L’Approche centrée sur la personne
et la communication interculturelle

membres est parvenu à se rendre compte que ce groupe est en par-

tie son groupe. Il peut contribuer à en faire ce qu’il désire. Il a aussi
fait l’expérience que des sentiments négatifs ont été exprimés et ont
généralement été acceptés ou assimilés sans que catastrophe s’en-
suive. Il s’est aussi rendu compte que la liberté existe ici, même si
cette liberté comporte des risques. Un climat de confiance commence
à se développer. C’est alors que des membres du groupe s’aventurent
à prendre le risque de permettre aux autres de voir des facettes d’eux-
mêmes plus profondes.
6) Expression de sentiments interpersonnels immédiats dans le groupe : parfois
au début, parfois plus tard dans le processus, apparaît alors le mou-
vement explicite d’un membre du groupe qui exprime des sentiments
dont il fait l’expérience, au moment même, envers un autre membre
du groupe ; ces sentiments sont parfois positifs, parfois négatifs.

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7) Développement d’une capacité de guérison dans le groupe : un des aspects
les plus fascinants de n’importe quelle expérience de groupe intensif

texte 9
est la manière avec laquelle un certain nombre de membres du
groupe montrent une capacité naturelle et spontanée à gérer de façon
aidante, facilitatrice et thérapeutique la douleur et la souffrance des 115
autres.
8) Acceptation de soi et début de changement : certaines personnes pensent
que l’acceptation de soi est une entrave au changement. Cependant,
dans ces expériences de groupe centré sur la personne (comme en
psychothérapie), il est évident que l’acceptation de soi est le début du
changement.
Dans les phases ultérieures du processus de groupe il est encore plus
difficile de classer les caractéristiques dans quelque ordre que ce soit.
On remarque que :
a) des façades se fissurent (certains membres du groupe trouvent
insupportable que quelqu’un parle à travers une façade).
b) des feed-back s’envoient ou se reçoivent.
c) des relations aidantes se développent en dehors des séances de
groupe.
d) des sentiments positifs et intimes s’expriment.

Le rôle du facilitateur de groupe

Il est certain que le facilitateur d’un groupe intensif contribue au potentiel
de vie et à l’efficacité du processus de n’importe quel groupe. Les implications

ACP Pratique et recherche nº 13 35

 Charles M. Devonshire

pratiques et politiques du facilitateur qui participe en tant que personne

centrée sur la personne plutôt que dans le rôle traditionnel du leader ou
de l’expert sont d’une portée considérable. Comparée à d’autres styles de
leadership de groupe qui utilisent une variété apparemment infinie de techniques,
d’exercices structurés, dirigés et manipulateurs, l’Approche centrée sur la personne
semble au début chaotique, désorganisée, voire non professionnelle et
étrange à certains membres du groupe comme à certains observateurs.
Il est bien trop facile de considérer le facilitateur comme un expert qui
fait le diagnostic d’un groupe, ou des membres d’un groupe, comme s’il
s’agissait de machines humaines, qui découvre ce qui ne va pas et ensuite
applique un certain nombre de techniques ou trucs correcteurs pour
remettre en bon état de marche la machine défectueuse. Il est bien plus
difficile de considérer le facilitateur comme une personne qui s’engage dans
le processus de groupe avec des personnes qui ont souvent construit une

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résistance solide contre les expériences dont ils ont le plus besoin.
Lorsque le facilitateur peut entrer dans l’expérience avec les autres
comme un apprenant plutôt que comme un enseignant ou technicien de
la psychologie et qu’il peut mettre de côté ses convictions sur ce que
116 les personnes ou le groupe devraient faire, devraient être, ou devraient ressentir,
il est alors probable qu’une expérience unique se produira pour tous ceux
RECUEIL DE TEXTES

qui sont impliqués. Quand un facilitateur avec ces attitudes et ces valeurs
est avec le groupe, une meilleure communication et compréhension
interpersonnelles émergent presque toujours ; la croissance semble être
le résultat de l’interaction libre entre les membres du groupe, elle n’est pas
le simple résultat du savoir-faire et des techniques de « l’expert ».
Pour le facilitateur centré sur la personne les défis sont profonds et
variés : ils impliquent souvent de ne pas faire quelque chose au lieu d’utiliser
un tas de « trucs » bien ficelés. Il est important que le facilitateur soit capable
d’écouter de manière empathique, capable d’être « réel » – non pas capable
d’utiliser un ensemble de techniques ou d’assumer différents rôles – mais
capable de devenir membre du groupe. Il est également important que le
facilitateur, tout en devenant membre du groupe, reste conscient des
besoins du groupe dans son ensemble (cf. Devonshire, 1974, 1975).

Quelques difficultés rencontrées dans l’application

de l’Approche centrée sur la personne aux groupes
Les implications de l’intérêt grandissant pour les groupes ainsi que le
nombre incroyable d’approches théoriques et pratiques ont provoqué une

36 ACP Pratique et recherche nº 13

 L’Approche centrée sur la personne
et la communication interculturelle

grande confusion parmi les professionnels comme parmi les profanes.

Les professionnels qui pratiquent dans les divers domaines de l’industrie,
de la santé mentale et de l’éducation sont souvent impressionnés par la
puissance et l’efficacité de l’expérience du petit groupe. Cependant même
les professionnels manquent souvent de formation, de savoir-faire et
d’expérience dans la facilitation de petits groupes. La plupart des universi-
tés en Europe et aux États-Unis n’offrent pas de formation en facilitation
de petit groupe ; pas plus qu’elles n’encouragent chez les étudiants le néces-
saire développement personnel des attitudes facilitatrices centrées sur la per-
sonne. Il est largement reconnu que des qualités personnelles considérables,
de l’expérience et une croissance personnelle sont requises avant de pouvoir
assumer de façon efficace les responsabilités de la facilitation d’une expé-
rience de groupe intensif.
Malheureusement, et en partie à cause de la carence des institutions

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éducatives en une telle formation, beaucoup de prétendus « facilitateurs »

texte 9
ont fait surface et offrent des services dont la solidité et la valeur sont
contestables. Avoir simplement eu une expérience significative sur le plan
personnel dans un groupe n’est pas, j’en suis certain, une condition
117
préalable adéquate pour faciliter des groupes avec efficacité. Cependant,
pour nombre de prétendus facilitateurs, cela semble suffire, même lorsqu’il
s’agit du défi plus profond des groupes de communication interraciale et
interculturelle. L’opinion est aussi largement répandue qu’une formation
professionnelle n’est pas nécessaire pour faciliter efficacement de petits
groupes. Même si cela peut en partie être vrai, il est également évident que
certaines qualités personnelles, clarté théorique et maîtrise de savoir-faire
sont nécessaires pour qu’un facilitateur ait sur le groupe le genre d’impact qui
permettra un climat de compréhension, de changement et de croissance
personnelle pour les membres du groupe. Il semble que ces qualités
personnelles soient la chaleur, l’attention, l’empathie sensible envers les
membres du groupe, la congruence personnelle et une façon de faire non
manipulatrice propre au facilitateur. D’après les résultats de la recherche,
par exemple, les facilitateurs qui ont personnellement un grand besoin
d’apparaître compétents sont, semble-t-il, ceux qui ont le plus tendance à uti-
liser des « trucs » et des astuces pour stimuler l’interaction de groupe
(Liebermann, Yalom & Miles, 1973). Je doute que ce genre de manipulation
mécanique contribue beaucoup à l’amélioration de la compréhension
personnelle dans le groupe, ou à la réduction des patterns d’échec en
dehors de l’expérience de groupe. Etre manipulé enseigne probablement
à l’individu comment mieux manipuler les autres.

ACP Pratique et recherche nº 13 37

 Charles M. Devonshire

Les « professionnels » ont été le plus souvent formés à des insights14 cogni-
tifs et théoriques de même qu’à certaines stratégies de la facilitation de
groupes. L’apprentissage cognitif tend à être surévalué dans les programmes
de formation professionnelle. Le développement des qualités plus person-
nelles semble souvent être de moindre importance.

Les ateliers de communication interculturelle

Application de la théorie centrée sur la personne
à la communication interculturelle
Une grande partie des barrières apparentes à la communication intercultu-
relle est due à l’ignorance des différences culturelles plutôt qu’à un rejet
de ces différences. Cette ignorance, combinée à la probabilité que de nom-

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breuses personnes n’ont jamais fait l’expérience d’une relation personnelle
proche avec qui que ce soit en dehors de leur propre culture, tend à élargir
le fossé de la communication interculturelle. Je pense que des groupes
internationaux de personnes qui se rencontrent pendant un certain temps
118 avec un facilitateur sensible, empathique, centré sur la personne peuvent
développer la capacité à rencontrer des personnes de cultures autres que la
RECUEIL DE TEXTES

leur dans une communication authentique ; il leur est possible de découvrir

les autres en tant que personnes et d’être en empathie avec eux, de com-
prendre et d’accepter les différences de croyances culturelles et les points
de vue politiques des autres.
Les participants aux ateliers interculturels à travers l’Europe ont
affirmé qu’ils avaient rencontré les autres participants de leurs groupes
en tant que personnes et non en tant que représentants d’une certaine culture ;
ils expriment l’idée que les différences raciales, nationales et culturelles
deviennent sans importance lorsqu’ils rencontrent l’autre en tant que
personne. Ceci corrobore notre expérience que les groupes de communi-
cation interculturelle ressemblent tout à fait à n’importe quel groupe de
communication. Les différences culturelles ne sont qu’un ingrédient dans
le spectre de toutes les différences : différences professionnelles, religieuses,
d’âge, d’intérêt ou de style de vie. Lorsque des personnes de cultures dif-
férentes sont entendues et acceptées, lorsqu’elles ressentent les efforts
des autres pour entrer de façon empathique dans leur monde individuel,
14 N.d.t : insight : « Compréhension (souvent soudaine) d’une condition ou d’une situation
psychologique ou émotionnelle dont on n’avait pas pris conscience précédemment ». In
K. Tudor & T. Merry (2006). Dictionnary of Person-Centered Psychology. Ross on Wye. PCCS Books.

38 ACP Pratique et recherche nº 13

 L’Approche centrée sur la personne
et la communication interculturelle

lorsqu’elles se rencontrent dans une atmosphère qui permet et encourage

l’autodirection, elles se rencontrent et se découvrent à un niveau profond
en tant que personnes.

Applications aux États-Unis d’Amérique

(Devonshire, 1974, 1976.)
L’ATELIER DE COMMUNICATION INTERCULTURELLE DE GREENWOOD, USA
Des ateliers de communication ont été organisés dans des cadres institu-
tionnels et sociétaux très variés, avec des buts non moins variés. Au sens
le plus large, les processus de la plupart de ces groupes impliquaient ce
qui est habituellement appelé processus de socialisation, soit apprendre les
coutumes et les valeurs des autres, apprendre à reconnaître ses propres
émotions, apprendre à répondre aux autres à leur juste niveau de

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conscience et de leurs désirs, apprendre à communiquer aux autres ses
propres désirs, sentiments et besoins de façon exacte, en évitant les signes

texte 9
ambigus. Il y a, aux États-Unis, plus de 350 00015 étudiants étrangers dans
les institutions éducatives et un grand nombre d’entre eux se retrouvent
dans un environnement où la communication est difficile ; non seulement 119
ils font l’expérience de problèmes pour communiquer personnellement
avec des étudiants américains, mais ils rencontrent aussi des problèmes pour
communiquer avec des étudiants étrangers d’autres pays. Un étudiant étran-
ger a ainsi décrit la situation très clairement :
Les étudiants étrangers ont un très grand besoin de communiquer.
Nous sommes surtout en interaction avec le petit nombre de
nos pairs issus de la même culture que nous […], avec très peu
d’étudiants américains, avec nos boss et nos familles. Le niveau de
communication est seulement fonctionnel. Je ressens que notre self
réel s’est en quelque sorte mis en veilleuse.
Le problème de communication est partagé par des conseillers
d’étudiants étrangers et d’autres personnes qui travaillent avec eux et
s’efforcent de les aider dans leurs besoins personnels et universitaires.
Ces personnes ont aussi souvent à faire face à de nombreux problèmes
administratifs et à des demandes excessives en temps et en énergie ; elles
sont habituellement incapables d’investiguer les alternatives de communi-
cation avec les étudiants étrangers.
15« Newsletter » publiée par l’association nationale pour les étudiants étrangers, Washington,
D.C., vol. 39, n° 6, avril/mai 1988.

ACP Pratique et recherche nº 13 39

 Charles M. Devonshire

En 1972, un projet pilote, connu sous le nom d’Atelier de Greenwood, fut

conçu pour promouvoir une meilleure communication interpersonnelle
entre les étudiants étrangers, leurs camarades américains, les enseignants,
les counsellors et les communautés. Cent personnes de vingt-sept pays
différents participèrent à cet atelier interculturel de quatre jours. Les parti-
cipants furent divisés en petits groupes formés de mélanges les plus variés
de cultures, d’âges, de sexes et d’affiliations aux quinze institutions éduca-
tives qui participaient au projet. L’Atelier de Greenwood était basé sur
le genre d’expérience de groupe intensif centré sur la personne ainsi décrit
par Carl Rogers :
[Le groupe] est habituellement composé de dix à quinze personnes
et d’un facilitateur ou d’un leader. Il est relativement non structuré,
offrant un climat de liberté maximum pour l’expression personnelle,
l’exploration des sentiments et la communication interpersonnelle.

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L’accent est mis sur l’interaction parmi les membres du groupe, dans
une atmosphère qui encourage chacun à laisser tomber ses défenses
et façades. Ceci permet à chaque personne de reconnaître ses atti-
120
tudes autodestructrices et de les changer, de faire l’essai de com-
portements plus innovants et constructifs et de les adopter et, par
RECUEIL DE TEXTES

conséquent, d’être en relation de façon plus appropriée et efficace

avec les autres dans leur vie quotidienne (Rogers, 197016 ).
Chaque petit groupe dans l’Atelier de Greenwood avait deux facilitateurs
qui étaient choisis pour leurs qualifications particulières. Dans chaque
groupe, un des facilitateurs avait de l’expérience dans la facilitation d’ateliers
interculturels ; l’autre avait de l’expérience dans la facilitation de différentes
sortes d’interactions de groupe d’étudiants, mais son expérience avec des
étudiants étrangers était limitée ; les styles d’interaction de ces deux types
de facilitateurs variaient aussi : ceux qui avaient une expérience de commu-
nication interculturelle avaient tendance à être davantage structurés dans
leur approche des groupes et à suivre un modèle plus classique dans leurs
discussions. L’approche de l’autre facilitateur était basée sur la théorie de la
facilitation de groupe centrée sur la personne.
Les évaluations initiales ainsi que des suivis de l’Atelier Greenwood par
les étudiants participants furent extrêmement positives.
Quatre-vingt-sept pour cent des étudiants participants affirmèrent qu’ils
étaient satisfaits de leur expérience. Les raisons de ce sentiment positif sont

16 N.d.t. : Les groupes de rencontre. Paris, Dunod, 1973.

40 ACP Pratique et recherche nº 13

 L’Approche centrée sur la personne
et la communication interculturelle

cependant très complexes. Il est significatif que, tout en répondant au

questionnaire qui leur avait été envoyé, un grand nombre de participants
aient choisi d’écrire des lettres et d’enregistrer des cassettes pour expliquer
leurs réactions de façon plus complète et plus personnelle.
En général les participants bénéficièrent de l’atelier des différentes façons
suivantes :
1) sentiment d’être compris : 79 %
2) plus grande aisance à communiquer : 67 %
3) découverte de l’amitié et expérience de proximité avec les personnes :
61%
4) abandon de la peur de communiquer : 43 %
5) sentiment d’unité avec les personnes de cultures différentes : 37 %
Les participants ont indiqué que, à la suite des expériences qu’ils avaient
faites dans l’atelier, ils désiraient en particulier :

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1) être plus désireux d’essayer d’écouter les autres : 75 %

texte 9
2) être plus attentifs aux différences culturelles lors d’interactions avec
les autres : 65 %
3) essayer de mettre en place un programme de meilleure communica- 121
tion interculturelle sur le campus : 60 %
4) apprécier la beauté des différences culturelles : 53 %
Les sessions en communauté (rencontres de tous les participants) avec Carl
Rogers furent décrites comme très importantes par la plupart des parti-
cipants. À la fois étudiants et formateurs exprimèrent l’idée que leur
interaction avec Rogers les encourageait à considérer leur manière de pen-
ser et leurs expériences sous un nouvel angle. Le fait d’être en accord ou en
désaccord avec les opinions de Rogers aida beaucoup d’entre eux à définir
et évaluer leurs propres attitudes et leur comportement envers les personnes
culturellement différentes.
De nombreux étudiants étrangers dirent que les interactions person-
nelles dans les petits groupes les aidèrent à prendre davantage conscience
d’un certain amour pour leur terre natale qu’ils n’avaient pas auparavant.
Il y eut naturellement quelques réactions négatives à cette expérience. Pour
huit pour cent des participants, discuter n’était peut-être pas la meilleure
façon de résoudre les problèmes. Seize participants pensèrent que le week-
end fut une réunion agréable mais, en ce qui les concerne, non-productive
en termes de meilleure communication. D’après un commentaire, qui repré-
sente six autres personnes, cet effort ne fut qu’une « goutte d’eau dans
l’océan ». Quelques-uns dirent qu’ils auraient préféré un genre de week-end

ACP Pratique et recherche nº 13 41

 Charles M. Devonshire

comportant plus de distraction et moins d’attention consciemment centrée sur

l’amélioration de la communication interpersonnelle.
D’autres réactions négatives ne sont que suggérées dans les réponses.
Par exemple il semble qu’il y ait eu un léger mécontentement provenant
d’une sorte d’agressivité de la part de certains participants américains. Un
certain regret concernant le manque d’opportunité d’échanges culturels
autres tels que musiques, danses et expressions artistiques traditionnelles de
différents pays, a également été noté. De façon encourageante il y eut très
peu de réactions négatives concernant les facilitateurs des groupes ou la
question du renouvellement de ce type d’atelier. Presque toutes les critiques
semblaient viser à l’amélioration de l’atelier plutôt qu’à l’interruption de tels
efforts.
La plupart des réponses des facilitateurs de l’atelier au questionnaire
qui leur avait été envoyé furent également favorables, qu’il s’agisse de

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l’expérience en elle-même ou du concept de l’atelier.
Lorsqu’on leur demanda leur opinion concernant la différence entre le
processus de groupe avec des participants étrangers et le processus avec des
Américains d’origine, la plupart des facilitateurs répondirent qu’ils firent
122 l’expérience du processus de groupe comme étant essentiellement le même dans
les deux cas. Toutefois ils signalèrent que le processus était beaucoup plus
RECUEIL DE TEXTES

lent avec les étudiants étrangers et demandait une sensibilité aux nuances,
expressions et sentiments plus délicatement affinée ainsi que plus de
patience avec soi-même et les autres.
Les facilitateurs dirent également qu’ils travaillèrent bien ensemble et que
leurs différences de style de facilitation ne semblaient pas avoir eu beaucoup
d’importance, surtout après leur implication personnelle avec des individus
dans leur groupe.
Presque sans exception, les facilitateurs répondirent que l’expérience leur
avait permis de prendre davantage conscience des différences culturelles et
offert une plus grande sensibilité à ces différences. Tous constatèrent que,
vers la fin de l’atelier, il y eut un net désintérêt pour les discussions relatives
aux différences culturelles en faveur de la découverte du fait que nous
sommes tous semblables en tant que personnes.
Les facilitateurs furent unanimes pour dire qu’ils ressentirent un
manque d’occasion d’interaction entre eux. En général cependant, il
semble qu’il y ait eu plus de coopération mutuelle que de compétition
entre eux.
Parmi les quinze écoles et universités qui participèrent à l’Atelier de
Greenwood, douze d’entre elles ont indiqué que, parmi les programmes

42 ACP Pratique et recherche nº 13

 Article

complémentaires, elles ont dès lors intégré des programmes de commu-

nication interculturelle, souvent hors campus et dans des lieux de retraite.
Je doute qu’une communication interculturelle ainsi qu’une compréhension
significative eussent pu voir le jour si l’Atelier de Greenwood avait duré
moins que les quatre jours prévus. Depuis ce projet pilote initial, des
ateliers de communication interculturelle, dont la durée pouvait atteindre
deux semaines, ont eu lieu aux États-Unis et en Europe et produisirent
chez les participants encore plus de changements significatifs au niveau
des attitudes, sentiments et comportements.

Applications en Europe
TENSIONS INTERCULTURELLES EN IRLANDE DU NORD
Un groupe de neuf personnes de Belfast (cinq protestants, dont un colonel

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de l’armée britannique à la retraite, et quatre catholiques) se réunirent pour

texte 9
un atelier de week-end dans un endroit neutre ; les facilitateurs en étaient
Carl Rogers et Patrick Rice. Les seize heures de séances de groupe furent
filmées et montées en un film d’une heure : The Steel Shutter 17 (Rogers, 1972). 123
Le film met en évidence ce qui se passe dans un groupe où l’amertume
et la colère des membres ont été nourries par des siècles de différends
économiques, culturels et religieux.
Le processus du groupe de Belfast peut être divisé en deux phases : tout
d’abord l’exploration de l’horreur et du désespoir de la vie de tous les jours
à Belfast et ensuite l’apparition de quelques changements, une compréhen-
sion de plus en plus grande entre les participants protestants et catholiques
(Rogers, 1976).
Les premières séances de cet atelier retracent nettement l’horreur et
le désespoir, la brutalité et le quotidien sans espoir. Les participants parlent
de la brutalité de l’armée britannique, de la tragédie des adolescents qui
grandissaient dans une telle situation, de la peur des mères craignant
que leurs enfants ne finissent par rejoindre une des factions radicales, de la
peur profonde pour leurs proches, de l’horreur de la confrontation avec les
corps déchiquetés après les explosions, de leur haine et de leur violence
potentielle envers les autres groupes religieux. Un des participants raconte
comment il a été forcé d’ériger un « rideau d’acier » entre son self qui agis-
sait et son self qui bouillonnait au dedans, sa bête sauvage à l’intérieur, sinon
il serait devenu « cinglé » ; c’est seulement pendant de longues marches qu’il
17 N.d.t. : Le rideau d’acier.

ACP Pratique et recherche nº 13 43

 Charles M. Devonshire

laissait parler son self intérieur. D’autres disent comment leurs sentiments
se transformaient en pierres, comment ils s’habituaient aux bombes et
aux enterrements, comment leurs réactions s’émoussaient.
Bien que la haine et la violence, la peur et le désespoir aient été très
intenses, des changements se produisirent vraiment, même dans le court
espace d’un week-end. Les participants en vinrent à comprendre l’autre
côté du conflit, à voir de nouveaux aspects de la situation ; ils cessèrent
de se mettre mutuellement dans des cases étiquetées et furent capables
d’être en empathie avec le désespoir et la peur des membres de l’autre
communauté.
Certaines phrases qui exprimaient proximité et compréhension entre
les participants durent être effacées du film parce que de telles expres-
sions auraient mis en danger la vie des participants dans le cas où le film
aurait été projeté à Belfast. Vers la fin du film, les participants réalisèrent

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combien il serait dangereux de continuer les relations interreligieuses qui
avaient débuté dans le groupe, combien il serait difficile d’agir selon leurs
sentiments.
Après l’atelier la plupart des membres du groupe de Belfast continuèrent
124 de se rencontrer chez un des participants qui habitait dans un quartier
relativement neutre. Ils décidèrent de montrer le film à des groupes d’église
RECUEIL DE TEXTES

et à d’autres groupes et formèrent des équipes composées d’un protes

tant et d’un catholique pour répondre aux questions. Le film fut projeté de
nombreuses fois, provoquant discussion et réflexion. Malheureusement,
aux yeux de la télévision irlandaise, il était trop sujet à controverse pour être
diffusé dans tout le pays. Par ailleurs, il a été prouvé que l’armée britannique
empêcha sa diffusion en Grande-Bretagne parce qu’il était critique envers
ses activités en Irlande du Nord. Après la projection du film en Irlande
du Nord de nombreux facilitateurs irlandais demandèrent à suivre une
formation similaire en facilitation d’ateliers de communication dans cette
partie du pays.
Pour résumer l’expérience de Belfast, on peut dire que durant seize
heures d’interaction de groupe dans une atmosphère où l’expression
franche et l’authenticité étaient encouragées, des haines séculaires ont pu
s’estomper ; de profonds changements individuels ont aussi pu avoir lieu ;
une expression directe des sentiments permit une meilleure communication
et une compréhension capable de démolir de vieilles barrières.
Ainsi l’expérience de Belfast montre que même dans des situations
d’hostilité historique, mortelle et profonde, l’Approche centrée sur la
personne a quelque chose à offrir.

44 ACP Pratique et recherche nº 13

 L’Approche centrée sur la personne
et la communication interculturelle

UN GROUPE INTERNATIONAL EN SUÈDE

Dans un compte rendu publié dans le Immigrant-Institute Report, Binnie
Kristal Anderson, participante à un groupe international centré sur la
personne qui eut lieu à Stockholm en 1975, raconte que le programme
de dix jours, parrainé par le « Center for Cross-Cultural Communication18 »,
fut intensif et profond dès le début. Elle dit notamment :
J’avais déjà fait l’expérience d’un atelier interculturel de trois jours à
Stockholm, en 1974. Ce fut là que je rencontrai Chuck Devonshire
lorsqu’il y vint pour son premier atelier pilote en Suède. J’ai ressenti
que ces trois jours furent pour moi une des expériences les plus signi-
ficatives de ma vie : rencontrer et arriver à connaître un groupe
de personnes totalement différentes, de nationalités différentes, et
à parler de tout, de la peur de mourir à la peur de vivre comme de

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tout le reste. Nous avions partagé larmes, rires, colère, pensées,
craintes et insécurité ; nous avions appris l’ouverture aux valeurs et

texte 9
aux coutumes de chacun, même si elles étaient complètement diffé-
rentes des nôtres. Nous avions appris à exprimer certains sentiments
à des personnes auxquelles nous ne nous serions pas ouverts nor- 125
malement, à écouter, à exprimer nos besoins intérieurs sans signes
ambigus ou déroutants. Nous avions fait l’expérience les uns des
autres en prenant toujours davantage conscience que nous sommes
plus semblables que différents.
Cet atelier de dix jours à Furudal pourrait-il être une nouvelle expé-
rience aussi riche ? J’avais juste terminé un groupe d’orientation
psychodynamique de deux années (une heure et demie une fois par
semaine). Au fond de moi, j’avais le sentiment que j’avais appris
davantage sur moi et les autres lors de l’atelier centré sur la personne
de trois jours que je n’avais appris lors de cette expérience de groupe
de deux ans. Je voulais voir si, de nouveau, je pourrais ressentir la
même chose.
Ce fut devant un feu de cheminée que le groupe se réunit le premier
soir. Il comprenait seize personnes très différentes : des cadres,
des psychologues, un professeur noir américain qui travaillait en
Allemagne, une Allemande qui travaillait avec des enfants retardés
mentaux à Hambourg, une étudiante américaine de 19 ans, des
journalistes de la radio suédoise, deux femmes américaines au foyer

18 N.d.t. : Centre pour la communication interculturelle.

ACP Pratique et recherche nº 13 45

 Charles M. Devonshire

qui avaient fait des études supérieures, un travailleur social et un psy-

chologue hollandais. Nous étions âgés de 19 à 52 ans. Nos intérêts
allaient de la pratique du tennis à l’écriture de poèmes. Nous étions
de races différentes, de nationalités différentes, néerlandaise, alle-
mande, américaine, blanche et noire, suédoise, malaise. Nous avions
des croyances religieuses totalement différentes, de la femme au foyer
américaine profondément religieuse jusqu’aux protestants suédois
plus réservés et aux athées radicaux ; des couleurs politiques diffé-
rentes, des intérêts politiques différents, et autant de styles de vie qu’il
y avait de participants. Un des participants s’exclama : « Lorsque j’ai
entendu les origines différentes du groupe, j’ai pensé que cela allait
être l’enfer, que cela ne pourrait pas marcher ! Pourtant nous avions
apparemment tous des motifs très différents pour venir. »
Binnie raconte ensuite quelques expériences survenues dans le groupe.

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Des sentiments difficiles ont émergé au début, dès les premiers jours :
agressivité, clichés, fausses impressions de la personne, de sa race ou
de sa nationalité. Mais ceci s’estompa petit à petit après discussion,
126 ou bien perdit de son importance alors que derrière sa nationalité,
son accent, sa race ou sa couleur apparaissait la personne. […]
RECUEIL DE TEXTES

Lorsqu’une femme se décrivit comme une extension de son mari,

une autre femme, en colère, lui demanda si elle entendait les mots
qu’elle prononçait et ce qu’ils signifiaient. La première femme devint
triste puis commença à parler de sa colère envers son mari et parfois
envers ses enfants, parce qu’elle leur avait sacrifié sa vie.
Une jeune fille d’éducation chinoise demandait timidement la
permission de parler chaque fois qu’elle voulait dire quelque chose
dans le groupe. « Puis-je ? » « Pourrais-je ? » Une autre fille lui demanda
à son tour pourquoi elle devait s’excuser chaque fois qu’elle avait
quelque chose à dire, pourquoi elle devait demander la permission
de dire quelque chose. Ce commentaire la troubla beaucoup ; elle
demeura un moment silencieuse puis se mit en colère et pleura.
L’autre fille lui dit alors qu’elle n’avait pas eu l’intention de lui faire
de la peine, mais qu’elle lui rappelait vraiment toutes les petites filles
timides, bien élevées qui doivent s’excuser de vouloir parler, qui se
sentent coupables d’avoir quelque chose à dire, d’être quelque chose
d’autre qu’un tableau d’elle que quelqu’un aurait peint. La jeune
Malaise commença alors à parler de son éducation dans une famille
chinoise bourgeoise ; on lui avait appris dès sa petite enfance à se

46 ACP Pratique et recherche nº 13

 L’Approche centrée sur la personne
et la communication interculturelle

taire, à être polie, à finalement consacrer sa vie à un homme,

à apprendre, à aller à l’école et même à l’université en attendant
le mariage. À la fin de cette séance de groupe ces deux femmes se
serrèrent dans les bras et partirent main dans la main. […]
Charles Devonshire, le facilitateur du groupe, fut pris à partie
de temps en temps par plusieurs membres du groupe parce qu’il ne
dirigeait pas le groupe, qu’il ne l’aidait pas ou qu’il n’intervenait pas
lorsqu’il y avait un désaccord, ou encore parce qu’il ne donnait
pas d’explications, ou n’essayait pas d’apaiser la colère ; il se conten-
tait de répéter calmement, encore et encore, qu’il ne pouvait pas
prendre la responsabilité pour le groupe, que c’était à eux de le faire,
qu’il ne voulait pas devenir leur leader ; non, c’étaient eux qui
pouvaient trouver les réponses. Certains pensaient que c’était un jeu
ou qu’il faisait juste semblant ou encore qu’il attendait le bon moment

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pour prendre les rênes.Et même lorsqu’il dit avoir un jour eu peur et
se sentir en insécurité, quelqu’un lui rit au nez et ne le crut pas.

texte 9
Le grand groupe se divisait souvent en groupes plus petits, où se
poursuivait, dans une atmosphère souvent plus intense et plus pro-
fonde, la conversation qui avait commencé dans le grand groupe et 127
ce, parfois jusqu’au petit jour. On ne dormit pas beaucoup ces dix
jours-là. La constante sincérité de ce que nous nous disions de façon
directe donnait de l’intensité à chaque situation, même lorsqu’elle
était sans parole comme courir, nager, faire du bateau, danser, écou-
ter un air de violon dans un « fabod19» perché dans la montagne.
Nous ne pouvions plus éviter la confrontation, la tension, la proxi-
mité, à la fois positive et négative, où que nous allions. […]
Il est difficile de décrire en mots la manière dont on se révélait,
l’abandon des masques et de certains sentiments comme l’obligation
d’être gentils, de faire quelque chose. Difficile de décrire la sensation
de plénitude procurée par la capacité de se dire du matin au soir ce
qu’on pensait ou ressentait. […]
Les derniers jours, j’ai interrogé les participants. Tous sont repartis
avec une plus grande compréhension d’eux-mêmes, de leur vie, de
la culture où ils vivent, de leurs différents rôles dans la société, de la
façon dont les autres les voient en tant que personnes et en tant que
parties d’une culture. […]

19 N.d.t. : vieille bâtisse en suédois.

ACP Pratique et recherche nº 13 47

 Charles M. Devonshire

Les réactions des participants semblent entièrement positives. Voici

d’abord ce que Binnie a appris du groupe :
Lorsque je suis entrée dans le groupe j’avais peur de ne pas être
acceptée. Je cherchais un espace que je ressentais ne pas pouvoir
trouver dans le groupe (ou dans le monde). J’avais peur de ne pas être
acceptée. Or j’ai trouvé de l’acceptation et de l’espace et je me suis
rendue compte que je ne voulais pas être acceptée, que je n’avais pas
besoin d’être acceptée par tout le monde dans le groupe. J’ai appris
à accepter le rejet comme l’acceptation de ne pas avoir peur de ma
force en tant que femme et en tant que personne. Je pouvais mon-
trer tant de côtés différents de moi, les tester, et voir que certains
étaient acceptés et certains rejetés. Lorsque, un jour, j’ai été rejetée
par quelqu’un que j’aimais beaucoup, j’ai pu revenir en arrière après
avoir fui ; avant jamais je ne revenais.

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D’autres participants ont fait les commentaires suivants :
Je suis arrivé dans le groupe mécontent de moi et de ma vie. J’ai
trouvé à nouveau ma famille, je peux accepter ma vie et une façon
128 de vivre plus constructive.
Je vois maintenant que la vie que je mène depuis de nombreuses
RECUEIL DE TEXTES

années n’est pas la bonne. Je n’étais pas honnête avec moi-même. Je

n’ai plus confiance en la façon dont je vis ; je dois rentrer et essayer
de faire face au changement, essayer de changer, être plus respon-
sable de mes sentiments.
Je peux pleurer, montrer mes sentiments au lieu de plaisanter sans
arrêt. Je peux accepter les conséquences d’une décision que j’ai prise
avant de venir ici. Je n’ai plus peur de ces conséquences, car c’est moi
et seulement moi qui peux en prendre la responsabilité.
Je n’ai plus aussi peur de ressentir mes problèmes, au lieu de me
sentir bien en les dissimulant.
Les gens sont beaucoup plus forts, peuvent accepter plus de sincérité
que je ne le pensais avant cette expérience de groupe. Mais ils ont
beaucoup plus peur, ils ont beaucoup plus de problèmes, plus
d’angoisses que je ne le croyais. On aurait dit qu’il y avait une peur
réprimée en la plupart d’entre nous et que nous ne savions pas d’où
elle venait. Je suis plus convaincu qu’avant qu’il est important
de comprendre la société dans laquelle nous vivons et comment
elle nous façonne, de savoir comment elle a affecté nos sentiments
personnels, notre confiance en nous, notre manière de vivre.

48 ACP Pratique et recherche nº 13

 L’Approche centrée sur la personne
et la communication interculturelle

Il m’est plus facile de comprendre les gens qui ont des ennuis per-
sonnels et d’y répondre de manière plus adéquate.
J’ai appris, je crois, que lorsque quelqu’un vous dit qu’il ne veut pas
jouer comme vous, cela ne signifie pas qu’il ne vous aime pas.
Maintenant je sens que j’ai la possibilité de changer. Si je vais
changer, si je peux changer ou si j’ose changer ? Je ne sais pas encore.
Mais je suis plus sûr de moi qu’auparavant et aussi de mes certitudes.
Je vois maintenant que même dans mon travail il y a beaucoup
de choix à faire que je n’avais pas vus avant, et je crois que je peux
commencer à les faire.
J’ai plus confiance en moi maintenant. Je me suis autorisé à explorer
une plus grande palette de sentiments que d’habitude.
J’ai appris à faire plus confiance à mes sentiments. Je ne dois pas
mettre de masque ou me glisser dans une autre peau pour plaire

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au monde.

texte 9
Tous ces commentaires l’indiquent, malgré les différences culturelles, natio-
nales et raciales, il s’est développé une compréhension et une proximité
entre les participants de cet atelier interculturel. Ceci n’est en aucun cas 129
différent de ce qui se passe dans d’autres groupes centrés sur la personne
car il ne s’agit pas de différences culturelles dont parlent les participants,
mais de problématiques humaines que nous avons tous à gérer. Il est impos-
sible de dire laquelle des affirmations ci-dessus fut prononcée par un
Américain, un Allemand, un noir, un blanc, un homme, une femme.
Ce sont des affirmations humaines, et c’est le fait d’être humain qui brise les
barrières et facilite la compréhension et la proximité.
Il est important de mentionner ici qu’au cours des dix dernières années,
en Europe seulement, plus de trois mille personnes de trente-cinq pays dif-
férents ont participé à des ateliers de communication interculturelle. Des
ateliers ont été organisés et facilités par le Centre pour la communication
interculturelle tant en Italie qu’en Allemagne, en Suisse, aux Pays-Bas,
en Suède, en Angleterre, en Irlande, à Curaçao (Antilles Néerlandaises),
en Ecosse, en Espagne, en Hongrie, et plus récemment en Grèce (1987).
D’autres ateliers sont prévus dans le futur.

ÉVALUATION DES ATELIERS INTERCULTURELS EN ALLEMAGNE DE L’OUEST

Pendant de nombreuses années des ateliers centrés sur la personne, comme
celui qui eut lieu en Suède, ont été organisés en Allemagne de l’Ouest et ont
offert aux participants une occasion unique de développement personnel,

ACP Pratique et recherche nº 13 49

 Charles M. Devonshire

de croissance professionnelle, de communication interpersonnelle et inter-

culturelle.
D’après les évaluations, ces ateliers ont permis la réalisation de fortes
expériences d’apprentissage avec pour résultat des changements construc-
tifs dans la vie aussi bien personnelle que professionnelle des participants.
Quatre-vingt-dix-huit pour cent des participants ont indiqué que l’atelier les
avait aidés dans divers domaines, comme : la prise de conscience de leurs
propres sentiments et de ceux des autres ; une interaction plus efficace avec
les autres ; la liberté d’explorer certaines idées avec d’autres ; la conscienti-
sation de sentiments positifs vis-à-vis d’eux-mêmes ; la prise de conscience
de la manière dont ils apparaissent aux autres ; une plus grande ouverture
et acceptation des sentiments d’autrui à leur encontre ; la liberté de s’expri-
mer eux-mêmes ; la capacité à être plus présents aux autres ; une plus grande
sensibilité vis-à-vis de ceux pour et avec qui ils travaillent, enseignent ou

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font du counselling.
Un participant à qui il était demandé de s’exprimer sur ce qu’il avait retiré
du dernier atelier écrivit :
Interaction avec quelques personnes merveilleuses. Cette interaction
130
m’a aidé à apprendre certaines choses très importantes à mon sujet.
RECUEIL DE TEXTES

J’ai aussi beaucoup appris sur la facilitation des groupes et ma capa-

cité à faciliter. J’ai appris que j’avais des problèmes à m’ouvrir aux
autres quand ça bouillonne trop en moi. Expérience interculturelle
fantastique.
Un autre écrivit :
Une sensation de partage, une sensation de confiance, le sentiment
que vous voir dans votre complétude est un face à face qui relève
d’un profond challenge et qui, quand il advient, transforme un être
humain.
Autres commentaires récoltés :
Une prise de conscience que je suis un être humain avec toutes
les forces et les faiblesses d’un être humain. Une prise de conscience
également de notre solitude à tous. Il semble que nous ayons tous
certains problèmes du même genre.
La capacité d’être plus objectif vis-à-vis de moi-même quant à mes
responsabilités professionnelles. […] Ce fut une bonne thérapeutique
pour moi de partager ces expériences avec d’autres dans mon champ
professionnel. Cela m’a permis de réaliser une fois de plus que je ne

50 ACP Pratique et recherche nº 13

 L’Approche centrée sur la personne
et la communication interculturelle

peux pas changer le monde. Je ne peux que me changer moi-même

et ensuite faire ce que je sens important sans attendre de changement.
Voici encore d’autres commentaires qui sont encourageants :
De la confiance en ma capacité de communiquer avec les autres.
Une prise de conscience du fait que les hommes sont sensibles et
qu’ils ont les mêmes besoins que les femmes quand ils ont des
problèmes. J’ai toujours pensé aux hommes comme étant insensibles
et sans émotion.
J’ai commencé de m’autoriser à exprimer mes sentiments envers les
autres et à prendre le risque d’être rejeté, tout en me sentant bien
parce que j’avais essayé.
Une reconnaissance de mon fort besoin de manipuler. La découverte
que je deviens un peu plus capable d’attendre paisiblement avec les

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gens plutôt que de les attendre impatiemment. Une appréciation
renouvelée de la beauté des gens et savoir que, d’une certaine

texte 9
manière, moi aussi je dois faire partie de cette beauté. […] J’aime sen-
tir que je vais être capable de me rapprocher de quelques-unes de ces
personnes que j’avais auparavant écartées comme étant inappro- 131
chables. Avec les personnes dont je me sens déjà proches, j’espère
que je vais arrêter de conduire mon tank à travers leur jardin fleuri.

