L’HISTOIRE-GÉOGRAPHIE EN CLASSE

La construction d’un savoir par l’apprentissage d’un savoir-faire

Virginie Barbier

Éditions de l'EHESS | « Annales. Histoire, Sciences Sociales »

2015/1 70e année | pages 151 à 159

ISSN 0395-2649
ISBN 9782713224638
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 L’histoire-géographie en classe
La construction d’un savoir
par l’apprentissage d’un savoir-faire

Virginie Barbier
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Un professeur du secondaire contribuant à un dossier publié par une revue scienti-
fique, voilà qui a de quoi surprendre au premier abord. La question est moins le
comment que le pourquoi de cette intervention d’un enseignant plus habitué à
s’adresser à des collégiens qu’à un public universitaire. Il existe, semble-t-il, un
fossé entre les expériences vécues dans le secondaire et celles de l’enseignement
supérieur, qui tire sa singularité, en théorie, d’une mise en contact direct des
étudiants avec la recherche scientifique ou, du moins, avec des enseignants qui
sont aussi des chercheurs. En réalité, la comparaison entre ces deux mondes s’éta-
blit souvent au bénéfice du milieu universitaire, l’enseignement « supérieur », dont
le nom reflète ce qui est la plupart du temps perçu comme un sentiment de supé-
riorité par les enseignants du secondaire. Cette impression ne doit pas occulter la
complexité des liens entre enseignement et recherche au sein même de l’enseigne-
ment supérieur, et l’existence de problématiques pédagogiques propres à l’université.
Pour autant, le monde universitaire est identifié à la recherche, elle-même synonyme
d’érudition et de spécialisation, y compris dans l’enseignement, quand, dans le même
temps, l’enseignement de l’histoire-géographie au collège ou au lycée se résumerait
à une adaptation simplificatrice des connaissances à transmettre à un public plus jeune
et moins intéressé. On se figure souvent un rempart infranchissable entre enseignement
dans le secondaire et monde de la recherche. Pourtant, l’enseignement tout entier
devrait reposer sur ce lien fondamental entre le savoir que le professeur transmet à ses
élèves et la mise en œuvre de la recherche comme savoir-faire, voire comme savoir-être.
À l’heure où les programmes et les rythmes scolaires font débat au sein de
la société et non plus seulement parmi les professionnels, la question du sens donné 151

Annales HSS, janvier-mars 2015, n° 1, p. 151-159.

 VIRGINIE BARBIER

à l’enseignement de l’histoire et de la géographie est centrale. Dans le même temps,

