Résumé du plan du cours

Activités Acteurs Stratégies Heures

Objectifs généraux et principes directeurs Formateur Exposé interactif 2H
Activités numériques Formateur Exposé interactif 2H
Calcul mental Formateur Exposé interactif 2H
Activités géométriques Formateur Interactions 2H
Planification des apprentissages Formateur Travaux d’atelier 2H
Elaboration de fiches raisonnées Stagiaires Exposés 2H
Activités de mesure Formateur Exposé interactif 2H
Activités de résolution de problème Formateur Exposé interactif 2H
Planification des apprentissages Formateur Travaux d’atelier 2H
Elaboration de fiches raisonnées Stagiaires Exposés 2H
Cadre théorique du Kit mathématique Formateur Exposé interactif 4H
Cadre pratique du Kit mathématique Formateur
Amélioration du volume et de la qualité des E/A pendant les Formateur
heures officielles
Kit mathématique 01 Exposé interactif
Difficultés et solutions préconisées dans l’utilisation des 4H
Ateliers
cahiers d’exercices
Kit mathématique 02
Amélioration du volume des apprentissages en dehors des
heures officielles
Elaboration de SSI Stagiaires Travaux d’ateliers 2H
Plénière
Elaboration d’une grille de correction Stagiaires Travaux d’ateliers 2H
Plénière
Elaboration d’un dispositif de remédiation Stagiaires Travaux d’ateliers 2H
Plénière

Bibliographie
Britt-Mari Barth, « Le savoir en construction », Retz, 2002.
B. Ollivier, « Communiquer pour enseigner », Edition Hachette, Paris, 1992.
Gérard De Vecchi, « Aider les élèves à apprendre », Edition Hachette, Paris, 1992.
Legrand Louis, « Psychologie appliquée à l’éducation intellectuelle ». Pour les enfants de 6 à
14 ans. Editions Fernand Nathan, 1950.
Philippe Mérieux, « Enseigner, un scénario pour un métier nouveau », E.S.P, Paris, 1990.
Pierre Astolfi, Michel Devalay, « La didactique des sciences », PUF, 2002.
Pierre Astolfi, « L’école pour apprendre : l’élève face aux savoirs », PUF, 2010.
Programme de développement des ressources humaines (PDRH) 2, Formation,
« Constructions géométriques ». Collection Outils pour la classe, MEN Dakar, 1997.
PDRH 2, Formation, « Raisonnement mathématique et Résolution de problèmes », Collection
Outils pour la classe, MEN, Dakar, 1997.
PDRH 2, Formation, « Activités numériques en grande section et au CI/CP », Collection
Outils pour la classe, MEN, Dakar, 1997.
République du Sénégal, MEN, « Guides pédagogiques de l’élémentaire », CEB, 1996.
République du Sénégal, MEN, « Guides pédagogiques de l’élémentaire », CEB, 2008.
République du Sénégal, MEN, « Guides pédagogiques révisés de l’élémentaire », CEB, 2013.
République du Sénégal, MEN, « Guides pédagogiques révisés de l’élémentaire », CEB, 2016,
Mathématiques CM2, Sidi et Rama, INEADE, NEAS, 2006
Module : Groupes d’apprentissage, PAAME 2015/2016
Module : Activités numériques à la première étape, PAAME 2016/2017
Modules PAAME
Module : Activités géométriques, PREMST 2911/2012