« LA COMMUNICATION INTERCULTURELLE : APPROCHES HUMANISTES » –

EL ESCORIAL, ESPAGNE
Une des plus importantes applications de l’Approche centrée sur la per-
sonne à la communication interculturelle eut lieu à l’Escorial, en Espagne.
Elle fut parrainée par le Center for Cross-Cultural Communication 20 et le
Center for Studies of the Person 21. Cet atelier résidentiel, ayant pour titre
Humanistic Approaches to Intercultural Communication 22, impliqua 170 per-
sonnes de 20 pays d’Europe, d’Afrique, d’Amérique du Nord et du Sud.
L’atelier dura 11 jours.
Le but principal de ce projet était de créer une communauté provisoire
de formation interculturelle, le maximum de liberté étant laissée à chaque
personne de prendre la responsabilité de son propre engagement dans l’ate-
lier. Chacun était encouragé à contribuer comme il l’entendait au processus
de construction de la communauté.
20 N.d.t. : Centre pour la communication interculturelle.
21 N.d.t : Centre pour les études de la personne.
22 N.d.t. : La communication interculturelle : approches humanistes.

ACP Pratique et recherche nº 13 51

 Charles M. Devonshire

Il y avait une équipe internationale de facilitateurs dite « staff ». Les facili-

tateurs venaient d’Angleterre, d’Ecosse, de France, d’Italie, d’Allemagne
de l’Ouest, de Suède, d’Espagne, du Danemark, du Venezuela, des Pays-Bas
et des États-Unis. Le staff se rencontra pendant trois jours complets avant
le début de l’atelier et ensuite une fois par jour sans la communauté. Pour
les membres du staff ces réunions étaient particulièrement importantes
car nous devions être capables d’avoir une relation ouverte et bonne les
uns avec les autres afin d’être capables de faciliter la communication de
personnes dans un groupe international beaucoup plus grand.
Toute la communauté de l’atelier (170 participants plus le staff ) se
rencontrait tous les jours et passait beaucoup de temps à affronter les défis
de la communication interculturelle. Carl Rogers, membre du staff, dit en
parlant des grandes réunions de communauté :
Lorsqu’un grand groupe se bat pour faire un choix, lorsque tel besoin

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et telle demande, telle proposition et telle autre qui la contredit, ont
été exprimés, toutes les données deviennent peu à peu disponibles et
la décision à laquelle le groupe arrive est une composition harmo-
nieuse réalisée, non sans peine, de toutes les idées, de tous les besoins
132
et de tous les désirs de chacun et de tous. En outre, comme il s’agit
RECUEIL DE TEXTES

de leur propre choix, les membres sont continuellement ouverts aux

feed-back et peuvent corriger le tir si des faits nouveaux inter-
viennent. C’est probablement, à notre connaissance, la manière de
prendre des décisions la moins sujette aux erreurs.
Les participants à l’atelier étaient également divisés en petits groupes
internationaux ; l’accent était mis sur la diversité (nationalité, sexe, âge)
au sein de chaque groupe. Tout au long de l’atelier, divers séminaires et
d’autres options émergèrent suivant les intérêts et les besoins des partici-
pants et du staff. Par exemple, Carl Rogers proposa des séminaires sur le
développement philosophique, théorique et historique de son travail.
D’autres proposèrent des séminaires sur les implications politiques et
sociales de la croissance personnelle, sur la religion et sur l’humanisme. Des
discussions eurent lieu sur des sujets comme la construction de l’empathie,
la communication dans les couples, la créativité, l’innovation dans l’édu-
cation, la recherche sur la communication interculturelle, le développement
de facilitateurs, le développement de programmes, et la communication non
verbale.
Au septième jour de l’atelier, après avoir bataillé à travers ce qui, à un
moment donné, nous avait semblé des difficultés sans fin, nous étions dans
le processus de création d’un climat véritablement chaleureux, ouvert et

52 ACP Pratique et recherche nº 13

 L’Approche centrée sur la personne
et la communication interculturelle

empathique, où les différences et similitudes, interculturelles ou interper-

sonnelles, étaient davantage comprises, respectées et acceptées.
Un aspect important de ces programmes fut la fondation du Centre pour
la communication interculturelle, de plusieurs instituts de développement de
facilitateurs en Europe et de l’Institut International pour l’Approche Centrée sur
la Personne, au sein desquels plusieurs centaines de personnes de professions
diverses ont pu développer leurs capacités de futurs facilitateurs de groupes
de communication centrés sur la personne, tant dans le domaine culturel,
national, racial que religieux.
Carl Rogers, cofondateur du Centre pour la communication interculturelle
et d’autres instituts en Europe, s’exprima ainsi :
Pour moi et pour les facilitateurs de tels groupes, ce qui frappe le plus
est leur grande ressemblance avec tous les autres groupes centrés sur
la personne. Au fur et à mesure que la personne se découvre, les

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différences nationales, raciales et culturelles finissent peu à peu par

texte 9
sembler sans importance. Cela signifie qu’en dépit de toutes les
différences il existe un énorme potentiel pour la compréhension et la
proximité dans les problèmes humains auxquels nous essayons tous
133
de faire face. Les participants de ces ateliers ne parlent pas beaucoup
de problèmes culturels. À l’inverse, ils parlent de choses comme : «J’ai
retrouvé ma famille » ; « Je n’ai pas été honnête avec moi-même » ;
« Je peux pleurer, montrer des sentiments, au lieu de plaisanter
constamment » ; « Je ne sais pas encore si je vais changer, je peux
changer, ou si j’ai le courage de changer, je ne sais pas encore mais je
suis plus sûr de moi » ; « J’ai plus d’assurance » ; « J’ai appris à mieux
faire confiance à mes sentiments ». Pensez à ces affirmations.
Laquelle fut faite par un noir, par un Allemand, par un homme,
par un Suédois ? Il est impossible même de le deviner. Ce sont des
affirmations humaines, et elles semblent être un résultat typique de
tels groupes centrés sur la personne. C’est être humain qui dissout
les barrières et permet la proximité.
C’est là le résultat qui émerge lorsque des personnes de cultures extrê-
mement divergentes sont « empowered »23 par le fait d’être entendues,
acceptées et autorisées à se diriger elles-mêmes. C’est là la politique
interpersonnelle d’une application interculturelle de l’Approche
centrée sur la personne.
23 N.d.t. : empowerment n’a pas d’équivalent sémantique en français. Le terme anglais est très
utilisé de nos jours en français dans divers contextes psychosociaux et économiques. Il signifie
« prise de pouvoir personnel ». « Empowered » signifie la prise de pouvoir personnelle par la
personne.

ACP Pratique et recherche nº 13 53

 Charles M. Devonshire

À travers cet article, j’ai essayé de montrer qu’il y a plusieurs moyens

d’approcher de manière constructive la communication et les tensions
interculturelles. L’évaluation des expériences suggère nettement qu’une
application des groupes centrés sur la personne à plus grande échelle dans
des aires particulièrement sensibles pourrait être une contribution efficace
à la résolution de conflits. J’ai présenté des exemples de différents types
de groupes interculturels ; ce n’est qu’un début, qui illustre le potentiel de
l’Approche centrée sur la personne quand elle est appliquée à la communi-
cation interculturelle.
Je pense que ces ateliers interculturels ne sont pas quelque chose de superficiel,
ils ne sont pas quelque chose d’habituel, ils ne sont pas quelque chose de pro-
fessionnel. Je pense à eux comme à quelque chose ayant un sens international
profond. Si nous trouvons que dans ces groupes internationaux il est vraiment
impossible de nous comprendre les uns les autres, de rencontrer l’autre en tant

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que personne, de saisir la signification et le sens de ce que nous croyons les uns
et les autres, alors je suppose qu’il n’y a pas beaucoup d’espoir pour notre
monde.
134
Je pense qu’il s’agit d’une aventure profondément sérieuse tournée vers le futur.
Parce que, si au lieu d’être un échec, elle prouve qu’il est possible de se ren-
RECUEIL DE TEXTES

contrer les uns les autres de manière authentique, de se découvrir les uns les
autres en tant que personnes de manière authentique, d’arriver vraiment à être
empathique avec l’autre et à comprendre profondément ses convictions cultu-
relles ainsi que ses points de vue politiques, alors je pense qu’il existe une pos-
sibilité réaliste que le futur du monde puisse avoir quelques rayons de lumière
pénétrante et que nous puissions espérer dans un monde meilleur.
Carl Rogers, 1902-1987

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54 ACP Pratique et recherche nº 13

 L’Approche centrée sur la personne
et la communication interculturelle

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ACP Pratique et recherche nº 13 55

 TEXTE 10

10 LA MÉDIATION INTERCULTURELLE
VUE À TRAVERS LE SCHÉMA DE LA
COMMUNICATION POUR FAVORISER
L’INTÉGRATION DES IMMIGRANTS
Vanessa Georgescu Paquin

Georgescu Paquin, V. G. (2014). La médiation interculturelle vue à travers le schéma de la

communication pour favoriser l’intégration des immigrants. Commposite, 17(1), 5-27.
 LA MÉDIATION INTERCULTURELLE VUE À TRAVERS LE SCHÉMA DE LA
COMMUNICATION POUR FAVORISER L’INTÉGRATION DES IMMIGRANTS
VANESSA GEORGESCU PAQUIN
UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

Résumé : Dans l’objectif d’inclure les communautés culturelles à sa société, le

Québec, se différenciant du Canada, préconise le modèle interculturel de
gestion du pluralisme. Ce modèle comporte des lacunes sur le plan de
l’intégration pouvant être expliquées par des obstacles communicationnels

texte 10
interculturels. Pour comprendre l’origine et les répercussions de ces obstacles
situés dans la zone d’incompréhensions qui nuisent à l’intégration sociale, le
modèle de la communication interpersonnelle de DeVito, Vézeau et Chassée 139
(2008) est utilisé. Pour illustrer notre contribution théorique, l’approche
employée est celle de l’analyse conceptuelle pour « faire apparaître du sens »
(Gohier, 1998, p. 279) afin de comprendre les lacunes du modèle interculturel.
Pour atténuer, voire enrayer ces obstacles, un nouvel élément est inséré au
modèle : celui de la médiation interculturelle, comme régulateur des relations
sociales par la communication interculturelle, afin de favoriser l’acceptation et
surtout la compréhension de la différence pour le « vivre ensemble ».

Mots-clés : médiation interculturelle ; obstacles à la communication ;

communautés ethnoculturelles ; vivre ensemble, intégration.
 GEORGESCU PAQUIN – LA MÉDIATION INTERCULTURELLE

Abstract: To include cultural communities in its society, the province of Quebec

is endorsing an intercultural model, differentiating itself from Canada. However,
this model does not seem to provide the necessary support to foster an inclusive
society. Based on the interpersonal communication model of DeVito, Vézeau
and Chassé (2008) a zone of misunderstandings is identified. This article seeks
to understand the origin and impacts of communication obstacles that impede
social integration. To illustrate the contribution of this theoretical research, the
conceptual analysis approach is used to bring sense to evidence (Gohier, 1998)
and expose the intercultural model’s shortcomings. To diminish or eliminate
these barriers, a new element is added to the model: the intercultural
mediation. This practice is seen as a life regulator to improve intercultural
relations by intercultural communication. In addition, it will promote an
acceptance and understanding of the above differences to the « vivre
ensemble » promoted by Quebec intercultural model.

140
Key words : intercultural mediation ; communication obstacles ; ethnocultural
communities ; vivre ensemble ; integration.
RECUEIL DE TEXTES

COMMPOSITE 17(1), 2014 6

 GEORGESCU PAQUIN – LA MÉDIATION INTERCULTURELLE

INTRODUCTION

Au 21e siècle, les flux migratoires sont d’une grande importance partout à
travers le monde. Seulement en 2010, le Québec a accueilli 66 % d’immigrants
de plus que dix ans auparavant, toutes catégories confondues : immigration
économique, regroupement familial, réfugiés, etc. (MICC, 2011). Il y a certes
une augmentation de l’immigration au Québec, mais aussi un changement dans
sa composition ethnoculturelle en raison de l’ouverture sur le monde et sa
diversité (MICC, 2011, p. 23) : « L’arrivée de personnes originaires d’autres
cultures a modifié les coutumes et a obligé la population à s’adapter à de
nouveaux modes de communication » (DeVito, Vézeau et Chassé, 2008, p. 42).
Cette nouvelle réalité, marquée par la multiplicité des contacts interculturels
pouvant créer des tensions sociales et interpersonnelles, engendre de nouveaux

texte 10
besoins quant à la gestion de la diversité culturelle et la mise en place de
politiques est nécessaire pour favoriser le « vivre ensemble »1. Alors que le
Québec préconise le modèle interculturel pour l’intégration des communautés
141
ethnoculturelles2, ce dernier ne semble pas aussi efficace que présumé à l’égard
des relations entre les gens des communautés ethniques et la société d’accueil.
En effet, en 2007, le gouvernement provincial a dû créer une Commission de
consultation sur les pratiques d’accommodements reliées aux différences
culturelles pour réguler les tensions sociales et favoriser une cohésion dans la
différence. Ce débat sur la différence provoque la division plutôt que la
cohésion sociale, voire l’exclusion de certaines communautés. De ce fait, nous
postulons que des obstacles à la communication interculturelle freinent
l’intégration sociale de certaines communautés culturelles à la société d’accueil
et que la situation risque de s’aggraver avec la croissance de la population issue
de l’immigration.

                                                                                                               
1
Selon Gilles Verbunt (2001), le vivre ensemble est la volonté d’une société constituée d’une diversité
culturelle à prôner ou favoriser le respect mutuel et la coexistence dans la différence.
2
Le terme est utilisé pour englober les immigrants des générations suivantes nés au Québec, mais
d’origines ethnoculturelles autres.

COMMPOSITE 17(1), 2014 7

 GEORGESCU PAQUIN – LA MÉDIATION INTERCULTURELLE

Cet article pose la question suivante : dans le modèle interculturel, dans quelle
mesure la médiation interculturelle peut-elle atténuer les obstacles de la
communication interculturelle et ainsi favoriser l’intégration des membres des
communautés ethnoculturelles? Afin de nourrir notre réflexion basée sur une
démarche théorique exploratoire, le schéma systémique de la communication
provenant du modèle interpersonnel de la psychologie sociale de DeVito,
Vézeau et Chassée (2008) est mobilisé. Toutefois, des obstacles à l’intégration
sociale des communautés ethnoculturelles semblent se cristalliser dans une
zone d’incompréhensions au sein de ce schéma. La médiation interculturelle
pourrait être la solution pour favoriser le vivre ensemble recherché. En premier
lieu, pour développer notre réflexion, le modèle de gestion du pluralisme
ethnique préconisé par le Québec est exposé. Après avoir analysé le modèle
théorique sur lequel se base notre réflexion, une zone d’incompréhensions est
identifiée et une alternative est proposée : la médiation interculturelle.
Finalement, les limites de notre réflexion sont mises en lumière, ainsi que son
142 prolongement ultérieur.
RECUEIL DE TEXTES

Le modèle interculturel

Selon Gina Stoïciu (2008), le modèle interculturel est utilisé par les approches
humaniste et systémique pour comprendre et interpréter la dynamique
interculturelle. Elle attribue trois enjeux au préfixe inter d’interculturel : la
rencontre avec les acteurs, les cultures ou identités ; entre désignant la
dynamique relationnelle et identitaire ; et agissant sur pour la prise en
considération des dynamiques de changement dans différents contextes. Ainsi,
« c’est en se plaçant de ce triple point de vue qu’apparaît véritablement […] la
communication interculturelle dans la pleine dynamique de son unité »
(Stoïciu, 2008, p. 39). Gilles Verbunt (2001) soutient que le modèle
interculturel est une sorte d’organisation du multiculturalisme par l’État, appelé
l’interculturalisme. Il s’agit d’un modèle d’organisation du pluralisme ethnique
au Québec, une façon de vivre avec plusieurs cultures tout en ayant une
culture commune, et non pas une juxtaposition de cultures tel que prescrit dans
le reste du Canada. L’État est alors responsable de mettre en relation les diverses
communautés en prônant une identité nationale. Il doit gérer les groupes pour
assurer le vivre ensemble afin d’éviter les dérapages et les abus dus aux rapports

COMMPOSITE 17(1), 2014 8

 GEORGESCU PAQUIN – LA MÉDIATION INTERCULTURELLE

de forces. Ce modèle suppose « une volonté de surmonter les obstacles de

communication qui résultent de la différence culturelle pour profiter […] des
richesses de chacune » (Verbunt, 2001, p. 90). De cette façon, tout en prêchant
une culture commune, puisque l’interculturalité ne « comporte ni culture
unique, ni pluralité déconnectée » (Agusti-Panadera, 2007, p. 43), la société
s’enrichit de la diversité culturelle. L’interculturel c’est le contact, l’interaction,
l’échange avec autrui ayant une identité culturelle différente et se soumettant à
une négociation pour la coexistence de cette culture avec celle de la société
d’accueil. Ce modèle a pour but de lever les obstacles d’ordre
communicationnel, social et culturel provoqués par la diversité culturelle. Selon
Jordi Agusti-Panareda (2007), ce modèle est trop idéaliste et l’objectif de
l’atteinte de l’interculturalité débute par la reconnaissance des différences et par
des accommodements mutuels.

texte 10
Dans le cas spécifique du Québec, une tension apparaît entre le souci de
l’ouverture sur les autres cultures, son hétérogénéité, et l’inquiétude sur l’avenir 143
du français au sein d’un territoire majoritairement anglophone (Bouchard et
Taylor, 2008). Il s’identifie alors par le modèle interculturel. Autrement dit, un
modèle qui prône une culture commune centrée sur la langue française tout en
considérant l’enrichissement de la diversité culturelle ; il est donc axé sur
l’intégration. Cependant, des problèmes d’intégration persistent notamment
concernant l’employabilité3, le pilier de l’intégration chez les immigrants4. En
conséquence, ils peuvent être victimes d’une triple discrimination soit par le
sexe, l’origine étrangère et l’appartenance à une minorité visible (Bourhis,
Montreuil, Helly et Jantzen, 2007). Il y a donc un écart entre la théorie et la
pratique se répercutant sur l’intégration, ce qui provoque une exclusion de
certaines communautés ethnoculturelles.

                                                                                                               
3
En 2006 au Québec, le taux de chômage pour les natifs était de 5,2 %. Chez les immigrants
âgés entre 15 et 54 ans, ce taux atteignait 11,2% (IRIS, 2012).
4
L’intégration économique permet de meilleures conditions de vie se répercutant sur l’aspect
psychologique de l’immigrant, l’accès à l’éducation, ainsi que la vie à la fois culturelle et
sociale.

COMMPOSITE 17(1), 2014 9

 GEORGESCU PAQUIN – LA MÉDIATION INTERCULTURELLE

Les théories communicationnelles pour le modèle interculturel

Les théories ont pour but d’appréhender et de comprendre des phénomènes

existants. Elles constituent une « tentative de représenter abstraitement un réel
toujours insaisissable dans son intégralité » (Lohisse, Patriarche et Klein, 2009,
p. 13). Nous avons exploré les théories de la communication interculturelle
pour tenter à la fois de comprendre le processus d’intégration et d’acceptation
bidirectionnelle des immigrants et de la société d’accueil et pour déceler les
mécanismes de régulation permettant de communiquer de manière efficace
face à un large éventail de contextes culturels (Gudykunst, 2005, p. 71).

Par contre, il semble manquer de théories indiquant comment contrer les

obstacles émergeant au sein de la communication interculturelle, soit les
stéréotypes, préjugés et représentations sociales. Par exemple, la Face-
Negociation theory de Stella Ting Toomey (2005) stipule que l’individu choisit
une expression reflétant une identité sociale, appelée visage, pour savoir
144
comment agir et appréhender l’autre. Celle de Young Yun Kim (2005) et son
RECUEIL DE TEXTES

Integrative communication theory encourage l’immigrant à s’adapter à la

société d’accueil par la déculturation puis l’acculturation. Quant à Howard
Giles et sa Communication accommodation theory, les interlocuteurs
s’adapteraient par un processus d’ajustement comme les gestes et le discours
(2005), mais la compréhension de l’autre ne serait pas acquise. Alors que le
modèle interculturel met l’accent sur l’apprentissage mutuel, ces théories ne
favorisent pas le vivre ensemble et ont plutôt tendance à masquer les obstacles
à la relation interculturelle pour s’adapter à l’autre sans être prédisposées à sa
compréhension. Ainsi, bien qu'il soit antérieur à l’émergence de la
communication interculturelle, le schéma de la communication psychosociale
de DeVito, Vézeau et Chassée s’avère être, selon nous, un bon moyen pour
démontrer la problématique mise en lumière. Pour appuyer ce choix, un
parallèle est effectué entre les théories de la communication et les étapes de
l’évolution des recherches sur l’interculturel basées sur l’immigration et
l’intégration, identifiées par Gina Stoïciu (2008).

COMMPOSITE 17(1), 2014 10

 GEORGESCU PAQUIN – LA MÉDIATION INTERCULTURELLE

L’émergence du champ de la communication interculturelle

Initiées par les travaux de l’École de Chicago au début du XXe siècle, les études
ethniques et de relations interculturelles ont d’abord été centrées sur
l’adaptation des immigrants à la nouvelle société. L’information quant au
fonctionnement de cette dernière était transmise à l’immigrant qui devait
l’ingérer conformément au schéma général linéaire de la communication de
Claude Shannon (Maigret, 2007). Puis, les études ont porté sur les réactions
complexes et circulaires découlant de l’aspect interactionnel de la
communication. Gregory Bateson, dans sa théorie, a mis l’accent sur la relation
existant entre les éléments de l’ensemble et sur la communication comme une
valeur englobante (Lohisse, Patriarche et Klein, 2009), en plus de la rétroaction
permettant l’interinfluence entre émetteur et récepteur. Alfred Schütz a ensuite

texte 10
introduit la notion de difficultés liées à l’intégration des immigrants qui permet
de faire un lien avec le modèle transactionnel de Barnlünd (Lohisse, Patriarche
et Klein, 2009). La communication n’est ni une réaction, ni une transaction
145
simple, mais « une transaction dans laquelle l’homme invente et attribue des
significations pour réaliser ses projets » (Ibid., p. 99). Par la suite, la
« dynamique d’intégration en termes de communication stratégique, impliquant
stratégies de négociation et de compétences communicationnelles » et la
tension intergroupe découlant de dysfonctions de l’intégration sociale, ont été
introduites par les psychosociologues (Stoïciu, 2008, p. 34). Cette fois, le
schéma systémique de la communication de DeVito, Vézeau et Chassée (2008)
répond au besoin de tenir compte du contexte socioculturel de l’autre pour
comprendre d’où proviennent les obstacles nourrissant les tensions afin de les
atténuer. En retenant cette théorie issue du domaine de la psychologie sociale,
nous aspirons à démontrer la possibilité de réguler les obstacles créant les
problèmes d’intégration, notamment l’exclusion des communautés
ethnoculturelles à la société d’accueil.

Selon les trois auteurs, la communication est un besoin fondamental et leur

modèle se base sur l’interaction sur le plan interpersonnel. Ainsi, l’émetteur et
le récepteur ne sont pas désignés spécifiquement, puisque les deux personnes
en interaction occupent ces positions simultanément. Il ne s’agit pas non plus
d’une transmission d’informations, mais d’encodage/décodage avec possibilité

COMMPOSITE 17(1), 2014 11

 GEORGESCU PAQUIN – LA MÉDIATION INTERCULTURELLE

d’ajustement. Cela favorise l’agir communicationnel des interlocuteurs en

procédant à des accommodements mutuels pour maximiser la compréhension.
Durant le processus, les protagonistes s’échangent des significations cognitives
et/ou affectives résidant dans leur esprit. Une fois encodé par des signes, le
message est créé et passe par l’entremise d’un canal (verbal-auditif, visuel,
tactile, etc.) à travers ce que l’on appelle le bruit agissant sur le message.
Lorsqu’il est reçu, le message est ensuite décodé en fonction des contextes
physique et socioculturel donnant lieu à son interprétation. Ces contextes sont
définis en fonction des idées perçues de l’un par rapport à l’autre (DeVito,
Vézeau et Chassé, 2008, p. 33).

A priori, ce modèle systémique laisse croire à la prise en considération de la

culture des groupes d’appartenance et des expériences personnelles régissant
les significations. Toutefois, il demeure que ce processus peut se heurter à
l’incompréhension du contexte socioculturel de l’autre. Bien qu’il existe des
146
règles normatives partagées et comprises de tous, donc universelles, la culture,
elle, est « l’ensemble des façons d’agir, de ressentir et de penser » (DeVito,
RECUEIL DE TEXTES

Vézeau et Chassé, 2008, p. 29). Or, apprendre à décoder l’autre ne va pas

nécessairement de pair avec leur compréhension, car dans une communication
interculturelle, les facteurs culturels, lorsque visibles, sont perçus avant les
facteurs personnels (Marandon, 2003).

Une zone d’incompréhensions et ses obstacles à la communication

interculturelle

Les incompréhensions sont confinées dans une zone régie par les obstacles de
la communication qui se situe au centre du processus encodage/décodage.
Cette zone d’incompréhensions est composée de ce que Margalit Cohen-
Émérique (1996, citée par Battaglini et Gravel, 1998) appelle des incidents
critiques. Ils sont provoqués par les représentations sociales, les préjugés, les
stéréotypes qui interviennent dans la perception de l’autre et sur (dans) la
direction qu’emprunte la communication. Se répercutant ultérieurement sur les
comportements des protagonistes de la relation interculturelle, ils nuisent à
l’intégration sur le plan social des immigrants, allant à l’encontre du modèle
interculturel. Dominique Wolton (1997) appelle incommunication ce qui est

COMMPOSITE 17(1), 2014 12

 GEORGESCU PAQUIN – LA MÉDIATION INTERCULTURELLE

qualifié d’incompréhension. Il affirme que « l’incommunication est totale,

mélangeant la religion, le social, le culturel et le politique » (Wolton, 1997,
p. 150). Bien que la communication soit au centre de la relation interculturelle,
la communication interculturelle n’est pas une prédisposition de l’Homme
(Shan, 2004). En effet, sous-jacents aux relations, se trouvent les filtres de la
communication, la perception que nous avons de l’autre selon notre cadre de
référence culturel. Ainsi, la catégorisation sociale, processus cognitif qui
découpe, classifie et organise l’environnement physique et social en
« eux/nous », régit les comportements avec autrui (Bourhis et Leyens, 1999).
Elle forme l’identité sociale, individuelle, collective et l’attribution d’une
catégorie plutôt qu’une autre peut faire d’une personne la cible de stéréotypes
et préjugés menant à sa discrimination (Bourhis et Leyens, 1999).

texte 10
Les stéréotypes culturels contenus dans la catégorisation simplifient de façon
excessive une connaissance schématisée de l’autre culture (Shan, 2004) et
rendent l’environnement plus compréhensible et prévisible (Bourhis et Leyens,
147
1999). Ils deviennent des préjugés lorsqu’intériorisés et présents dans les
interactions interculturelles. D’ailleurs, ils sont affectifs et émotifs et « ce qui est
affreux dans le préjugé, ce n’est pas le préjugé même, mais le système
psychologique de la culture sociale cachée par le préjugé » (Shan, 2004, p. 5).
Le fait d’entretenir un préjugé sur l’autre modifie notre comportement et notre
ouverture avant même d’avoir échangé avec lui. Par ailleurs, les représentations
sociales culturelles sont des représentations que les cultures se font les unes des
autres ; elles sont dites sociales puisqu’« elles ne résultent pas seulement de la
perception et des projections individuelles, mais elles s’ancrent dans un
imaginaire social » (Ladmiral et Lipiansky, 1989, p. 199). Selon Denise Jodelet
(2003), c’est une forme de connaissance courante dite de sens commun
socialement élaborée et partagée, telle une vision de la réalité commune à un
ensemble social ou culturel donné.

Ces obstacles à la communication interculturelle forment des opinions

préconçues et sont implicites, à l’image d’une barrière à la compréhension de
l’autre empêchant l’accès à ce qu’il est vraiment. Cela provoque une attitude
négative ou une prédisposition à adopter un comportement négatif envers les

COMMPOSITE 17(1), 2014 13

 GEORGESCU PAQUIN – LA MÉDIATION INTERCULTURELLE

membres d’un groupe (Bourhis et Leyens, 1999), ce qui fait échouer la

communication interculturelle. Par contre, l’ethnocentrisme est un facteur
central dans la perception de l’autre a contrario de Bo Shan (2004) qui parle de
« centrisme national » comme facteur accompagnateur. Il s’agit d’un biais pro-
endogroupe, selon Bourhis (1999), pour mettre en boîte des catégories de gens
différents de soi, en usant de généralisations (stéréotypes) et en jugeant les
autres cultures et valeurs comme inférieures. Ces rapports de force existant
entre les cultures nourrissent toute forme de discrimination et, conséquemment,
le passage à l’action de ces attitudes. En effet, une enquête sur la diversité
ethnique effectuée en 2003 illustre que la discrimination demeure un problème
important pour les minorités visibles au Québec (Bourhis et al., 2007),
puisqu’un tiers de cette population déclare en avoir été victime en raison de
leur langue ou de leur accent, de leur appartenance ethnique ou encore de la
couleur de leur peau. La discrimination s’opère autant dans les milieux de
travail que dans les lieux publics comme les magasins, les banques ou les
148 restaurants ou encore dans la rue, dans les écoles ou avec les instances
juridiques et policières.
RECUEIL DE TEXTES

L’origine des obstacles à la communication

Deux principales raisons peuvent expliquer ces obstacles à la communication

d’un point de vue macro, celui-ci ayant des répercussions aux niveaux micro et
méso : les médias et l’entourage. Premièrement, les médias sont des vecteurs de
ces obstacles puisqu’ils les confirment, les entretiennent et les maintiennent à
travers les informations véhiculées. Deux théories médiatiques, soit l’Agenda-
setting et le Two-Step Flow of Communication, permettent de comprendre ce
phénomène.

Selon Éric Maigret (2007), « Les médias sont des espaces où se jouent la
formation, la reproduction et la contestation d’ensembles de pratiques et de
croyances, mêlant indissociablement pouvoir et culture » (p. 90). Ces derniers
véhiculent une vision d’ensemble de la culture et une image de la société où la
culture dominante est prônée au détriment de celle des communautés
culturelles. Un avis publié par le Conseil des relations interculturelles (aboli en
2010) constatait « une sous-représentation de la diversité ethnoculturelle dans

COMMPOSITE 17(1), 2014 14

 GEORGESCU PAQUIN – LA MÉDIATION INTERCULTURELLE

les médias télévisuels et la publicité » (MICC, 2010) ainsi que la présence de

prises de position envers la diversité ethnoculturelle. La théorie de l’Agenda-
setting de Maxwell McCombs et Donald Shaw démontre le rôle des médias
dans la formation et le renforcement des obstacles à la communication
interculturelle, puisque les médias disent ce à quoi il faut penser : établissant
l’ordre du jour, ils ont la « faculté d’ordonner et d’organiser mentalement le
monde à notre place » (Lohisse, Patriarche et Klein, 2009, p. 51) et, par
conséquent, participent à la construction des représentations sociales.

De plus, l’influence des opinions provient de la transmission de la culture par

l’entourage. Selon la théorie du Two-Step Flow of Communication de Paul F.
Lazarsfeld et Elihu Katz (Lohisse, Patriarche et Klein, 2009), les leaders
d’opinion exercent une influence interpersonnelle plus forte que les médias

texte 10
eux-mêmes puisqu’ils consomment les informations pour les transmettre aux
followers. C’est donc le contact personnel au sein des groupes d’appartenances
comme le cercle d’amis, les collègues de travail, un groupe religieux, la famille, 149
etc. (Attallah, 1989), qui renforce les croyances établies. Ce contact découle
indirectement des médias, car « l’influence des médias dépend du réseau de
relations interpersonnelles » (Lohisse, Patriarche et Klein, 2009, p. 49). Richard
Bourhis (1999) parle d’un apprentissage social pour expliquer l’influence
familiale et scolaire des groupes de référence quant aux comportements
discriminatoires engendrés par les obstacles de la communication. L’individu
aurait tendance à se référer et à se laisser influencer en toute confiance par ses
pairs et à adhérer à leurs opinions, ce qui, selon Lazarsfeld (1956, cité par
Attallah, 1989), est de la persuasion sans conviction.

Ces théories illustrent l’ampleur de l’apport des médias dans les discours de
masse régissant les réactions et les comportements face à l’Autre. Ces médias
semblent avoir comme vocation de rapprocher les êtres humains, mais ils
contribueraient aussi à les distancer en omettant d’exposer un lien juste entre
l’information véhiculée et les cultures. Cette distance s’effectue de manière à ce
que « les médias, en diffusant des informations, auraient finalement, à leur
corps défendant, augmenté l’ignorance dans laquelle nous sommes du monde

COMMPOSITE 17(1), 2014 15

 GEORGESCU PAQUIN – LA MÉDIATION INTERCULTURELLE

réel, car l’ignorance n’a pas de meilleure alliée que l’illusion du savoir »
(Breton, 2004, p. 141).

L’alternative au modèle de DeVito, Chassé et Vezeau

Selon Alexandre Balmer et Jacques Hébert (2009), le terme « médiation » est à

la mode et surutilisé, mais il porte surtout à confusion par les nombreux sens
qu’il revêt selon les contextes. Dans cet article, il est employé au sens de
pratique sociale, c’est-à-dire d’intervention au sein de la société et ses
populations. Puisqu’il y a une augmentation de l’immigration et une évolution
quant à l’ouverture physique et psychologique (Tapia, 2010), cette pratique se
veut une solution pour la régulation de la vie sociale tant au niveau individuel
que collectif.

En effet, la médiation est vue d’une façon instrumentale ou fonctionnelle et

comme une pratique générique du lien social, tel un maillage du lien social
150
pour l’amélioration des relations sociales (Balmer et Hébert, 2009). Elle facilite
la coexistence de différentes origines ethnoculturelles ; la pluralité des repères
RECUEIL DE TEXTES

normatifs complexifiant la pratique des règles du vivre ensemble (Balmer et

Hébert, 2009). Ainsi, la médiation, avec sa capacité d’agir sur la
communication, engage un processus menant à un troisième lieu construit avec
la participation d’interlocuteurs culturellement différents. Dans ce contexte,
cette pratique s’inscrit dans le champ à la fois de la psychosociologie et de la
psychologie interculturelle de la communication (Tapia, 2010). La médiation de
type interculturelle est utilisée afin d’expliquer les incompréhensions de gens
porteurs de cultures différentes pour favoriser leur intégration.

Pour Jean René Ladmiral (2010), la communication interculturelle est une forme
de traduction dont la médiation est le dispositif. Nous établissons une analogie
entre ses études sur les échanges linguistiques et la médiation interlinguistique
axée sur la dimension cachée de la culture en soi, et nos réflexions sur la
médiation dans les situations interculturelles. Selon Ladmiral (2010), le fait de
« passer » un message d’une langue à une autre nécessite une médiation
interculturelle, puisque ce passage est celui d’une langue-culture à une autre,
plutôt qu’une simple traduction linguistique des mots. Dans les situations

COMMPOSITE 17(1), 2014 16

 GEORGESCU PAQUIN – LA MÉDIATION INTERCULTURELLE

interculturelles, la médiation interculturelle va au-delà de la culture dans la

communication, agissant sur la compréhension de l’autre en atténuant les
obstacles de la communication et ses effets.

Au Québec, bien qu’elle se développe peu à peu, la médiation interculturelle

n’est pas une pratique à part entière, mais plutôt une méthode d’intervention
interculturelle. Jordi Agusti-Panareda (2007) l’aborde comme intermédiaire
institutionnalisé pour gérer les vagues d’immigration et venir en aide aux
professionnels des services publics. Ainsi, il s’agit d’établir un pont entre les
immigrants et la société d’accueil en plus de promouvoir l’interculturalité. La
médiation se base sur la traduction, l’interprétation, le conseil en matière
culturelle, la gestion de conflits et plus encore. Ainsi, un tiers neutre privilégie
le compromis afin de réguler, réajuster cognitivement et repositionner les

texte 10
partenaires et, par le fait même, atténue les obstacles à la communication
interculturelle. Pour ce faire, la médiation doit être basée sur la sensibilité
interculturelle, les compétences communicationnelles et les stratégies de
151
négociation qui, selon Stoïciu (2008), sont au cœur de la formation à
l’interculturel, de façon à faire face à des situations complexes et inégalitaires
causées par la différence. Cependant, puisque l’approche interculturelle va de
pair avec plusieurs obstacles de la communication interculturelle tels que les
préjugés, les stéréotypes et les représentations sociales, l’interculturalité serait
alors, en reprenant la conception d’Agusti-Panareda (2007), le but ultime de la
médiation.

Application du nouvel énoncé dans le modèle théorique

Avoir un modèle d’organisation de la société prenant en compte les différentes

cultures qui se côtoient est une chose, encore faut-il être en mesure d’avoir des
méthodes d’application pour maximiser ses effets positifs et diminuer, voire
amoindrir les obstacles qui entravent le vivre ensemble. Nous proposons ici
l’insertion d’un nouvel élément, la médiation interculturelle, dans la zone
d’incompréhensions du modèle de communication de DeVito, Vézeau et
Chassée. Cette proposition vise aussi bien la communication sans tension, que
la gestion de conflits par l’entremise d’une théorie de culture provisionnelle,
c’est-à-dire d’une culture partagée dans un temps et un lieu avec l’Autre, ce qui

COMMPOSITE 17(1), 2014 17

 GEORGESCU PAQUIN – LA MÉDIATION INTERCULTURELLE

permet l’ajustement pour aboutir à des objectifs communs (Marandon, 2003).

Avec cette insertion, notre objectif est de favoriser l’interprétation et la
compréhension de la relation interculturelle et ainsi provoquer la
déconstruction des obstacles à la communication interculturelle. De ce fait,
l’acceptation de l’autre serait favorisée et, dans le contexte de diversité
culturelle actuel, l’intégration des personnes issues des communautés
ethnoculturelles serait plus douce.