un discours utilitariste discrédite de plus en plus souvent ces disciplines et leur rôle
dans la formation des élèves – sinon sous la forme de la transmission d’un rapport à
une mémoire collective et nationale elle-même vacillante. Ce discours puise dans une
certaine conception du savoir historique et géographique qu’il importe d’interroger.
En effet, l’absence ou la négation du lien entre la recherche et l’enseignement de
nos disciplines enlève tout sens à notre métier et fait même douter de son utilité dans
le cadre de l’enseignement secondaire, en le réduisant à une transmission verticale de
connaissances ou de principes civiques ou démocratiques, même bien intentionnée.
Je voudrais illustrer ce propos à travers le récit d’expériences pédagogiques
menées face à un public jeune et d’autant moins réceptif à la matière qu’elle leur
est imposée. Ces expériences visent à montrer que la mise en rapport de la recherche
et de l’enseignement secondaire en histoire et en géographie est une piste de
réflexion pédagogique concrète pour la pratique de l’enseignant. Par contraste, je
voudrais également rappeler les limites d’un enseignement dissocié de la recherche,
pourtant reproduit par un système alimenté jusque-là par la formation des ensei-
gnants. Cela peut paraître évident mais, pour paraphraser George Orwell, les meilleurs
écrits sont ceux qui racontent ce que l’on sait déjà 1.
Le lien entre recherche et enseignement ainsi que la conception du savoir
historique et géographique se forgent principalement durant le cursus universitaire,
au moment où ceux qui se préparent au professorat construisent une certaine
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image de leur savoir, de leur savoir-faire, et par conséquent du métier auquel ils
se destinent. À cet égard, l’enseignement supérieur est un modèle ambigu car il
permet de développer l’esprit critique des étudiants par la recherche, mais peut
constituer un danger pour la représentation du savoir de l’enseignant de collège
ou de lycée quand il produit de la fascination pour la spécialisation des connais-
sances et l’érudition. Il conduit par exemple à la non-adéquation entre les attentes
des concours d’enseignement et les véritables enjeux pédagogiques du métier.
Ce décalage est souvent encore renforcé par un passage en classes prépara-
toires aux grandes écoles (CPGE) avant l’université. Cette formation se donne pour
double objectif de préparer les étudiants aux concours des grandes écoles (princi-
palement les écoles normales supérieures, dans une discipline comme l’histoire),
mais aussi et surtout de permettre l’acquisition, dans un environnement sélectionné,
d’une méthode de travail intensif et d’une culture générale qui dépassent ce qu’un
étudiant peut espérer trouver dans cette institution souvent méprisée par les pro-
fesseurs et étudiants de CPGE qu’est l’université. Cette croyance a des fondements
concrets : durant deux ou trois années, les élèves assimilent une méthode d’appren-
tissage, acquièrent des habitudes de travail et développent généralement une
solide résilience face à l’échec. Autant de capacités dans lesquelles un professeur
peut puiser abondamment en début de carrière mais qui ne touchent pas au cœur
de la discipline historique. C’est seulement à l’université qu’intervient la familiari-
sation avec un élément clé du métier de professeur d’histoire-géographie : le posi-
tionnement face à la documentation et, de manière plus générale, la méthodologie

152 1 - George ORWELL, 1984, trad. par A. Audiberti, Paris, Gallimard, [1949] 1950.
 RECHERCHE ET ENSEIGNEMENT

de la recherche. La dissertation reste, en particulier en CPGE, l’exercice de référence,

dans un contexte pédagogique de transmission verticale, largement appuyée sur
des lectures de seconde main, faisant peu de place à l’étude de documents histo-
riques. Si étrange que cela puisse paraître, notamment du point de vue d’autres
systèmes de formation à l’étranger, les étudiants issus des classes préparatoires
doivent souvent attendre et atteindre la troisième année de licence pour trouver
un enseignement soucieux de transmettre une véritable méthode critique fondée
sur la lecture de documents originaux et une perspective historiographique en
histoire comme en géographie. Il s’agit alors d’articuler le savoir constitué à sa
construction, donc à un savoir-faire, qui ne soit pas une technique rhétorique mais
un mouvement intellectuel.
Là se situent certains des bienfaits de la formation universitaire des futurs
professeurs. Il faut également en évoquer des aspects plus problématiques. La
fascination pour l’érudition au niveau universitaire, qui est aussi la rançon d’un
rapport approfondi aux objets de la recherche, peut être considérée comme un
moindre mal : il est évident qu’un étudiant qui prépare l’agrégation d’histoire doit
se forger de solides et abondantes connaissances ; une épreuve est même dédiée
à la perspective d’avoir à préparer un cours sur un sujet inédit, le « hors programme ».
Cette épreuve est en même temps révélatrice des contradictions entre maîtrise
rhétorique, accumulation de connaissances et ambition d’évaluation pédagogique
des futurs enseignants. Son objectif originel est de mettre le candidat dans les
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conditions de préparer un cours en un temps limité. On estime qu’un futur profes-
seur doit être capable de se représenter ce qu’est un cours en termes de préparation
mais aussi de mise en œuvre concrète. Cette épreuve, qui semble alors tout à fait
justifiée et justifiable, a cependant perdu du sens au fur et à mesure qu’elle s’est
confondue avec un exercice d’encyclopédisme ou de rhétorique sans rapport
avec le niveau et les besoins des élèves du secondaire. Les cours de préparation
à l’épreuve hors programme suivis par les étudiants à l’université perdent leur sens
si l’on oublie qu’il s’agit d’apprendre à mener une recherche en temps limité, à
construire une problématique, ainsi qu’à fournir des documents qui permettent d’y
répondre. Au lieu de cela, le raccourci est aisé de penser qu’il s’agit de connaître
par cœur une bibliographie, voire d’engranger des connaissances générales qui pour-
ront être réutilisées à seule fin de faire bonne impression sur le jury. Exiger d’un
professeur du secondaire comme du supérieur un certain niveau de connaissances
à l’entrée dans le métier est indispensable. Surtout, il convient de ne jamais cesser
d’apprendre. Cependant, faire de cette question l’aspect primordial de notre métier
peut être dangereux. Cela contribue à donner une image faussée de nos disciplines,
qui n’est d’ailleurs pas partagée par tant d’agrégés, et à déconstruire le lien entre
le secondaire et le supérieur, tant l’exigence d’encyclopédisme est moindre dans le
premier que dans le second. Or la formation pédagogique des futurs enseignants
est désormais dévolue aux universités 2.