Webographie
http//www.mathematiquesfaciles.com/fractions
Objectifs généraux et principes directeurs de l’enseignement des mathématiques à
l’élémentaire
Aujourd’hui, scientifiques et techniciens sont devenus incontournables dans notre vie.
En effet, les mathématiques interviennent dans tous les domaines de la vie sociale. Elles sont
indispensables à toutes les sciences et à toute activité humaine. On parle alors de leur
prédominance (impérialisme) sur les autres connaissances.
Aujourd’hui, il est ainsi utopique de parler de développement intégral sans les mathématiques.
Ce qui explique leur importance et l’enjeu de leur maîtrise à la base pour nos pays à travers
leur didactique.
1. La didactique : clarification conceptuelle
La didactique est attachée aux contenus disciplinaires et au processus d’enseignement-
apprentissage : elle est une réflexion sur la transmission et l’acquisition des savoirs.
Le didacticien se concentre alors sur sa discipline et s’interroge sur des questions relatives aux
connaissances à faire passer, au processus d’apprentissage à mettre en œuvre, aux méthodes,
démarches, stratégies, moyens, etc.
La didactique implique :
- un contrat didactique : il se définit comme étant l’ensemble des comportements que l’élève
attend de l’enseignant et inversement. Ces comportements attendus deviennent donc des
règles et conventions admises de manière tacite et qui n’ont pas été validées par aucune
instance explicite ;
- une transposition didactique : elle consiste en une transformation du savoir-savant pour sa
transmission relativement au niveau des apprenants selon le schéma suivant :
Le savoir-savant Le savoir à enseigner
Concepteurs de programme
Enseignant
Apprenant
Le savoir appris Le savoir « enseigné » en fonction de l’environnement et des
élèves
2. Les objectifs généraux
Dans l’approche traditionnelle, les objectifs essentiels de l’enseignement des
mathématiques à l’école élémentaire sont :
- maîtriser le sens et la technique opératoire ;
- être capable de résoudre les problèmes de la vie courante.
Cette orientation à caractère utilitaire privilégie la transmission des connaissances pour
« émuer à l’enfant tout le savoir pratique dont il aurait besoin pour la vie ».
L’exigence de notre enseignement à s’adapter aux nouveaux enjeux des progrès scientifiques
et pédagogiques s’accompagne de la nécessité de prendre en considération les besoins et
capacités liés à notre degré de développement social et économique. A cet effet, l’approche
nouvelle poursuit aujourd’hui les objectifs suivants :
- former l’intelligence et de la pensée mathématique de l’apprenant.
A ce sujet, les Instructions Officielles (IO) n ₒ 00691 de janvier 1978 notent : « l’enseignement
du calcul s’oriente surtout vers une action formatrice. Il tend à l’exercice de l’intelligence de
l’enfant et à la formation de son esprit. Son but est de fournir un outil intellectuel permettant à
l’enfant d’appréhender des situations nouvelles ».
Par les mathématiques, l’enfant va acquérir :
- une liberté d’esprit (sens de la réflexion) via le raisonnement ;
- certaines valeurs telles que la rigueur, l’objectivité, le sens de l’organisation et de la
précision ;
- la connaissance du nombre et des opérations ;
- la familiarisation avec les unités du système international de mesure ;
- maîtrise de l’espace mathématique (figures, transformations ponctuelles, etc.) ;
- la préparation de l’enfant à l’enseignement moyen et dans la vie pratique : « l’enseignement
du calcul a pour fin de permettre à l’enfant de bien aborder l’étude des mathématiques dans
les cycles ultérieurs » (IO - 1978).
3. Principes directeurs de l’enseignement des mathématiques
Ils sont déclinés dans les instructions officielles qui stipulent : « nos élèves n’apprendront
rien qu’ils n’aient d’abord compris, et pour assurer leur compréhension, user de méthodes qui
conviennent à leurs âges, à leurs capacités et à leurs intérêts. Fondée sur l’expérience sensori-
motrice de l’élève, la méthode sera essentiellement concrète, active, inductive et s’appuiera
sur du matériel varié. »
On distingue :
3.1. Le principe dynamique ou d’activité
L’enfant devra apprendre en partant de son expérience propre, de sa pratique. Ceci va lui
permettre de comprendre d’autres situations. Le dynamisme résulte alors du passage d’une
situation vécue à une nouvelle situation.
3.2. Le principe de progression
Le processus de maturation mentale de l’enfant commande d’observer successivement les
trois moments suivants : l’étape concrète ou manipulation, l’étape semi-concrète ou
schématisation et l’étape abstraite ou symbolisation.
3.3. Le principe de constructivité
La construction précédera toujours l’analyse, on partira de situations problèmes pour
susciter la réflexion, permettre le « tâtonnement expérimental ». L’enfant devra se heurter à la
difficulté selon le processus erreurs-rectifications. Ainsi, le maître devient l’animateur et les
élèves, les chercheurs.
3.4. Le principe de variabilité
3.4.1. La variabilité perceptuelle
En application de ce principe, l’enseignant doit dans ses situations d’E/A, varier le
matériel, les couleurs, les formes, les positions, etc. Son intérêt consiste à décoller :
- le nombre de la chose dénombrée (activités numériques) ;
- la mesure du corps mesuré (activités de mesure) ;
- la forme de la figure de sa position dans le plan (activités géométriques).
En somme, cette variabilité perceptuelle permet à l’enfant d’abstraire le concept
mathématique.
3.4.2. La variabilité mathématique
L’enseignant doit varier le plus possible les paramètres (données, types de situations
problèmes, expressions, etc.). Cette variabilité mathématique facilite l’acquisition chez
l’enfant, des notions mathématiques étudiées. A ce titre, Louis Legrand énonce : « se méfier
de l’apparence, est la règle d’or en didactique des mathématiques ».
3.5. Le principe d’autocorrection
L’apprenant progresse en corrigeant lui-même ses propres erreurs.