La médiation interculturelle dans le modèle transactionnel de la

communication

Le regard porté sur la problématique se situe au niveau micro, sur le plan

interpersonnel de la communication interculturelle, afin de modifier des
comportements freinant l’intégration des immigrants. Puisque la
communication interpersonnelle est vue comme un processus transactionnel, la
médiation interculturelle constitue un ajout à ce modèle qui serait en mesure
152
de réduire la zone d’incompréhensions au cœur de la relation interculturelle.
Comme la médiation interculturelle est le processus de construction d’un lieu
RECUEIL DE TEXTES

tiers commun, elle transforme la zone identifiée en un lieu partagé. Cependant,

cette construction doit être réalisée en faisant fi des obstacles culturels dans la
reconnaissance et valorisation de la différence pour le vivre ensemble. L’intérêt
est alors axé sur la dynamique relationnelle, les processus de connaissance,
d’interaction culturelle et d’identification, plutôt que sur les différences
culturelles. La relation de communication l’emporte donc sur les déterminants
culturels ou l’approche culturaliste, déterminant la personnalité d’un individu
par sa culture (Stoïciu, 2008). La culture comme « manière dont un groupe de
personnes règle les problèmes et réconcilie les dilemmes » (Stimec, 2002,
p. 223) est une variable qui doit être placée au centre de la médiation, car elle
affecte la communication et vice versa (Hall, 1959, cité par Gudykunst, 2005,
p. 72). La médiation est alors vue comme un processus de traduction des
croyances, des certitudes, des valeurs et des manières de penser propres à
chaque culture pour aller à l’encontre de l’approche culturaliste. Cela provoque
la création d’un savoir commun construit par la confrontation des nouveaux
savoirs avec les anciens, donc par l’ensemble de comportements provenant des
deux cadres de référence (Foucart, 2001). En effet, la somme de nos

COMMPOSITE 17(1), 2014 18

 GEORGESCU PAQUIN – LA MÉDIATION INTERCULTURELLE

expériences et celles des membres de notre groupe d’appartenance génère des

représentations qui sont reproduites à travers la communication, ce qui peut
être grandement irritant pour l’autre (Verbunt, 2001). Il ne s’agit pas que les
interlocuteurs perdent tous leurs repères et leurs référents, mais de trouver un
milieu, un espace tiers qui satisfera les deux parties. La volonté de comprendre
l’autre favorisera une communication sans tension dans une situation
interculturelle. La médiation comme passeur entre l’émetteur et le récepteur
facilite une négociation de sens et un aller-retour constant entre les deux.
Conséquemment, les représentations sociales, les préjugés, les stéréotypes sont
reconstruits et les caractéristiques propres aux cultures, et avant tout propres à
l’être humain, sont revalidées. Cependant, « l’acceptation de l’autre dans sa
différence est loin d’être une attitude spontanée ; elle est le plus souvent le
résultat d’un long trajet difficile qui passe par la prise de conscience de

texte 10
l’ethnocentrisme intrinsèque de notre regard à l’autre » (Ladmiral et Lipiansky,
1989, p. 136). Puisque le processus de conscientisation rapproche les
différences en participant au construit de la coexistence dans la société, la
153
médiation interculturelle est le dispositif pour le concrétiser (Foucart, 2001).
Ainsi, l’individu, conscient de « sa programmation culturelle », peut agir sur ses
déterminismes en raison de sa sensibilité et alors modifier des comportements
dans la rencontre (Verbunt, 2001).

L’insertion de la médiation interculturelle dans le modèle de DeVito, Vézeau et

Chassée favoriserait une meilleure intégration des communautés
ethnoculturelles et permettrait de lutter contre l’exclusion sociale par son rôle
d’intermédiaire dans des sociétés de plus en plus conflictuelles (Bonafé-Schmitt,
1997). Dans le cas du Québec, l’exclusion repose sur la dichotomie « eux
versus nous » qui peut être autre autres engendrée par la pratique religieuse,
notamment avec la question du voile chez les musulmanes (Bouchard et
Taylor, 2008). La médiation interculturelle pourrait renouveler le lien social tout
en démystifiant la différence dans la lutte contre la discrimination en faisant la
promotion d’une identité, « une culture, une mémoire sans créer ni exclusions
ni clivages » (Bouchard et Taylor, 2008, p. 41). La transaction relationnelle par
le médiateur permet d’« aider les plus faibles à contourner les obstacles et à
trouver une place dans la société » (Foucart, 2001, p. 67). C’est donc par la

COMMPOSITE 17(1), 2014 19

 GEORGESCU PAQUIN – LA MÉDIATION INTERCULTURELLE

communication que la compréhension mutuelle des acteurs est possible à

travers un processus de déconstruction et de reconstruction de la relation
sociale (Foucart, 2001). Le médiateur ouvre un espace d’échanges dans la zone
d’incompréhensions pour ensuite user de ses techniques de communication et
compétences interculturelles pour provoquer la phase de reconstruction. La
médiation tient compte du contexte socioculturel de chacun, et de l’agir
communicationnel sur la relation. C’est par la reconstruction d’un savoir
commun que la médiation interculturelle démystifie les obstacles à la
communication interculturelle.

Son application convient à toutes les sphères relevant notamment du domaine

social, économique ou culturel. Pour reprendre les propos d’Agusti-Panareda
(2007), la médiation interculturelle est une pratique qui doit être
institutionnalisée « pour aider les professionnels des services publics dans leurs
relations avec la population immigrante » (p. 42), puisqu’elle est considérée
154 simplement comme une méthode d’intervention et non pas comme un métier
au Québec. La médiation interculturelle est une pratique qui mérite de se
RECUEIL DE TEXTES

développer et à laquelle les institutions éducatives devraient avoir recours au

même titre qu’un psychologue ou un conseiller en orientation. Dans les
hôpitaux, elle permettrait d’intervenir dans les incompréhensions quant aux
pratiques de soins alors que dans les entreprises et services sociaux, elle agirait
comme pont entre les différences. Bonafé-Schmitt (1997) ajoute que « la
médiation ne constitue pas aujourd’hui un mode autonome de régulation
sociale et représente encore une activité accessoire pour de nombreux
professionnels du droit et du social » (p. 4). Ainsi, la méthode de la médiation
interculturelle accompagne et soutient les professionnels dans les organismes
communautaires d’intégration ou encore dans le domaine de la justice. Or, la
pertinence du métier se reflète par une idéologie égalitaire de la résolution de
conflit et de la sensibilisation à la différence.

Limites

De la modification du schéma communicationnel de DeVito, Vézeau et

Chassée émergent des limites. Nous sommes bien conscients que la
communication comporte une dimension utopique. Toutefois, la volonté de

COMMPOSITE 17(1), 2014 20

 GEORGESCU PAQUIN – LA MÉDIATION INTERCULTURELLE

collaborer dans la transaction et d’aller à la rencontre de l’autre est

incontournable. Cette rencontre entre deux ou plusieurs personnes ne peut être
forcée en vue d’obtenir un résultat positif, puisqu’il est impossible d’aller à
l’encontre de la volonté des gens. Si une seule des deux parties bloque la
communication, même la médiation interculturelle ne saurait atténuer les
obstacles causant les problèmes d’intégration des immigrants. La prise de
position dans un blocage engendre le conflit en combinaison avec la résistance
(Stimec, 2002). Or, la médiation interculturelle ne peut être réussie que lorsque
les participants ont le désir de comprendre les tensions et qu’ils sont disposés à
négocier pour construire un espace commun. La médiation interculturelle est
donc un travail constant et vise à aller au-delà des obstacles à la
communication, afin de comprendre la différence sans pour autant l’accepter.

texte 10
L’intégration, une question de proxémie5 culturelle?

Il serait facile de croire que certaines communautés culturelles ont plus

155
d’aisance à s’intégrer que d’autres à la société d’accueil par la proxémie
culturelle. L’acceptation se fait davantage avec quelqu’un qui nous ressemble
que le contraire. Cela passe par plusieurs aspects, mais la culture est la plus
significative en raison de son influence sur l’identité. Des facteurs peuvent
sembler favoriser l’intégration des immigrants, mais l’important est l’accueil que
leur réserve la société d’accueil. Même si l’immigrant semble être dans la
meilleure situation d’intégration, si la population d’accueil ne l’accepte pas et
entretient des obstacles dans la communication interculturelle, l’intégration sera
problématique, allant jusqu’à l’exclusion. Le clivage des deux types de
population (immigrante et d’accueil) peut être causé par la perception de
l’immigrant comme un intrus puisqu’il diffère des autres. Or, il est faux de
croire que l’immigrant est catégoriquement hors groupe ; il occupe plutôt la
position d’un « ennemi de l’intérieur », selon Jean Foucart (2001), par son
                                                                                                               
5
Nous empruntons le terme de proxémie à Edward T. Hall (1978) qui parle de proxémie en termes de
notion de distance physique différant selon les cultures. Nous employons le terme proxémie culturelle
pour parler de la distance en termes de ressemblance, similarité, rapprochement entre certaines
cultures plus que d’autres selon des critères tels que la langue, la religion, etc.

COMMPOSITE 17(1), 2014 21

 GEORGESCU PAQUIN – LA MÉDIATION INTERCULTURELLE

intégration et répulsion concomitante. Ce sont les autres qui le maintiennent

dans cette distance et son positionnement périphérique (Foucart, 2001). La
pensée pratique suppose que plus une culture est proche de son système de
cohérence par les croyances, valeurs, religions, traditions, etc., plus
l’acceptation est rapide et la compréhension de l’autre possible. Ainsi,
« l’accueil réservé aux groupes diffère selon leurs origines : ceux qui
proviennent d’Europe sont en général cotés plus favorablement que les autres »
(Bourhis et Leyens, 1999, p. 272). Reprenons le domaine de l’employabilité au
Québec : les enquêtes de la Commission des droits de la personne et de la
jeunesse laissent croire que « les gestionnaires de l’administration québécoise
ont tendance à privilégier les candidats qui partagent les mêmes repères
culturels et linguistiques qu’eux, favorisant les candidats “Québécois de
souche” lors du recrutement et de l’attribution d’une promotion » (Simard,
1998, cité par Bourhis et al., 2007, p. 35).

156 Cependant, même une personne ayant la même culture que la société dans
laquelle elle vit, soit les enfants de deuxième ou troisième génération, peut être
RECUEIL DE TEXTES

confrontée à des difficultés d’intégration en raison de signes visibles tels que la

couleur de la peau ou les signes religieux. En effet, « selon certains chercheurs,
même si les descendants d’immigrants sont nés au Canada, ils subissent en fait
une plus grande discrimination que les nouveaux venus » (Reitz et Banerjee,
2007, cités par Khanlou, 2008). Ce ne serait pas la proxémie culturelle, mais
des représentations sociales qui seraient alors à la base de la problématique.
Ces personnes se voient attribuer une identité culturelle en raison de signes
visibles. Toutefois, à la proxémie culturelle s’ajoute la valeur du groupe
culturel. Teun Adrianus Van Dijk (1991) parle de la domination des cultures.
Au Québec, la culture occidentale serait plus valorisée qu’une culture
provenant de l’Orient par exemple. Cela contribue également au
positionnement de l’individu face à l’autre. Le positionnement favorable envers
une culture favorise davantage le vivre ensemble et l’intégration que son
contraire (Dijk, 1991). De plus, les raisons pour lesquelles « les relations entre
les groupes induisant des attitudes intergroupes [peuvent] varier de la tolérance
à la discrimination » (Bourhis et Leyens, 1999, p. 265) dépendent de la
proxémie culturelle concomitamment avec la valorisation de la culture du

COMMPOSITE 17(1), 2014 22

 GEORGESCU PAQUIN – LA MÉDIATION INTERCULTURELLE

groupe. Ainsi, un enfant de parents immigrants possédant des signes visibles se

voit identifié à une culture autre, ce qui provoque des tensions interculturelles.

Conclusion

Le modèle de DeVito, Vézeau et Chassée est utilisé pour démontrer les lacunes
du modèle interculturel. Cela s’explique entre autres par des obstacles
communicationnels, particulièrement interculturels, confinés dans une zone
d’incompréhensions, se répercutant sur l’intégration sociale des gens issus de
l’immigration. C’est ainsi que pour atténuer, voire enrayer ces obstacles, un
nouvel élément au modèle est inséré — la médiation interculturelle — afin de
construire un lieu commun par la déconstruction des obstacles et ainsi favoriser
l’acceptation de la différence. En somme, le Québec s’est doté d’un modèle

texte 10
interculturel destiné à inclure les communautés culturelles, mais des débats sur
la différence sont toujours d’actualité, créant une division au sein de la société.
Le rapport égalitaire doit se faire dans une perspective démocratique afin
157
d’éviter les rapports de domination pour réguler les tensions dans le contexte de
délibération créé par la médiation (Balmer et Hébert, 2009). La médiation
interculturelle semble être une pratique à part entière incarnant une piste
envisageable pour l’amélioration de l’intégration des gens issus de
l’immigration à la société d’accueil. Elle est vue comme un accompagnement
ou un soutien au modèle interculturel, car ce dernier doit être accompagné
d’actions concrètes pour s’ancrer dans la société. Malgré les limites de la
médiation, elle demeure incontournable pour dénouer les incompréhensions
liées à la communication interculturelle.

Cette réflexion théorique est préliminaire à la réalisation d’un mémoire de

recherche. En effet, notre réflexion se prolongera sur le terrain, dans le milieu
scolaire, afin de vérifier dans quelle mesure la médiation interculturelle peut
agir sur les relations interpersonnelles pour atténuer les obstacles à la
communication interculturelle et favoriser le vivre ensemble. Comme le
souligne Martine Abdallah Pretceille (2011), l’école devient un des lieux de
confrontation symbolique entre les différentes normes et se place au cœur des
enjeux sociaux, mais également culturels, d’autant plus si l’hétérogénéité est
considérée comme la nouvelle norme. Plutôt que d’insister sur une énième

COMMPOSITE 17(1), 2014 23

 GEORGESCU PAQUIN – LA MÉDIATION INTERCULTURELLE

définition du modèle interculturel, ne serait-il pas préférable de se concentrer

sur la façon de faire de l’interculturel? En d’autres mots, l’interculturel doit-il
trouver son terrain d’action pour ne pas rester qu’une illusion du vivre
ensemble, et la médiation interculturelle peut-elle en être justement le terrain?

Références

Agusti-Panareda, Jordi. (2007). La promesse interculturelle de la

médiation. InterCulture, 2
(153), 41-57.
Abdallah-Pretceille, M. (2011). L’éducation interculturelle (3e éd.). Paris,
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161

COMMPOSITE 17(1), 2014 27

 TEXTE 11

11 CONCEPTS DE L’APPRENTISSAGE
INTERCULTUREL
Anne Gilbert

Gilbert, A. (2001). Concepts de l’apprentissage interculturel. Dans A. Gilbert et al., T-Kit de

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2. Concepts de l’apprentissage interculturel
T-Kit
L’apprentissage
interculturel

2.1 Introduction 2.2 A propos par

de l’apprentissage Arne
Gillert
Rédiger des théories sur les concepts de l’appren- Qu’est-ce que «l’apprentissage»?
tissage interculturel est une expérience inter-
culturelle en soi. En effet, la diversité des idées Le dictionnaire Oxford Advanced Learner’s of
Current English donne de l’apprentissage la défini- 2
qui se cachent derrière un seul et unique terme
– «apprentissage interculturel» – est très révéla- tion suivante (traduite de l’anglais): «acquisition
trice de l’histoire des personnes qui en sont à de connaissances ou de compétences au moyen de
l’étude, de la pratique ou de l’enseignement». Cette
l’origine.
définition très générale donne le point de départ
à diverses discussions.
De même faire un choix parmi les différentes
théories et les commenter est probablement plus Apprendre à différents niveaux
révélateur au sujet de l’histoire et des options de
la personne qui exécute cet exercice qu’au sujet L’apprentissage se déroule à trois niveaux inter-
de l’apprentissage interculturel lui-même. connectés: les niveaux cognitif, émotionnel et
comportemental.
En conséquence, ce chapitre ne prétend aucune- L’apprentissage cognitif est l’acquisition de

texte 11
ment proposer une quelconque «vérité» au sujet connaissances ou de croyances: savoir que 3 plus
de l’apprentissage interculturel. Il s’agit davantage 3 égalent 6, que la terre a la forme d’une sphère,
d’une tentative pour offrir un panorama – inévi- que le Conseil de l’Europe réunit aujourd’hui 41
tablement subjectif – de quelques-unes des théo- Etats membres.
ries et des concepts développés relativement à
l’apprentissage interculturel. L’apprentissage émotionnel est un concept plus 165
difficile à comprendre. Essayez de vous souvenir
de la façon dont vous avez appris à exprimer vos
Comme la majorité des théories, celles ici présen-
sentiments et de l’évolution de ces sentiments avec
tées font appel à quelques termes ou formulations
le temps. Rappelez-vous de ce qui vous faisait peur
«fantaisistes». Nous avons délibérément choisi de
il y a vingt ans et qui ne vous fait plus peur aujour-
les inclure, non pas pour décourager le lecteur,
d’hui, des gens que vous n’aimiez pas à première
mais pour le familiariser avec les termes employés. vue et qui sont aujourd’hui des amis très chers, etc.
Ceux-ci sont en effet fréquents dans le langage
de l’apprentissage interculturel. Qui plus est, les L’apprentissage comportemental est le résultat
théories présentées inspirent le travail que vous visible de l’apprentissage: être capable de planter
faites concrètement depuis pas mal de temps. un clou dans une planche, d’écrire avec un stylo,
de manger avec des baguettes chinoises, ou d’ac-
Le terme «d’apprentissage interculturel» peut être cueillir une personne comme l’exigent les règles
compris à différents niveaux. A un niveau plus de la politesse.
littéral, l’apprentissage interculturel fait référence Le véritable apprentissage englobe ces trois
au processus individuel d’acquisition de connais- niveaux, cognitif, émotionnel et comportemen-
sances, d’attitudes ou de comportements, associé tal. Si vous voulez apprendre à manger avec des
à l’interaction avec différentes cultures. baguettes, vous devez savoir comment les tenir
et apprendre les gestes appropriés à leur manie-
Très souvent pourtant, l’apprentissage intercultu- ment. Mais ces deux apprentissages n’auront pas
rel est appréhendé dans un contexte plus large d’effet durable si vous n’apprenez pas à aimer
pour référer à la façon dont des personnes d’an- manger avec des baguettes – ou si vous ne voyez
técédents différents sont susceptibles de vivre aucun intérêt à les utiliser.
ensemble de manière pacifique, et au processus
nécessaire pour construire une telle société. L’apprentissage en tant que processus (dé)struc-
turé
L’apprentissage peut découler d’une situation acci-
Dans ce contexte, «l’apprentissage» est en consé-
dentelle ou d’un processus planifié. En y réflé-
quence compris à un niveau strictement indivi- chissant, on constate que l’on a appris beaucoup
duel, mais met néanmoins en avant la nature de choses par le biais d’expériences dans lesquelles
illimitée du processus devant conduire à une on ne s’était pas engagé à des fins d’apprentissage.
société «interculturelle». D’autre part, l’apprentissage implique la plupart
du temps un processus structuré ou du moins
Le terme « d’apprentissage interculturel » sera ici intentionnel. On n’apprend rien d’expériences
exploré dans ses diverses facettes et interpréta- accidentelles si l’on ne mène pas intentionnelle-
tions. ment une réflexion sur ce qui s’est produit.

17
 T-Kit
L’apprentissage
interculturel

Les systèmes éducatifs, tant formels que non for- Toutes ont en commun le fait d’appréhender la
mels, font appel à des processus structurés dans culture en tant que construction humaine. On a
le but de faciliter l’apprentissage. Le fait d’avoir évoqué la culture comme étant le «logiciel» que
ouvert cette publication pour réfléchir au proces- les individus utilisent au quotidien; on la décrit
sus d’apprentissage interculturel dans un envi- communément comme l’ensemble des hypothèses,
ronnement de groupe atteste de votre intérêt pour des valeurs et des normes fondamentales que
2 l’apprentissage en tant que processus structuré possèdent les individus. Le concept de culture
et non purement fortuit. Les expériences d’ap- donne lieu à quantité de débats et de controverses,
prentissage conduites au moyen des stages de tant théoriques que pratiques.
formation, des séminaires, des rencontres de
groupes, des ateliers, des échanges, etc. sont • La culture est-elle nécessairement liée à un grou-
autant d’exemples de processus d’apprentissage pe d’individus ou peut-on parler de «culture
interculturel structurés. individuelle»?
• Quels sont les éléments qui composent une
Les rôles dans l’apprentissage culture?
L’apprentissage est aussi une question de rôles. • Peut-on dresser une «carte culturelle» du monde?
L’école étant pour la majorité des enfants la pre- • Les cultures évoluent-elles? Pourquoi et com-
mière expérience d’apprentissage interculturel ment?
structuré, le modèle de référence va être celui • Quelle est la force du lien entre la culture et le
de la relation formée par le professeur et l’élève. comportement réel des individus et des groupes?
Pour la plupart des personnes impliquées dans • Une personne peut-elle avoir plusieurs antécé-
l’éducation non formelle pourtant, il apparaît dents culturels et qu’est-ce que cela implique?
évident que l’apprentissage peut être très efficace • A quel point la culture est-elle flexible et à quel
conçu en tant que processus à double sens, dans point se prête-t-elle à l’interprétation individuelle?
lequel chacun apprend de l’autre en interagissant.
166 En fait, on apprend en permanence, mais la majo- Très souvent, s’intéresser à la culture exige de se
rité des individus ne se perçoivent pas en tant pencher sur l’interaction des cultures. De nom-
«qu’apprenants» et, parfois inconsciemment, pré- breux auteurs ont affirmé que s’il n’existait qu’une
RECUEIL DE TEXTES

fèrent le rôle de professeurs. Favoriser l’ouverture seule culture, nous ne penserions même pas à la
nécessaire à un apprentissage mutuel est un des culture. La diversité apparente concernant la façon
défis que doit relever toute personne impliquée dont les individus pensent, ressentent et agis-
dans l’éducation non formelle dans la première sent, nous fait précisément prendre conscience
phase de son travail avec un nouveau groupe. de la culture. Par conséquent, on ne peut penser
Et personnellement, je souhaiterais que les per- à la culture simplement en tant que «culture»,
sonnes impliquées dans l’éducation formelle mais en tant que «cultures». Dans ce chapitre, il
relève ce même défi dans la salle de classe. est donc logique de partir d’idées axées sur la
culture en soi pour passer à des idées davantage
Les méthodes d’apprentissage orientées sur l’interaction des cultures et sur les
Si l’on envisage l’apprentissage en tant que pro- expériences interculturelles.
cessus structuré, il semble logique de se pencher
sur les méthodes qui interviennent. Les cher- Certains termes sont parfois utilisés pour rem-
cheurs ont prouvé à maintes reprises que les placer celui d’interculturel, tels que «transcultu-
individus apprenaient davantage de leurs propres rel» et «multiculturel». Pour certains auteurs, ces
expériences – dans des situations faisant appel à termes ont une même signification. D’autres leur
la connaissance, à l’émotion et à l’action. Si l’on donnent des significations absolument différentes.
veut offrir un espace d’apprentissage, il importe Ces différences seront abordées plus loin dans
de proposer des méthodes qui favorisent l’expé- ce chapitre.
rience et la réflexion à ces trois niveaux. Vous
trouverez plus loin dans ce T-Kit des suggestions
de méthodes et de méthodologies pour l’appren-
tissage interculturel.
2.4 A propos de la culture
2.3 Qu’est-ce que la
culture ? Qu’est-ce 2.4.1 Le modèle de «l’iceberg»
qui est interculturel ? L’un des modèles de représentation de la culture
les plus connus est celui de l’iceberg. Sa finalité
Le deuxième terme qui apparaît dans «appren- est d’illustrer les différentes composantes de la
tissage interculturel» est celui de culture. Toutes culture, en mettant en évidence le fait que cer-
les théories de l’apprentissage interculturel repo- taines d’entre elles sont visibles, tandis que d’autres
sent sur l’idée implicite ou explicite de culture. sont cachées et donc difficiles à découvrir.

18
 Fig. 1 : «L’iceberg» - un concept de culture

Perception immédiate arts littérature théâtre

musique classique musique populaire
danses folkloriques jeux art culinaire
tenue vestimentaire

notion de modestie conception de la beauté

Echape à la perception immédiate idéaux relatifs à l’éducation des enfants règles de bienséance cosmologie
rapports avec les animaux modes de relations supérieurs/subalternes
définition du péché séduction notion de ce qui est juste incitations au travail
notions de leadership rythme de travail prise de décision en groupe
conception de la propreté attitudes par rapport aux personnes à charge théorie de la maladie
résolution des conflits conception de la mobilité façon de regarder
rôle par rapport à la position selon l’âge, le sexe, l’activité professionnelle, la parenté, etc.
définition de la démence amitié perception de «soi» modes de perception visuelle langage corporel
expressions du visage notions de la logique et de la validité gestion des émotions
modes conversationnels dans divers contextes sociaux conception du passé et de l’avenir organisation du temps
préférence pour la compétition ou la coopération degré d’interaction sociale notions d’adolescence
arrangement de l’espace physique, etc.

Source : AFS Orientation Handbook, New York : AFS Intercultural Programmes Inc. Vol 4 page 14, 1984

19
T-Kit

interculturel
L’apprentissage

texte 11
167
 T-Kit
L’apprentissage
interculturel

Ce modèle part de l’idée que la culture peut être (au Brésil et au Japon, par exemple) continuaient
représentée sous la forme d’un iceberg: seule une à être gérées de manière très différente et ce
toute petite partie de l’iceberg est visible au-des- malgré tous les efforts déployés pour mettre en
sus de l’eau. Le sommet de l’iceberg est porté par place des procédures et des normes communes.
sa partie la plus large, immergée et donc invisible.
Cette partie sous-jacente constitue néanmoins Hofstede a alors entrepris de rechercher les dif-
2 une solide fondation. férences dans le fonctionnement de ces entre-
prises. Pour ce faire, il a entrepris un travail de
Concernant la culture, on note certains aspects recherche en plusieurs étapes, englobant des
visibles: l’architecture, les arts, la cuisine, la interviews et des questionnaires transmis à l’en-
musique, la langue, pour n’en citer que quelques- semble des employés d’IBM à travers le monde.
uns. Mais les fondations garantes de sa solidité Etant donné que le degré d’instruction des
en sont plus difficilement repérables: l’histoire employés était globalement similaire partout et
du groupe humain détenteur de la culture, ses que la structure de l’organisation, les règles et
normes, ses valeurs, ses hypothèses fondamen- les procédures étaient les mêmes, il est parvenu
tales concernant l’espace, le temps, la nature, etc. à la conclusion que les différences identifiées
devaient provenir de la culture des employés et,
Le modèle de l’iceberg démontre que les aspects en grande partie, de la culture du pays d’accueil.
visibles de la culture ne sont que les expressions Hofstede a ainsi décrit la culture en tant que «pro-
de ses aspects invisibles. Il met également en grammation collective des esprits qui distingue
évidence la difficulté de comprendre des indivi- les membres d’un groupe humain d’un autre».
dus d’antécédents culturels différents – parce que,
si l’on repère les aspects visibles de «leur iceberg», Après plusieurs sessions de recherche, il a systé-
il est par contre plus difficile d’en identifier les matisé les différences culturelles selon quatre
assises. dimensions fondamentales. Toutes les autres dif-
168
férences, affirmait-il, étaient liées à l’une ou l’autre
Ceci dit, le modèle de l’iceberg laisse sans réponse de ces quatre dimensions. Ces quatre dimensions
RECUEIL DE TEXTES

plusieurs des questions soulevées précédemment. sont ce qu’il a appelé: la distance du pouvoir, l’in-
Généralement, il sert de point de départ à une ana- dividualisme/collectivisme, la masculinité/fémi-
lyse plus approfondie de la culture. C’est une nité, et l’évitement de l’incertitude. Suite à quelques
première visualisation des raisons qui font qu’il recherches complémentaires, il a ajouté la dimen-
est parfois difficile de comprendre et de «voir» sion de l’orientation temporelle.
la culture.
La distance du pouvoir (distance hiérarchique)
indique dans quelle mesure une société accepte
Pertinence par rapport une distribution inégale du pouvoir entre les
au travail de jeunesse individus au sein des institutions et des organisa-
Le modèle de l’iceberg mobilise notre attention sur tions. La distance au pouvoir concerne la hiérar-
les aspects cachés de la culture. Il nous rappelle chie, comme par exemple le processus de prise de
que, dans les rencontres interculturelles, les simili- décision accepté au sein d’une organisation de
tudes identifiées à première vue peuvent s’avérer jeunesse. Chacun devrait-il pouvoir s’exprimer sur
basées sur des hypothèses qui ne reflètent pas la un pied d’égalité? Ou estime-t-on que le Président
réalité. Chez les jeunes, les différences culturelles du conseil d’administration est en mesure de
peuvent être plus difficilement perceptibles : dans prendre seul des décisions si nécessaire?
tous les pays, les jeunes portent des jeans, écoutent
de la musique pop et veulent pouvoir accéder à leur L’évitement de l’incertitude indique dans quelle
messagerie électronique. Aussi, apprendre inter- mesure une société se sent menacée par des situa-
culturellement signifie d’abord être conscient de la tions incertaines et ambiguës et tente de les évi-
partie cachée de son propre iceberg et être capable ter en instaurant des règles et diverses mesures
d’en parler avec les autres, afin de mieux se com- de sécurité. L’évitement de l’incertitude concerne
prendre et d’identifier des points communs. l’attitude des individus par rapport à la prise de
risques, comme par exemple la quantité de détails
que les membres d’une équipe préparatoire vont
2.4.2 Le modèle des dimensions vouloir régler lorsqu’ils planifient un stage de
culturelles : Geert Hofstede formation. Quelle place est réservée au hasard, à
La théorie de la culture de Geert Hofstede repose l’improvisation, au déroulement spontané des
sur l’une des plus vastes études empiriques jamais événements (peut-être dans le mauvais sens)?
menées au sujet des différences culturelles. Dans
les années 70, IBM (qui était déjà à cette époque L’individualisme/collectivisme indique si une
une société très internationale) a fait appel à lui société est un cadre social sans lien entre les
pour tenter d’expliquer pourquoi ses succursales individus, dans laquelle chacun est supposé ne

20
 Evitement de 0
Distance du pouvoir réduite Grande distance du pouvoir
l’incertitude
8 Faible évitement • Faible évitement
de l’incertitude SIN
• JAM de l’incertitude
16 (marché du village) (famille)
Fig. 2 : Position de 50 pays et •DEN
24 HOK
3 régions par rapport •
•SWE
aux dimensions de 32 IRE •
•
GBR MAL •
«distance du pouvoir» 40 •IND
PIH
•
et «évitement de USA•
48 NZL •IDO
• NOR• CAN• •SAF
l’incertitude» • NET •EAF
AUL • WAF
•
56
•SWI
•
FIN •
64 • IRA • THA EQA
GER PAK •
• AUT • • TAI ARA •
72
• ITA • BRA • VEN
80 ISR CHL • COL
• KOR • MEX
ARG • TUR
• COS • SPA • • • • PAN •
88 • FRA • YUG
PER
•
96 JPN BEL • • SAL
GUA
• URU •
104 Distance du pouvoir réduite • POR
Fort évitement Grande distance du pouvoir
GRE Fort évitement de l’incertitude
112 de l’incertitude •
(machine bien huilée) (pyramide d’individus)

Source : p. 141, Hofstede, Geert (1991) Cultures and organisations :

software of the mind, Londres : McGraw-Hill. Copyright © Geert 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110
Hofstede, reproduction autorisée. Distance du pouvoir

21
T-Kit

interculturel
L’apprentissage

texte 11
169
 T-Kit
L’apprentissage
interculturel

s’intéresser qu’à lui-même, ou si elle offre un Pertinence pour le travail de jeunesse

tissu social serré dans lequel les individus se
répartissent entre membres et non-membres de On peut ne pas être d’accord avec Hofstede lors-
groupes et attendent de leur groupe d’apparte- qu’il affirme que ces cinq dimensions sont les seules
nance qu’il veille sur eux. Dans les cultures col- composantes de la culture. Néanmoins, force est de
lectivistes, par exemple, les individus se sentent constater qu’elles s’avèrent être des éléments essen-
étroitement liés et responsables de leurs familles tiels à la base des différences culturelles et en
2 conséquence, de reconnaître leur utilité s’agissant de
et préfèrent se considérer en tant que membres
de groupes divers. comprendre les conflits entre individus ou groupes
d’antécédents culturels différents. Les participants
La masculinité/féminité indique dans quelle commencent immédiatement à comparer les cultures
mesure le sexe détermine les rôles des hommes «nationales» sur la base des diagrammes de Hofstede :
et des femmes dans la société. Existe-t-il, par Suis-je réellement davantage enclin à la hiérarchie ?
exemple, une répartition «presque» naturelle des Ai-je véritablement besoin de plus de sécurité que
tâches entre les participants hommes et femmes les autres ? Alors, certes les dimensions de Hofstede
à un séminaire ou bien toutes les tâches domes- offrent un cadre pour l’interprétation des mésen-
tiques peuvent être assumées indifferemment par tentes culturelles et un point de départ pour l’analyse
les hommes ou les femmes? des différences avec les participants (ex.: Comment
concevez-vous le pouvoir et le leadership ?). Mais,
L’orientation temporelle indique dans quelle d’un autre côté, ces dimensions nous conduisent très
mesure une société fonde ses décisions sur la vite à réfléchir à nos comportements individuels et
tradition et les événements du passé ou à court à nous interroger sur la possibilité de les généra-
terme, sur les bénéfices présents ou encore sur ce liser à tous les individus au sein d’un pays donné.
qui est jugé souhaitable pour le futur. Par exemple, Quoi qu’il en soit, ces dimensions présentent un
quel est à votre avis l’importance de l’histoire de intérêt en termes de référence pour l’analyse des
170 votre région pour aujourd’hui et pour demain? différents contextes dans lesquels nous vivons (notre
Lorsque les individus tentent de faire valoir leurs culture «étudiante», la «culture» de notre famille
RECUEIL DE TEXTES

origines: est-ce qu’ils parlent du passé, du présent et de nos amis, la «culture» des zones rurales ou
ou du futur? urbaines, etc.). Il convient de nous demander si ces
dimensions nous permettent de mieux comprendre
Hofstede a développé plusieurs grilles dans
les choses – ou si elles nous poussent vers davan-
lesquelles il classe les sociétés (nations) sur la base
tage de stéréotypes.
de leurs valeurs par rapport à ces dimensions
Qui plus est, ces cinq dimensions, et les préférences
(voir pour exemple Fig. 2). Ces valeurs reposent
de chacun relativement à celles-ci, soulèvent la ques-
sur l’évaluation des questionnaires et sur des
tion de la relativité culturelle : n’y a t-il réellement
recherches répétées conduites à partir de ce
ni «pire» ni «meilleur»? Les structures hiérarchiques
modèle.
sont-elles aussi «bonnes» que les structures égali-
La valeur du modèle d’Hofstede a été très large- taires ? Des rôles masculins et féminins stricts et
ment reconnue parce qu’il reposait sur une base cloisonnés sont-ils aussi bons que des rôles plus
empirique; concernant la culture, aucune autre «ouverts»? Et, si nous souhaitons intervenir en tant
étude ou théorie (ou presque) ne présente de que médiateur dans un conflit en nous référant à
fondements quantitatifs comparables. Par contre, ces dimensions, devrions-nous ou pouvons-nous
ce modèle n’explique pas pourquoi les dimensions opter pour une position neutre ?
répertoriées ne sont qu’au nombre de cinq, et
pourquoi celles-ci constituent à elles seules les
composantes fondamentales de la culture. En outre, 2.4.3 Les composantes
ce concept conçoit la culture de façon statique comportementales de la culture :
et non dynamique. Le pourquoi et le comment Edward T. et Mildred Reed Hall
du développement des cultures ne peuvent donc
être expliqués au moyen de ce modèle. De plus, Ce couple a développé ce modèle de la culture
on a reproché à Hofstede d’appréhender la cul- dans un objectif très pratique: ils souhaitaient
ture en tant que caractéristique d’une nation et conseiller utilement des hommes d’affaires amé-
de négliger la diversité culturelle qui prévaut dans ricains qui devaient voyager et travailler à l’étran-
les sociétés post-modernes, mais aussi les sous- ger. Dans leur étude, largement fondée sur des
cultures, les cultures mixtes et le développement entretiens approfondis avec des individus de
individuel. La description de la culture selon ces cultures différentes avec lesquels ces hommes
dimensions induit le danger de percevoir impli- d’affaires désiraient coopérer, ils se sont concen-
citement certaines cultures comme «meilleures» trés sur ces différences comportementales, par-
que d’autres. Ceci dit, pour beaucoup, ces cinq fois subtiles, mais généralement génératrices
dimensions semblent décrire parfaitement la com- de conflits dans le cadre de la communication
position des sociétés. interculturelle.