2 - Loi no 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refonda-

tion de l’école de la République, chap. 7, création des écoles supérieures du professorat
et de l’éducation au sein des universités. 153
 VIRGINIE BARBIER

Pourquoi insister sur ce décalage entre l’idéalisme encyclopédique de la pré-

paration au métier d’enseignant au niveau universitaire et les enjeux de l’enseigne-
ment en secondaire ? C’est qu’il recèle une incohérence. Les modalités des concours
aux métiers d’enseignement agissent comme un système de reproduction d’une
certaine conception du savoir historico-géographique, dominée par l’accumulation
des connaissances et, par conséquent, par une conception de l’enseignement
comme une transmission verticale de ces connaissances. À cela s’ajoute la reproduc-
tion corrélative de codes tacitement acquis, sur la maîtrise desquels les candidats
sont également jugés. La quantité de connaissances, en effet, n’est pas seulement
un enjeu scolaire, mais elle représente aussi une marque de « culture » : la concep-
tion quantitative de l’histoire a également partie liée avec la « culture » au sens
traditionnel du terme. La préparation aux concours, agrégation mais aussi certificat
d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré (Capes), semble ainsi
agir comme une opération de reconditionnement. Elle exige de ceux qui passent
ces épreuves d’oublier le rapport entre recherche et enseignement que l’université
s’est efforcée de construire au cours du premier cycle, d’autant qu’il s’agit ensuite
souvent de faire un choix : poursuivre dans le « monde de la recherche » ou s’orien-
ter vers l’enseignement secondaire, la conciliation des deux étant très difficile.
La contradiction est précisément là : passer les concours d’enseignement consiste
malheureusement trop souvent à désapprendre cette corrélation entre savoir et
savoir-faire historique et à restaurer un rapport préscientifique au savoir historique.
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La préparation aux concours permet alors la reproduction du système éducatif au
sein duquel les professeurs sont persuadés de devoir transmettre avant tout un corpus
de connaissances et une culture générale.
Cette attitude semble d’autant plus difficile à justifier dans ce monde actuel
de simultanéité, où la mondialisation et le développement des médias de masse
ont conduit à une compression spatio-temporelle du monde. Ce constat n’est pas
nouveau : Stefan Zweig le faisait déjà remarquer en 1939 dans sa critique de l’ensei-
gnement hérité du XIXe siècle d’une histoire nationale cloisonnée 3. Il évoquait
alors « un monde de synchronisation » dans lequel son contemporain pouvait voir
« comme d’un sommet tous les phénomènes mondiaux en même temps ». C’est
encore plus le cas depuis que l’accès aux informations a été facilité par les nouveaux
outils technologiques. Quelle utilité accorder à l’histoire-géographie quand on peut
se repérer dans l’espace en un clic grâce à des logiciels tels que Google Earth ou
trouver sur Wikipédia la réponse à une question sur l’histoire de France ? Cette
réflexion fait directement écho à ce que l’on peut entendre dans la bouche des
élèves : « Madame, à quoi ça sert d’apprendre des choses sur un pays qui ne nous
intéresse pas ? Si un jour on veut y aller, on pourra toujours tout trouver sur inter-
net. » Mais dès lors que l’enseignant contre-argumente en soulignant les limites
de Wikipédia, il s’engage précisément dans un autre rapport au savoir : non pas
celui, positiviste, qui confronte le savoir des historiens à celui qui est disponible