22
 T-Kit
L’apprentissage
interculturel

Sur la base de cette étude, ils ont alors élaboré informations inutiles. A l’inverse, une personne
plusieurs dimensions de la différence. Toutes ces de contexte élevé peut être perçue par un inter-
dimensions étaient associées soit à des modes locuteur de contexte faible comme indigne de
de communication, soit aux notions d’espace ou confiance (parce qu’elle «cache» des informations)
de temps: et peu coopérative. Pour prendre des décisions,
une personne de contexte faible va exiger quan-
Les messages rapides/lents font référence à «la tité d’informations de référence, à l’inverse d’une 2
vitesse à laquelle un message transmis peut être personne de contexte élevé, dans la mesure où
décodé et exécuté». Parmi les exemples de mes- elle a suivi en permanence le processus qui s’est
sages rapides, on peut citer les titres de journaux, déroulé. Une situation paradoxale peut néanmoins
la publicité et la télévision. Faire preuve de fami- se présenter lorsque des personnes de contexte
liarité est un comportement typique des personnes élevé sont invitées à procéder à l’évaluation d’une
enclines aux messages rapides. Si, par essence, il nouvelle entreprise; elles vont alors vouloir tout
faut du temps pour bien connaître les gens (ils savoir, puisqu’elles ne faisaient pas partie du
sont des «messages lents»), il est plus facile de se contexte dans lequel est né le projet.
faire des amis dans certaines cultures; la fami-
liarité facile est donc un exemple de message La territorialité réfère à l’organisation d’un espa-
rapide. Parmi les messages lents figurent l’art, les ce physique, d’un bureau par exemple. Le bureau
documentaires télévisés, les relations approfon- du Président se situe-t-il au dernier étage de
dies, etc. l’immeuble ou à un étage intermédiaire? Si, par

texte 11
exemple, un individu considère que le stylo sur
Les contextes élevé/faible concernent les infor- son bureau fait partie de son territoire personnel,
mations qui nous entourent. Si, dans le message alors il n’appréciera pas qu’on le lui emprunte
transmis à un moment donné, seule une petite sans permission. La territorialité concerne le sens
quantité d’informations est délivrée, tandis que développé par les individus relativement à l’es- 171
l’essentiel de l’information est déjà en possession pace et aux choses matérielles qui les entourent.
des personnes en train de communiquer, alors il C’est aussi une indication de pouvoir.
s’agit d’une situation de contexte élevé. C’est le
cas, par exemple, de partenaires qui vivent L’espace personnel est la distance par rapport
ensemble depuis plusieurs années: il leur suffit aux autres dont un individu a besoin pour se
d’échanger peu d’informations pour se com- sentir à l’aise. Hall & Hall décrivent cet espace
prendre. Le message transmis peut être très court personnel comme une «bulle» que chacun trans-
mais il va être décodé à l’aide des informations porte avec lui en permanence. Sa taille se modi-
que chacun a acquis au fur et à mesure des années fie selon les situations et les personnes avec les-
de vie commune. quels l’individu interagit (vos amis les plus chers
ont le droit d’être plus proches de vous que les
Des cultures de contexte élevé sont, par exemple, autres). La «bulle» signale la distance que chacun
selon Hall & Hall, les cultures japonaise, arabe et juge appropriée par rapport aux autres. Quel-
méditerranéenne: les réseaux d’information y sont qu’un qui se tient à distance de cette «bulle» va
larges et les personnes sont impliquées dans de être jugé réservé, quelqu’un qui ne respecte pas
nombreuses relations très étroites. Par conséquent, la distance estimée appropriée va être perçu
dans la vie quotidienne, peu d’informations de comme blessant, intimidant, voire tout simple-
référence sont requises, voire attendues. Chacun ment grossier. Une divergence au niveau de la
s’informe au sujet de tout ce qui peut concerner perception de la distance conversationnelle nor-
les personnes importantes à ses yeux. male va alors générer des difficultés de commu-
nication.
Les cultures américaine, allemande, suisse et scan-
dinave sont des cultures de contexte faible Monochronie/ Polychronie réfère à la structura-
typiques. Les relations personnelles tendent à tion du temps personnel. Fonctionner selon un
dépendre davantage des domaines d’engagement rythme monochronique signifie ne faire qu’une
de chacun. De là découle un fort besoin d’informa- chose à la fois, suivre un programme où les tâches
tions de référence dans le cadre de transactions s’enchaînent à la suite les unes des autres, du temps
normales. étant prévu pour chacune. Pour les cultures mono-
chroniques le temps est très maîtrisé, presque
Les incompréhensions peuvent provenir de la non palpable, et considéré comme une ressource que
prise en compte des différents modes de commu- l’on dépense, que l’on gaspille ou que l’on éco-
nication en termes de contexte élevé/faible. Une nomise. Le temps est linéaire, à l’image d’une ligne
personne de culture de contexte faible peut être qui part du passé, traverse le présent et poursuit
perçue par une personne de contexte élevé comme sa route vers le futur. Le temps est utilisé comme
trop bavarde, trop précise et transmettant des un outil pour structurer les journées et pour

23
 T-Kit
L’apprentissage
interculturel

décider des degrés d’importance, du fait de «ne du développement des cultures (sont-elles sta-
pas avoir le temps de rencontrer quelqu’un», par tiques ou dynamiques?), ou encore de la façon
exemple. dont les individus gèrent leurs antécédents cultu-
rels dans des situations interculturelles. L’intérêt
A l’inverse, on trouve la polychronie: plusieurs de l’approche de Hall & Hall réside clairement
tâches sont effectuées en même temps, l’implica- dans ses conséquences très pratiques. Les dimen-
2 tion vis-à-vis des autres est forte et en conséquen- sions développées – selon des orientations très
ce, les relations avec les autres ont la priorité sur similaires à celles qui caractérisent le modèle de
le respect d’un agenda. Le temps, selon un mode Hofstede – fournissent un cadre pour l’identifi-
polychronique est moins considéré comme une cation et l’interprétation des différences cultu-
ressource et pourrait être comparé à un point plus relles.
qu’à une ligne.

Selon Hall & Hall, certaines des dimensions

décrites précédemment sont connectées. Dans Pertinence pour le travail de jeunesse
leur recherche, la monochronie apparaît comme Dans les groupes interculturels, les dimensions
étroitement liée au contexte bas et à une concep- introduites par Hall & Hall peuvent convenir par-
tion de l’espace qui permet le compartimentage faitement à une première approche «théorique»
de la vie (en une structure dans laquelle les dif-
des différences culturelles. Elles se prêtent à des
férents champs d’implication sont séparés les uns
exercices très sympathiques, comme par exemple
des autres ou organisés selon différents «com-
celui qui consiste à demander aux participants de
partiments»). En plus des dimensions mention-
parler entre eux puis, tout en parlant, de modifier
nées, Hall & Hall ont introduit plusieurs autres
la distance qui les sépare. Tous ont-ils la même
concepts à prendre en considération, comme par
conception de la distance appropriée ? Comment
172 exemple: la façon d’établir les programmes, l’an-
ticipation des réunions, les règles en termes de réagiraient-ils par rapport à une personne exi-
ponctualité, la vitesse de circulation des infor- geant davantage/moins d’espace ?
RECUEIL DE TEXTES

mations au sein d’un système. La circulation des Une fois décrites, on constate que les dimensions
informations dépend-elle d’un système hiérar- de Hall & Hall font aisément référence à des dif-
chique (base/sommet) ou les informations cir- férences expérimentées par les participants au
culent-elles dans toutes les directions comme sein d’un groupe interculturel. Elles invitent le
dans un vaste réseau? groupe à discuter de ces différences sans porter de
jugement de valeur.
Concernant les autres cultures, Hall & Hall ont Qui plus est, les travailleurs de jeunesse peuvent
suggéré à leur groupe cible, des hommes d’af- juger cette théorie utile parce qu’elle permet d’iden-
faires américains, de reconnaître les différences tifier les différences interculturelles au sein d’un
culturelles et si possible, de s’adapter aux modes groupe (par ex.: comment les individus se com-
comportementaux de la culture dans laquelle ils portent-ils par rapport à la ponctualité, est-ce qu’ils
travaillaient. aiment ou non qu’on les touche, est-ce qu’ils esti-
ment que vous parlez trop ou pas assez, etc.) et
Les concepts clés de Hall & Hall, lorsqu’ils décri- propose un vocabulaire pour décrire ces diffé-
vent différentes cultures, mettent en évidence rences. Mais, après les avoir présentées, soyez sûrs
quelques différences majeures que les individus que les participants trouveront dans les dimensions
expérimentent lors de rencontres interculturelles de Hall & Hall des excuses pratiques pour justifier
et qui, en conséquence, seront très reconnais- diverses situations : «Désolé, je ne suis pas en retard
sables pour le lecteur. Pourtant, leur modèle n’a
d’une heure, je suis polychronique !»…
pas échappé aux critiques. Dans un premier temps,
Hall & Hall avaient élaboré des dimensions indé-
pendantes, avant de les regrouper au sein d’un
modèle de culture éventuellement unidimension- 2.4.4 La discussion sur la culture :
nel. Ce modèle organise les cultures selon un Jacques Demorgon
continuum entre cultures monochroniques et et Markus Molz
de contexte bas, d’un côté, et cultures polychro-
niques et de contexte élevé d’un autre côté. Toutes De façon très explicite Jacques Demorgon et
les autres catégories se situent sur ce continuum. Markus Molz (1996) ont nié toute prétention
Se pose alors la question de savoir si cette d’introduire un autre modèle de la culture. La
méthode très simple de catégoriser les cultures nature même de la culture, affirment-ils, fait que
reflète la réalité. toute définition de la culture est par principe
influencée par les antécédents (culturels) de celui
Qui plus est, cette théorie ne dit pas grand chose qui la propose: personne n’est sans culture. En
au sujet du pourquoi de ces catégories culturelles, conséquence, leur objectif était d’apporter une

24
 T-Kit
L’apprentissage
interculturel

contribution à l’analyse de la discussion sur la sont façonnés par leur environnement (chacun
culture et des enseignements que l’on peut en peut changer compte tenu de ce qui se passe
tirer. autour de lui). Ces deux dimensions, façonner
l’environnement et être façonné par celui-ci, sont
Selon eux, les controverses qui s’expriment dans les deux facettes de «l’adaptation».
la discussion sur la culture amènent à trois contra-
dictions majeures: Plus scientifiquement, Demorgon et Molz défi- 2
– Comment gérer la contradiction entre la sta- nissent une de ces facettes en tant «qu’assimila-
bilité culturelle et des structures culturelles tion». Par ce terme, ils désignent le processus selon
durables d’une part, et les processus d’évolu- lequel les humains adaptent le monde extérieur
tion et d’innovation culturelles d’autre part? à leur réalité. Nous «rangeons» nos perceptions
– Comment gérer les relations entre «culture» et extérieures dans les tiroirs et les structures déjà
«interculture»: la «culture» était-elle là en pre- en place dans notre cerveau. Examinons un
mier, avant de devenir un ingrédient des ren- exemple extrême d’assimilation: des enfants qui
contres interculturelles? Ou bien la culture jouent. Dans une haute dune de sable (la réalité
n’existe-t-elle qu’au travers de ses constantes du monde extérieur), ils peuvent voir l’Everest
interactions avec les autres cultures? (leur imagination). Tandis qu’ils escaladent cette
– Faut-il mettre en avant les aspects universels dune, ils ont assimilé la réalité à leur propre
de tous les êtres humains (ce que nous avons imagination; cette interprétation de la réalité est
devenue le cadre de leur action. Ils ne sont pas

texte 11
tous en commun) et concevoir les humains
en tant qu’individus, la culture n’étant qu’un en train d’escalader une dune, mais bien l’Everest.
aspect de cet individu et cette culture étant Mais les enfants ne sont pas les seuls à assimiler.
unique et globale (approche universaliste)? Ou Lorsque nous voyons une personne pour la pre-
faut-il mettre en avant le rôle de la culture, mière fois, nous nous en faisons une impression
reconnaître la diversité qui prévaut dans le sur la base de son apparence extérieure. A partir 173
monde et concevoir alors les humains en tant de ce peu d’informations, nous interprétons qui
que membres d’un groupe culturel, dans lequel, elle est – en faisant appel aux informations pré-
par principe, toutes les cultures sont également sentes dans notre cerveau, souvent stéréotypées,
bonnes (approche relativiste)? afin d’en «savoir» davantage sur cette personne
et de décider du comportement le plus adapté.
Ces questions peuvent paraître très académiques
L’autre facette du «modèle» de Demorgon et Molz
et sans intérêt concret. Néanmoins, elles sont por-
est «l’accommodation». Par ce terme, ils dési-
teuses de conséquences politiques: le changement
gnent le processus selon lequel les structures du
est-il oui ou non perçu comme une menace?
cerveau (qu’ils nomment «cognitions» ou «sché-
(question 1); la diversité au sein d’un pays est-
mas») se modifient en fonction des informations
elle perçue comme une condition nécessaire à la
reçues du monde extérieur. Lorsque nous ren-
culture ou comme une menace pour la culture
controns quelqu’un, nous avons tendance, dans
«originelle»? (question 2); les habitants d’un pays
un premier temps, à interpréter son comporte-
sont-ils perçus comme des individus devant être
ment à partir de nos stéréotypes. Par la suite,
traités de manière égale (modèle français des nous pouvons être amenés à constater que la
droits individuels) ou comme les membres d’un réalité est différente, c’est-à-dire que nos stéréo-
groupe possédant les droits du groupe (modèle types ou nos schémas ne correspondent pas à la
néerlandais de société, composé de groupes dif- réalité. C’est alors que nous les modifions.
férents possédant chacun leurs institutions)?
(question 3). Ceci dit, ni une accommodation extrême ni une
assimilation extrême ne conviennent. En mode
Pour tenter de venir à bout de ces contradictions d’accommodation extrême, nous serions submer-
Demorgon et Molz ont introduit ce que j’appel- gés par la masse d’informations venues de l’ex-
lerai un modèle de culture. Selon eux, la culture térieur qu’il nous faudrait traiter, sur lesquelles
ne peut être comprise que par rapport au concept nous devrions porter un regard nouveau et qui
d’adaptation. Les humains sont en permanence nous obligeraient à modifier notre façon de pen-
mis au défi d’établir une relation durable entre ser. En mode d’assimilation extrême, nous serions
leur monde intérieur (leurs besoins, leurs idées, amenés à nier la réalité et en fin de compte, nous
etc.) et le monde extérieur (leur environnement, ne pourrions pas survivre.
les autres, etc.). C’est ce qu’ils font dans des
situations concrètes qui devraient former la base Comparés aux animaux, les humains sont géné-
de l’analyse. Dans toutes ces situations les indi- tiquement moins «prédéterminés», et moins
vidus façonnent leur environnement (chacun «prédestinés» par la biologie. En conséquence,
peut influer sur ce qui se passe autour de lui) et nombreuses sont les situations dans lesquelles

25
 T-Kit
L’apprentissage
interculturel

nous n’avons pas de réaction instinctive – ou Mais, ainsi que le soulignent Demorgon et Molz,
biologiquement prédéterminée. Il nous faut donc si la culture n’était qu’un logiciel mental program-
développer un système qui nous fournisse des mé dans le cerveau des humains dès leur plus
orientations et nous aide à nous adapter correc- jeune âge, alors nous ne pourrions nous adapter
tement à toutes ces situations. Ce système est ce à de nouvelles circonstances et modifier nos
que Demorgon et Molz appellent la culture. La orientations en conséquence. Les humains ont
2 fonction de l’adaptation consiste à maintenir ou besoin de la capacité d’accommodation pour
à accroître la possibilité d’agir de façon appro- changer leurs orientations et leurs cadres de
priée dans toutes les situations envisageables. référence et ainsi assurer leur survie.
La culture est alors la structure qui nous fournit
les orientations nécessaires (il faut comprendre Aussi, le comportement adopté dans toute situa-
cela en tant que structures du cerveau qui sont tion est-il presque toujours un mélange entre la
les bases des processus d’assimilation et d’ac- répétition d’un ensemble d’actes appris, appropriés
commodation); c’est en fait le prolongement de et culturellement orientés d’une part, et l’ajuste-
la nature biologique. La culture existe précisé- ment prudent à la situation donnée d’autre part.
ment du fait de la nécessité de trouver des
orientations dans les situations qui ne sont pas Dans une telle situation, nous disposons dès le
prédéterminées biologiquement. départ d’une palette d’options comportementales
qui se situent entre deux pôles opposés: nous
Si l’adaptation consiste à trouver des orientations, pouvons agir rapidement, mais sans informations
elle opère dans un contexte d’opposition entre approfondies; ou être informés, mais agir plus
assimilation et accommodation. D’un côté, nous lentement. Nous pouvons nous concentrer sur
avons besoin de développer des structures stables un aspect de la situation, ou disperser notre atten-
et des modèles comportementaux généralisables tion sur tout ce qui se passe autour de nous. Nous
et applicables dans toutes sortes de situations pouvons communiquer explicitement (avec des
174
dans la mesure où nous ne pouvons repartir de explications très précises), ou implicitement (avec
zéro à chaque fois (avec un cerveau vide). Dans beaucoup de symboles). Si nous comprenons
RECUEIL DE TEXTES

ce mode d’assimilation, la culture est une sorte qu’une situation nous offre des centaines de ce
de logiciel mental, comme l’a suggéré Hofstede, type de possibilités entre deux extrêmes, nous
qui nous permet de traiter toutes les informa- devons en permanence décider laquelle choisir
tions accessibles dans le monde extérieur. (voir fig. 3).

Fig. 3 : Opposés pré-adaptatifs choisis et oscillation

Oscillation

Temps

Pôle 1 Pôle 2
Opposés pré-adaptatifs

Continuité Changement
Différenciation Unification
Action informée Action rapide
Attention concentrée Attention dispersée
Communication explicite Communication implicite

Source : p.54, Thomas, Alexander (ed) (1996) Psychologie interkulturellen Handelns, Gottingen : Hogrefe.
Chapitre par J. Demorgon et M. Molz ‘Bedingungen und Auswirkungen der Analyse von Kultur(en) und
Interkulturellen Interaktionen’. Version adaptée.

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 T-Kit
L’apprentissage
interculturel

Fig. 4
Oscillation potentielle

Oscillation habituelle
2

Axe
adaptatif

Pôle 1 Pôle 2
Opposés pré-adaptatifs

texte 11
175

Source : p.55, Thomas, Alexander (ed) (1996) Psychologie interkulturellen Handelns Gottingen :Hogrefe.
Chapitre par J. Demorgon et M. Molz ‘Bedingungen und Auswirkungen der Analyse von Kultur(en) und
Interkulturellen Interaktionen’.

On peut représenter ces opposés comme deux départ pour développer un registre courant. En
pôles sur une ligne (voir schéma 4). La ligne d’autres termes, vous allez communiquer un peu
complète schématise l’ensemble du potentiel plus ou un peu moins implicitement selon les
comportemental. L’orientation culturelle, selon situations, mais jamais de façon très explicite.
Demorgon et Molz, consiste à réduire le poten- Ce n’est qu’en apprenant, en expérimentant des
tiel signifié par cette ligne à un rayon d’action situations auxquelles votre registre de comporte-
plus restreint. Imaginez que les points sur la ments ne convenait pas, que vous allez l’élargir
ligne soient numérotés de 1 à 10 (1 et 10 se et développer le potentiel pour communiquer
situant aux deux extrêmes). L’orientation cultu- de manière explicite – même si cela continue à
relle va alors situer le comportement approprié vous sembler bizarre.
au point 3 par exemple. En tant qu’êtres cultu-
rels, nous allons considérer ce point comme La culture concerne l’élaboration de décisions
référence, et choisir le comportement le plus appropriées entre deux extrêmes en mode d’adap-
adapté à la situation autour de ce point. Dans tation. Une orientation culturelle indique de
l’exemple ici illustré, nous dirions que, générale- manière abstraite ce qui, pour un groupe s’est
ment, nous optons pour des solutions entre les avéré être un comportement adapté dans le passé.
points 2 et 4. Des variations autour de cette orientation, autour
de ce qui est considéré approprié, vont être tolé-
Appliquons ce principe à la communication, par rées: il s’agit de déviations «normales», d’adapta-
exemple. Vous venez d’un endroit où les indivi- tions normales aux situations. Tout comportement
dus communiquent de façon très implicite (en se situant hors de ce rayon est jugé dérangeant,
évitant les longues explications et en se référant mauvais, anormal.
très implicitement au contexte, c’est-à-dire à «ce
que tout le monde sait»). La communication géné- Les cultures peuvent changer: lorsque le champ
ralement jugée appropriée, «normale», est très autour d’une certaine orientation se développe
implicite. Vous vous servez alors de ce point de dans une direction, lorsque le comportement des

27
 T-Kit
L’apprentissage
interculturel

individus qui forment cette culture tend systé- Pertinence pour le travail de jeunesse
matiquement vers un côté, alors l’orientation ori- Le «modèle» de Demorgon et Molz permet de mieux
ginale va progressivement évoluer dans ce sens. comprendre la nécessité et la fonction de la culture.
De plus, celui-ci rapporte la culture, en tant que
La culture, selon ce concept, est indépendan- concept, aux groupes d’individus à tous les niveaux
et non pas aux seules nations.
2 te de la nation. Elle concerne essentiellement
l’orientation de groupes d’individus. Par exemple,
Dans le travail de jeunesse, ce modèle, du fait de
l’orientation est donnée par la famille, les amis, sa complexité, répond aux exigences des questions
la langue, le lieu de vie et votre entourage affectif complexes qui sont posées, et ouvre une nouvelle voie
et professionnel. Sur la base de tous ces éléments, de réflexion.
on peut identifier des groupes qui partagent cer-
taines orientations ou cultures. Selon le contexte, D’un point de vue pratique, le modèle permet de
les individus vont avoir des normes différentes comprendre en quoi consiste l’apprentissage inter-
et des rayons d’action différents autour de ces culturel : apprendre à se connaître, à étendre ses
normes. Par exemple, vous pouvez communiquer propres possibilités d’action et sa marge de manœuvre
dans diverses situations. Il met clairement l’ap-
plus ou moins explicitement dans votre travail
prentissage en lien avec l’expérience et souligne
et plus ou moins implicitement au sein de votre
d’autre part que cet apprentissage est une véritable
famille. Mais, s’il existe un terrain commun entre gageure puisque connecté à l’un des besoins fon-
le travail et la famille, vos deux rayons d’action damentaux de l’existence humaine : l’orientation.
vont alors être très proches, voire empiéter lar-
gement l’un sur l’autre.
2.5 A propos de
176 Dans l’apprentissage interculturel, les individus
prennent conscience de leur orientation culturel- l’apprentissage
interculturel
RECUEIL DE TEXTES

le lorsqu’ils se trouvent confrontés à des normes

différentes. Parce qu’ils doivent vivre avec deux
types d’orientations, les individus vont alors élar- Le modèle de développement
gir la gamme de leurs comportements et leurs de la sensibilité interculturelle
habitudes de manière à englober les deux orien- de Milton J. Bennett
tations culturelles. Selon les situations, ils vont
alors disposer de davantage d’options. En princi- Bennett (1993) définit la sensibilité interculturelle
en termes de phases du développement personnel.
pe, plus large est cette gamme, plus nombreuses
Son modèle de développement pose pour principe
sont les possibilités d’accommodation et d’adap- un continuum de sophistication croissante dans
tation du comportement au monde extérieur. la façon de gérer les différences culturelles partant
Mais, parallèlement, plus large est cette gamme, de l’ethnocentrisme en passant par des phases de
plus grande est l’insécurité: des options plus nom- plus grande reconnaissance et d’acceptation de la
breuses créent des situations moins stables. différence que Bennett appelle «l’ethnorelativisme».

Le principal concept sous-jacent du modèle de

Les médiateurs culturels peuvent précisément être
Bennett est ce qu’il appelle la «différenciation»,
des personnes ayant développé une gamme de
c’est-à-dire la façon dont l’individu développe la
comportements englobant les normes culturelles capacité de reconnaître la différence et de vivre
des deux parties ce qui leur permet de trouver avec. La «différenciation» fait alors référence à
un «point de rencontre» entre les comportements deux principes: premièrement, les individus voient
jugés respectivement appropriés. une seule et même chose différemment et, deuxiè-
mement «les cultures se différencient les unes
Les théories développées par Demorgon et Molz des autres par la façon dont elles maintiennent
des modes de différenciation ou des visions du
au sujet de la culture ont eu beaucoup de parti-
monde différentes». Ce deuxième aspect fait réfé-
sans, parce qu’elles combinaient plusieurs types
rence au fait que, selon Bennett, les cultures appor-
d’approches et de modèles au sujet de la culture.
tent des indications sur la façon d’interpréter la
D’un autre côté, ce modèle reste purement théo- réalité et de percevoir le monde qui nous entoure.
rique et se prête très peu à une recherche empi- Cette interprétation de la réalité, ou vision du
rique. Est-il possible de vérifier si leur modèle monde, diffère d’une culture à l’autre. Développer
reflète la réalité? Quoi qu’il en soit, le meilleur une sensibilité interculturelle signifie par essence
test consiste à évaluer l’efficacité du modèle s’agis- apprendre à reconnaître et à gérer les différences
sant de nous aider à comprendre et à interpréter fondamentales concernant la perception du monde
les rencontres interculturelles. par les cultures.

28
 T-Kit
L’apprentissage
interculturel

Fig. 5 : Un modèle de développement

de la sensibilité interculturelle
2

Les phases ethnocentriques Les phases ethnorelatives

1. Dénégation 4. Acceptation

texte 11
Isolation Respect de la différence
Séparation comportementale
Respect pour le différence
des valeurs 177

2. Défense 5. Adaptation
Dénigrement Empathie
Supériorité Pluralisme
Revirement

3. Minimisation 6. Intégration
Universalisme physique Evaluation contextuelle
Universalisme transcendant Marginalité constructive

Source : extrait de p. 29, Paige, R. Michael (ed) (1993) Education for the intercultural experience,
Yarmouth : Intercultural Press, chapitre par Milton J. Bennett ‘Towards ethnorelativism : a develop-
mental model of intercultural sensitivity’.

29
 T-Kit
L’apprentissage
interculturel

Les phases ethnocentriques mais on en minimise la signification. Les simili-

tudes culturelles sont mises en avant comme
Bennett conçoit l’ethnocentrisme comme une
l’emportant de loin sur les différences, ce qui
phase dans laquelle l’individu suppose que sa
revient à banaliser la différence. Bennett sou-
vision du monde est le centre même de la réali-
ligne que beaucoup d’organisations voient dans
té. La dénégation est le fondement d’une vision
ce qu’il appelle la minimisation le stade ultime
du monde ethnocentrique: l’individu refuse l’exis-
2 du développement interculturel, et s’attachent à
tence de différences et d’autres visions du monde.
développer un monde de valeurs partagées et
Cette dénégation peut être due à l’isolement: dans
de points communs. Ces points communs sont
ce cas, il est peu probable voire même tout à fait
construits sur la base de l’universalisme phy-
improbable d’être confronté à la différence et d’en
sique, c’est-à-dire sur les similitudes biologiques
faire l’expérience. Elle peut aussi être due à la
entre les humains. Nous devons tous manger,
séparation, situation dans laquelle la différence
digérer et mourir. Considérer que la culture n’est
est volontairement mise à l’écart et où un indi-
qu’une sorte de prolongement de la biologie
vidu, ou un groupe, construit intentionnellement
revient à en minimiser la signification.
des barrières entre lui et les personnes «diffé-
rentes», afin de ne pas être confronté à la diffé-
rence. En conséquence, la séparation, parce qu’elle Les phases ethnorelatives
exige au moins un temps la reconnaissance de «Un des fondements de l’ethnorelativisme réside
la différence, est en cela une sorte de développe- dans l’hypothèse selon laquelle les cultures ne
ment par rapport à l’isolement. La ségrégation peuvent être comprises que comparativement les
raciale, encore pratiquée dans le monde, est un unes aux autres, et qu’un comportement particu-
exemple de cette phase de séparation. lier ne peut être compris que dans son contexte
culturel.» Dans les phases ethnorelatives, la diffé-
Les membres de groupes opprimés n’expérimen- rence n’est plus perçue comme une menace mais
178 tent généralement pas cette phase de dénégation. comme un défi. L’individu tente alors de dévelop-
Il est en effet difficile de dénier la différence, per de nouvelles catégories pour comprendre,
lorsque c’est votre différence ou votre vision du
RECUEIL DE TEXTES

au lieu de préserver les catégories existantes.

monde différente qui sont déniées.
L’ethnorelativisme commence avec l’acceptation
En deuxième phase, Bennett décrit la défense. La de la différence culturelle. Premièrement, il s’agit
différence culturelle peut être ressentie comme d’accepter que les comportements verbaux et
une menace, parce qu’elle offre une alternative à non-verbaux varient d’une culture à l’autre et
notre vision de la réalité et ce faisant, à notre iden- que toutes ces variantes méritent le respect.
tité. Dans la phase de défense, par conséquent, la Deuxièmement, cette acceptation va s’élargir pour
différence est perçue, mais combattue. englober les visions du monde et les valeurs
sous-jacentes de l’autre culture. Cette deuxième
La stratégie la plus courante pour lutter contre phase implique la connaissance de ses propres
la différence est le dénigrement, qui consiste à valeurs et la perception de celles-ci comme étant
porter un jugement négatif sur toute vision du déterminée par la culture. Les valeurs sont com-
monde dissemblable. Les stéréotypes et dans leur prises en tant que processus, en tant qu’outils
forme extrême, le racisme, sont des exemples de pour organiser le monde, plutôt que comme
stratégies de dénigrement. L’autre facette du déni- quelque chose que l’on «possède». Même les
grement est la supériorité, qui consiste à mettre valeurs qui motivent le dénigrement d’un groupe
l’accent sur les aspects positifs de sa propre cultu- particulier peuvent être considérées comme ayant
re et à accorder peu ou pas d’intérêt à la culture une fonction dans l’organisation du monde ce
de l’autre, de cette façon implicitement dépréciée. qui n’exclut pas que l’on puisse avoir une opi-
On observe parfois une troisième stratégie pour nion au sujet de cette valeur.
se protéger de la menace que représente la dif-
férence, que Bennett appelle le «revirement». La phase suivante, l’adaptation, se développe à
L’individu va alors valoriser la culture de l’autre partir de l’acceptation des différences. L’adapta-
et dénigrer ses propres antécédents culturels. tion contraste avec l’assimilation, cette dernière
Cette stratégie, qui à première vue peut appa- consistant à adopter d’autres valeurs, visions du
raître comme une preuve de «sensibilité inter- monde et comportements en renonçant à sa
culturelle», n’est en fait que le remplacement du propre identité. L’adaptation, elle, est un proces-
centre de son ethnocentrisme (nos propres anté- sus d’addition. L’individu apprend un nouveau
cédents culturels) par un autre. comportement convenant à une autre vision du
monde et l’ajoute à son répertoire comportemental
La dernière phase de l’ethnocentrisme est celle personnel, de nouveaux styles de communication
que Bennett appelle la minimisation. La différence prenant alors le dessus. Ici, la culture doit être
est reconnue et n’est plus combattue au moyen perçue en tant que processus qui se développe et
de stratégies de dénigrement ou de supériorité, fluctue et non pas en tant que donnée statique.

30
 T-Kit
L’apprentissage
interculturel

Une dimension centrale de l’adaptation est l’em- part, permet une réelle médiation interculturelle,
pathie, c’est-à-dire la capacité d’expérimenter une la capacité de fonctionner au sein de différentes
situation différente de celles impliquées par nos visions du monde.
propres antécédents culturels. Elle consiste à ten-
ter de comprendre l’autre en adoptant sa perspec- Le modèle de Bennett s’est révélé un point de
tive. départ intéressant pour la conception de forma-
tions et d’orientations axées sur le développement
2
Dans la phase de pluralisme, l’empathie s’élargit, de la sensibilité interculturelle. Il signale l’impor-
de sorte que l’individu peut compter sur plusieurs tance de la différence dans l’apprentissage inter-
cadres de référence distincts ou sur des cadres culturel, ainsi que quelques-unes des stratégies
culturels multiples. Le développement de ces (inefficaces) pour gérer la différence.
cadres exige généralement de vivre dans un
contexte culturel différent pendant un temps suf- Bennett suggère que l’apprentissage interculturel
fisamment long. La différence est alors perçue est un processus caractérisé par une progression
en tant que partie du moi normal, l’individu permanente (avec la possibilité d’allers et de
l’ayant assimilée dans deux ou plusieurs cadres retours) et qu’il est possible de mesurer le stade
culturels différents. atteint par un individu en termes de sensibilité
interculturelle. On pourrait pourtant se deman-
der si le processus d’apprentissage interculturel
L’intégration est le nom que Bennett donne à sa
va systématiquement suivre exactement cette
dernière série de phases. Tandis que dans la phase
séquence, chacune des étapes étant la condition

texte 11
d’adaptation, plusieurs cadres de référence coexis-
nécessaire à la suivante. Mais, si on interprète ce
tent au sein d’un même individu, la phase d’in-
modèle moins en termes de stades successifs et
tégration se caractérise par une tentative pour
davantage en termes de stratégies pour gérer la
intégrer ces divers cadres dans un cadre qui n’est
différence, appliquées selon les circonstances et
ni le rétablissement d’une culture, ni le simple
les capacités, alors on peut en déduire des obs-
confort que procurerait la coexistence pacifique 179
tacles majeurs et des méthodes utiles concernant
de différentes visions du monde. L’intégration l’apprentissage interculturel.
exige une redéfinition permanente de notre
propre identité en termes d’expériences vécues.
Elle peut conduire un individu à ne plus appar- Pertinence pour le travail de jeunesse
tenir à aucune culture, mais à être toujours un Les différentes phases décrites par Bennett forment
étranger intégré. un cadre de référence utile pour considérer les
groupes et offrent des contenus et des méthodes de
La première phase de l’intégration, l’évaluation formation qui se prêtent parfaitement au dévelop-
contextuelle, concerne la capacité à évaluer dif- pement de la sensibilité interculturelle. Est-il néces-
férentes situations et visions du monde à partir saire de faire prendre conscience des différences, ou
d’un ou plusieurs cadres de référence culturels. est-il préférable de se concentrer sur l’acceptation
Dans toutes les autres phases, l’évaluation cultu- de ces différences ? L’idée de développement fournit
relle a été systématiquement évitée, afin de une approche très pratique des points sur lesquels
dépasser une approche ethnocentrique. Dans la travailler. Bennett suggère lui-même des consé-
phase de l’évaluation contextuelle, les individus quences sur la formation dans les diverses phases.
sont capables de passer d’un contexte culturel à
un autre, selon les circonstances. Le jugement Dans une manifestation internationale de jeunesse,
porté est d’une relative bonté. Bennett donne ici le processus décrit par Bennett se produit sous une
l’exemple d’un choix interculturel: «Est-il bien forme très condensée. Son modèle aide à étudier et
de parler directement d’une faute commise par à comprendre ce qui se passe et comment le gérer.
vous ou quelqu’un d’autre? Dans la majorité des
Enfin, ce modèle de développement suggère claire-
contextes américains, c’est une bonne chose.
ment la finalité du travail sur l’apprentissage
Dans la plupart des contextes japonais, c’est l’in-
interculturel : parvenir à un stade où la différence
verse. Néanmoins, il peut être bon dans certains
est jugée normale, intégrée dans l’identité de l’in-
cas d’employer un style américain au Japon, et dividu et où il est possible de se référer à plusieurs
vice-versa. La capacité à employer les deux styles cadres culturels.
est un aspect de l’adaptation. La considération
éthique du contexte donné dans la prise d’une
décision fait partie de l’intégration».

La phase finale, la marginalité constructive, est

décrite par Bennett comme une sorte d’aboutis- 2.6 Synthèse
sement, mais non comme la fin de l’apprentissage.
Elle implique un état de totale réflexion sur soi-
même, le fait de n’appartenir à aucune culture Suite à l’examen de plusieurs conceptions des
et d’être un étranger. Parvenir à ce stade, d’autre notions d’apprentissage, de culture et d’expériences

31
 T-Kit
L’apprentissage
interculturel

interculturelles, il devrait être clair que l’appren- une remise en question de notre propre identité,
tissage interculturel est un processus. Ce pro- mais cela peut aussi devenir un mode de vie et
cessus exige de se connaître et de connaître ses un moyen d’enrichir sa propre identité, ainsi que
origines, avant de pouvoir comprendre les autres. l’a souligné Bennett.

C’est une véritable gageure, dans la mesure où Bennett a aussi donné à son modèle une dimen-
2 sont impliquées dans ce processus des idées très sion plus politique: si l’apprentissage interculturel
profondément ancrées sur le bien et le mal, sur est un processus individuel, il importe néanmoins
ce qui structure le monde et notre vie. Dans l’ap- d’apprendre à vivre ensemble dans un monde de
prentissage interculturel, ce que nous trouvons différences. L’apprentissage interculturel vu sous
normal et jugeons nécessaire de maintenir est cet angle est le point de départ d’une coexistence
remis en question. L’apprentissage interculturel est pacifique.

180
RECUEIL DE TEXTES

32
 T-Kit
L’apprentissage
interculturel

2.7 A propos d’éducation interculturelle… par Maria de

Jesus Cascão
Guedes

Bien que ce T-Kit soit axé sur l’apprentissage interculturel hors du contexte scolaire, ce chapitre entend rendre 2
hommage au rôle essentiel et reconnu que joue l’école dans le développement de sociétés interculturelles.
Indéniablement, l’expérience des enseignants nous livre maints enseignements.

Autrefois, l’éducation était assurée sur des bases sociales égalitaires, «une école pour tous», promou-
vant la justice pour réduire les différences et visant l’intégration sociale. De nos jours, la question
majeure qui se pose à notre société est de savoir comment gérer la différence. Comment reconnaître
et valoriser les différences tout en promouvant l’intégration culturelle authentique et le plein épa-
nouissement de nos étudiants, d’abord à l’école puis dans la société?

Les principes interculturels sont axés sur l’ouverture aux autres, le respect actif des différences, la
compréhension mutuelle, la tolérance active, la reconnaissance des cultures présentes, la promotion
de l’égalité des chances, la lutte contre la discrimination. La communication entre des identités cul-

texte 11
turelles dissemblables peut sembler paradoxale, dans la mesure où elle exige la reconnaissance de
l’autre en tant qu’égal et différent à la fois. Dans ce contexte, selon Ouellet (1991), l’éducation inter-
culturelle peut être conçue dans le but de promouvoir et de développer:

• une meilleure compréhension des cultures dans les sociétés modernes;

181
• une capacité de communication renforcée entre les membres de différentes cultures;
• une plus grande flexibilité dans le contexte de diversité culturelle qui caractérise la société;
• une plus grande capacité de participation à l’interaction sociale et la reconnaissance du patrimoine
commun de l’humanité.

Le principal objectif de l’éducation interculturelle est de promouvoir et de développer les capacités d’inter-
action et de communication entre les élèves et le monde qui les entoure. Pour optimiser les effets de cette
éducation, selon Guerra (1993), nous devrions veiller à ce que :

• le pluralisme soit une composante de l’éducation donnée à tous les élèves (qu’ils appartiennent
ou non à des groupes minoritaires);
• les minorités ne soient pas obligées de renoncer à leurs références culturelles;
• la valeur égale de toutes les cultures soit reconnue;
• des mécanismes de soutien soient mis en place afin de garantir des taux de réussite égaux pour
les enfants des minorités et des majorités.

Néanmoins, dans l’élaboration d’approches éducatives interculturelles, le risque de partialité, consciente

ou inconsciente, n’est pas exclu. Ladmiral et Lipiansky (1989) ont donc indiqué aux enseignants deux
«pièges» à éviter:
1) réduire la réalité culturelle des élèves à des généralisations rapides;
2) interpréter systématiquement tous les conflits dans une perspective culturelle en négligeant les
facteurs psychologiques et sociologiques qui influent sur les comportements.
Abdallah-Preteceille y ajoute un troisième piège: tenter de résoudre les difficultés exclusivement par
la connaissance rationnelle de l’autre.

Les enseignants ne doivent pas oublier que l’éducation est une activité extrêmement exigeante, non
seulement eu égard aux élèves, mais également compte tenu de l’environnement et même de la per-
sonnalité des enseignants. Les enseignants doivent analyser leurs propres identités culturelles et leurs
personnalités de manière à en faire bénéficier leurs propres pratiques pédagogiques. Hoopes (cité par
Ouellet, 1991) conseille ainsi que les enseignants développent leurs capacités d’analyse des modes de
perception et de communication et améliorent leur capacité d’écoute (à mon avis, une écoute «active»

33
 T-Kit
L’apprentissage
interculturel

serait encore plus efficace). De plus, il est fondamental que l’enseignant soit conscient de sa propre
culture et appréhende les mécanismes de ses propres préjugés, de ses croyances, de ses principes
moraux et de ses valeurs.

L’éducation interculturelle place l’autre au cœur des relations. Elle encourage une remise en question
permanente des préjugés et de ce que nous considérons comme admis, ainsi qu’une ouverture
2 constante vis-à-vis de l’inconnu et de l’incompris. Dans un processus d’interaction et de découverte
mutuelle, tout être humain peut se réaliser – personnellement, socialement et globalement. La relation
éducative vise à aider l’élève à prendre des responsabilités dans le but de lui permettre d’être acteur
dans la société.

Traduire en textes de loi nos visions de l’ensemble des actions que devraient mener les écoles pour
promouvoir l’éducation interculturelle dans telle ou telle nation ou région ne suffit pas. Aujourd’hui,
il est urgent que ces visions soient véritablement concrétisées, promues et développées par le biais
d’initiatives de formation des enseignants et, éventuellement, dans la perspective de promouvoir un
changement dans la façon de penser de la population en général. Cela ne peut attendre plus longtemps.
Sinon, quelles seront les personnes en mesure de nous aider à nous épanouir? «Eduquer c’est aider à
apprendre à être», comme nous le rappelle le politicien français Edgar Faure (1908-1988). Et quels
sont nos points de référence, à nous les enseignants qui sommes aussi en devenir? Il faut que davantage
de travaux de recherche soient menés par les professeurs eux-mêmes. En exagérant un peu, l’avenir
est entre les mains des enseignants et il est urgent d’introduire des changements!