3 - « Geschichtsschreibung von morgen » [1938], conférence présentée en anglais lors

d’une tournée aux États-Unis au début de l’année 1939, reprise dans Stefan ZWEIG,
154 Derniers messages, Paris/Neuchâtel, Victor Attinger, 1949.
 RECHERCHE ET ENSEIGNEMENT

sur tel ou tel site, mais un savoir critique, en construction, qui permet de se déplacer
au sein d’un monde de discours, de textes et d’informations qui nous englobe.
Le métier d’enseignant prend tout son sens dans sa capacité non seulement
à transmettre une méthode de recherche, une prudence face aux sources d’infor-
mation, mais aussi à rendre l’élève acteur de son apprentissage. Voilà où réside en
dernier lieu le rapport entre l’enseignement et la recherche historique et géogra-
phique dans le secondaire. Lorsque l’on arrive à donner du sens à l’enseignement
de l’histoire comme apprentissage d’un rapport critique au monde et au savoir, on
comprend que l’âge et l’expérience des élèves n’ont que peu d’importance dans
ce processus. À douze ou à vingt ans, l’élève est capable de se poser des questions
sur un problème de société ou un document mystérieux, comme l’historien continue
de le faire, même si c’est d’une tout autre manière et à un tout autre niveau. Le
travail du professeur est de les mener vers le questionnement, quitte à laisser place
à l’improvisation. La réponse finale a moins d’importance que ce travail d’élabora-
tion du problème par l’élève, car il s’agit de susciter l’envie de chercher une
réponse. Former à l’incrédulité, développer l’esprit critique, inciter les jeunes gens
à construire leur propre culture historique et leur propre rapport au passé et au
présent, voilà le but admis par l’essentiel des acteurs de l’enseignement. Mais ce
sont les moyens d’y parvenir, y compris très concrètement, pédagogiquement, qui
créent souvent des divergences. L’apprentissage des connaissances fait évidem-
ment partie du travail, affirmer le contraire serait démagogique et faux. Cependant,
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ces connaissances doivent être présentées comme le résultat d’un travail plus tan-
gible, l’apprentissage d’un processus de réflexion et de recherche, qui ne peut pas
toujours être remis à plus tard, quand les élèves en sauront suffisamment.
C’est pourquoi la transmission des connaissances par le haut, de manière magis-
trale, est le plus souvent inefficace, sinon pour des élèves qui possèdent déjà, par
leur éducation et leur milieu, les outils nécessaires pour s’orienter dans le savoir.
Pour reprendre une formule de Daniel Pennac, « Le savoir est charnel 4. » L’impor-
tant est de rendre les élèves acteurs de leur apprentissage. Le cadre rigide du cours
magistral les positionne trop facilement comme des consommateurs. Or on peut
s’endormir devant un film dont on n’attend que de connaître la fin et le sens, pas
durant le tournage d’une scène dont on est le réalisateur. La limite du parallèle
cinématographique est évidente : l’élève ne réécrit pas l’histoire et ne produit pas
de recherche scientifique, mais il peut découvrir l’histoire un peu à la manière des
historiens et grâce à leur méthode. Transformer un cours en « entraînement » quasi
sportif pour valoriser ceux qui suivent la bonne méthode (rappeler la source du
document, justifier sa réponse avec des citations) plutôt que ceux qui ont (seulement)
fourni les bonnes réponses ; partir d’extraits de Rocky IV pour amener des élèves
de troisième à prendre conscience de la signification du terme de « guerre froide »
et les conduire à exprimer tout haut la force de la propagande culturelle ; faire
construire une biographie de Napoléon Bonaparte à des quatrièmes en leur deman-
dant de l’adapter à un profil Facebook, d’abord pour attirer leur attention et attiser

4 - Daniel PENNAC, Chagrin d’école, Paris, Gallimard, 2007. 155

 VIRGINIE BARBIER

leur curiosité, ensuite pour leur faire éprouver la nature complexe de l’exercice
biographique ; voilà des méthodes qui pourraient être considérées défavorable-
ment parce qu’elles apparaissent comme réductrices en termes d’acquisition de
connaissances et démagogiques d’un point de vue culturel. Certes, il est peu pro-
bable que les élèves aient retenu la date d’une seule bataille de Napoléon en dehors
– peut-être – de la défaite de Waterloo. Cependant, on peut espérer que non
seulement ils auront gardé en mémoire l’importance de ce personnage pour l’his-
toire politique et militaire française et européenne, mais qu’ils auront également
compris que tout ce qu’ils trouvent sur internet n’est pas forcément digne de
confiance et que pour être certains de ce qu’ils avancent, il faut qu’ils puissent
comparer plusieurs sources d’informations. Surtout, ils auront pu pour un temps,
par exemple à travers la question de la biographie, s’approcher des enjeux de la
construction de l’histoire, essayer de saisir le travail de l’historien-chercheur, se
confronter aux mêmes difficultés, en comprenant qu’une biographie n’est pas une
addition de données ni un tracé linéaire, mais plutôt une mosaïque incomplète,
rassemblant des pièces différentes qui ne coïncident pas exactement.
La compréhension passe par l’appropriation par les élèves du sujet. Un cours
qui commence par une question, se déroule comme un processus de recherche collec-
tive et se conclut par une réponse, mobilise davantage qu’un cours magistral, même
« problématisé » au sens de la dissertation. Encore une fois, il s’agit d’une réalisation
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concrète du lien entre recherche et enseignement : non pas en présentant les élèves
comme des apprentis chercheurs, mais en cherchant à utiliser, dans leur position
d’apprentissage, des mécanismes de construction du savoir qui sollicitent des savoir-
faire, de manière analogue à ce qu’un historien peut accomplir dans son travail. À
cette fin, la question qui anime le cours peut même être pensée et posée par les
élèves. Ce n’est pas du temps perdu en classe que de permettre aux élèves d’élabo-
rer leur propre question sur le thème qui est imposé. Pourquoi l’enseignant devrait-
il toujours leur apporter une formulation savante – même simplifiée – alors que
celle-ci risque de leur sembler extérieure, et donc inutile et inintéressante ?
Dans le cadre du cours de cinquième consacré à l’empire du Mali au Moyen
Âge, la problématique suivante peut être élaborée : qu’est-ce qui fonde la puis-
sance, la richesse et l’originalité de l’empire du Mali aux XIIIe-XIVe siècles ? Cette
question apparaît pourtant souvent dénuée de sens pour un enfant de treize ans
qui ignore les développements de la world history ayant présidé à la refonte des
programmes. Le professeur peut, au contraire, confier aux élèves la tâche de trouver
une question qui leur semble pertinente à poser à partir du sujet et d’un document.
Il faut certes guider leur réflexion vers l’objectif final, à savoir la découverte d’une
civilisation importante qui se développe sur le continent africain à la même époque
que celle, étudiée auparavant dans l’année, des chevaliers, des croisades et de la
féodalité occidentale. Il ne s’agit donc pas de renoncer à la position de détenteur
du savoir de l’enseignant, mais de la mettre en œuvre différemment.
Par exemple à partir de la présentation d’un document européen, l’Atlas
catalan, une mappemonde du XIVe siècle attribuée à un cartographe de Majorque.
Ce document attire l’attention des élèves sur l’espace réservé au continent africain
156 dans la représentation cartographique et, notamment, sur un personnage à la peau
 RECHERCHE ET ENSEIGNEMENT