La double fonction de l’éducation, à savoir l’enseignement et la formation, doit garantir l’épanouisse-

ment optimal de chacun des élèves, en veillant à ce que leurs cultures soient transmises dans un esprit
182 d’ouverture aux autres. Plusieurs réformes du système éducatif prônent l’utilisation d’une méthode
d’enseignement inductive, axée sur les centres d’intérêt de l’élève. Ici, il nous faut voir de quelle façon
RECUEIL DE TEXTES

l’expérience directe peut servir à accroître le respect de la différence et la sensibilité interculturelle.

Alors, l’enseignant, en tant qu’acteur de premier plan du changement, devrait proposer des expériences
et des opportunités d’apprentissage qui promeuvent et acceptent toutes les cultures dans un esprit de
démocratie. L’éducation interculturelle doit être l’objectif de toutes les écoles d’aujourd’hui ! Si l’on ne
marche pas dans ce sens, on risque de créer une uniformité appauvrie, basée sur la ségrégation et l’éli-
tisme!

Si nos efforts éducatifs parviennent à montrer les individus dans toutes leurs différences et leurs simi-
litudes culturelles, prouvant le droit des cultures à se développer, alors nous favoriserons une plus
active participation au sein de la société. Nous travaillerons dans un système d’enseignement opposé
à la division et favorable à une nouvelle conscience d’une société ouverte au respect entre les individus.
L’éducation interculturelle doit s’imposer à l’école et dans la société, horizontalement et verticalement,
si nous voulons œuvrer pour l’épanouissement de tout être humain. Et, qui sait, nous assisterons
peut-être à l’avènement d’une éducation transculturelle?

34
 TEXTE 12

12 COMPÉTENCES INTERCULTURELLES : UN
MODÈLE INTÉGRATEUR INSPIRÉ DE LA
PSYCHOLOGIE DES RELATIONS HUMAINES
France Bourassa

Bourassa, F. (1997). Compétences interculturelles : un modèle intégrateur inspiré de la

psychologie des relations humaines. Interactions, 1(1), 59-76.
 texte 12
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RECUEIL DE TEXTES

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RECUEIL DE TEXTES

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RECUEIL DE TEXTES

202
 TEXTE 13

13 PROFIL DE LA PERSONNE EFFICACE SUR

LE PLAN INTERCULTUREL
Thomas Vulpe, Daniel Kealy,
David Protheroe et Doug
MacDonald

Vulpe, T., Kealy, D., Protheroe, D. et Macdonald, D. (2000). Profil de la personne efficace
sur le plan interculturel. Centre d’apprentissage interculturel, Institut canadien du service
extérieur, Ministère des Affaires étrangères et Commerce international, © Gouvernement
du Canada : Sa Majesté la Reine du chef du Canada.
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:22 PM Page b

Ministère des Affaires étrangères et du Department of Foreign Affairs

Commerce international and International Trade

PROFIL DE LA PERSONNE
EFFICACE SUR LE PLAN
INTERCULTUREL
THOMAS VULPE, DANIEL KEALEY, DAVID PROTHEROE ET DOUG MACDONALD

CENTRE D’APPRENTISSAGE INTERCULTUREL

INSTITUT CANADIEN DU SERVICE EXTÉRIEUR

texte 13
205
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:22 PM Page c

Ce profil est un outil important et pratique

auquel plusieurs organismes et sociétés
pourront avoir recours… non seulement pour
le personnel ayant à travailler à l’étranger
dans une autre culture, mais également
à l’intérieur même des territoires nationaux
puisque, dans la plupart des pays, nous
avons affaire à une main-d’œuvre de
plus en plus multiculturelle et diversifiée.
Ewa Eriksson
Recrutement international
Fédération internationale de
la Croix-Rouge et Sociétés du Croissant-Rouge
Genève, Suisse

Ce document témoigne d’une excellente

recherche et d’une réflexion poussée… un
outil utile pour le recrutement et la sélection,
l’évaluation du rendement, la formation et le
perfectionnement du personnel à l’étranger.
Pri Notowidigdo
Directeur associé
Recrutement des cadres
206 AMROP International
Jakarta, Indonésie
RECUEIL DE TEXTES

La grille des compétences est intéressante

à plusieurs points de vue… elle évite les
effets pervers d’une vision partielle et partiale
de l’interculturel… intègre à la fois le savoir
général et le savoir spécifique sur les cultures,
prend en considération et les ressemblances
et les différences.
Jacques Proulx
Professeur
Département de psychologie
Université de Sherbrooke
Sherbrooke, Canada

Deuxième édition, 2001

Numéro de catalogue : E2-199/2000
ISBN 0-660-61535-5

Pour des copies supplémentaires :

Téléphone : 1-800-852-9211 (au Canada)
ou 1-819-997-1197
Télécopieur : 1-877-723-1604 (au Canada)
ou 1-819-997-5409
Courriel : [email protected]
Internet : www.cfsi-icse.gc.ca

© Sa Majesté la Reine du chef du Canada 2000

6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:22 PM Page d

Ministère des Affaires étrangères et du Department of Foreign Affairs

Commerce international and International Trade

PROFIL DE LA PERSONNE
EFFICACE SUR LE PLAN
INTERCULTUREL
THOMAS VULPE, DANIEL KEALEY, DAVID PROTHEROE ET DOUG MACDONALD

CENTRE D’APPRENTISSAGE INTERCULTUREL

INSTITUT CANADIEN DU SERVICE EXTÉRIEUR

texte 13
207

INSTITUT CANADIEN
DU SERVICE EXTÉRIEUR

CANADIAN FOREIGN
SERVICE INSTITUTE
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LES AUTRES PUBLICATIONS DE LA SÉRIE

SUR L’EFFICACITÉ INTERCULTURELLE

LES COLLABORATIONS L’EFFICACITÉ INTERCULTURELLE

INTERCULTURELLES – – UNE ÉTUDE DES CONSEILLERS
POUR UNE COOPÉRATION TECHNIQUES CANADIENS
NORD-SUD PLUS EFFICACE À L’ÉTRANGER
Daniel J. Kealey et Daniel J. Kealey, Ph. D.
David R. Protheroe Centre d’apprentissage interculturel,
Centre d’apprentissage interculturel, Institut canadien du service extérieur, 2001,
208 Institut canadien du service extérieur, 1995, bilingue, 70 p. français
bilingue, 123 p. français
L’expérience antérieure à l’étranger garantit-elle
RECUEIL DE TEXTES

Cette étude fait le point sur le peu de succès le succès? Le choc culturel est-il à éviter?
du personnel engagé dans le développement Peut-on faire de la sélection en efficacité
international en examinant les facteurs interculturelle? Peut-on faire de la formation en
individuels, organisationnels et contextuels compétences interculturelles? Cette recherche
contribuant au succès ou à l’échec. Ce livre fait école dans le domaine interculturel. Les
traite également de l’évolution du domaine conclusions de L’efficacité interculturelle
de la coopération technique et des nouvelles remettent en question les opinions généralement
formes de collaboration en émergence dans des répandues sur les conditions requises pour
domaines tels que la diplomatie, le maintien de vivre et travailler efficacement dans une
la paix et les affaires. Cet ouvrage présente les nouvelle culture. L’étude décrit les compétences
caractéristiques d’un collaborateur modèle et interpersonnelles et les attitudes avant le départ
propose des outils pour aider les collaborateurs qui rendent prévisible le succès à l’étranger.
partant en affectation à mieux comprendre Elle fait le lien entre celles-ci et les questions
les défis de leur nouvel environnement. Les pratiques de sélection et de formation.
collaborations interculturelles est un ouvrage L’efficacité interculturelle, éditée en 1990 et
de référence utile autant au personnel œuvrant mise à jour et revue dans cette édition 2001,
sur le terrain qu’à leurs gestionnaires. est un incontournable pour toute personne
engagée dans les domaines international
et interculturel.
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:22 PM Page 1

Le Centre d’apprentissage interculturel 1

TABLE DES MATIÈRES

AVANT-PROPOS 2

REMERCIEMENTS 4

INTRODUCTION 5
Profil de la personne efficace sur le plan interculturel 5

Principales composantes du profil 7

Analyse de la documentation actuelle sur l’efficacité interculturelle 9

Mises en garde et problèmes 10

Synopsis de la personne efficace sur le plan interculturel 14

texte 13
PROFIL DE LA PERSONNE EFFICACE
SUR LE PLAN INTERCULTUREL (PEI) 21
209
1 Adaptation 23

2 Attitude de modestie et de respect 29

3 Compréhension du concept de culture 33

4 Connaissance du pays hôte et de sa culture 37

5 Entregent 41

6 Connaissance de soi 45

7 Communication interculturelle 49

8 Compétences organisationnelles 53

9 Engagement personnel et professionnel 61

BIBLIOGRAPHIE DE L’ANALYSE DOCUMENTAIRE 63

 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:22 PM Page 2

2 Le Centre d’apprentissage interculturel

AVANT-PROPOS

E n 1995, j’ai été invité à faire office

de conseiller dans le cadre d’un
projet multilatéral. Notre mission :
si une personne va ou non couler au
contact d’une nouvelle culture?
Toutefois, étant donné les milliers
évaluer l’effet d’une formation d’employés qu’on a formés pour
pré-affectation en matière d’efficacité devenir efficaces sur le plan intercul-
interculturelle sur le rendement des con- turel, ma vision des choses tenait sans
seillers en développement. Il s’agissait doute un peu de l’hérésie. N’étais-je pas
essentiellement de répondre à la sem- en train d’affirmer que, depuis 30 ans
piternelle question : « Est-ce que la for- que nous travaillons dans le domaine
mation offerte modifie le rendement des de l’interculturalité, nous ne savons pas
employés ? ». Cet objectif de recherche vraiment ce que nous faisons? Eh bien!
est certes louable, mais quand on m’a Oui et non. La recherche effectuée sur
demandé si le Centre d’apprentissage le profil de la personne efficace sur le
interculturel devrait appuyer l’étude en plan interculturel (PEI) nous a permis
question, j’ai répondu : « Pas encore ». de dégager une communauté de vue
210 chez les théoriciens et les praticiens à
propos de ce qui constitue l’efficacité
RECUEIL DE TEXTES

Nous ne disposions interculturelle. Pourtant, nous ne dis-

pas encore d’un énoncé posions pas d’une véritable définition
clair et concis du à cet égard. Ainsi, que faites-vous ou
rendement attendu ne faites-vous pas, que dites-vous ou
d’une personne efficace ne dites-vous pas qui pourrait indiquer
sur le plan interculturel. à un observateur que vous êtes bien
efficace sur le plan interculturel?
Les compétences essentielles et
La raison en était fort simple : les compétences de base, que nous
nous ne disposions pas encore d’un avons retenues dans le profil de la per-
énoncé clair et concis du rendement sonne efficace sur le plan interculturel,
attendu d’une personne efficace sur le peuvent paraître semblables à ce qu’on
plan interculturel. On croit que, en soi, trouve dans de nombreuses sources.
l’apprentissage va changer les choses. En revanche, en décrivant les comporte-
Il suffit de demander à celui qui se ments constatés chez la personne
noie ce qu’il aurait pensé de quelques considérée comme efficace sur le
leçons de natation. Cependant, l’effet plan interculturel, nous avons fait un
de la formation n’est pas toujours aussi grand pas en avant. Ce fut d’ailleurs
évident. C’est particulièrement vrai là notre véritable défi : aller au-delà
dans le domaine de l’efficacité inter- de l’adaptation, de l’ajustement,
culturelle. Comment, en effet, savoir du respect, de l’acceptation et de
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:22 PM Page 3

Le Centre d’apprentissage interculturel 3

AVANT-PROPOS

l’intégration, pour parler de comporte-

ments effectifs, de comportements
que l’on peut voir ou entendre.
Pour reprendre un mot de Robert
Mager, disons que nous avons essayé
de « dénébuliser » nos descriptions
du rendement. Si nous avions fait moins
que cela, nous aurions simplement
remanié une impressionnante collection
de comportements non mesurables.
Le Centre d’apprentissage interculturel
est parti du principe suivant : les indica-

texte 13
teurs comportementaux énoncés dans
ce profil permettront à un évaluateur de
déterminer l’efficacité relative d’une
personne dans un milieu interculturel. 211
Il reste à passer au stade de l’utilisation
et de l’application de ces indicateurs
sur le terrain, ce qui donnera sans doute
lieu à des ajouts, à des retraits et à une
amélioration générale du profil. Dans
dix ans, ce profil sera sans doute très
différent de la version présentée ici.
Pour l’instant, disons qu’il se veut
une fondation sur laquelle on pourra
continuer de bâtir.

Thomas Vulpe, directeur

Centre d’apprentissage interculturel
Institut canadien du service extérieur
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:22 PM Page 4

4 Le Centre d’apprentissage interculturel

REMERCIEMENTS

L e Centre d’apprentissage
interculturel doit beaucoup aux
efforts déployés par de nombreuses
et Randy Weekes (experts conseils
externes). Nous adressons nos
remerciements tout particulièrement
personnes, tant récemment qu’au à Bill Goggin et à Jean Sorensen
cours des dernières décennies, pour pour l’énergie inépuisable dont
le travail accompli sur le profil ils ont fait preuve en animant
de la PEI. Ce profil est le résultat nos séances de remue-méninges.
d’une collaboration intense entre Le Centre d’apprentissage
Thomas Vulpe (directeur du Centre interculturel tient à mentionner
d’apprentissage interculturel), Robin toutes celles et tous ceux qui ont
Henderson (ancienne directrice du investi leurs réflexions dans la
Centre d’apprentissage interculturel), rédaction de l’ébauche finale et
Jocelyne Bertrand, Michael Hope- dont le rôle a été indispensable
Simpson, Doug MacDonald et Louise pour amener le profil au stade de
Owen (experts conseils en matière la publication : Maria Christensen,
212 d’amélioration de la performance Hanneke Frese, Petteri Niitamo,
interculturelle au Centre d’apprentis- Pri Notowidigdo, Ingemar Torbiorn,
RECUEIL DE TEXTES

sage interculturel) ainsi que Bernard Jan Selmer, Eberhard Schenck,

Dasah, Daniel Kealey, Ian Markwick Ewa Eriksson, Jacques Proulx,
Carola Warren, Maureen Johnson,
Gilbert Wong, Len Mader et
Robert Desjardins.
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:22 PM Page 5

Le Centre d’apprentissage interculturel 5

INTRODUCTION

Profil de la personne
efficace sur le plan
interculturel

Q u’est-ce qu’une personne

efficace sur le plan interculturel?
La définition que nous en
donnons est la suivante : personne
qui sait vivre heureuse et travailler
avec succès au contact d’une autre
culture. Le profil qui suit énonce les

texte 13
grandes compétences nécessaires à cet
égard – c’est-à-dire, les techniques,
connaissances et attitudes – ainsi que
les traits de comportement plus fonda- 213
mentaux que possède la personne
efficace sur le plan interculturel (PEI).
Le profil que nous avons établi
Qu’est-ce qu’une
dans le cadre d’un projet amorcé
personne efficace sur en mai 1998 par le Centre d’appren-
le plan interculturel? tissage interculturel de l’Institut
La définition que nous en canadien du service extérieur, va
donnons est la suivante : bien au-delà de la simple description
personne qui sait vivre générale des traits définissant la com-
heureuse et travailler pétence interculturelle. Les résultats
avec succès au contact de notre étude nous ont permis de
d’une autre culture. dresser un tableau complet des com-
pétences, des connaissances, des
aptitudes et des autres caractéristiques
axées sur le comportement et qui sont
nécessaires ou souhaitables pour vivre
et travailler dans une autre culture.
Ce profil peut servir de guide
à la préparation de programmes de
formation avant le départ pour un
pays étranger, en vue d’améliorer
les procédures de sélection du
personnel international ou d’évaluer
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:22 PM Page 6

6 Le Centre d’apprentissage interculturel

INTRODUCTION

le rendement du personnel en poste. Les deux premiers éléments

De plus, le profil peut servir à écrire s’appliquent à toute situation inter-
des descriptions de travail, à planifier culturelle, notamment aux relations
des projets et à élaborer des guides multiculturelles au Canada, mais
d’autoperfectionnement. la troisième est particulière à des
La personne efficace sur le situations internationales – et c’est
plan interculturel possède trois sur elle que porte l’essentiel du
grands attributs : présent document.
■ la capacité de communiquer avec Nous avons voulu dresser un
des représentants d’autres cultures profil de la PEI qui soit le plus
d’une façon qui invite au respect universel possible, afin de répondre
et à la confiance, ce qui favorise aux besoins de toute une gamme
dès lors un milieu de travail où la d’organisations et de personnes
coopération côtoie la production qui œuvrent à l’étranger, comme le
et qui se prête naturellement à la personnel d’entreprises privées, les
214
réalisation d’objectifs de carrière employés du corps diplomatique et
ou de mission, autres fonctionnaires, les travailleurs
RECUEIL DE TEXTES

■ la capacité d’adapter ses compé- du développement international, les

tences professionnelles (tech- militaires (dont les casques bleus) et
niques et managériales) aux condi- les étudiants. Comme les exigences
tions et aux contraintes locales, des situations interculturelles peuvent
■ la capacité de s’adapter, sur varier d’un cas à l’autre, il nous a été
un plan personnel, pour ne pas très difficile de parvenir à un profil
être dérangée et être même à véritablement universel fondé sur
l’aise au contact de la culture un ensemble de comportements.
du pays d’accueil. La majorité des recherches réalisées
sur la compétence interculturelle ont
été fondées sur des questionnaires
de type sondage ainsi que sur
des autoévaluations dans le cas
de personnes ayant réussi à
s’adapter et à travailler efficacement
outre-mer. Très peu de recherches
avaient été faites sur l’observation
comportementale des gens sur
le terrain.
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:22 PM Page 7

Le Centre d’apprentissage interculturel 7

INTRODUCTION

Principales éviter de tomber dans le travers d’un

excès de détails. Pour cette raison,
composantes
nous avons retenu un système de
du profil classification à trois paliers. Selon

L e grand objectif que nous les besoins, les utilisateurs pourront

nous étions fixé en entreprenant donc se concentrer sur :
ce projet, au Centre d’apprentissage ■ les compétences essentielles
interculturel, était de dresser un (de niveau général),
inventaire exhaustif des connais- ■ les compétences de base
sances, des compétences et des (mieux ciblées),
attitudes que possède la personne ■ les indicateurs de comportement
efficace sur le plan interculturel. détaillés.

texte 13
Nous voulions que cet inventaire Les trois principaux niveaux
soit facile à utiliser, qu’il se présente de compétence (incluant les attributs
sous une forme pouvant être aisément personnels, les connaissances,
215
appliquée à l’évaluation du rende- les attitudes, les compétences et les
ment ainsi qu’à la sélection et à la expériences) forment une hiérarchie
formation du personnel. de qualités essentielles, de qualités
Nous avons donc amorcé une connexes et de comportements
longue et laborieuse démarche pour directement observables.
que cet inventaire soit le plus complet
possible. Pour cela, nous avons orga- Les compétences
nisé des séances de réflexion avec des essentielles
dizaines de personnes expérimentées,
nous avons effectué une analyse do- Nous avons recensé neuf qualités
cumentaire des tentatives déployées essentielles que possède la personne
antérieurement pour cerner les qualités efficace sur le plan interculturel. Ce
que possèdent les personnes efficaces nombre restreint permet de resserrer
sur le plan interculturel et nous avons l’analyse et de conférer plus d’unifor-
consulté des dizaines d’experts, mité à la formulation des programmes
aux quatre coins de la planète, dans de formation précédant le départ, des
plusieurs domaines organisationnels. critères de sélection du personnel et des
Le profil qui en résulte est bien en- domaines d’évaluation du personnel.
tendu irréaliste, puisqu’une personne D’un autre côté, ces compétences
qui posséderait l’ensemble de ces essentielles sont plutôt abstraites
qualités serait suprahumaine! et l’on gagne à entrer dans le détail.
Nous voulions que cet inventaire C’est précisément le rôle de la
soit complet, mais nous voulions catégorie suivante.
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:22 PM Page 8

8 Le Centre d’apprentissage interculturel

INTRODUCTION

Les compétences Les indicateurs

de base comportementaux

Les 30 compétences de base con- Il s’agit des actions observables

stituent une liste exhaustive des et concrètes constatées chez la
qualités fondamentales particulières personne efficace sur le plan
que doit posséder un travailleur interculturel. Ces actions montrent que
efficace sur le plan interculturel la personne possède les compétences
(la priorité à accorder à chaque essentielles et les compétences de
compétence de base varie, selon bases souhaitées (comme il s’agit
le groupe professionnel concerné). d’attitudes, de motivations et de
Grâce à ces compétences de base, sentiments dans la plupart des cas,
il devrait être plus facile de cerner il est entendu que celles-ci ne sont
au plus près les efforts de formation, pas toujours directement observables).
216 Ainsi, les indicateurs du comporte-
ment peuvent trouver une plus grande
RECUEIL DE TEXTES

Les indicateurs du utilité pratique sur le plan du contenu

comportement peuvent des programmes de formation ou
encore de la sélection et de l’évalua-
trouver une plus grande tion des employés. Par exemple, ils
utilité pratique sur le pourraient être à la base d’objectifs
plan du contenu des d’apprentissage particuliers retenus
programmes de formation dans les programmes de formation
ou encore de la sélection (par exemple, les participants devront
et de l’évaluation afficher tel et tel comportement
pour être efficaces outre-mer). C’est
des employés.
sans doute grâce aux indicateurs
comportementaux que ce profil
de sélection et d’évaluation pour apporte sa contribution la plus
les aspects les plus importants originale, puisqu’il va au-delà des
de l’efficacité interculturelle, mais, simples qualités souhaitables définies
là aussi, un degré de précision plus en termes comportementaux et qu’il
grand s’impose pour mieux guider les devient très utile en tant que guide
formateurs, les sélectionneurs et les à la formulation du contenu de la
évaluateurs. C’est pour cela qu’une formation et des critères d’évaluation
troisième catégorie a été arrêtée. et de sélection.
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:22 PM Page 9

Le Centre d’apprentissage interculturel 9

INTRODUCTION

Analyse de la à définir un ensemble

de traits de personnalité impor-
documentation
tants ainsi que les caractéristiques
actuelle sur l’efficacité individuelles plus générales
interculturelle propres à l’efficacité intercul-

N
turelle. Mais cela ne s’est fait
ous avons analysé la littérature
ni de façon exhaustive ni avec la
didactique et d’autres textes
précision que nous avons atteinte,
sur l’efficacité interculturelle afin de
du moins l’espérons-nous, à nos
comparer le résultat des réunions de
réunions de réflexion au Centre
réflexion du Centre d’apprentissage
d’apprentissage interculturel et
interculturel avec la recherche
dans le cadre de la démarche de

texte 13
empirique publiée au cours des
suivi qui a présidé à l’élaboration
40 dernières années. Nous sommes
des indicateurs de comportement.
arrivés à deux grandes conclusions :
217
a) À l’évidence, personne avant nous
n’avait essayé de dresser une liste
détaillée et exhaustive d’indica-
teurs d’efficacité interculturelle
fondés sur le comportement.
La recherche sur la compétence
interculturelle a plutôt visé
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:22 PM Page 10

10 Le Centre d’apprentissage interculturel

INTRODUCTION

b) Certaines recherches récentes sur Nous n’essaierons pas ici

la compétence interculturelle (réa- de résoudre ce débat, mais nous
lisées au cours des dix dernières croyons que la réussite des projets
années) indiquent un plus grand internationaux dépend de trois
intérêt pour l’étude des facteurs facteurs clés :
contextuels et organisationnels que ■ l’aspect organisationnel (dans
pour le repérage des traits propres quelle mesure l’affectation
à la compétence interculturelle. internationale est-elle définie,
Les spécialistes de la question organisée, conduite et gérée?),
et les gestionnaires de projets ■ l’environnement (jusqu’à
internationaux (surtout dans le quel point l’environnement
domaine de l’aide au développe- économique, social et politique
ment) ne se sont jamais entendus se prête-t-il à la réalisation
sur l’importance relative des des objectifs de la mission?),
facteurs individuels par rapport ■ les qualités personnelles et les
218 aux facteurs environnementaux et compétences interculturelles
organisationnels dans la réussite des personnes concernées.
RECUEIL DE TEXTES

des affectations. Au début, on

insistait beaucoup sur les traits Bien que ces trois éléments soient
individuels. Plus récemment, importants, le profil d’efficacité inter-
culturelle avait pour objet d’insister
sur le troisième élément, c’est-à-dire
Le profil d’efficacité les qualités personnelles. L’insistance
interculturelle est un placée sur cet élément peut déboucher
début, un travail en sur une amélioration de la sélection,
cours, qui gagnera de la formation et de l’évaluation du
à être amélioré rendement des employés. Bien que les
dans l’avenir. compétences personnelles ne soient
pas à elles seules garantes de succès,
sans elles, la réussite globale des
on a commencé à s’intéresser de missions ou des projets internationaux
plus près aux facteurs situation- et interculturels peut être remise
nels, notamment parce que les en question, pour ne pas dire
chercheurs ont obtenu un succès impossible. Ces compétences sont
limité dans la prédiction des donc nécessaires au succès.
résultats sur le plan de l’inter-
culturalité, à partir de l’évaluation
des traits individuels.
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:22 PM Page 11

Le Centre d’apprentissage interculturel 11

INTRODUCTION

Mises en garde a) Ce profil est un exemple de

méthodologie particulière dans
et problèmes
le domaine des sciences sociales,

N ous avons veillé à ce que ce

profil de l’efficacité intercul-
turelle soit le plus universel possible –
méthodologie qui consiste à
dresser un modèle idéal à des
fins explicatives. Bien que ce
c’est-à-dire qu’il s’applique à diverses profil présente un ensemble
personnes, à divers secteurs d’activité détaillé des qualités que possède
(aide au développement, entreprises la personne efficace sur le plan
privées, forces armées, etc.) et à interculturel idéale, nous sommes
différentes directions de déplacement bien conscients qu’aucun être
(nord-sud, sud-nord, etc.). Nous humain ne les présentera toutes,

texte 13
avons aussi fait un effort pour réduire tant s’en faut.
au minimum tout problème de
sexospécificité lié à la langue. Il est
improbable que nous ayons pleine- 219
ment réussi sur tous ces plans, mais
nous pensons qu’il sera toujours
possible aux utilisateurs d’adapter
ce profil à leur domaine particulier.
Quoi qu’il en soit, il convient de
prendre note des avertissements et
des problèmes suivants avant
de passer à l’examen du
contenu du profil :
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:22 PM Page 12

12 Le Centre d’apprentissage interculturel

INTRODUCTION

b) De plus, les compétences exposées avoir une influence tout aussi

ne sont pas toutes nécessaires à importante sur le comportement
l’ensemble des travailleurs du des employés que leur culture
domaine multiculturel, à l’échelle nationale respective. Il incombera
internationale ou nationale. Ainsi, aux utilisateurs des profils
la personne envoyée en affectation d’adapter ces derniers à leur
à court terme devra certainement situation ou à celle régnant
posséder beaucoup moins de com- sur le terrain. Toutefois, même
pétences désirables que celle qui si des modifications importantes
sera envoyée en mission à long s’imposent, nous estimons que
terme. Par ailleurs, la distance ou ce profil est un outil valable pour
l’écart culturel entre le pays de la sélection des employés.
rattachement et la culture du pays
d’accueil aura aussi une influence c) Compte tenu de la façon dont
sur la gamme des compétences le profil est rédigé, il sera sans
220
requises. Mais, plus important doute le plus utile sur le plan
encore, la priorité accordée à de l’évaluation du rendement
RECUEIL DE TEXTES

certaines compétences ou descrip- du personnel. Par exemple,

tions comportementales du profil les indicateurs comportementaux
variera d’un secteur professionnel sont énoncés sous la forme de
à l’autre. Par exemple, la culture comportements observables se
d’entreprise d’une organisation prêtant à une évaluation. Il sera
multinationale, où se côtoient peut-être nécessaire de modifier
visiteurs et travailleurs la façon dont les compétences
locaux, pourra et les comportements correspon-
dants sont rédigés afin d’utiliser
le profil aux fins de sélection
ou de formation.

d) La description des indicateurs de

compétence et de comportement
du profil reflète des situations
« moyennes » ou typiques dans
lesquelles se retrouvent les
travailleurs internationaux.
On pourra toujours trouver
des exceptions dans
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:22 PM Page 13

Le Centre d’apprentissage interculturel 13

INTRODUCTION

le monde réel. Par exemple, il est également valable dans

faudra éventuellement adapter ou la situation des conjoints
carrément retirer des indicateurs qui ne travaillent pas.
tels que « éviter de rentrer au
pays » ou « bâtir des relations f) Moyennant une certaine adapta-
harmonieuses entre collègues tion, ce profil peut permettre
étrangers et collègues locaux » de définir les compétences inter-
(par exemple, dans le cas du culturelles exigées au Canada
travail dangereux des casques dans de nombreux domaines
bleus ou des travailleurs de l’aide où le multiculturalisme est un
humanitaire). Par ailleurs, une facteur important dans le milieu
« attitude de modestie et de de travail (effectifs diversifiés,

texte 13
respect » s’impose sans doute corps policiers, établissements
plus dans le cas des gens du d’enseignement).
Nord allant travailler dans le
221
Sud que l’inverse (certains rési- Les avertissements et réserves
dents des pays du Sud venant qui précèdent ne servent qu’à rappeler
travailler dans le Nord sont que le profil d’efficacité intercul-
connus pour avoir presque trop turelle est un début, un travail en
de respect et de modestie, à la cours, qui gagnera à être amélioré
limite de la timidité). Encore une dans l’avenir. Nous sommes tout de
fois, les utilisateurs des profils même convaincus qu’il demeure un
devront faire preuve de jugement outil unique se prêtant à plusieurs
dans les cas spéciaux. applications immédiates dans les
domaines de la sélection, de la forma-
e) Il convient de remarquer que tion et de l’évaluation du personnel.
la facilité d’adaptation des con- Nous espérons qu’il saura inspirer
joints et des autres membres l’élaboration d’autres produits et
de la famille accompagnant les instruments dans des domaines con-
travailleurs à l’étranger est un nexes, comme le multiculturalisme au
facteur déterminant de la réussite Canada et la définition d’institutions
des employés au contact d’une interculturellement efficaces, comme
autre culture. Bien que ce profil nous l’avons fait dans le cas des
concerne plus directement particuliers.
ou plus complètement le cas
des personnes affectées à des
missions internationales, il
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:22 PM Page 14

14 Le Centre d’apprentissage interculturel

INTRODUCTION

Synopsis de
1
Adaptation
la personne
efficace sur le plan
interculturel (PEI) Compétence essentielle

A fin d’en faciliter la consultation,

nous présentons, aux pages
14 à 19, le profil de l’efficacité inter-
Les personnes efficaces sur
le plan interculturel (PEI) ont
la faculté de s’adapter, sur les
culturelle du Centre d’apprentissage plans personnel, professionnel
interculturel sous forme synoptique, et familial, aux conditions et
c’est-à-dire sans les indicateurs aux défis que présente le fait
comportementaux. La liste complète de vivre et de travailler dans
des compétences essentielles, des une autre culture.
compétences de base et des indicateurs
222 comportementaux débute à la page 21.
Les lecteurs constateront que nous Compétences de base
RECUEIL DE TEXTES

avons fréquemment utilisé des termes

interchangeables tels que (les PEI) « peu- 1.1 Les PEI parviennent à composer
vent » et « sont en mesure de ». Le sens avec le stress du choc culturel et
à donner à ces expressions est le suivant : des défis permanents liés au fait
« les personnes se retrouvant dans la de vivre dans une autre culture.
situation décrite affichent un comporte- 1.2 Les PEI ne se contentent pas
ment qui s’apparente à celui indiqué dans de composer avec la culture du
le texte ». Nous avons retenu cette termi- pays d’accueil; elles apprécient
nologie pour que le texte se présente dans l’expérience enrichissante que
une langue plus naturelle. Ainsi, s’agis- cela leur apporte.
sant de deux indicateurs comportemen- 1.3 Sans pour autant renoncer à
taux, la phrase « (les PEI) décrivent les leurs idéaux, les PEI se compor-
pratiques de gestion locales » évoque tent quelque peu différemment
davantage un comportement, sur les plans au contact de la culture du pays
théorique et stylistique, que la tournure d’accueil de ce qu’elles feraient
« (les PEI) sont en mesure de décrire les chez elles, afin de s’ouvrir
pratiques de gestion locales », quoiqu’elle davantage à la nouvelle culture
donne à penser que la personne a spon- en question.
tanément décrit les pratiques de gestion
locales en question sans y être expressé-
ment invitée, ce que, bien sûr, aucun être
humain normal ne fait!
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:22 PM Page 15

Le Centre d’apprentissage interculturel 15

INTRODUCTION

2 3
Attitude de Compréhension
modestie et du concept
de respect de culture
Compétence essentielle Compétence essentielle
Les PEI font preuve de modestie Les PEI comprennent le concept
relativement aux réponses que de culture et son influence
leur propre culture apporte aux omniprésente sur leur vie et
problèmes rencontrés à l’étranger leur travail à l’étranger.
et respectent les façons de faire de
la culture locale; elles font preuve

texte 13
d’humilité dans leur connaissance Compétences de base
du contexte local et sont donc
3.1 Les PEI conceptualisent
désireuses d’en apprendre davan-
tage à cet égard et de consulter l’effet de la culture sur tous 223

les habitants du pays avant de les êtres humains et sur toutes

tirer leurs conclusions. les sociétés.
3.2 Les PEI comprennent
l’influence de leur propre
Compétences de base conditionnement culturel
et la façon dont certaines
2.1 Dans leurs attitudes et valeurs de leur propre culture
leurs comportements, les peuvent occasionner des
PEI montrent du respect problèmes dans la culture
pour la culture locale. du pays d’accueil.
2.2 Les PEI font preuve d’humilité
en ne demandant pas à être
reconnues et en n’attirant
pas l’attention sur elles. Les PEI peuvent s’identifier
2.3 Bien qu’elles soient
aux résidents locaux
modestes et respectueuses, dans la façon dont ils
les PEI ont suffisamment
perçoivent le monde
de confiance en soi pour
prendre l’initiative et
et ne pas se limiter
promouvoir le changement
à une compréhension
si cela fait partie de intellectuelle.
leur mission.
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:22 PM Page 16

16 Le Centre d’apprentissage interculturel

INTRODUCTION

4 5
Connaissance Entregent
du pays hôte
et de sa culture
Compétence essentielle Compétence essentielle
Les PEI connaissent le pays Les PEI possèdent d’excellentes
d’accueil et sa culture et essaient qualités d’entregent sur
en permanence d’en apprendre les plans social, personnel
davantage sur ces deux plans. et professionnel.

Compétences de base Compétences de base

4.1 Les PEI se montrent prêtes 5.1 Socialisation : les PEI

224
à apprendre à connaître la savent socialiser avec les
culture du pays d’accueil. ressortissants locaux et
RECUEIL DE TEXTES

4.2 Les PEI connaissent l’histoire, les collègues de travail,

la géographie, les us et cou- de façon harmonieuse
tumes sociaux, les conditions et productive.
socioéconomiques et autres 5.2 Gestion de l’interculturalité :
du pays hôte, en regard de la les PEI aident les personnes
mission qui leur est confiée. de cultures différentes à
4.3 Les PEI connaissent l’organisa- travailler ensemble de
tion locale avec laquelle elles façon fonctionnelle sur
vont travailler, les processus le plan des tâches.
politiques du pays et de
l’organisation ainsi que les
pratiques de gestion locales.
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:22 PM Page 17

Le Centre d’apprentissage interculturel 17

INTRODUCTION

6 7
Connaissance Communication
de soi interculturelle

Compétence essentielle Compétence essentielle

Connaissance de ses racines, Les PEI sont des communicatrices
de ses motivations, de ses points efficaces sur le plan interculturel.
forts et points faibles.
Compétences de base
Compétences de base

texte 13
7.1 Les PEI sont en mesure de
6.1 Les PEI sont conscientes de faire part de leurs pensées,
leur propre culture et de la façon opinions et attentes d’une façon
225
dont celle-ci a formé leur mode non ambiguë mais qui tient
de pensée, leurs sentiments et tout de même compte des
leur façon de réagir aux gens différences culturelles.
et aux événements. 7.2 Les PEI n’ont pas peur de se
6.2 Les PEI connaissent leurs plonger dans la culture locale
propres points forts et points et de parler une autre langue; elles
faibles en regard de la vie n’ont pas peur de faire des erreurs.
et du travail outre-mer. 7.3 Les PEI peuvent dégager une
6.3 Les PEI savent reconnaître signification commune avec
leurs réactions face à les résidents locaux, afin que
l’ambiguïté et sont en ces derniers et les étrangers
mesure de les contrôler. puissent avoir une même
6.4 Les PEI sont conscientes compréhension de ce qui se dit.
de leurs styles de gestion 7.4 Les PEI possèdent suffisamment
et de travail personnels. la langue locale pour montrer
qu’elles sont intéressées par les
gens qu’elles côtoient et avec
qui elles travaillent.
7.5 Les PEI peuvent s’identifier aux
résidents locaux dans la façon
dont ils perçoivent le monde
et ne pas se limiter à une
compréhension intellectuelle.
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:22 PM Page 18

18 Le Centre d’apprentissage interculturel

INTRODUCTION

8
Compétences 8.3 Les PEI créent le consensus
organisation- entre les résidents locaux et
nelles les étrangers en conciliant les
points de vue des différentes
Compétence essentielle cultures pour que tout le
Les PEI s’efforcent d’améliorer la monde ait l’impression
qualité des structures et des procédés de contribuer utilement
organisationnels ainsi que le moral à l’action entreprise.
8.4 Les PEI demeurent axées
du personnel, et elles s’attardent à
promouvoir une ambiance positive sur la tâche à accomplir tout
en milieu de travail. en gérant les résistances cul-
turelles et organisationnelles.
8.5 Les PEI possèdent une
in the workplace.
Compétences de base certaine perspicacité politique
226 grâce à laquelle elles par-
8.1 Trouver un équilibre inter- viennent à évaluer de façon
RECUEIL DE TEXTES

culturel : les PEI trouvent réaliste l’équilibre des forces

un équilibre fonctionnel en présence au sein d’une
entre la nécessité d’adapter organisation.
8.6 Les PEI sont ingénieuses
leur comportement aux normes
locales (« à Rome… ») et la sur le plan professionnel et
nécessité de conserver leur sont en mesure de fonctionner
propre identité culturelle avec des niveaux de ressources
et leurs propres valeurs (en et d’appui différents de ceux
évitant de se transformer auxquels elles sont habituées
en « indigènes »). dans leur pays d’origine.
8.2 Réseautage : les PEI établis-
sent des réseaux personnels
et professionnels constitués
d’intervenants locaux,
nationaux et internationaux.
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:22 PM Page 19

Le Centre d’apprentissage interculturel 19

INTRODUCTION

9
Engagement
personnel et
professionnel
Compétence essentielle
Les PEI sont très engagées, sur les
plans personnel et professionnel,
envers la mission qui leur est
confiée et l’expérience de vie
au contact d’une autre culture.

texte 13
Compétences de base

9.1 Les PEI montrent qu’elles 227

veulent contribuer à la
collectivité locale et pas
uniquement à leur propre
bien-être ou à celui de
leur organisation.
9.2 Les PEI ont une compré-
hension claire et réaliste
de leurs propres motivations
et attentes vis-à-vis de
leur mission et de leur vie
personnelle à l’étranger.
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 21

Le Centre d’apprentissage interculturel 21

PROFIL DE
LA PERSONNE
EFFICACE
SUR LE PLAN
INTERCULTUREL
(PEI)
228
RECUEIL DE TEXTES
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 23

Le Centre d’apprentissage interculturel 23

1
Adaptation

Compétence essentielle
Les personnes efficaces sur le plan interculturel (PEI) ont la faculté de
s’adapter, sur les plans personnel, professionnel et familial, aux conditions
et aux défis que présente le fait de vivre et de travailler dans une autre culture.

texte 13
Compétence de base
229
1.1
Les PEI parviennent à composer avec le stress du choc culturel et
des défis permanents liés au fait de vivre dans une autre culture.

Indicateurs comportementaux

1.1
Les personnes efficaces sur le plan interculturel :

■ se sont bien organisées sur le plan logistique pour aborder une nouvelle
vie au contact d’une autre culture (logement, impôts, éducation des enfants,
précautions sanitaires, précautions en matière de sécurité personnelle, etc.)
■ conservent une attitude positive qui leur permet de garder leur motivation
professionnelle et de vivre heureuses. Ces personnes :
• ne se plaignent pas de leurs conditions de vie et de travail, du moins
pas au point qu’on pourrait considérer leurs plaintes comme étant
destructives ou perturbatrices
• demeurent calmes, font preuve de patience et maîtrisent leurs émotions
quand elles se heurtent à des problèmes faisant obstacle à la réalisation
des objectifs de leur mission ou d’un mode de vie satisfaisant
• évitent tout jugement négatif sur leurs collègues locaux et sur les struc-
tures de leur organisation tant que le problème n’a pas fait l’objet d’une
véritable enquête ou que des solutions applicables n’ont pas été proposées
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 24

24 Le Centre d’apprentissage interculturel

ADAPTATION

• affichent un certain sens de l’humour (sans tomber dans le sarcasme)

face aux frustrations propres à la vie dans une autre culture
• sont autonomes et ne dépendent ni des appuis ni des ressources
dont elles bénéficient chez elles pour faire face à des frustrations
et à des problèmes personnels
• peuvent se retrouver seules, à l’occasion, sans se sentir isolées
et déprimées
■ réagissent aux situations inconnues et au stress d’une façon qui ne porte
pas atteinte à leur fonctionnement au travail ou dans la vie personnelle.
Ces personnes :
• parviennent à exprimer clairement la notion de choc culturel et les
symptômes typiques qui y sont liés
• peuvent identifier les étapes classiques de l’adaptation ainsi que les
méthodes permettant de composer avec le choc culturel
230 • abordent le stress de façon positive, par exemple en parlant de leurs
problèmes avec des collègues étrangers ou locaux ou en faisant un
RECUEIL DE TEXTES

effort pour participer à la culture locale

• peuvent décrire les réactions des gens face au changement et au
stress (par exemple, les façons inappropriées qui consistent à s’isoler,
à consommer de l’alcool, à devenir irritables ou agressifs, et les façons
appropriées comme les sorties en famille, l’exercice, etc.)
• ne sont pas détruites par le stress (par exemple, en abandonnant tout
pour rentrer au pays ou en évitant tout contact avec les résidents locaux)
• admettent que leurs réactions
à une nouvelle culture évoluent de jour en jour, mais que la plupart
des gens, avec le temps, deviennent plus tolérants et apprennent
à accepter les cultures locales et à y prendre part
• peuvent mettre le doigt sur les façons positives et négatives dont elles
font face au changement et au stress
• peuvent réagir aux situations stressantes d’une façon qui est conforme
aux coutumes locales (par exemple en évitant la consommation d’alcool
dans certains pays)
• peuvent elles-mêmes se situer par rapport aux différentes étapes
d’adaptation à une autre culture, telles que les ont décrites les
chercheurs et autres
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 25

Le Centre d’apprentissage interculturel 25

ADAPTATION

• évaluent et gèrent la sécurité et les risques pour la santé de façon

réaliste et pratique
• savent s’occuper de leur propre bien-être (par exemple, elles savent
se détendre et prendre des moments de loisir) à l’occasion de
transitions dans leur vie
■ participent à un réseau de soutien personnel où elles vont chercher
(et où elles donnent) de l’appui (émotionnel ou d’autres types) auprès
de membres de la famille, d’amis et de collègues. Ces personnes :
• peuvent décrire l’effet de la transition sur leur conjoint
et leurs enfants
• font part de leurs sentiments et de leurs réactions à leur conjoint,

texte 13
aux autres membres de leur famille et à leurs amis
• cherchent à obtenir des conseils ainsi qu’un appui émotionnel
auprès d’expatriés bien adaptés ou de collègues locaux
• prennent acte des problèmes que vivent les autres membres 231
de la famille et communiquent avec eux pour essayer de
les résoudre
• demeurent en contact avec des membres de la famille
et des amis dans leur pays
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 26

26 Le Centre d’apprentissage interculturel

ADAPTATION

Compétence de base

1.2 Les PEI ne se contentent pas de composer avec la culture du

pays d’accueil; elles apprécient l’expérience enrichissante
que cela leur apporte.

Indicateurs comportementaux

1.2 Les PEI ne se contentent pas de composer avec la culture du

pays d’accueil; elles apprécient l’expérience enrichissante
que cela leur apporte.

232 ■ expriment leur satisfaction de vivre et de travailler dans une nouvelle culture :
• en précisant qu’elles apprécient différentes cultures
RECUEIL DE TEXTES

• en montrant qu’elles se réjouissent de vivre au contact d’une nouvelle

culture et combien cela leur a appris
• en voyant le bon côté des choses quand elles font face à d’inévitables
frustrations, plutôt que de tomber dans le négativisme et la critique
dirigés contre les autres et contre elles-mêmes
• en faisant un effort pour apprendre sur le pays d’accueil en
participant à des séminaires, en lisant des livres, etc.
• en mangeant dans des restaurants locaux, en cuisinant des plats
régionaux et en s’approvisionnant sur les marchés locaux, etc.
• en lisant les journaux locaux, en regardant la télévision locale, etc.
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 27

Le Centre d’apprentissage interculturel 27

ADAPTATION

■ démontrent un esprit d’aventure parce qu’elles veulent explorer leur

nouvel environnement :
• en apprenant davantage sur le pays d’accueil, par la participation aux
événements locaux et aux traditions, et pas simplement par la lecture,
l’étude, etc.
• en apprenant la langue locale et en essayant d’utiliser quotidiennement
ce savoir au travail ou en société
• en visitant différentes régions du pays d’accueil, de façon à pouvoir
expliquer la diversité de la culture avec laquelle elles sont au contact
• en nouant des liens d’amitié avec des résidents locaux, de tous
horizons, au point d’être parfois invitées à des événements familiaux
par ces derniers (et de leur offrir la réciprocité)

texte 13
• en cultivant de nouvelles activités de loisir, dans la culture du pays
d’accueil, pour remplacer les passe-temps personnels qui étaient
importants pour elles dans leur pays de rattachement 233
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 28

28 Le Centre d’apprentissage interculturel

ADAPTATION

Compétence de base

1.3 Sans pour autant renoncer à leurs idéaux, les PEI se comportent
quelque peu différemment au contact de la culture du pays d’accueil
de ce qu’elles feraient chez elles, afin de s’ouvrir davantage à la
nouvelle culture.

Indicateurs comportementaux

1.3 Les personnes efficaces sur le plan interculturel :

■ sont conscientes que l’application stricte d’idéaux personnels (par exemple

234
à propos de ce qui constitue un acte de corruption, des relations entre
les sexes, etc.) peut être source de problèmes dans une nouvelle culture
RECUEIL DE TEXTES

■ peuvent comprendre et même, dans certaines circonstances, accepter les

comportements locaux qui entrent en conflit avec leurs idéaux personnels.
Ces personnes :
• peuvent expliquer l’histoire et la raison d’être des pratiques
locales susceptibles d’entrer en conflit avec leurs propres valeurs
• évitent de présumer que les ressortissants du pays hôte présentent,
à titre individuel, les mêmes défauts que le système
■ se comportent conformément aux normes culturelles locales en ce
qui a trait au comportement et aux apparences (par exemple, pour ce
qui est de l’habillement). Ces personnes :
• peuvent décrire les choses à faire et à ne pas faire
• peuvent expliquer la tendance universelle à croire en « l’image
miroir » ou à supposer que les autres sont comme nous, ce qui
peut donner lieu à des malentendus
• modèrent leurs émotions (par exemple, en ne se sentant pas gênées
par un contact plus proche ou plus distant qu’il ne le serait au pays
d’origine) pour ne pas donner l’impression d’être trop froides ou au
contraire trop familières
• évitent les tenues vestimentaires (notamment trop « déshabillées »),
les propos et les autres comportements extérieurs risquant d’offenser
les résidents locaux.
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 29

Le Centre d’apprentissage interculturel 29

2
Attitude de modestie et de respect

Compétence essentielle
Les PEI font preuve de modestie relativement aux réponses que leur
propre culture apporte aux problèmes rencontrés à l’étranger et respectent
les façons de faire de la culture locale; elles font preuve d’humilité dans
leur connaissance du contexte local et sont donc désireuses d’en apprendre

texte 13
davantage à cet égard et de consulter les habitants du pays avant de tirer
leurs conclusions.
235
Compétence de base

2.1 Dans leurs attitudes et leurs comportements, les PEI montrent

du respect pour la culture locale.

Indicateurs comportementaux

2.1 Les personnes efficaces sur le plan interculturel :

■ montrent par des mots et des actions qu’elles apprécient les contributions
de la culture locale au travail à effectuer, qu’elles les recherchent et
qu’elles en reconnaissent la valeur. Ces personnes :
• peuvent donner des exemples d’enrichissement de leur culture par
la culture du pays d’accueil ou par la région culturelle dans laquelle
elles se trouvent
• peuvent reconnaître les compétences particulières de leurs
collègues locaux
• évitent des remarques déplaisantes sur des aspects de la culture locale
• demandent à des collègues locaux comment ils perçoivent les
problèmes de travail et comment ils les régleraient dans leur culture
• ne dénigrent pas les croyances ni les coutumes fondamentales
de la culture du pays d’accueil
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 30

30 Le Centre d’apprentissage interculturel

ATTITUDE DE MODESTIE ET DE RESPECT

Compétence de base

2.2 Les PEI font preuve d’humilité en ne demandant pas à être

reconnues et en n’attirant pas l’attention sur elles.

Indicateurs comportementaux

2.2 Les personnes efficaces sur le plan interculturel :

■ ne donnent pas l’impression d’être imbues d’elles-mêmes ni de se sentir

supérieures (même si le poste qu’elles occupent leur donne du pouvoir et
inspire le respect dans la culture du pays d’accueil). Ces personnes :
• savent se moquer d’elles-mêmes quand elles se trompent
236
• acceptent les critiques des autres
• suivent les indications du personnel local, au besoin, pour réaliser
RECUEIL DE TEXTES

les objectifs de la mission

• sont disposées à remettre périodiquement en question la façon dont
elles font les choses
• se rendent compte que leurs interventions sont une simple étape d’un
long processus et qu’elles ne sont sans doute pas plus importantes
que les interventions passées ou à venir
■ n’hésitent pas à demander l’appui d’amis ou de collègues locaux et
ne se laissent pas, à cet égard, paralyser par leur peur ou leur crainte
de passer pour ignares. Ces personnes :
• demandent l’aide des résidents locaux
• ont recours à des « interprètes culturels » locaux ou à des tuteurs
pour les aider à comprendre leurs collègues locaux et la façon dont
leur propre comportement est perçu par les habitants du pays.
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 31

Le Centre d’apprentissage interculturel 31

ATTITUDE DE MODESTIE ET DE RESPECT

Compétence de base

2.3 Bien qu’elles soient modestes et respectueuses, les PEI ont

suffisamment de confiance en soi pour prendre l’initiative et
promouvoir le changement si cela fait partie de leur mission.

Indicateurs comportementaux

2.3 Les personnes efficaces sur le plan interculturel :

texte 13
■ n’excusent pas le manque de responsabilité des collègues locaux
vis-à-vis des objectifs de la mission, même s’ils respectent la culture
locale. Ces personnes : 237
• invitent les collègues locaux à réexaminer leur comportement
professionnel afin d’améliorer leurs compétences et leurs attitudes
• trouvent des mesures d’incitation susceptibles de motiver les
collègues locaux pour parvenir aux objectifs de la mission
• sont disposées à remettre en question les politiques et les méthodes
de l’organisation locale (après avoir, d’abord, gagné la confiance
et le respect des collègues locaux)
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 33

Le Centre d’apprentissage interculturel 33

3
Compréhension du concept de culture

Compétence essentielle

Les PEI comprennent le concept de culture et son influence omniprésente

sur leur vie et leur travail à l’étranger.

Compétence de base

238 3.1 Les PEI conceptualisent l’effet de la culture sur tous les êtres
humains et sur toutes les sociétés.
RECUEIL DE TEXTES

Indicateurs comportementaux

3.1 Les personnes efficaces sur le plan interculturel :

■ savent que les valeurs, les comportements acceptés et les apparences

(habillement et autres) varient d’une culture à l’autre, et elles savent
que toutes les cultures sont valables en soi.
■ peuvent énoncer ce qu’il faut entendre par concept culturel, dont elles
connaissent l’influence omniprésente. Pour cela, ces personnes peuvent :
• décrire quelques-uns des principaux facteurs de comparaison culturelle
(par exemple, les systèmes d’autorité, la stratification sociale, les
attitudes au travail et la notion de temps)
• donner des exemples de l’influence de la culture sur des aspects tels
que la nature des institutions sociales et économiques, les procédés
de gestion, les concepts de pouvoir, les relations, le leadership et
les attitudes vis-à-vis de la technologie et du changement
• décrire les deux pans de la culture : ce qui est visible (comme
l’habillement) et ce qui est invisible (comme les valeurs), suivant
le modèle parfois baptisé d’« iceberg »
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 34

34 Le Centre d’apprentissage interculturel

COMPRÉHENSION DU CONCEPT DE CULTURE

• donner des exemples de la nature changeante et non statique de la

culture (évolution historique des valeurs dans leur propre culture)
montrant ainsi qu’elles comprennent que toutes les cultures évoluent
• citer des exemples d’interrelations, conflictuelles ou coopératives,
ayant existé et continuant d’exister entre des cultures différentes
■ savent que toutes les cultures ont leur propre logique interne, parce
qu’elles peuvent :
• expliquer les racines historiques de certains us et coutumes locaux
• donner des exemples de choses qui peuvent paraître logiques dans
le contexte de la culture du pays d’accueil, mais qui ne le seraient
pas forcément dans le pays de provenance (comme une tendance

texte 13
à éviter les risques ou à accorder une plus grande priorité à des
objectifs sociaux ou familiaux, plutôt qu’à des objectifs de travail)

239
Compétence de base

3.2 Les PEI comprennent l’influence de leur propre conditionnement

culturel et la façon dont certaines valeurs de leur propre culture
peuvent occasionner des problèmes dans la culture du pays d’accueil.

Indicateurs comportementaux

3.2 Les personnes efficaces sur le plan interculturel peuvent :

■ expliquer en quoi elles sont elles-mêmes des produits de leur propre

culture et en donner des exemples :
• en montrant comment leur propre culture a influencé leurs perceptions
et leur comportement (comme dans le cas d’une personne axée sur
la tâche à accomplir)
• en faisant ressortir la tendance qu’ont les gens à valoriser davantage
leur culture que celle des autres (ethnocentrisme)
• en décrivant la façon dont elles surmontent la tendance naturelle
à l’ethnocentrisme
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 35

Le Centre d’apprentissage interculturel 35

COMPRÉHENSION DU CONCEPT DE CULTURE

■ décrire dans quelle mesure certaines valeurs dans leur propre culture peuvent
être sources de problèmes interpersonnels au travail dans certains pays
(comme la tendance occidentale à « passer tout de suite aux affaires » ou
la tendance orientale à vouloir d’abord instaurer des relations personnelles)
■ décrire en quoi il peut être parfois nécessaire de tempérer leurs propres
valeurs personnelles à l’étranger (par exemple, une féministe convaincue
devra se montrer prudente dans la formulation de ses convictions dans
d’autres sociétés)

240
RECUEIL DE TEXTES
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 37

Le Centre d’apprentissage interculturel 37

4
Connaissance du pays hôte
et de sa culture

Compétence essentielle

Les PEI connaissent le pays d’accueil et sa culture et essaient en

permanence d’en apprendre davantage sur ces deux plans.

texte 13
Compétence de base
241
4.1 Les PEI se montrent prêtes à apprendre à connaître la culture
du pays d’accueil.

Indicateurs comportementaux

4.1 Les personnes efficaces sur le plan interculturel :

■ peuvent cerner ce qu’elles doivent savoir sur le pays d’accueil afin d’être
davantage satisfaites sur le plan personnel et d’accroître leur efficacité
professionnelle (par exemple, un économiste doit connaître la géographie,
l’histoire, les ressources naturelles, etc.)
■ font preuve de curiosité et investissent du temps pour apprendre à mieux
connaître la culture du pays d’accueil, que ce soit par l’expérience ou
par la recherche,
• en lisant beaucoup
• en socialisant avec les ressortissants du pays hôte
• en explorant différentes régions du pays
• en mangeant de la nourriture locale, etc.
• en prenant part aux pratiques et aux traditions locales (comme
les services religieux) et en cherchant à mieux comprendre
la culture locale par la réflexion
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 38

38 Le Centre d’apprentissage interculturel

CONNAISSANCE DU PAYS HÔTE ET DE SA CULTURE

■ ont recours à certaines techniques pour apprendre à mieux connaître

une culture, par exemple :
• en sachant à qui s’adresser (c’est-à-dire à des personnes
connaissant la culture)
• en évaluant et en soupesant la diversité des sources (écrits, personnes,
réseaux, etc.) ainsi que des points de vue avant de tirer des conclusions
• en prenant soin de poser des questions qui leur permettront d’apprendre
à connaître la culture du pays d’accueil

Compétence de base

4.2 Les PEI connaissent l’histoire, la géographie, les us et coutumes

sociaux, les conditions socioéconomiques et autres du pays hôte,
en regard de la mission qui leur est confiée.
242
RECUEIL DE TEXTES

Indicateurs comportementaux

4.2 Les personnes efficaces sur le plan interculturel peuvent :

■ décrire les valeurs centrales de la culture locale, pour ce qui est

des différences entre les sexes, des classes sociales, de l’autorité,
de la religion, etc.
■ décrire en quoi l’histoire, les mœurs et les conditions socioéconomiques
du pays peuvent avoir une influence sur la réalisation de leur mission :
• en étant à même de mettre le doigt sur les valeurs, les traditions
ou les mœurs locales susceptibles d’atténuer l’efficacité des
techniques de gestion qu’elles connaissent (comme un système
de promotion fondé sur les relations plutôt que sur le mérite)
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 39

Le Centre d’apprentissage interculturel 39

CONNAISSANCE DU PAYS HÔTE ET DE SA CULTURE

■ obtenir une note d’au moins 8 sur 10 à un questionnaire factuel

sur le pays hôte, comportant des questions du genre :
• qui est le chef du gouvernement?
• quelles sont les principales forces politiques en présence?
• qui sont les héros nationaux, comme les politiciens, les écrivains
et les athlètes?
• quelles sont les principales religions et croyances et en quoi
influencent-elles le comportement des gens?
• quelles sont les principales industries et les principaux produits
d’exportation?
• quelles sont les principales langues, quels sont les principaux
groupes ethniques et quelles relations entretiennent-ils entre eux?

texte 13
• quels sont les grands événements ayant marqué l’histoire du pays?
■ donner des exemples de la diversité culturelle du pays d’accueil, comme :
• les sous-cultures du pays 243
• les sous-cultures ethniques et religieuses
• les classes sociales
• les intérêts régionaux
■ faire preuve d’empathie envers la culture du pays d’accueil
(c’est-à-dire avoir le sens des choses), parce qu’elles :
• peuvent s’identifier aux artistes, aux auteurs et aux musiciens
locaux et expliquer leurs parcours et la façon dont ils expriment
la culture locale
• font la preuve de leur aptitude à voir le monde à la manière des
ressortissants locaux, en fonction de leur histoire, de leur religion
et de leur système social (c’est-à-dire, qu’elles peuvent expliquer
pourquoi les ressortissants locaux agissent de telle ou telle façon)
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 40

40 Le Centre d’apprentissage interculturel

CONNAISSANCE DU PAYS HÔTE ET DE SA CULTURE

Compétence de base

4.3 Les PEI connaissent l’organisation locale avec laquelle elles vont
travailler, les processus politiques du pays et de l’organisation
ainsi que les pratiques de gestion locales.

Indicateurs comportementaux

4.3 Les personnes efficaces sur le plan interculturel peuvent décrire :

■ les pratiques de gestion locale, comme la structure de pouvoir typique,

les mesures d’incitation et les sanctions appliquées, de même que la
formulation et l’application des politiques. Elles peuvent :
244 • comparer les procédés de gestion de leur pays de rattachement
et du pays hôte, et établir les différences
RECUEIL DE TEXTES

• décrire la façon dont les décisions sont habituellement prises

en milieu de travail
• décrire comment les systèmes officiels et officieux de pouvoir
et d’influence fonctionnent au sein de l’organisation d’accueil
■ les facteurs socioéconomiques intervenant dans l’environnement
de l’organisation d’accueil (comme les antécédents d’un organisme
agricole sur les plans du climat et du commerce international), parce
qu’elles sont en mesure de :
• deviner les motifs qui animent les principaux responsables
au sein de l’organisation
• repérer les alliances clés et les conflits entre les gestionnaires,
qui ont une incidence sur la dynamique de l’organisation
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 41

Le Centre d’apprentissage interculturel 41

5
Entregent

Compétence essentielle

Les PEI possèdent d’excellentes qualités d’entregent sur les plans social,
personnel et professionnel.

to expand that knowledge.

texte 13
Compétence de base

5.1 Socialisation : les PEI savent socialiser avec les ressortissants locaux
et les collègues de travail, de façon harmonieuse et productive. 245

Indicateurs comportementaux

5.1 Les personnes efficaces sur le plan interculturel :

■ socialisent avec les ressortissants du pays hôte, tant sur le plan

personnel que sur celui de la collectivité :
• en participant à des événements culturels ou communautaires
(sports, danses, musique, activités religieuses, festivals, etc.)
• en évitant la tentation de s’enfermer dans un « ghetto d’expatriés »,
qui isole les étrangers de la population locale
■ se montrent capables d’engager la conversation dans des situations
d’interculturalité ; pour cela :
• elles parlent et comprennent de plus en plus la langue locale,
ce qui va du simple bonjour à la maîtrise parfaite de la langue,
en passant par l’utilisation d’une langue dite de survie et
d’une langue qui permet des échanges sociaux limités
■ gagnent la confiance des résidents locaux, parce qu’elles :
• sont reconnues comme des personnes qui s’intègrent bien dans
le milieu de travail et dans la collectivité locale
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 42

42 Le Centre d’apprentissage interculturel

ENTREGENT

• d’après leurs collègues locaux, s’intéressent sincèrement

à leur travail et à leur vie quotidienne
• sont considérées par les gens du pays comme étant chaleureuses
et amicales
• sont facilement abordables par les résidents locaux en quête
de conseils et d’appui
• se font aider par les collègues locaux pour instaurer des relations
au sein de la collectivité
■ comprennent les différences et les similitudes dans les règles de
socialisation entre leur pays de rattachement et le pays d’accueil :
• en repérant les protocoles et les codes du pays hôte qui diffèrent
de ceux en vigueur dans leur pays de provenance, ou qui sont
semblables (comme la proximité physique, le contact entre
les hommes et les femmes, etc.)
246
• en pouvant expliquer les conséquences de la socialisation sur
le plan professionnel dans la culture du pays d’accueil, comme
ce que l’amitié ou les contacts veulent dire localement, entre
RECUEIL DE TEXTES

les sexes et les cultures

• en pouvant décrire l’importance que revêt leur statut social et
professionnel dans la socialisation avec les ressortissants du pays hôte
• en pouvant expliquer en quoi leurs relations personnelles et profes-
sionnelles sont inextricablement liées dans la culture du pays d’accueil
• en s’efforçant de corriger les éventuels faux pas qu’elles commettent
et qui sont portés à leur attention par des collègues locaux
• en demandant aux amis et aux collègues locaux de leur mentionner les
faux pas qu’elles pourront éventuellement commettre afin de les corriger
■ sont conscientes de l’image négative que les ressortissants locaux peuvent
avoir des étrangers et essaient d’éviter tout comportement pouvant être
rattaché à ce genre de stéréotype :
• en pouvant citer des exemples de relations antérieures, entre le pays
d’accueil et leur pays de provenance, qui ont pu entacher les relations
avec les ressortissants locaux
■ sont sensibles à la façon dont un expatrié né dans le pays hôte, et depuis
devenu citoyen d’un autre pays, peut être perçu par le personnel local
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 43

Le Centre d’apprentissage interculturel 43

ENTREGENT

Compétence de base

5.2 Gestion de l’interculturalité : les PEI aident les personnes de

cultures différentes à travailler ensemble de façon fonctionnelle
sur le plan des tâches.

Indicateurs comportementaux

5.2 Les personnes efficaces sur le plan interculturel :

texte 13
■ cherchent à instaurer un climat et à adopter une approche qui favorise
la réalisation de la tâche à accomplir :
• en facilitant la communication 247
• en encourageant l’esprit d’équipe
• en cherchant à parvenir à une entente ou à une compréhension
commune quant aux rôles et aux responsabilités en milieu de travail
• en déterminant et en reconnaissant les compétences que tous
leurs collègues peuvent apporter
• en travaillant à la résolution des conflits interpersonnels
• en gérant les relations avec les ressortissants du pays hôte qui ont une
expérience internationale; pour cela, elles font preuve de beaucoup
de tact (parce que les nationaux peuvent être suspects aux yeux
de leurs compatriotes)
• en évitant la tentation de se ranger davantage du côté des étrangers
que de celui de leurs collègues locaux, en raison de similitudes
culturelles
• en faisant preuve d’empathie pour les gens qui ont des motivations
et des styles de travail différents, issus d’allégeances locales,
et en se montrant capables de travailler avec eux
• en étant perçues comme des personnes cherchant à instaurer la
confiance entre les membres de groupes de travail multinationaux
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 44

44 Le Centre d’apprentissage interculturel

ENTREGENT

■ font preuve de leadership ou sont capables de favoriser le travail en équipe :

• en pouvant expliquer les motivations et les pulsions internes de leurs
collègues, supérieurs et subordonnés (car elles connaissent ce que
veulent ces derniers et ce dont ils ont besoin pour être satisfaits
dans leur vie personnelle et professionnelle) et en exploitant ces
motivations pour accroître l’efficacité au travail
• en gagnant le respect du personnel local pour la façon dont elles
se comportent et traitent les gens
• en s’appuyant sur le respect et le pouvoir que leur confère
leur poste ou leur titre pour mieux accomplir leur tâche
• en se comportant de manière à ne pas saper le respect que leur
confère leur poste ou leur titre
• en trouvant un équilibre entre la gestion axée sur les processus
(attention accordée à la façon dont les choses sont faites) et la gestion
248
axée sur les tâches (faire en sorte que le travail soit accompli)
qui convienne à la culture du pays d’accueil
• en employant des techniques de négociation acceptables sur
RECUEIL DE TEXTES

le plan culturel
• en se comportant et en vivant d’une manière qui ne risque pas
d’aliéner les autres membres de l’équipe (en évitant par exemple
l’ostentation exagérée ou la non-conformité sociale)
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 45

Le Centre d’apprentissage interculturel 45

6
Connaissance de soi

Compétence essentielle

Connaissance de ses racines, de ses motivations, de ses points forts

et points faibles.

to expand that knowledge.

texte 13
Compétence de base

6.1 Les PEI sont conscientes de leur propre culture et de la façon

249
dont celle-ci a formé leur mode de pensée, leurs sentiments et
leur façon de réagir aux gens et aux événements.

Indicateurs comportementaux

6.1 Les personnes efficaces sur le plan interculturel :

■ se connaissent « intimement » pour ce qui est de leurs valeurs et croyances

fondamentales ainsi que des réseaux de soutien dont elles ont besoin
pour vivre heureuses au sein d’une nouvelle culture. Il s’agit du type
de connaissance qui aide toute personne vivant dans une autre culture
à « s’ancrer » correctement. Elles sont en mesure de décrire :
• leur comportement en regard de leur propre logique culturelle
(valeurs, apparences, etc.)
• la façon dont leurs propres filtres de communication (perceptions,
stéréotypes, préjugés, etc.) influent sur leurs relations et leurs
communications avec des connaissances et des collègues locaux
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 46

46 Le Centre d’apprentissage interculturel

CONNAISSANCE DE SOI

■ sont conscientes des sources de leur conditionnement culturel, mais sont

en mesure de remettre en question ce genre de programmation ou, du
moins, de mieux accepter la programmation constatée chez les autres,
parce qu’elles peuvent :
• comprendre les attributions négatives et les stéréotypes qui prévalent
dans leur propre société relativement à la culture, à la région ou au
pays hôte, et qu’elles évitent de tomber dans ce travers
• faire momentanément fi de leurs valeurs culturelles sans pour autant
avoir l’impression de compromettre leur sens fondamental de « soi »
• équilibrer leur besoin de sécurité et de confort tout en s’ouvrant à la
possibilité de faire les choses différemment, dans une nouvelle culture

Compétence de base

250 6.2 Les PEI connaissent leurs propres points forts et points faibles
en regard de la vie et du travail outre-mer.
RECUEIL DE TEXTES

Indicateurs comportementaux

6.2 Les personnes efficaces sur le plan interculturel :

■ peuvent définir ce qui leur apporte satisfaction ou mécontentement, dans

leur vie personnelle et professionnelle, et peuvent en donner les raisons,
parce qu’elles sont en mesure :
• d’énumérer les principales activités dont elles ont besoin
pour se détendre et jouir de la vie
• de dresser la liste des principales conditions nécessaires à leur
efficacité au travail (matériel, atmosphère sociale agréable, liberté
d’expérimenter, etc.)

Les personnes efficaces

sur le plan interculturel sont
conscientes des sources de
leur conditionnement culturel.
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 47

Le Centre d’apprentissage interculturel 47

CONNAISSANCE DE SOI

■ ont appris à maîtriser leurs réactions émotionnelles devant certains com-

portements gênants d’autres cultures, notamment des manifestations
d’ordre physique (par exemple, malaise dû au fait de ne pas avoir la
même proximité que dans sa propre culture); pour cela :
• elles font des efforts pour apprivoiser ces comportements gênants
(par exemple, en adoptant une proximité différente) pour se faire
accepter dans le pays hôte et se sentir moins mal à l’aise
• elles sont conscientes de leurs travers personnels et de l’impact qu’ils
peuvent avoir sur l’efficacité dans une autre culture

Compétence de base

texte 13
6.3 Les PEI savent reconnaître leurs réactions face à l’ambiguïté
et sont en mesure de les contrôler. 251

Indicateurs comportementaux

6.3 Les personnes efficaces sur le plan interculturel :

■ savent qu’en situation d’interculturalité, elles sont source d’ambiguïté

pour les autres (les ressortissants locaux peuvent avoir de la difficulté
à les comprendre); elles sont en effet capables :
• de donner des exemples de situations d’ambiguïté dans des cadres
interculturels et d’en commenter les conséquences possibles (par
exemple, ce qu’une personne considère comme étant un contact
social approprié peut mettre un ressortissant du pays hôte mal
à l’aise parce qu’il ne sait comment y répondre)
■ s’efforcent de gérer les situations d’ambiguïté et sont, pour cela,
en mesure de cerner :
• leur seuil de tolérance face à l’ambiguïté, c’est-à-dire leur propre
tendance à l’émotion quand elles font face à l’incertitude
ou à l’inconfort (par exemple, en devenant irritables, cyniques,
en prenant de l’alcool, en se repliant sur elles-mêmes, etc.)
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 48

48 Le Centre d’apprentissage interculturel

CONNAISSANCE DE SOI

• certaines stratégies possibles pour réagir à ces tendances

(par exemple, le fait d’en parler, de prendre le temps de réfléchir
avant d’agir, etc.)
• les questions à poser pour obtenir des précisions et les personnes
à qui il faut s’adresser pour recevoir de l’aide et des conseils

Compétence de base

6.4 Les PEI sont conscientes de leurs styles de gestion et de

travail personnels.

Indicateurs comportementaux
252
6.4 Les personnes efficaces sur le plan interculturel :
RECUEIL DE TEXTES

■ comprennent parfaitement leur style de travail et les répercussions

de ce dernier dans les domaines suivants :
• type de personnalité (selon certaines théories bien connues
et tests de personnalité)
• style de communication (autoritaire ou démocrate)
• style d’apprentissage (ou de collecte de l’information)
• style de leadership (autoritaire ou consensuel, charismatique
ou bureaucratique)
• style de supervision (directif ou coopératif)
■ disposent de stratégies pour favoriser la compatibilité avec des collègues
de travail, malgré des styles de gestion naturelle différents; pour cela,
elles peuvent :
• expérimenter le style de gestion qui domine dans le pays d’accueil
pour déterminer si un changement d’optique permettrait d’améliorer
les objectifs de travail
• analyser, en compagnie de collègues locaux, quel style de gestion
conviendrait à toutes les personnes concernées tout en favorisant
une amélioration des objectifs de travail
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 49

Le Centre d’apprentissage interculturel 49

7
Communication interculturelle

Compétence essentielle

Les PEI sont des communicatrices efficaces sur le plan interculturel.

to expand that knowledge.

Compétence de base

texte 13
7.1 Les PEI sont en mesure de faire part de leurs pensées, opinions
et attentes d’une façon non ambiguë mais qui tient tout de 253
même compte des différences culturelles.

Indicateurs comportementaux

7.1 Les personnes efficaces sur le plan interculturel peuvent :

■ exprimer clairement les éléments du modèle de la communication

interpersonnelle, notamment des aspects verbal et non verbal de cette
communication, notamment en situation d’interculturalité et, pour cela :
• elles emploient toute une batterie de moyens de communication
■ énoncer les principales différences et similitudes entre les styles de
communication typiques de leur propre culture et ceux de la culture
du pays d’accueil; par exemple :
• signaux non verbaux, signaux divers et attitudes gestuelles
(poignées de main, expressions faciales, contact du regard)
• styles de communication verbale (directe ou indirecte, ton de voix)
■ évaluer et régler de façon raisonnable les problèmes dus aux différences
dans la façon dont les étrangers et les ressortissants du pays hôte
perçoivent leur rôle; pour cela :
• elles font preuve de tact et de diplomatie dans leur façon de
s’exprimer, dans leurs manières et dans leurs actes pour ne
pas offenser les sensibilités locales
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 50

50 Le Centre d’apprentissage interculturel

COMMUNICATION INTERCULTURELLE

Compétence de base

7.2 Les PEI n’ont pas peur de se plonger dans la culture locale et
de parler une autre langue; elles n’ont pas peur de faire des erreurs.

Indicateurs comportementaux

7.2 Les personnes efficaces sur le plan interculturel :

■ se montrent désireuses d’entretenir des communications véritables

avec les ressortissants du pays hôte, sans craindre de faire des erreurs,
ce qu’on constate à leur capacité :
254 • de donner des exemples d’erreurs sociales ou linguistiques qu’elles
ont commises, et d’expliquer ce qu’elles ont appris de ces erreurs
RECUEIL DE TEXTES

• de demander aux ressortissants locaux ce qu’elles ont fait de travers,

quand elles se sont trompées, et d’en rire avec eux
■ peuvent participer à des activités communautaires locales même si elles
n’en comprennent pas pleinement la raison d’être ou le sens, ni le rôle
qu’elles doivent jouer aux yeux des ressortissants du pays hôte

to expand that knowledge.

Compétence de base

7.3 Les PEI peuvent dégager une signification commune avec les
résidents locaux, afin que ces derniers et les étrangers puissent
avoir une même compréhension de ce qui se dit.

Indicateurs comportementaux

7.3 Les personnes efficaces sur le plan interculturel :

■ essaient d’améliorer la communication en évitant de tomber dans les

stéréotypes quant à la façon dont les ressortissants locaux pourraient
comprendre ce qui est dit
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 51

Le Centre d’apprentissage interculturel 51

COMMUNICATION INTERCULTURELLE

■ peuvent déterminer les valeurs que les travailleurs étrangers et les

collègues locaux ont en commun, et celles qu’ils ne partagent pas
■ savent écouter et observer, puisqu’elles peuvent :
• répéter ce que les autres ont dit à titre individuel ou en groupe
• observer les aspects les plus subtils de la culture et de l’organisation
d’accueil
■ possèdent des stratégies qui leur permettent de résoudre les impasses
interculturelles et les problèmes de communication :
• en se rendant compte que la forme est tout aussi importante que
le contenu du discours
• en vérifiant si les collègues locaux ont compris ce qui s’est dit

texte 13
• en s’assurant, elles-mêmes, qu’elles ont compris ce que les collègues
locaux ont dit
• en cherchant à améliorer la clarté des communications (reformulation)
255

to expand that knowledge.

Compétence de base

7.4 Les PEI possèdent suffisamment la langue locale pour montrer qu’elles
s’intéressent aux gens qu’elles côtoient et avec qui elles travaillent.

Indicateurs comportementaux

7.4 Les personnes efficaces sur le plan interculturel :

■ possèdent de mieux en mieux la langue pendant la durée de leur

séjour, car :
• elles emploient les formules de salutation locales
• elles profitent de toute occasion pour parler la langue locale
• elles ne cessent d’améliorer leurs compétences linguistiques au point
de pouvoir fonctionner de mieux en mieux dans l’autre langue
• elles se montrent de plus en plus aptes à utiliser, à bon escient,
les métaphores locales
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 52

52 Le Centre d’apprentissage interculturel

COMMUNICATION INTERCULTURELLE

Compétence de base

7.5
IEPs have an ability to empathize with, not just understand
Les PEI peuvent s’identifier aux résidents locaux dans la
façon dont ils perçoivent le monde et ne pas se limiter à
une compréhension intellectuelle.

Indicateurs comportementaux

7.5 Les personnes efficaces sur le plan interculturel peuvent :

■ décrire avec précision les motifs qui poussent les résidents locaux à faire
256 ou à proposer certaines choses (sans forcément être d’accord avec eux;
elles comprennent et elles respectent simplement leurs points de vue)
RECUEIL DE TEXTES

■ énoncer la façon dont les expatriés en général, de même que ceux

de leur propre pays, sont perçus par les résidents locaux
■ s’essayer, sans forcément les adopter de façon permanente, aux manières
et aux moyens de communication locaux
■ essayer d’adopter, sur un plan théorique et par pure empathie, le point
de vue local pour en apprécier la logique, même si elles ne sont pas
forcément d’accord avec ces vues (elles peuvent, par exemple, se
demander comment elles penseraient ou agiraient à la place de l’autre).
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 53

Le Centre d’apprentissage interculturel 53

8
Compétences organisationnelles

Compétence essentielle

Les PEI s’efforcent d’améliorer la qualité des structures et des procédés

organisationnels ainsi que le moral du personnel, et elles s’attardent
à promouvoir une ambiance positive en milieu de travail.

texte 13
to expand that knowledge.
Compétence de base
257
8.1 Trouver un équilibre interculturel : les PEI trouvent un équilibre
fonctionnel entre la nécessité d’adapter leur comportement aux
normes locales (« à Rome… ») et la nécessité de conserver leur
propre identité culturelle et leurs propres valeurs (en évitant
de se transformer en « indigènes »).