noire qui porte une couronne et un sceptre et qui est représenté avec une taille
considérable par rapport à la mappemonde. Tous les ans revient une question
similaire : qui est ce souverain représenté sur l’atlas catalan de 1375 et, surtout,
qu’a-t-il fait pour être connu d’un Européen pourtant si peu informé sur les véri-
tables contours de l’Afrique ? C’est à partir de cette question ou d’une autre, for-
mulée par les élèves, et non de la problématique du professeur qui serait dictée
a priori, que se déroule le cours, entre travail de réflexion collective sur quelques
textes écrits et mise en forme des notes prises au brouillon à partir du récit du profes-
seur sur le mansa Kankan Moussa et son ancêtre Soundiata Keïta, héros-fondateur
de l’empire malien. La part belle est faite à la question des sources essentiellement
orales (récit des griots) et les élèves sont amenés à prendre conscience de la légitimité
d’une histoire transmise par oral, dont il faut en même temps identifier les limites.
Contrairement à un cours formaté par le professeur, cette approche, mise en
œuvre face à des publics d’établissements traditionnellement considérés comme
« difficiles » selon le langage pudique de l’Éducation nationale, aura permis de
surprendre les élèves, de faire naître en eux bien plus que la volonté de comprendre,
celle de résoudre l’énigme qu’ils ont dénichée et formulée. Bien sûr, il faut accepter
de prendre le temps. Certes, le résultat est bien plus maladroit que s’il avait suivi
un enchaînement de questions fermées sur une succession de documents ou un
cours magistral. Cette logique peut dans certains cours être poussée jusqu’à deman-
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der aux élèves de rédiger eux-mêmes la réponse à la question du cours, à partir
des idées mises en commun précédemment. L’élément de surprise, encore une
fois, constitue un facteur fondamental de la mise en route des capacités cognitives
des élèves, par la forme du cours (en commençant par exemple par leur fournir des
éléments de réponse pour leur donner ensuite comme mission, à travers des
documents, de retrouver la question initiale) ou de la trace écrite à réaliser (tableau
à remplir, écriture d’invention, schéma).
Surprendre les élèves par des stratégies pédagogiques nourries d’une réflexion
sur les méthodes des historiens est une démarche qui s’élabore durant la formation
des nouveaux enseignants, et l’une des solutions possibles à un problème qui
angoisse beaucoup de jeunes professeurs à leurs débuts – et qui persiste souvent
au cours de la carrière –, à savoir ne pas réussir à capter l’attention de sa classe. Lors
d’une journée de formation où la question avait été soulevée, certains professeurs
stagiaires s’étaient insurgés contre cette idée qui leur semblait irréalisable avec
leurs élèves, et source d’incompréhension, voire de perte de contrôle. L’intégration
différenciée par les jeunes enseignants de cette philosophie du lâcher-prise face
aux élèves rappelle l’importance du tutorat durant l’année de stage, dont il faut
souhaiter que les effets positifs ne soient pas remis en cause par la réforme de la
formation des professeurs. Lorsque les conditions sont favorables, c’est-à-dire que
le tuteur affecté à la formation du stagiaire a demandé à jouer ce rôle, y voit un
moyen de transmettre ce que lui-même n’a sûrement pas appris en quelques mois
et travaille dans le même collège que son stagiaire, et non lorsqu’il s’est vu forcer
la main et travaille dans un autre établissement, il s’agit d’une étape-clé dans la
transmission d’un savoir-faire enseignant, qui peut s’alimenter à la fois de l’expé-
rience du terrain et d’un rapport à la pratique de la recherche. 157
 VIRGINIE BARBIER

En effet, aucune formation théorique ne permet l’apprentissage des bonnes

pratiques comme le fait une première année de stage en conditions réelles, y
compris pour le travail en équipe, réalité quotidienne et fondamentale de l’ensei-
gnement secondaire. Être accueilli dans les cours de collègues plus expérimentés,
participer à des projets, au moins en tant qu’observateur actif sans pour autant s’inves-
tir dès la première année, est tout aussi efficace que les observations d’un tuteur
qui aurait suivi les cours de son stagiaire ou les mises en situation de la formation
théorique de cette année de stage. De ce point de vue, et pour revenir au lien entre
ces deux mondes de la recherche universitaire et de l’enseignement secondaire, il
ne paraît pas inconcevable d’encourager cette approche par des stages d’observa-
tion de classes à tous les niveaux, y compris entre secondaire et supérieur. Ne
serait-il pas utile à un professeur de troisième de connaître mieux les attendus du
lycée et même de l’université, en termes non pas de connaissances mais plutôt
de savoir-faire, d’assister à des cours et d’avoir des échanges sur la construction de
l’enseignement de l’histoire dans ce cadre ? Certains enseignants universitaires ne
trouveraient-ils pas matière à réflexion dans l’observation concrète de la mise en
œuvre des savoirs qu’ils élaborent dans les collèges ou les lycées ? Une telle colla-
boration entre professeurs du secondaire et enseignants-chercheurs à l’université
pourrait être l’occasion de rapprocher ces deux univers qui ont tout à gagner à
combler le fossé qui s’est installé entre eux.
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Accepter de perdre un peu le contrôle du déroulement du cours, lâcher prise,
renoncer à une idée formatée de ce que l’on veut faire dire aux élèves est la meilleure
manière de les pousser à comprendre ce que l’on étudie. Les laisser suivre leur
propre chemin, se tromper, remettre en cause un document, voire une affirmation
du professeur, voilà le savoir-faire que l’enseignement de l’histoire-géographie doit
transmettre aux élèves : dans l’esprit, ce n’est pas si éloigné de l’expérience du
chercheur qui, lui aussi, sait lâcher prise face à sa documentation pour tâtonner et
construire. Tout le travail du professeur est alors de rassurer les élèves sur leur capa-
cité à chercher par eux-mêmes, sans toujours se reposer sur ses dires. Les élèves
les plus scolaires sont parfois un peu perdus mais ils comprennent vite l’intérêt de
cette méthode et excellent rapidement à mettre en cause la fiabilité des documents.
Quant aux élèves en difficulté ou, du moins, qui ont du mal avec le cadre rigide
traditionnel de l’école, ils sont valorisés par ces pratiques qui les paralysent bien
moins que la pression inconsciente du professeur qui attend des réponses pré-
déterminées des élèves 5.
Ce point de vue revient à enfoncer une porte ouverte, car qui de nos jours
suit encore les pratiques rigides héritées des méthodes d’avant les années 1960 ?
Une de mes élèves de quatrième, qui a donc déjà parcouru une bonne part de sa
scolarité dans le secondaire, écrit pourtant, cette année même, dans le bilan-retour

5 - Autre exemple de pratiques pédagogiques qui visent la mise en confiance d’élèves

en difficulté scolaire dans ce cas des élèves allophones : « Multiplier des occasions
d’écrire dans toutes les disciplines », [Link]
158 pratiques-ecrits/vei-developper-pratiques-occasion-d-ecrire.
 RECHERCHE ET ENSEIGNEMENT

sur son contrôle commun d’histoire-géographie : « je me suis rendu compte que ça

ne servait à rien d’apprendre par cœur mais qu’il fallait comprendre les leçons ».
Elle est loin d’être isolée. À l’heure où le travail et l’évaluation des élèves par
compétences semblent acquis du point de vue du ministère, il n’est peut-être pas
inutile d’y revenir, en attendant qu’une majorité de lecteurs et de lectrices pense,
à la manière d’Orwell, qu’ils savaient déjà ce qu’ils viennent de lire.

Virginie Barbier
Collège Molière, Ivry-sur-Seine
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