Indicateurs comportementaux

8.1 Les personnes efficaces sur le plan interculturel sont :

■ aptes à adopter des comportements qui sont déterminants pour parvenir

à des résultats au sein de la culture ou de l’organisation d’accueil (par
exemple, un gestionnaire asiatique dans un pays occidental pourra être
appelé à adopter un style beaucoup plus direct pour être compris et suivi) ;
en effet, ces personnes :
• savent comment changer de comportement dans des
situations différentes
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 54

54 Le Centre d’apprentissage interculturel

COMPÉTENCES ORGANISATIONNELLES

Compétence de base

8.2 Réseautage : les PEI établissent des réseaux personnels et profession-

nels constitués d’intervenants locaux, nationaux et internationaux.

Indicateurs comportementaux

8.2 Les personnes efficaces sur le plan interculturel sont en mesure :

■ de recenser les principaux intervenants concernés par la mission à accomplir

■ d’analyser les besoins, les motivations et le degré de mobilisation des
intervenants :
258 • en déployant les efforts nécessaires pour rencontrer les intervenants
ou communiquer avec eux
RECUEIL DE TEXTES

• en rassemblant des renseignements sur les intérêts et les points de

vue des intervenants
• en prenant acte des relations de pouvoir dans le contexte de la mission
à accomplir, par exemple quant aux relations officielles et officieuses,
sociales et économiques, entre les intervenants et à la façon dont on
a de l’influence et dont on prend les décisions
• en déterminant quand et comment utiliser pouvoir et influence
et avec quel intervenant partager le pouvoir, sans nécessairement
perturber la structure de pouvoir locale
• en mobilisant les gens et les ressources de l’organisation et de son
environnement pour améliorer les objectifs de la mission

Les PEI sont patientes

dans leur approche visant à
concilier les points de vue et
à travailler dans le sens du
changement organisationnel.
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 55

Le Centre d’apprentissage interculturel 55

COMPÉTENCES ORGANISATIONNELLES

Compétence de base

8.3 Les PEI créent le consensus entre les résidents locaux et les étrangers
en conciliant les points de vue des différentes cultures pour que tout
le monde ait l’impression de contribuer utilement à l’action entreprise.

Indicateurs comportementaux

8.3 Les personnes efficaces sur le plan interculturel :

texte 13
■ cherchent à mettre sur pied une organisation dont les procédés, les
systèmes et les valeurs seront en harmonie avec les valeurs culturelles
de ceux qui la composent; pour cela, elles peuvent :
259
• expliquer comment les collègues locaux conçoivent et définissent
les pratiques organisationnelles (comment ils définissent ce qui
constitue un processus et un résultat appropriés)
• vérifier dans quelle mesure les pratiques organisationnelles sont
acceptées en mettant en œuvre des mécanismes de rétroaction
appropriés à la culture locale
• expliquer l’importance de prendre en compte les idées et les méthodes
locales (par exemple, en envisageant d’apporter des changements
aux plans et aux méthodes à partir des recommandations locales)
■ encouragent les résidents locaux et les étrangers à parler des problèmes
et à envisager les solutions, sans aller à l’encontre des pratiques locales :
• en mettant en commun informations et savoirs avec leurs collègues
• en demandant aux collègues locaux comment ils peuvent eux-mêmes
contribuer, et en quoi les expatriés peuvent également contribuer
• en définissant, en des termes communs, les notions, procédés et
résultats anticipés pour l’entreprise
• en pouvant définir les compromis et les nouvelles solutions avec
les collègues locaux
■ sont patientes dans leur approche visant à concilier les points de vue
et à travailler dans le sens du changement organisationnel; pour cela :
• elles permettent à l’organisation et à son personnel d’apprendre
grâce aux erreurs
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 56

56 Le Centre d’apprentissage interculturel

COMPÉTENCES ORGANISATIONNELLES

• elles laissent leurs collègues retirer le mérite du travail qu’elles

ont amorcé, selon les convenances culturelles
• elles aident leurs collègues à faire preuve de leadership et à assumer
des responsabilités, selon les besoins et dans les limites culturelles
à respecter
■ se laissent approcher par des collègues locaux qui leur demandent
spontanément des conseils et des idées sur la façon de réaliser les
objectifs de travail
■ conseillent et orientent les collègues locaux d’une façon qui n’aille pas à
l’encontre des sensibilités culturelles locales ni des structures d’autorité

Compétence de base
260
8.4 Les PEI demeurent axées sur la tâche à accomplir tout en gérant
les résistances culturelles et organisationnelles.
RECUEIL DE TEXTES

Indicateurs comportementaux

8.4 Les personnes efficaces sur le plan interculturel :

■ ont une vision de la direction que doit prendre la mission dans l’avenir
■ cherchent à faire progresser les raisons d’être profondes de la mission
(comme le développement durable, le transfert de connaissances et
de compétences, la diplomatie, le maintien de la paix, l’exploitation
d’entreprises), parce qu’elles :
• peuvent énoncer pourquoi elles sont là et quelle perception leurs
collègues locaux ont de leur présence
• favorisent la conclusion d’ententes sur les objectifs, les méthodes
de gestion et le règlement des différends
• incitent tous les collègues à préciser leurs attentes
• respectent les objectifs de la mission même lorsqu’elles pourraient
facilement renoncer au changement, sous l’effet des traditions locales
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 57

Le Centre d’apprentissage interculturel 57

COMPÉTENCES ORGANISATIONNELLES

■ n’abandonnent pas leurs responsabilités en matière de gestion, même

si elles demeurent ouvertes aux sensibilités culturelles et font preuve
de tact dans leurs relations interpersonnelles. Pour cela, elles :
• n’adoptent pas les conceptions ni les pratiques locales uniquement
pour éviter d’être perçues comme des ethnocentriques
• peuvent communiquer leurs attentes aux autres pour ce qui est
des objectifs et des processus de la mission
• peuvent se montrer critiques et exigeantes quand cela s’impose
(après avoir soigneusement évalué les facteurs déterminants)
• appliquent des méthodes pour faire face aux cas d’inaction
ou d’action inappropriée
• sont claires, vis-à-vis de toutes les personnes concernées, quant

texte 13
aux avantages et aux risques mutuels de l’entreprise
• appliquent des méthodes, culturellement appropriées, pour ce qui
est de la rétroaction, des récompenses et des sanctions dans la
261
gestion du personnel local (et également du personnel expatrié)
• peuvent maintenir des relations harmonieuses, même en cas
de désaccord avec les collègues
• formulent des idées novatrices pour réaliser
les objectifs de la mission
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 58

58 Le Centre d’apprentissage interculturel

COMPÉTENCES ORGANISATIONNELLES

■ soupèsent soigneusement les remarques formulées par des collègues et

des intervenants et évitent de prendre des décisions impulsives quant
à la façon de parvenir aux objectifs de la mission

Compétence de base

8.5 Les PEI possèdent une certaine perspicacité politique grâce

à laquelle elles parviennent à évaluer de façon réaliste l’équilibre
des forces en présence au sein d’une organisation.

Indicateurs comportementaux

262
8.5 Les personnes efficaces sur le plan interculturel :

sont des observatrices averties des changements parfois subtils intervenant

RECUEIL DE TEXTES

■
dans les rapports de pouvoir entre les gens et les institutions, puisqu’elles :
• se montrent disposées à observer la culture organisationnelle ainsi
que le système social et son environnement, et à se renseigner
à leur égard afin de les comprendre
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 59

Le Centre d’apprentissage interculturel 59

COMPÉTENCES ORGANISATIONNELLES

• connaissent le système officieux de récompenses et de sanctions

de l’organisation d’accueil
• entretiennent des relations aimables avec les gens qu’elles n’aiment
pas vraiment ou qu’elles n’estiment pas beaucoup, mais qui sont
nécessaires à l’avancement des objectifs de la mission
• sont prêtes à faire des compromis, de temps en temps, sur leurs
préférences ou leurs principes les moins importants afin de réaliser
les objectifs incontournables de la mission
• sont en mesure de régler les conflits interpersonnels d’une façon
qui soit acceptable pour les collègues locaux (de même que pour
les expatriés)

texte 13
Compétence de base

263
8.6 Les PEI sont ingénieuses sur le plan professionnel et sont en mesure
de fonctionner avec des niveaux de ressources et d’appui différents
de ceux auxquels elles sont habituées dans leur pays d’origine.

Indicateurs comportementaux

8.6 Les personnes efficaces sur le plan interculturel :

■ adaptent leur plan d’action d’origine pour le faire correspondre aux

réalités des technologies et des ressources disponibles sur le terrain
■ sont novatrices dans la façon de parvenir aux mêmes résultats mais avec
des technologies plus ou moins raffinées (par exemple, elles parviennent
à trouver une façon de réparer une pièce d’équipement importée en se
servant de matériaux disponibles localement)
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 61

Le Centre d’apprentissage interculturel 61

9
Engagement personnel et professionnel

Compétence essentielle

Les PEI sont très engagées, sur les plans personnel et professionnel,
envers la mission qui leur est confiée et l’expérience de vie au contact
d’une autre culture.

to expand that knowledge.

Compétence de base

264 9.1 Les PEI montrent qu’elles veulent contribuer à la collectivité

locale et pas uniquement à leur propre bien-être ou à celui
RECUEIL DE TEXTES

de leur organisation.

Indicateurs comportementaux

9.1 Les personnes efficaces sur le plan interculturel :

■ sont connues de leurs collègues locaux comme étant animées

de motifs qui vont au-delà de leurs aspirations professionnelles
et de leurs intérêts financiers :
• leurs collègues locaux disent d’elles qu’elles se soucient vraiment
du sort du pays d’accueil et de sa population
• leurs collègues disent d’elles qu’elles sont déterminées à améliorer
l’efficacité globale de l’organisation
• elles encouragent leurs collègues et leurs subordonnés à suivre
des programmes de formation et à entreprendre des tâches qui
les aideront à se réaliser pleinement en tant qu’employés
6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 62

62 Le Centre d’apprentissage interculturel

ENGAGEMENT PERSONNEL ET PROFESSIONNEL

Compétence de base

9.2 Les PEI ont une compréhension claire et réaliste de leurs

propres motivations et attentes vis-à-vis de leur mission et de
leur vie personnelle à l’étranger.

Indicateurs comportementaux

9.2
Les personnes efficaces sur le plan interculturel sont en mesure :

texte 13
■ d’énumérer clairement leurs attentes personnelles et professionnelles
relativement à la mission et à leur vie dans le pays hôte, et à les classer
par ordre de priorité 265
■ de décrire tout écart entre les attentes et les besoins personnels et
professionnels, et les réalités sur le terrain (des difficultés d’ordre
logistique peuvent aller à l’encontre des attentes formulées à l’origine)
■ de réévaluer et de réviser leurs attentes face à des réalités imprévisibles
■ de décrire les attentes au moment du rapatriement (ce sur quoi
l’affectation va déboucher)
 6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 63

Le Centre d’apprentissage interculturel 63

BIBLIOGRAPHIE DE L’ANALYSE DOCUMENTAIRE

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CLEVELAND, H., G. J. MANGONE HAWES, F. et D. KEALEY. « An

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CUI, G. et S. VAN DEN BERG.
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266
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RECUEIL DE TEXTES

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A research perspective », dans l’aide canadienne au développement
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2nd edition, Thousand Oaks (CA), 1996, p. 36-42.
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KEALEY, D. J. « The challenge of
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Thousand Oaks (CA), Sage
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6495 CFSI 6x9 IEP Book Fr/Final 3/26/01 2:23 PM Page 64

64 Le Centre d’apprentissage interculturel

BIBLIOGRAPHIE DE L’ANALYSE DOCUMENTAIRE

KEALEY, D. J. et D. R.
PROTHEROE. Les collaborations
interculturelles : pour une coopéra-
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MENDENHALL, M. et G. ODDOU.
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texte 13
RUSSELL, P. W. Dimensions of
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Fort Collins (CO), Colorado State 267
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and social difficulty during transitions
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Intercultural Relations, no 16 (1992),
p. 175-194.

WILLIAMS, G. et R. BENT.
« Developing expatriate managers
for Southeast Asia », dans D. Landis
et R. S. Bhagat, éditeurs, Handbook
of Intercultural Training, 2nd edition,
Thousand Oaks (CA), Sage
Publications, 1996, p. 383-400.
 TEXTE 14

14 LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE :
ÉTAT DE L’ART ET PERSPECTIVES
Anne Bartel-Radic

Bartel-Radic, A. (2009). La compétence interculturelle : état de l’art et perspectives.

Management international/International Management/Gestión Internacional, 13(4), 11-26.
La compétence interculturelle :
état de l’art et perspectives
AnnE BArtEL-rAdIc
IREGE - Université de Savoie

Résumé AbstRAct Resumen

L’importance de la compétence intercultu- The important role of intercultural compe- La relevancia de la competencia intercultu-
relle dans les affaires internationales est tence in international business is greatly ral en los negocios internacionales está
largement reconnue, mais il n’existe pas de acknowledged, but there is no agreement ampliamente reconocida, pero no existe
commun accord quant à la définition du on the definition of the concept, and its ningún acuerdo común respecto a la defini-
concept et à son évaluation. Cet article evaluation. This paper provides a state of ción del concepto y a su evaluación. Este
tente de dresser l’état de l’art sur ces ques- the art on these questions. The analysis of artículo intenta dibujar el estado de la cues-
tions. L’analyse des travaux existants per- existing research leads to the conception of tión sobre estos temas. El análisis de los
met de proposer une conception de la intercultural competence as comprehending trabajos existentes permite proponer una
compétence interculturelle englobant un culture-specific and general aspects. The concepción de la competencia intercultural
volet spécifique à certaines cultures ainsi author also proposes a synthesis of the que abarque una parte específica a algunas
qu’un volet « général ». L’auteur réalise ways to evaluate intercultural competence. culturas así como una parte « general ». El

texte 14
également une synthèse des modes d’éva- Those are discussed within the framework autor opera también una síntesis de los
luation de la compétence interculturelle, of the evaluation of competences in gen- modos de evaluación de la competencia
place ceux-ci dans un contexte d’analyse eral, and their strengths and weaknesses intercultural, los coloca en un contexto de
plus large, celui de l’évaluation des compé- are outlined. análisis más amplio, el de la evaluación de
tences en général, et montre leurs points Keywords: Intercultural competence, inter- las competencias en general, y enseña sus
forts et limites. puntos fuertes y límites.
271
cultural management, intercultural inter-
Mots clés : Compétence interculturelle, action, intercultural learning Palabras claves: Competencia intercultural,
management interculturel, interaction management intercultural, interacción
interculturelle, apprentissage interculturel intercultural, aprendizaje intercultural

D ans le contexte d’une globalisation croissante, et dans

des entreprises et organisations de plus en plus tour-
nées vers l’international, l’interaction interculturelle ne
cuper d’éventuelles différences (Adler, 1983). Malgré un
essor des théories de la contingence dès les années 1960,
un changement des paradigmes n’a commencé que dans
concerne plus seulement quelques expatriés. Des personnes les années 1980, suite aux travaux de Hofstede. Dans un
toujours plus nombreuses sont en contact avec des clients, contexte de globalisation croissante, les recherches s’in-
fournisseurs, collègues, partenaires, étudiants, ensei- téressant à l’interaction interculturelle dans des situations
gnants… porteurs d’autres cultures que la leur. Pour réussir de travail se sont ensuite multipliées, donnant naissance
ces interactions interculturelles, la compétence intercultu- au champ du management interculturel. Les conséquences
relle est indispensable. de la diversité culturelle dans les organisations font l’objet
Cette affirmation s’inscrit dans une conception contem- d’un vaste débat (par exemple Kochan et al. 2003; Horwitz
poraine de la diversité culturelle. Au fil des siècles, des et Horwitz, 2007). La compétence interculturelle s’insère
regards bien différents sur l’altérité existaient. L’assimila- dans ce cadre comme une condition parmi d’autres de la
tion (il n’existerait pas de différence entre les peuples), le performance de l’entreprise dans un environnement global.
rejet de la différence perçue (cristallisé dans l’opposition Le concept de compétence interculturelle est né dans le
entre le « bon civilisé » et le « mauvais sauvage ») et une champ de l’Anthropologie; Hall (1959) peut en être consi-
hiérarchisation des cultures selon des niveaux de déve- déré comme le père fondateur. L’intérêt pour le thème est
loppement supposés ont dominé à tour de rôle l’opinion parti des Etats-Unis dans les années 1970 et a suscité de
(Chevrier, 2000 : 143, Davel et al. 2008). Au 20e siècle, recherches particulièrement nombreuses en Allemagne.
l’universalisme (l’accent est mis sur les points communs Après l’Anthropologie, le concept a gagné les Sciences
entre les hommes, non leurs différences) et le relativisme de la Communication et de l’Education et la Psychologie,
culturel (toutes les cultures se valent mais sont profondé- avant d’intéresser les Sciences de Gestion. En Sciences de
ment différentes) s’imposent. La recherche en management la Communication, on parle de « compétence de commu-
a longtemps été dominée par l’approche « paroissiale » : nication interculturelle », alors qu’en Sciences de Gestion,
on supposait l’universalité des conclusions, sans se préoc- le terme de « compétence interculturelle » s’est imposé. Le
 12 Management international / International Management / Gestión Internacional, 13 (4)

moteur de recherche Google trouve 693 000 références les, il n’existe pas de commun accord quant à la définition
pour « intercultural competence », 170 000 pour « compé- de la compétence interculturelle. Il est encore moins clair
tence interculturelle » ou encore 694 000 pour « interkultu- comment il convient d’évaluer celle-ci. Cet article propose
relle Kompetenz » (septembre 2009). un « état de l’art » sur la compétence interculturelle et de
nouvelles perspectives relatives à la manière de l’appréhen-
Le besoin perçu de compétence interculturelle trouve
der. Le propos de cet article est volontairement restreint à
son origine dans le constat que les différences culturel-
la dimension individuelle de la compétence interculturelle.
les créent une distorsion dans le modèle classique de la
L’envisager comme une compétence collective ou organi-
communication interpersonnelle : le message envoyé par
sationnelle est également intéressant, mais dépasse le cadre
l’émetteur est interprété par le récepteur selon ses propres
de ce papier, car cela fait appel à des fondements théoriques
codes culturels, ce qui modifie le sens du message. Bref, le
et des dynamiques organisationnelles différentes, et les
message reçu ne correspond pas à ce que l’émetteur avait
enjeux et conséquences pour les entreprises sont également
pour objectif de dire. La compétence interculturelle est
plus larges. L’objectif, ici, est d’aider chercheurs et mana-
donc requise dès lors qu’il y a interaction entre personnes
gers à voir plus clair, afin d’adapter la manière de concevoir
de cultures différentes, que ce soit dans le pays d’origine de
et de mesurer la compétence interculturelle individuelle en
l’individu ou à l’étranger, et que ce soit dans des contacts
fonction du contexte et des objectifs. Ceci devrait égale-
inter-organisationnel (comme la négociation d’un contrat
ment permettre d’adapter les actions et décisions relatives à
avec un client) ou au sein même de l’entreprise. Chercheurs
la gestion internationale des ressources humaines. L’article
et managers soulignent l’importance de la compétence inter-
sera structuré en deux parties : la première sera consacrée à
culturelle pour les entreprises internationales. « La compé-
la définition du concept et à l’identification de ses compo-
tence interculturelle des individus et des organisations a un
santes, la seconde s’intéressera à la mesure et à l’évaluation
impact économique non négligeable et se traduit sous des
de la compétence interculturelle. Pour chacun de ces thè-
formes multiples » (Gauthey, 1998 : 15). Au départ, c’est
mes, « l’état de l’art » sera complété par la proposition de
notamment en Gestion des Ressources Humaines et dans le
perspectives. Afin de rendre les propos plus concrets et tan-
contexte de l’expatriation que la compétence interculturelle
gibles, ils seront illustrés à plusieurs reprises par l’exemple
272 a été abordée. Elle y est conçue comme un critère impor-
du recrutement d’un jeune manager fictif, appelé Tom, pour
tant pour l’adaptation du cadre international ou expatrié
un poste d’expatrié dans la filiale française de son entre-
RECUEIL DE TEXTES

(Black et al., 1991). Dans le champ de la stratégie, la com-

prise, un grand groupe industriel US-américain.
pétence interculturelle est considérée comme liée au succès
à l’export (Holzmüller et Kaspar, 1989) ou à la réussite des
fusions-acquisitions internationales. Ralston et al. (1995)
Qu’entend-on par compétence interculturelle ?
soulignent que la compétence interculturelle est également
nécessaire pour des interactions réussies au sein d’une Avant de discuter les définitions de la compétence intercul-
même entreprise. Le marketing a abordé plus tardivement le turelle, celle-ci sera replacée dans le cadre des compéten-
thème de la compétence interculturelle. La diversité cultu- ces individuelles. La revue des définitions proposées dans
relle dans les relations de vendeur – acheteur a été reconnue la littérature entraîne la question de savoir si la compétence
comme étant un thème important et insuffisamment connu interculturelle est spécifique à une culture « cible » particu-
(Bush et al., 2001). La compétence interculturelle serait lière, ou si elle est générale. Enfin, la manière dont elle est
ainsi utile, selon Bender (1996), pour identifier de nouveaux acquise et développée sera discutée.
marchés potentiels, entrer et se développer sur de nouveaux
marchés étrangers, créer des politiques de marketing, de
vente et de publicité adaptées à la culture étrangère, négo- LA compétence inteRcuLtuReLLe :
cier avec plus de succès avec des « porteurs » de cultures une compétence individueLLe pARticuLièRe
différentes, et nouer et développer des relations d’affaires
La compétence individuelle est un concept décrit et analysé
internationales. Evidemment, pour créer une politique mar-
dans de multiples disciplines (Aubret et al., 1993) qui ont
keting globale ou négocier avec des partenaires étrangers,
toutes apporté des éléments de compréhension. En linguis-
la compétence interculturelle n’est pas le seul savoir-faire
tique, la compétence est définie comme la capacité à pro-
requis. La connaissance des contextes étrangers, la compré-
duire un langage, et opposée à la performance qui consiste
hension des systèmes socio-politiques, la prise en compte
en l’usage effectif de la langue dans les situations concrè-
de contraintes matérielles, les compétences linguistiques ne
tes (Chomsky, 1965). En psychologie, la notion de com-
sont qu’une partie des autres éléments spécifiques à l’inter-
pétence est plutôt récente. Elle est souvent utilisée comme
national qui en expliquent la réussite ou l’échec. Autrement
un synonyme du terme, plus courant, d’aptitude (Amadieu
dit, la compétence interculturelle est considérée comme
et Cadin, 1996). L’ergonomie aborde la compétence en ter-
une condition nécessaire, mais pas suffisante, d’action et de
mes « d’intelligence de la pratique » comme des ensembles
développement à l’international.
stabilisés de savoirs et de savoir-faire, de conduites types,
Malgré le vif intérêt porté à ce concept et son rôle de procédure standards, de types de raisonnement, que
important dans les entreprises et organisations internationa- l’on peut mettre en œuvre sans apprentissage nouveau (De
La compétence interculturelle : état de l’art et perspectives 13

Montmollin, 1984 : 122). La compétence se composerait connaissance (Bender, 1996; Bolten, 1998; Funke, 1995).
ainsi de connaissances, de savoir-faire et de méta-connais- Cette compréhension correspond souvent à une prise de
sances. Les Sciences de l’Education conçoivent également conscience ou un niveau de conscience plus élevé (Bender,
la compétence comme « un savoir en usage » (Malglaive, 1996; Cui et Van den Berg, 1991; Hofstede, 1994), voire
1990). Les sociologues soulignent que la compétence doit de planification de l’action (Thomas, 1996). C’est cette
être reconnue par autrui. compréhension qui est au début du processus d’apprentis-
sage (Hofstede, 1994; Kiechl, 1997), car les changements
En Sciences de Gestion, l’approche américaine
de comportement ne peuvent s’établir que s’ils s’ancrent
(McClelland, 1973) distingue les compétences « essentiel-
dans le cadre de référence de l’individu (Gauthey, 1998 :
les » à l’activité de travail (« hard competencies » : savoirs
14). Cette compréhension concerne, sur un premier niveau,
et savoir-faire) des compétences « différentielles » qui per-
une autre culture et l’interaction avec elle (Bender, 1996;
mettent de distinguer les performances supérieures (« soft
Dirks, 1995; Funke, 1995; Thomas, 1996). Puis, s’y ajoute
competencies » : conceptions de soi, traits de personnalité,
un « méta-niveau » (Funke, 1995), une compréhension de
motivations). L’approche française décompose la compé-
l’interaction interculturelle « en général ».
tence en trois volets, le savoir, le savoir-faire et le savoir-être
(Durand, 2000). Dans le champ de la Gestion des Ressour- D’autres auteurs insistent plutôt sur les aspects compor-
ces Humaines règne aujourd’hui un assez large accord sur tementaux (Cui et Van den Berg, 1991; Knapp, 1995, Opitz,
le fait que la compétence est opératoire, finalisée, relative à 1997; Thomas, 1996). Dans cette optique, on peut considé-
une situation de travail précise et circonstanciée, le résultat rer que la compétence interculturelle suppose l’existence,
d’un apprentissage ainsi qu’une notion abstraite et hypo- chez l’individu, de certains traits de personnalité (Bolten,
thétique, car on ne peut en observer que les manifestations 1998; Cui et Van den Berg, 1991) qui se traduisent dans le
(Aubret et al., 1993; de Montmollin, 1984; Zarifian, 1999). comportement.

texte 14
Dit plus simplement, le consensus porte sur l’idée que la
L’aspect affectif transcende, en partie, les domaines
compétence est une combinaison de ressources en situation
cognitif et comportemental, mais il mérite une attention
(Defélix et al., 2006). Elle ne peut donc être envisagée que
particulière. Acquérir et développer la compétence inter-
dans le contexte dans lequel elle agit, et elle est liée à des 273
culturelle demande de la motivation (Dirks, 1995; Thomas,
activités précises.
1996) et du respect face à l’autre et à sa culture (Ruben,
La compétence interculturelle est une compétence par- 1985). Une personne qui connaît bien une culture et qui sait
ticulière, et s’insère donc dans le cadre tracé ci-dessus. Il s’y adapter, mais qui considère cette culture comme infé-
s’agit d’une « soft competence », d’une compétence diffé- rieure (comme cela a été souvent le cas à l’époque colo-
rentielle qui n’est pas liée à un métier particulier. Certains niale), ne peut pas être considéré comme possédant une
auteurs ont tenté de situer la compétence interculturelle par compétence interculturelle.
rapport aux autres compétences. Kiechl (1997 : 13) distin-
Enfin, la compétence interculturelle est considérée
gue ainsi trois types de compétences : la compétence de
comme nécessaire pour l’interaction réussie. Seules les
« métier », la compétence méthodologique et la compétence
personnes qui « réussissent » leurs contacts interculturels
sociale. Cette dernière inclut la capacité de mener à bien
seraient donc compétentes (Bittner et Reisch, 1994; Knapp,
des tâches en interaction avec d’autres personnes, en pre-
1995; Opitz, 1997).
nant des responsabilités. Selon Kiechl, la compétence inter-
culturelle s’ajouterait en tant que catégorie supplémentaire La compétence interculturelle est parfois réduite à une
à cette liste – elle serait distincte de la compétence sociale. adaptation à une autre culture. Or, cette vision est trop sim-
D’autres considèrent la compétence interculturelle comme pliste et correspond à une vision réductrice et stéréotypée
une compétence sociale dans un contexte interculturel de la culture. Il s’agit plutôt de simultanément comprendre
(Eder, 1996). la culture d’autrui et de garder une cohérence avec sa pro-
pre culture. Friedman et Berthoin Antal (2005) proposent
le concept de « negotiating reality » (négocier la réalité) qui
des définitions muLtipLes et non conveRgentes se base sur l’idée que « la principale compétence intercul-
de LA compétence inteRcuLtuReLLe turelle requise aujourd’hui est la capacité de reconnaître
et utiliser les différences culturelles comme une ressource
La liste de définitions de la compétence interculturelle pro-
pour apprendre et concevoir une action efficace dans des
posée dans le tableau 1 montre la variété des approches de
contextes spécifiques » (2005 : 70). « Ceux qui voudraient
cette notion.
à la fois être l’autre et être soi-même (…) confondent ainsi
Plusieurs dimensions transcendent les définitions lis- identification et empathie. [Il s’agit plutôt] d’être humble,
tées dans le tableau 1. D’abord, la compétence intercultu- de sentir très rapidement en quoi son propre comportement
relle est un construit cognitif, comportemental et affectif peut faire problème, de s’adapter ‘relativement’ en tenant
(Dirks, 1995; Kiechl, 1997; Iles, 1995). Certains auteurs compte des codes culturels sans renoncer à sa propre iden-
mettent davantage en avant le volet cognitif. La compétence tité » (Amado, 1998 : 88). La compétence interculturelle est
interculturelle équivaut alors à une compréhension ou une donc une adaptation à la spécificité de la situation d’inte-
 14 Management international / International Management / Gestión Internacional, 13 (4)

TabLeau 1
Définitions de la compétence interculturelle

Auteur Définition

Bender (1996) La compétence interculturelle demande une conscience critique des caractéristiques distinctives
d’une autre culture que la sienne.

Bittner & Reisch Compétence interculturelle : « Le collaborateur est capable de gérer convenablement les aspects
(1994 : 12) interculturels de son travail, et de préférence de profiter aussi de synergies interculturelles ».

Bolten, (1998 : 167) Compétence (inter-)culturelle : Connaissance de l’autre culture, connaissance de la langue étran-
gère, tolérance à l’ambiguïté, relativisation du rôle de chacun, empathie, flexibilité. La compétence
interculturelle est indépendante de la compétence individuelle ou sociale qui demande capacité de
coopération, capacité de communication, capacité d’innovation, motivation et résistance au stress.

Cui & Van den Berg L’efficacité interculturelle est un concept tridimensionnel, incluant la compétence de communica-
(1991) tion, l’empathie culturelle et le comportement communicationnel. L’empathie culturelle est un fac-
teur incluant la tolérance, l’empathie pour l’autre culture, l’empathie pour les manières de travailler,
et la conscience des différences culturelles.

Dirks (1995 : 84) La compétence interculturelle comporte trois composantes :

- cognitive (reconnaissance de normes, valeurs et coutumes différentes, compréhension des
relations sociales locales, prise de conscience des différences et nuances dans la communication
274 verbale et non-verbale),
- émotionnelle / psychologique (empathie, prise de risque, volonté d’apprendre, conscience de
RECUEIL DE TEXTES

soi-même),
- sociale (écoute active, volonté d’améliorer son propre comportement, engagement dans les
réseaux locaux).

Friedman & La compétence interculturelle implique la capacité d’explorer son propre répertoire [culturel] et de
Berthoin-Antal construire activement une stratégie d’action appropriée.
(2005)

Funke (1995 : 90) La communication interculturelle sans heurts a pour présupposé la compréhension graduelle de la
culture étrangère. L’objet d’apprentissage est pour une part la culture étrangère, pour l’autre, le
processus de compréhension de cette culture étrangère y compris tous les autres facteurs qui le
composent.

Hofstede (1994 : La compétence [interculturelle] constitue un troisième niveau d’apprentissage et est le résultat de
293-294) la prise de conscience du fait que l’on « a reçu une certaine programmation mentale et que d’autres
(…) ont un programme mental différent », de « l’acquisition de connaissances » sur l’autre culture
et de « la pratique ». La compétence, c’est de « se débrouiller dans ce nouvel environnement, d’être
capable d’y résoudre des problèmes ».

Iles (1995) La compétence interculturelle comporte les niveaux affectif, communicatif et cognitif

Kiechl (1997 : 14) Possède une compétence interculturelle la personne qui comprend, lors de la coopération avec des
personnes porteuses d’une autre culture, leurs concepts spécifiques du ressentir, penser, et agir. Cette
compréhension doit être intégrée dans la cognition, l’affectif et le comportement de la personne en
situation interculturelle.

Knapp & Knapp- La compétence interculturelle se compose principalement d’un « complexe de capacités analytico-
Potthoff, (1990 : 83) stratégiques, qui élargissent le spectre d’interprétation et d’action de l’individu dans l’interaction
cités par Breuer & interpersonnelle avec des membres d’autres cultures »
Barmeyer, 1998 :
180
La compétence interculturelle : état de l’art et perspectives 15

Knapp (1995) Compétence de communication interculturelle : L’adéquation du comportement perçu avec des
attentes préexistantes dans un contexte précis, et l’efficacité de ce comportement pour atteindre les
objectifs poursuivis.
La compétence interculturelle serait donc notamment une « bonne » impression faite auprès d’autres
personnes.

Opitz (1997 : 7) La compétence interculturelle est une condition pour la communication interculturelle. Demande
de savoir se débrouiller avec les « structures socioculturelles, historiques et linguistiques des
préjugés, interférences et associations, et de les comprendre comme fondement même des actions
économiques et administratives ».

Ruben (1985) cité L’efficacité dans la communication interculturelle repose principalement sur les comportements
par Deresky (2006 : suivants :
140) - Respect vis-à-vis de l’autre à travers la communication non-verbale,
- Réactions non empreintes de préjugés,
- Relativisation de ses propres connaissances, perceptions, croyances…,
- Empathie,
- « Management » de l’interaction,
- Tolérance à l’ambiguïté,
- Flexibilité dans les comportements.

texte 14
Thomas (1996 : 17) L’action interculturelle suppose un comportement motivé et planifié, orienté vers un but et dirigé
par les attentes, qui comprend des éléments de régulation de sa propre culture et de celle de l’autre.

Ting-Toomey La compétence de communication transculturelle intègre des connaissances, le fait de prêter atten-
(1999 : 265) tion, et un savoir-faire en communication… 275

raction interculturelle, mais pas une simple adaptation à la une compétence spécifique à ceRtAines cuLtuRes ou une
culture de l’autre. compétence « généRALe » ?

Pour tenter une synthèse, on peut définir la compétence On discerne dans la littérature un débat quant à la nature
spécifique (relative à des cultures précises) ou générale de
interculturelle comme la capacité de comprendre les spé-
la compétence interculturelle. Ces deux volets sont tantôt
cificités d’une situation d’interaction interculturelle et de opposés, tantôt mélangés implicitement. Ils sont décrits
s’adapter à cette spécificité de manière à produire un com- dans les paragraphes qui suivent. Je propose ensuite une
portement qui permette que le message émis soit interprété conception de la compétence interculturelle qui intègre
de la manière souhaitée. aussi bien des éléments spécifiques à certaines cultures que
des composantes « générales ».
Dans le cas du jeune manager expatrié, Tom, sa com-
pétence interculturelle devra se montrer dans le fait qu’il La compétence interculturelle spécifique à une
comprenne la culture du pays de destination, la France, et culture : la compétence culturelle
qu’il y adapte relativement son comportement, c’est-à-dire Tout le monde a des exemples de personnes qui connaissent
qu’il tente par exemple de ne pas choquer ses collègues particulièrement bien une autre culture, à laquelle ils savent
français et de se faire accepter par eux, mais sans « faire s’adapter aisément. Bittner et Reisch parlent de « spécialis-
semblant » d’être un des leurs. Il peut également être plus tes interculturels » (1994 : 112) qui auraient une connais-
explicite sur les procédures de travail qu’il souhaite met- sance approfondie d’un pays particulier.
tre en place, leurs objectifs et leurs conséquences, afin de La compétence interculturelle spécifique correspond à
réduire la possible distorsion du « message » par une grille ce que Eder (1996) nomme la « compétence de l’interaction
d’interprétation culturelle différente de la sienne. C’est en sociale », mais dans un contexte culturel autre que le sien.
se plaçant « entre » la culture américaine de la maison-mère La compétence d’interaction sociale est la « capacité de
l’individu à agir dans l’interaction sociale de telle manière
et la culture française de la filiale que Tom pourra servir
qu’en respectant les normes sociales et de comportement
de « lien » entre la maison-mère et la filiale, ce qui est sou- en vigueur, ses objectifs sont réalisés et que tous les parti-
vent un des objectifs de l’expatriation dans les entreprises cipants à l’interaction maximisent les conséquences posi-
globales. tives, et minimisent les négatives ». Cette compétence est
 16 Management international / International Management / Gestión Internacional, 13 (4)

spécifique à la situation donnée et, donc, variable. Plus les La composante « générale » de la compétence
connaissances d’une personne sur les comportements et les interculturelle : la compétence multiculturelle
raisonnements de l’autre sont différenciées et exactes, mieux
D’autres auteurs insistent davantage sur le côté « général »,
elle peut identifier et comprendre des signaux sociaux. Pour indépendant de cultures particulières, de la compétence
Argyle (1982, cité par Kiechl, 1997 : 24), le langage, les interculturelle. En 1977, Peter Adler (cité par Sparrow,
formes para-verbales et non-verbales de communication, 2000 : 173) parle de « l’homme multiculturel » qui aurait
les normes de comportement et l’interaction entre person- atteint un niveau de conscience lui permettant de s’adapter
nes sont des facteurs de la compétence interculturelle. L’ap- toujours de nouveau à des environnements différents. « Le
prentissage des codes, verbaux ou non verbaux, est donc style multiculturel de l’identité est basé sur un mouvement
toujours nécessaire, mais jamais suffisant dans la mesure fluide et dynamique de soi-même, une capacité d’entrer
où la façon dont on s’en sert reste toujours largement indé- dans un contexte et d’en sortir, et une capacité de maintenir
terminée (Oriol, 1995 : 132). C’est pourquoi Eubel-Kasper une cohérence interne à travers cette variété de situations »
(1997) considère que la compétence interculturelle dépend (Adler, 1977 : 37). Cette définition est proche de ce que
aussi de certains traits de caractère qui sont plutôt adap- Bittner et Reisch (1994 : 114) appellent les « généralistes
tés dans certains contextes culturels, telle l’introversion au de l’interculturel ». On attend des « gestionnaires cosmopo-
Japon, ou l’extraversion aux Etats-Unis. lites » de réagir avec une grande flexibilité et peu de stress
aux actions menées à l’étranger (Pierre, 2008).
Bien qu’il s’agisse de la capacité à comprendre une
autre culture que la sienne et qu’il y a donc deux cultu- Pendant de longues années, les chercheurs se sont atta-
res en jeu, je propose d’appeler ce volet de la compétence chés à définir les traits de personnalité des personnes qui
interculturelle la « compétence culturelle ». Ce choix est en réussissent particulièrement bien en situation intercultu-
accord avec le vocabulaire employé par Allaire et Firsirotu relle. Le tableau 2 liste quelques unes des descriptions de
(1984 : 212-213) qui, dans le contexte des cultures orga- ces traits de personnalité.
nisationnelles, notent également que « certaines personnes Certains traits sont évoqués par une majorité d’auteurs :
276 peuvent être compétentes dans la culture d’une organisa- l’empathie, l’ouverture d’esprit (absence d’ethnocentrisme
tion à laquelle ils n’appartiennent pas », possédant ainsi une / tolérance / flexibilité culturelle), la stabilité émotionnelle
« compétence culturelle ». Pour Friedman et Berthoin-Antal (et la confiance en soi) mais en même temps l’esprit criti-
RECUEIL DE TEXTES

(2005), la compétence culturelle est la capacité de générer que face à soi-même, le sens du contact (capacités de com-
des stratégies d’action efficaces inconsciemment, alors que munication, orientation vers la personne) et la précision de
la compétence interculturelle est la capacité d’explorer son l’observation.
propre répertoire et de construire activement une stratégie Le champ de la psychologie a généré de nombreuses
appropriée. grilles d’évaluation des traits de personnalité individuels
En synthèse, on peut définir la compétence culturelle (comme le modèle NEO-PI-R, cf. ci-dessous). Des outils
comme la capacité de comprendre une culture précise et de qui en sont dérivés sont largement utilisés par les recru-
s’y adapter relativement, en élargissant son spectre d’inter- teurs, afin de cerner les candidats et évaluer l’adéquation
prétation et d’action. entre leur personnalité et les exigences du poste. Notre futur
expatrié Tom pourrait « tout simplement » être soumis à ces
Revenons au cas de Tom. Lors de sa sélection pour le batteries de tests. S’il possède des traits évoqués plus haut,
poste, sa compétence culturelle pour la France, ou au moins son recruteur peut alors supposer qu’il devrait plus facile-
sa capacité à la développer, devrait être un critère important. ment arriver à développer une compétence interculturelle
Si Tom a réalisé un semestre de ses études en France, il aura lors de son séjour d’expatrié, quel que soit le pays où Tom
acquis une certaine connaissance de la culture française et serait envoyé. Dans le cas où l’expatriation vers la France
peut-être une certaine capacité à s’y adapter. Le recruteur ne serait qu’une première étape parmi plusieurs missions à
pourra alors tenter de conclure d’une expérience réussie à la l’étranger, cette approche a l’avantage d’évaluer des pers-
compétence. Si Tom n’a jamais voyagé en France, le recru- pectives à plus long terme.
teur pourra au moins s’intéresser à la personnalité de Tom Il est néanmoins discutable si la compétence intercul-
et se demander si elle tend vers des traits qu’on trouve chez turelle peut être associée aux mêmes traits quelle que soit
une majorité de français, de façon à réduire ainsi les diffé- la culture. Hofstede et McCrae (2004) ont testé la corréla-
rences. Selon les grilles de Hall et Hofstede (1994), il s’agi- tion entre les dimensions de la culture de Hofstede (1980)
rait d’une vision légèrement polychronique du temps, une et les traits de personnalité individuels du modèle NEO-
interprétation plutôt souple des règles fixées et d’un style PI-R (Costa et Mc Crae, 1992). Certains de ces traits de
de communication plutôt implicite. Cette vision stéréoty- personnalité se recoupent avec les traits liés à la compé-
pée des différences culturelles est certes critiquable, mais tence interculturelle : l’ouverture d’esprit et l’extraversion,
peut-être quand même préférable à la négation complète de notamment. Hofstede et McCrae montrent que l’ouverture
la dimension interculturelle dans ce recrutement. d’esprit est négativement corrélée à la distance hiérarchique
La compétence interculturelle : état de l’art et perspectives 17

TabLeau 2
La compétence multiculturelle vue comme des traits de personnalité
Auteurs Conception de la « compétence multiculturelle »
Black (1990) Des « dimensions personnelles » comme la « flexibilité culturelle », « l’orientation sociale », la
communication et la résolution de conflits influencent positivement l’adaptation de managers
expatriés.
Bush et al. (2001) « La disposition interculturelle » demande empathie, ouverture d’esprit (worldmindedness),
absence d’ethnocentrisme et « complexité attributionnelle » (interprétation multicausale et
fine des comportements).
Clarke & Hammer (1995) L’assurance, être sûr de soi-même (flexibilité, croyance en ses propres buts, franchise face
aux autres) est le seul facteur significatif pour l’efficacité d’un manager dans un contexte
interculturel.
Eder (1996 : 415) Dans un contexte interculturel, la « compétence d’interaction sociale » d’un individu devrait
comporter les éléments suivants : prise d’initiative dans le contact, flexibilité communicative,
comportement interactionnel orienté vers un objectif, respect des valeurs de l’autre et stabilité
émotionnelle.
Eubel-Kasper (1997 : 149) Certains traits de caractère sont importants pour une interaction internationale réussie : la

texte 14
stabilité émotionnelle, la précision de l’observation, l’empathie, la confiance en soi-même,
l’ouverture et la flexibilité.
Hannigan (1990 : 107) cité Les facteurs suivants ont une corrélation négative avec le succès dans des situations inter-
par Kiechl (1997 : 26) culturelles : le perfectionnisme, la rigidité, le dogmatisme, l’ethnocentrisme, l’anxiété, un 277
comportement orienté vers la tâche, le manque d’ouverture d’esprit et des comportement
centrés sur soi-même.
Kiechl (1997 : 28). [La compétence interculturelle demande] ouverture d’esprit, tolérance et respect face à la
nouveauté, empathie (réagir aux actions de l’autre sans porter un jugement), flexibilité et
esprit critique face à soi-même, tolérance à l’ambiguïté.
Kim (1988) cité par Deresky Deux catégories de traits de personnalité sont nécessaires pour la compétence de communica-
(2006 : 140) tion interculturelle :
- ouverture : ouverture d’esprit, tolérance à l’ambiguïté, extroversion,
- résilience : locus de contrôle interne, persévérance, tolérance à l’ambiguïté, imagination.
Knapp (1995 : 9-10) « Compétence de communication interculturelle » :
- les capacités à gérer le stress psychologique (maîtrise de frustrations, peurs et solitude,
tolérance à l’ambiguïté),
- les capacités à construire des relations interpersonnelles (empathie, absence de préjugés,
capacité à nouer le contact)
- les capacités de communication.
Kühlmann & Stahl (1998 : (…) Tolérance à l’ambiguïté, flexibilité du comportement, orientation vers un objectif, sens
217-218) du contact, empathie, absence de préjugés, compétence de « méta-communication ».
Müller (1996 : 351) « L’orientation internationale » comprend notamment « l’acceptation de l’exportation » et la
« mobilité internationale ».

et positivement corrélée à la masculinité. Autrement dit, critiquent justement cette perception trop déterministe et
plus la distance hiérarchique serait faible dans une culture mécanique de la compétence interculturelle (Friedman et
et plus la masculinité est élevée, moins on rencontrerait des Berthoin Antal, 2005; Hatzer et Layes, 2003). Davantage
personnes ouvertes d’esprit. Une telle conclusion paraît de recherches sont nécessaires pour apporter des réponses
assez hâtive et jette le discrédit sur l’idée que les mêmes à cette question.
traits sont liés à la compétence multiculturelle, quelle que
Je propose d’appeler ce volet général de la compétence
soit la culture. Les approches orientées vers l’interaction
interculturelle, la compétence multiculturelle. On peut la
 18 Management international / International Management / Gestión Internacional, 13 (4)

définir comme une capacité à comprendre la spécificité de cultures étrangères (compétences culturelles). Et le fait de
l’interaction interculturelle, et de s’adapter à cette spécifi- posséder une compétence multiculturelle facilite la com-
cité, notamment à travers l’empathie, l’ouverture d’esprit et préhension de cultures inconnues. Une augmentation de la
la stabilité émotionnelle. compétence dans un volet faciliterait une évolution analo-
gue dans l’autre. La figure 1 synthétise cette idée.
Pour une conception de la compétence interculturelle
Dans le cas idéal, notre « cobaye » Tom devrait donc,
englobant les volets spécifique et général
grâce à une personnalité plutôt ouverte d’esprit (compé-
Les deux volets de la compétence interculturelle, spécifi- tence multiculturelle) parvenir à comprendre la culture
que et général, paraissent fortement interdépendants. La française avec une relative facilité, et arriver à s’adapter.
plupart des auteurs évoquent et mélangent d’ailleurs des Cette expérience renforcera à son tour son aptitude à pren-
aspects spécifiques à l’interaction avec une culture pré- dre du recul dans les situations interculturelles en général,
cise avec d’autres se référant à l’interaction interculturelle ce qui lui rendra une seconde expatriation vers un autre
en général. Ainsi, la compétence multiculturelle pourrait pays plus aisée.
être atteinte grâce à la bonne connaissance d’une ou deux

FIGuRe 1
Les deux composantes de la compétence interculturelle

« Compétence interculturelle » :
Capacité de comprendre l’interaction interculturelle et de s’y adapter
278
« Compétence culturelle » « Compétence multiculturelle »
Capacité de comprendre une culture précise
RECUEIL DE TEXTES

Capacité de comprendre la spécificité de

et de s’y adapter relativement l’interaction interculturelle, et de s’adapter à cette
spécificité, notamment à travers l’empathie,
Eventuellement :
l’ouverture d’esprit et la stabilité émotionnelle.
Compétence culturelle B, C, etc.

TabLeau 3
La compétence multiculturelle vue comme le résultat d’un apprentissage
Auteur Conception de la « compétence multiculturelle »
Amado (1998 : 86) Le manager interculturel doit posséder une sensibilité à sa propre dimension culturelle et
savoir plus ou moins où elle intervient.
Arasaratnam & Doerfel Les variables qui contribuent à la compétence de communication interculturelle sont la con-
(2005) naissance et la motivation, mais aussi les capacités d’écoute, l’expérience interculturelle anté-
rieure, l’absence d’ethnocentrisme et un style de communication centré sur l’autre.
Bender (1996) (…) la conscience qu’il existe de multiples manières d’organiser une société, de vivre, de
parler, d’apprendre et de travailler.
Freimuth & Thiel (1996 : L’essence de la compétence multiculturelle consiste en une communication sur divers niveaux,
213-214) le dialogue en lui-même et un ‘méta-dialogue’ qui permet d’initier un dialogue sur le dialogue
qui permet d’identifier les différences d’interprétation et de créer un contexte d’interprétation
commun.
Hofstede (1994 : 22) Le relativisme culturel demande « que l’on diffère son jugement quand il s’agit de groupes ou
de sociétés différents de ceux auxquels on appartient soi-même ».
Kiechl (1997 : 27) La réflexion critique sur sa propre culture permet de mieux comprendre d’autres cultures.
La compétence interculturelle : état de l’art et perspectives 19

L’Acquisition de LA compétence inteRcuLtuReLLe de l’internationalisation croissante ne dépassent pas la

capacité de la plupart d’entre eux dans les domaines de la
A côté de l’approche presque « biologique » des traits de
réflexion, de la décision, des sentiments et de l’action. Cette
personnalité, d’autres auteurs soulignent que non seule-
inquiétude devient plus claire au vu de la liste des nom-
ment les compétences culturelles, mais aussi la compétence
breux objets d’apprentissages faisant partie de l’intercultu-
multiculturelle peuvent être apprises. Pour eux, la compé-
rel, fournie par Murphy-Lejeune (1993).
tence multiculturelle est davantage le résultat d’un proces-
sus d’apprentissage, d’une prise de conscience, qu’un trait Certains de ces objets ne rentrent, selon moi, pas dans
de personnalité immuable. le domaine culturel (domaine pratique; apprentissage de
la langue étrangère…). Les compétences linguistiques ou
La compétence multiculturelle passe donc égale-
la capacité à composer avec les contraintes matérielles ou
ment par une réflexion critique sur sa propre culture et la
un système socio-politique différent peuvent être nécessai-
conscience de la diversité des cultures qui est intégrée dans
res dans une négociation internationale, par exemple, mais
la communication interculturelle.
sortent de la définition de la compétence interculturelle.
Une compétence interculturelle telle que définie plus Mais la liste concernant le domaine culturel est longue, ce
haut est une capacité complexe et difficile à acquérir. Selon qui souligne l’importance de la motivation (évoquée plus
Bruckner (1992, cité par Schmidt, 1994 : 16), il est difficile haut) pour acquérir une compétence interculturelle. Cet
et exceptionnel d’atteindre un véritable cosmopolitisme, apprentissage est également plus facile pour celui ou celle
c’est-à-dire de parvenir à dépasser les « faux-semblants qui possède déjà certains traits ou aptitudes, comme une
de jet-setters et des mondains » pour « s’enraciner dans la perception aiguisée et une observation précise… ce qui
profondeur de plusieurs mémoires, de multiples particula- nous rapproche, de nouveau, de la conception de la com-

texte 14
rités, de revendiquer d’autres appartenances en plus de la pétence interculturelle comme liée à des traits de person-
sienne ». Thomas (1996 : 16) s’interroge même si les exi- nalité. Il s’agit clairement d’un concept multi-dimensionnel
gences posées actuellement à des individus dans le cadre et systémique.
279
TabLeau 4
Domaines d’apprentissages interculturels

1. Le domaine pratique : la gestion des contacts avec l’étranger :

Papiers officiels, assurances, transports…;
Informations locales journalistiques, touristiques…;

2. Le domaine communicatif : la compétence de communication :

Connaissance de la langue étrangère;
Usage et règles de la communication verbale et non-verbale;

3. Le domaine civilisationnel : les savoirs socio-culturels :

Milieu socio-culturel de l’environnement étranger;
Réalités et faits socio-culturels, la « culture cultivée »;
Vie en société et savoirs-faire locaux;

4. Le domaine relationnel : les processus de compréhension mutuelle :

Représentations et stéréotypes, données implicites et présupposés;
Attitudes et croyances;
Pratiques sociales et comportements en société;

5. Le domaine humain : la sensibilisation à la diversité humaine :

Orientations universelles : espace, temps, contexte;
Modèles culturels;
Valeurs et normes sociétales;

6. Le domaine personnel : les prises de conscience personnelles :

Ego-, socio- et ethnocentrisme, racismes;
Choc culturel et adaptation interculturelle;
Phénomènes de perception collective et visions du monde.
Source : d’après Murphy-Lejeune (1993 : 88-89). Cette liste ne représente qu’une partie des domaines cités par Murphy-Lejeune.
 20 Management international / International Management / Gestión Internacional, 13 (4)

Bennett (1986) propose un modèle de l’apprentissage nationales. L’enjeu est très important : une étude basée sur
interculturel en six étapes : le déni (de la différence cultu- 270 entreprises (Eco International, 2006) indique que des
relle), la défense (de ses propres référentiels culturels; la faiblesses dans le recrutement du candidat pèsent à hauteur
différence culturelle est vue comme une menace), la mini- de 31 % sur les échecs d’expatriations. Malgré ces constats,
misation (des différences culturelles), l’acceptation, l’adap- les principaux critères de sélection d’un expatrié restent les
tation (momentanée) et l’intégration (construction d’une compétences métier (critère le plus important pour 65 % des
identité multiculturelle) seraient ainsi des niveaux de com- entreprises) et l’efficacité au travail (25 % des entreprises;
pétence successifs. Mais ce modèle explique mal comment ORC Worldwide, 2004, basée sur 864 entreprises). Dans
les individus passent d’un stade à un autre, et paraît trop seulement 26 % des entreprises, le service GRH intervient
linéaire pour tenir compte de la complexité de l’apprentis- systématiquement dans la sélection, et 75 % des sociétés
sage interculturel. n’évaluent pas les compétences en langues étrangères ou
la capacité à s’intégrer dans une nouvelle équipe d’un can-
didat (ORC Worldwide, 2004). Il semble en être de même
Comment mesurer la compétence interculturelle ? pour la compétence interculturelle. La marge de progrès
devrait donc être importante…
Comment évaluer la capacité d’une personne à s’adapter
aux spécificités de situations d’interaction interculturelle ? Toujours en entreprise, la compétence interculturelle est
Les instruments et modes de mesure de la compétence parfois mesurée dans un contexte plus large d’évaluation et
interculturelle sont multiples et variés, mais aucun ne s’est de bilan des compétences. Comme dans le cas de l’expatria-
imposé. L’objectif, ici, n’est pas de dresser la liste exhaus- tion, un évaluateur juge la compétence interculturelle de la
tive de l’existant, mais plutôt de mettre ces instruments en personne évaluée, et le résultat de l’évaluation peut avoir un
perspective et de jeter un regard critique, afin d’aider cher- impact important sur la carrière professionnelle de l’évalué.
cheurs et praticiens de la GRH à comprendre les enjeux L’enjeu de l’évaluation est donc important, et les avis de
et donner des repères. Cette mise en perspective implique la personne qui évalue et de celle qui est évaluée peuvent
également de positionner ces instruments par rapport à la diverger. Dans ce contexte, il faut que l’instrument propose
distinction introduite plus haut entre compétence culturelle une mesure qui soit la plus « juste » (et consensuelle) possi-
280
et compétence multiculturelle. ble, et que la compétence interculturelle mesurée s’exprime
réellement dans des interactions interculturelles efficaces,
RECUEIL DE TEXTES

Ces outils ne peuvent être envisagés séparément du

c’est-à-dire que cette compétence soit bien visible dans la
contexte et des objectifs de leur utilisation, que j’aborderai
performance. Il est très important ici de tenir compte du
en premier. Puis, je mettrai l’évaluation de la compétence
contexte de l’action, non seulement parce que la compé-
interculturelle en parallèle de l’évaluation de la compétence
tence est toujours liée à des situations spécifiques, mais
individuelle en général. Les deux types d’outils formalisés
aussi pour ne pas sur- ou sous-estimer l’impact de la com-
les plus courants, l’assimilateur de culture et les échelles
pétence interculturelle sur la performance.
de mesure, seront ensuite discutés. Je proposerai enfin
un tableau de synthèse, voulu comme une aide au choix Imaginons que notre exemple Tom a été envoyé en
d’outils de mesure de la compétence interculturelle en fonc- France pour proposer une restructuration de la filiale fran-
tion du contexte. çaise et la mise en place de nouvelles procédures. Or, peu de
temps après son arrivée éclate la crise économique actuelle,
les salariés craignent pour leur emploi et certains modes de
qui évALue LA compétence inteRcuLtuReLLe gestion vus comme typiquement américains sont pointés du
et pouR queLLes RAisons ? doigt. Même si Tom possède la compétence interculturelle
requise pour son poste, il a peu de chances de réussir dans
Pour pouvoir évaluer des instruments de mesure de la com-
ce contexte.
pétence, il faut au préalable s’interroger sur leurs raisons
d’existence, et les objectifs de leur utilisation. Dans quels Une deuxième utilisation des outils de mesure de la
contextes et à quelles fins cherche-t-on à évaluer la com- compétence interculturelle est une utilisation individuelle,
pétence interculturelle ? Dans le contexte du management, personnelle. L’individu s’auto-évalue, dans une logique de
trois configurations principales coexistent. connaissance de soi, d’orientation professionnelle et d’ap-
prentissage. Les enjeux du résultat de l’évaluation sont
La première utilisation des instruments de mesure de
moindres, ici. En revanche, il est souhaitable que l’outil
la compétence interculturelle a lieu dans les entreprises et
offre, outre la possibilité d’évaluation, des voies pour l’ap-
organisations. Dans une logique de GRH et dans des contex-
prentissage. Cette auto-évaluation peut aussi avoir lieu dans
tes de recrutement ou de promotion interne, on cherche à
le cadre de l’entreprise, dans un contexte de formation ou
évaluer si une personne possède une compétence intercul-
de préparation à l’expatriation.
turelle considérée comme requise pour le poste en question.
Ceci est notamment le cas pour les postes d’expatriés, de La troisième utilisation courante des outils de mesure de
commerciaux export, au sein d’une équipe internationale la compétence interculturelle est celui de la recherche. Pour
ou pour des cadres supérieurs dans des entreprises inter- l’instant, de nombreuses publications ont eu pour objectif
La compétence interculturelle : état de l’art et perspectives 21

d’identifier les composantes de la compétence intercultu- facteurs biologiques et sociologiques déterminaient aussi
relle (Arasaratnam et Doerfel, 2005) ou de présenter des l’efficacité interculturelle, à côté de la compétence. Puis,
outils de mesure (Cui et Van der Berg, 2001; Hammer et al., cette évaluation de la compétence interculturelle soulève la
2003; Van der Zee et Van Ouderhofen, 2001). Dans d’autres question de l’évaluation de la performance, très complexe
cas, la compétence interculturelle est questionnée en lien également, notamment dans le contexte de l’interaction
avec d’autres concepts. Par exemple, quel est l’impact de interculturelle !
l’internationalisation des organisations d’enseignement
Une évaluation de la compétence interculturelle par la
sur la compétence interculturelle des étudiants (Deardorff,
conformité à des spécifications ou des standards suppose
2006) ? Quel est l’impact de la compétence interculturelle
qu’il existe des « recettes » à appliquer pour la communi-
sur la performance d’équipes internationales (Matveev et
cation interculturelle. Ceci existe dans une certaine mesure
Nelson, 2004) ? Ce qui importe pour des outils de mesure pour la compétence culturelle, la composante spécifique à
utilisés dans le cadre de la recherche est la scientificité des une culture de la compétence interculturelle. On considère
instruments et leur cohérence avec le cadre épistémologi- alors la compétence interculturelle sous l’angle de l’adap-
que et méthodologique de l’étude. En général, il est fon- tation à des stéréotypes culturels tels que décrits par Hofs-
damental de bien définir quels aspects de la compétence tede, par exemple. Les assimilateurs de culture, décrits et
interculturelle doivent être évalués : la compétence cultu- discutés plus loin, sont souvent construits suivant ce prin-
relle ou la compétence multiculturelle ? La connaissance de cipe. Mais on reste ici dans une vision très réductrice de la
la culture cible ou la capacité d’action ? Si la compétence compétence interculturelle.
interculturelle englobe bien tous ces aspects, aucun outil ne
permet d’en tenir compte dans sa globalité. La verbalisation de la compétence interculturelle impli-
que de « faire parler » l’individu de ses interactions inter-

texte 14
Les instruments de mesure existants, décrits ci-dessous, culturelles, de sa vision des différences culturelles qu’il
se prêtent plus ou moins bien à une utilisation dans l’un ou rencontre, de ses émotions lors de ces situations. Aborder
l’autre de ces contextes. Les contextes adéquats d’utilisa- la compétence interculturelle sous cet angle permet de
tion seront indiqués dans le tableau 5. tenir compte de sa singularité, de sa spécificité selon les
personnes et les cultures. En revanche, une telle évaluation 281
ne peut être faite que par un évaluateur qui est lui-même
que mesuRe-t-on ? expert des relations interculturelles, qui possède une com-
La mesure de la compétence interculturelle pose les mêmes pétence interculturelle importante et qui connaisse bien les
questions que la mesure de la compétence individuelle en cultures dont parle son interlocuteur. Cette mesure reste très
général, qui est un concept abstrait et ne peut pas être obser- subjective. Elle peut être utilisée en entreprise comme dans
vée directement. Le Boterf (2000) propose trois entrées la recherche, mais en prenant des précautions importantes
possibles pour évaluer la compétence. La première est l’ap- (validation de l’évaluation par l’évalué ou double codage
proche par la performance. On juge alors l’efficacité de la par plusieurs chercheurs, entre autres).
personne et en déduit sa compétence. Puis, la compétence
se mesure par le degré de conformité de l’activité à des
spécifications ou des standards. Enfin, la verbalisation, ins- L’évALuAtion de LA compétence inteRcuLtuReLLe pAR
L’AssimiLAteuR de cuLtuRe
tantanée ou différée, de l’action, donne accès aux schèmes
opératoires construits par la personne pour réaliser l’action. Un outil bien connu qui est fréquemment utilisé pour
L’on peut alors juger de la singularité de cette compétence. mesurer la compétence interculturelle est l’assimilateur de
Ces entrées existent également pour la compétence culture (« culture assimilator »).
interculturelle. On pourrait juger de la compétence inter- L’assimilateur repose sur la technique des incidents
culturelle d’un cadre international par la réussite de son tra- critiques (Flanagan, 1957) et a été développé en 1962 par
vail à l’international par le passé. On peut ainsi considérer Fiedler, Osgood, Stolurow et Triandis (Foelbach, 2002).
qu’un expatrié qui a réussi sa mission et dont les relations L’objectif de l’assimilateur est d’enseigner aux répon-
avec les collègues étrangers se sont passées à la satisfaction dants comment voir la situation du point de vue de l’autre
de tous, possède une compétence culturelle pour le pays en culture. L’assimilateur se compose d’une série (entre 20
question. Parallèlement, un cadre supérieur qui obtient de et 100, généralement) d’incidents critiques. Ce sont des
bons résultats, depuis plusieurs années et lors de négocia- situations d’interaction interculturelle, considérées comme
tions avec des cultures variées, devrait posséder une com- « critiques », c’est-à-dire susceptibles d’interprétations dif-
pétence multiculturelle. La performance dans l’interaction férentes selon les cultures, et pouvant dériver à la mésen-
interculturelle a été formalisée dans le concept d’« efficacité tente, voire la confrontation. La situation est relatée, puis
interculturelle » (intercultural effectiveness – Cui et Van den sont proposées généralement quatre possibilités de réponse
Berg, 1991). Mais compétence et performance ne sont pas (Martin, 2002). Ces réponses comprennent l’interprétation
la même chose, de nombreux autres facteurs influant sur d’un comportement, l’action à mettre en œuvre ou encore la
la performance. Mamman (1995) a ainsi montré que des suite des événements. Ensuite, le répondant reçoit un retour
 22 Management international / International Management / Gestión Internacional, 13 (4)

sur la réponse donnée et un complément d’informations ou d’une personne. Ce qui intéresse la Gestion Internationale
d’explications. Les « mauvaises » réponses aux incidents des Ressources Humaines, c’est de savoir si tel candidat
critiques reflètent des considérations ethnocentriques ou à un poste de manager international sera capable d’inté-
basées sur une vision stéréotypée du cas. De manière crois- grer la variable interculturelle, ou d’anticiper si un futur
sante, plusieurs bonnes réponses sont proposées, afin d’évi- expatrié sera capable d’interagir efficacement avec « les
ter une présentation isomorphe de la culture étrangère et de locaux ». Dans de telles situations, « l’assimilateur » peut
former à la tolérance à l’ambiguïté. servir d’outil d’apprentissage, mais seulement peu pour le
diagnostic.
L’assimilateur de culture peut prendre deux formes :
soit, il est spécifique à une culture précise, soit il est « géné- Concernant l’exemple de Tom, si celui-ci n’a pas encore
ral » et concerne l’interaction interculturelle en général. Ces d’expérience internationale, tenter de cerner s’il dévelop-
deux formes correspondent aux deux volets de la compé- pera une compétence interculturelle en France à l’aide d’un
tence interculturelle proposés plus haut. La forme générale assimilateur de culture, que celui-ci soit général ou spécifi-
de l’assimilateur est beaucoup plus rare; l’assimilateur le que, tient plus du jeu de hasard que de l’outil d’évaluation
plus connu a été développé par Brislin (1986 : 218). Il est en solide. A minima, on pourra voir s’il s’est documenté sur
réalité basé sur une juxtaposition de situations spécifiques, la culture française, ce qui montrera toujours une certaine
mais qui concernent une multitude de cultures cibles. Il ne sensibilité aux différences culturelles et une motivation
s’agit pas, ici, d’apprendre des comportements spécifiques, forte pour un départ à l’étranger… En revanche, en tant
mais de se sensibiliser aux valeurs différentes d’autres que préparation à l’expatriation, un assimilateur spécifique
cultures, et d’apprendre à se positionner de manière critique au contexte franco-américain peut être assez efficace pour
vis-à-vis de sa propre culture, afin d’être plus tard capable Tom.
d’anticiper et de comprendre le comportement de person-
nes d’autres cultures (Thomas, 1988 : 152).
Les écheLLes de mesuRe de LA compétence
Si « l’assimilateur » a été développé pour permettre un
inteRcuLtuReLLe
apprentissage de la compétence interculturelle, il peut aussi
282 bien être utilisé pour évaluer celle-ci. Au cours des trois der- De nombreuses échelles de mesure de la compétence inter-
nières décennies, cet outil s’est répandu dans la pratique, a culturelle ont été rapportées dans les recherches sur le sujet.
RECUEIL DE TEXTES

été modifié et amélioré et constitue aujourd’hui l’outil d’en- La majorité d’entre elles tentent de mesurer l’existence ou
traînement concernant les orientations culturelles le mieux l’absence des traits de personnalité considérés comme asso-
connu par la recherche. Cette technique permet de mesurer ciés à la compétence multiculturelle, comme l’ouverture
aussi bien la compétence culturelle spécifique à une autre d’esprit et l’empathie.
culture, que la compétence multiculturelle, « générale »,
Van der Zee et Van Oudenhoven (2001) ont développé
selon la nature de l’outil utilisé.
et testé l’échelle MPQ (multicultural personnality question-
Les limites de l’assimilateur de culture comme outil de naire) qui apparaît comme l’outil le plus abouti et valide
mesure résident principalement dans le fait qu’on mesure aujourd’hui pour relever ces traits de personnalité. Les
une connaissance plus qu’une réelle capacité d’action en auteurs retiennent cinq traits: la stabilité émotionnelle, la
situation. Cette mesure est loin de la perception de la com- prise d’initiatives au niveau de l’interaction (« social initia-
pétence interculturelle comme « négociation de la réalité » tive »), l’ouverture d’esprit, l’empathie sociale et la flexibi-
(Friedman et Berthoin Antal, 2005). On ne mesure pas lité. Chaque dimension est relevée par 13 à 20 questions, et
vraiment la capacité de la personne à observer, s’adapter, les alpha de Cronbach des sous-échelles varient entre 0,81
se mettre en question, mais plutôt sa connaissance de plu- et 0,91.
sieurs autres cultures.
D’autres outils incluent, à côté des traits de personna-
Par ailleurs, l’assimilateur ne tient pas compte de lité, des éléments liés à l’attitude de l’individu face à la
l’écart qui existe, la plupart du temps, entre les compor- situation interculturelle, comme la motivation et l’engage-
tements « déclarés » et les comportements réels. Les chan- ment. L’échelle “ISS” (Intercultural Sensitivity Scale, Chen
gements (climatiques, de conditions de vie, de langue…) et Starosta, 2000) cherche à apprécier principalement le
liés au déplacement dans un pays étranger peuvent ajouter côté affectif de la compétence interculturelle. L’outil relève
au stress, par exemple, d’une négociation interculturelle cinq dimensions liées à l’interaction interculturelle réussie :
ayant un enjeu important. Dans ces conditions, les réac- l’engagement, le respect face aux différences culturelles, la
tions des uns et des autres sont souvent moins rationnelles confiance en soi, le plaisir et l’attention. Un alpha de Cron-
et réfléchies que ce qui est indiqué dans les réponses à choix bach de 0,89 est rapporté par Graf et Harland (2005); l’outil
multiples. a donc une bonne validité interne.
Enfin, l’assimilateur permet de cerner des connaissan- Certaines échelles paraissent moins solides. L’outil
ces acquises et leur transposition à des situations concrètes, « BASIC » (« Behavioral Assessment Scale »; Koester et
mais indique peu de choses sur la capacité d’apprentissage Olebe, 1988) mesure huit dimensions de « l’efficacité dans
La compétence interculturelle : état de l’art et perspectives 23

la communication interculturelle » : le fait de montrer du et de la difficulté de mesurer la compétence en général. Les

respect, la posture face à l’interaction, l’orientation vers la outils concernent soit des supposés pré-requis à cette com-
connaissance, l’empathie, les comportements face à la rela- pétence (traits de personnalité), soit une auto-évaluation du
tion et à la tâche, la gestion de l’interaction et la tolérance niveau d’apprentissage sur une échelle supposée linéaire,
face à l’ambiguïté. L’outil met l’accent sur le côté compor- soit une volonté d’acquérir cette compétence. L’élément
temental de la compétence interculturelle. Chaque dimen- de la connaissance reste absent. La compétence est bien
sion est relevée à partir d’un seul item, ce qui paraît limité davantage, et notamment la combinaison de ces éléments
dans un contexte aussi complexe que l’interaction inter- dans une situation concrète.
culturelle. Graf et Harland (2005) obtiennent, pour cette
échelle, un alpha de Cronbach de 0,59, ce qui reste faible.
De surcroît, les résultats ne sont ni corrélés significative- pouR une utiLisAtion RAisonnée et pRudente des outiLs
ment avec le fait de prendre une bonne décision dans une d’évALuAtion de LA compétence inteRcuLtuReLLe
situation interculturelle, ni corrélés avec ceux de l’ISS.
Le tableau 5 tente une synthèse de cette deuxième partie.
Une autre échelle de mesure de la compétence inter- Une vision critique et comparative des outils d’évaluation
culturelle a été développée par Hammer, Bennett et Wise- de la compétence interculturelle y est proposée, qui reprend
man (2003). L’outil « IDI » (« Intercultural Development les avantages et inconvénients des approches d’évaluation
Inventory ») cherche à positionner le répondant dans une évoquées. En fonction de ces avantages et inconvénients,
des six phases d’apprentissage de la compétence intercul- je suggère les contextes dans lesquels l’utilisation de ces
turelle décrites par Bennett (1986; cf. plus haut). Après test outils me paraît plus adaptée.
empirique de l’outil, les auteurs retiennent cinq dimen-
En général, il convient de rester prudent lors de l’utili-
sions, correspondant à cinq niveaux d’apprentissage. Cha-

texte 14
sation de ces outils. Certains fondements sur lesquels ils se
que dimension est relevée avec 5 à 14 items, et les alpha de
basent restent à vérifier. Par exemple, la compétence inter-
Cronbach de ces sous-échelles varient entre 0,80 et 0,85.
culturelle est-elle liée aux mêmes traits de personnalité quel-
Malgré cette bonne validité interne des dimensions, l’outil
les que soit la culture d’origine de la personne, et la culture
reste surprenant, car les cinq dimensions ne mesurent pas
cible visée ? Compétence culturelle et compétence multi- 283
les composantes d’un concept, mais chacune un niveau
culturelle sont-elles forcément liées, et dans quelle mesure
d’apprentissage différent dans une progression vue comme
leur développement va-t-il de pair ? La connaissance que
linéaire.
nous avons aujourd’hui de la compétence interculturelle
Dans leur ensemble, ces échelles sont d’une utilisation reste aussi insuffisante quant aux formes sous lesquelles
assez aisée pour qui cherche à évaluer la compétence inter- celle-ci peut s’exprimer. En attendant, cette évaluation des
culturelle d’un grand nombre d’individus. Si notre exemple outils de mesure de la compétence interculturelle devrait
Tom n’est qu’un candidat parmi 20 pour ce poste d’expa- aider chercheurs et praticiens à trouver la meilleure adéqua-
trié, ce type d’outils peut aider le recruteur à choisir celles tion possible entre le contexte de l’évaluation, leurs objec-
et ceux à garder pour une deuxième phase de sélection. Ils tifs et l’outil choisi, et de limiter ainsi les inconvénients de
peuvent aussi être très utiles pour le chercheur qui tente de celui-ci.
montrer ou de découvrir le lien entre la compétence inter-
culturelle et d’autres concepts par des méthodes quantita-
tives. Mais ces outils ne sont pas exempts de limites dont Conclusion
il faut rester conscient. Chacune de ces échelles ne mesure
L’importance de la compétence interculturelle dans les affai-
qu’un aspect de la compétence multiculturelle (la compo-
res internationales n’est plus remise en cause aujourd’hui.
sante « générale » de la compétence interculturelle telle que
Néanmoins, il n’existe pas de commun accord quant à la
définie plus haut) : traits de personnalité ou attitudes envers
définition de concept, ni quant à son évaluation. Cet arti-
les différences culturelles. Elles ne permettent pas d’ap-
cle a tenté de faire la synthèse des approches existantes, de
précier les compétences culturelles spécifiques d’un indi-
les placer dans domaine des Sciences sociales et de ges-
vidu, sa connaissance d’une culture cible, par exemple, ni
tion, d’évaluer leurs points forts et leurs limites. Il propose
sa capacité d’action en situation. Par ailleurs, ces mesures
une conception de la compétence interculturelle englobant
se basent sur l’auto-évaluation des individus, qui peuvent
un volet spécifique à certaines cultures ainsi qu’un volet
toujours être tentés de se voir sous un jour plutôt favora-
« général ». Si certains traits de personnalité semblent faci-
ble, notamment dans un contexte de sélection et d’évalua-
liter le développement de la compétence interculturelle,
tion. En analysant la compétence comme des ressources en
celle-ci peut être apprise, avec de la motivation, lors de
situation, on peut également se demander si la compétence
situations d’interaction interculturelles. Cet article propose
interculturelle fait appel aux mêmes traits de personnalité
également une synthèse critique des modes d’évaluation de
quelle que soit la culture d’origine de la personne, ou alors
la compétence interculturelle. Il en résulte qu’il n’existe pas
la culture « cible » à laquelle elle tente de s’adapter. Dans
d’outil idéal, mais des approches plus ou moins bien adap-
l’ensemble, aucun de ces outils ne semble pouvoir tenir
tées selon le contexte de l’évaluation.
compte de la complexité de la compétence interculturelle,
 24 Management international / International Management / Gestión Internacional, 13 (4)

TabLeau 5
approches de l’évaluation de la compétence interculturelle
Approche Avantages Inconvénients Contextes dans lesquels
l’approche est bien appropriée
Performance passée Facilité d’évaluation, appré- Performance et compétence Entreprise – sélection ou évaluation
ciation de situations réelles, ne sont pas la même chose :
vécues. d’autres facteurs que la
compétence influencent la
performance.
Difficulté de comparaison à
grande échelle.
Verbalisation de la Tient compte de la singu- Subjectivité. Recherche – méthodes qualitatives
compétence intercul- larité de la compétence L’évaluateur doit lui-même Entreprise – sélection et évaluation
turelle interculturelle être expert dans le domaine
interculturel pour pouvoir
évaluer la compétence
Assimilateur de Situations concrètes qui font Evalue des connaissances Entreprise – sélection ou formation
culture appel aux connaissances et plus qu’une compétence. Enseignement / apprentissage
capacités d’interprétation de Evalue des déclarations Recherche – méthodes quantita-
l’individu et lui demandent d’intention, pas une action tives et mixtes
de se positionner. réelle.
284 Echelles de mesure de Facilité d’utilisation à Vision réductrice et stan- Entreprise – sélection
traits de personnalité grande échelle dardisée de la compétence Recherche – méthodes quantitatives
RECUEIL DE TEXTES

Objectivité interculturelle. Certaines

échelles sont de faible
qualité méthodologique.

De nombreuses questions intéressantes, relatives à la bibliographie

compétence interculturelle, restent en suspens. Les défis Adler, N. (1983). “A Typology of Management Studies Involving
que la recherche devra relever à l’avenir, dans ce domaine, Culture”, Journal of International Business Studies, fall,
sont de deux ordres. Le premier est d’approfondir la com- p. 29-45
préhension de la compétence interculturelle par rapport
AllAire, Y. et Firsirotu, M. E. (1984). « Theories of Organizational
à sa nature intrinsèque, en visant une analyse fine qui ne Culture », Organization Studies, Vol. 5, N° 3, p. 193-226.
présuppose pas l’universalisme et replace cette compétence
AmAdieu, J.-F. et CAdin, L. (1996). Compétence et organisation
dans les contextes d’action. Ce premier volet participera à
qualifiante, Paris, Economica, 110 p.
préparer le second, qui concerne la mise en relation de la
compétence interculturelle avec d’autres éléments. De nom- AmAdo, G. (1998). « Angoisse et créativité face aux différences
breuses questions de grande importance pour les entrepri- culturelles », Les Cahiers de l’ENSPTT, N° 9, p. 85-90.
ses et organisations internationales attendent des éléments ArAsArAtnAm, L. A. et doerFel, M. L. (2005). « Intercultural
de réponse. Quel est l’impact de la compétence intercul- communication competence: Identifying key components
turelle sur, par exemple, les carrières internationales, sur from multicultural perspectives », International Journal of
Intercultural Relations, Vol. 29, N° 2, p. 137-163.
le succès et l’échec de négociations internationales, ou sur
le climat organisationnel dans un groupe global ? Quelles Aubret, J., Gilbert, P. et PiGeyre, F. (1993). Savoir et pouvoir.
configurations organisationnelles, expériences personnelles Les compétences en question, Paris, Presses Universitaires de
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ou programmes de formation favorisent le développement
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